Trilhas - Caderno de Estudos - Trilhas para ler e escrever textos

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CADERNO DE ESTUDOS
T R I L H A S P A R A L E R E E S C R E V E R T E X T O S
 O Q U E É O P R O J E T O T R I L H A S
D esde 1995, a NATURA desenvolve o Programa Crer para Ver, que tem o objetivo de contribuir para a melhoria da qualidade da educação pública do Brasil. No contexto desse programa, 
o Instituto Natura desenvolveu, em parceria com a Comunidade Educativa CEDAC, Organização 
da Sociedade Civil de Interesse Público, o projeto TRILHAS, que visa orientar e instrumentalizar os 
professores e diretores de escolas para o trabalho com os alunos de 6 anos, com foco no desenvolvimento 
de competências e habilidades de leitura e escrita.
Este material contribui para ampliar o universo cultural de alunos e professores, por meio do acesso à 
leitura de obras da literatura infantil. A escolha da leitura como principal tema do projeto justifica-se 
por ser uma estratégia mundialmente reconhecida como determinante para a aprendizagem e melhoria 
do desempenho escolar ao longo de toda a vida do estudante. 
Esperamos que você possa utilizá-lo da melhor forma para que a melhoria da educação pública seja 
concretizada em nosso país. 
Para que um Caderno de estudos
ste Caderno tem a finalidade de aprofundar os conteúdos das atividades propostas nos Cadernos de orienta-
ções do conjunto TRILHAS para ler e escrever textos, enfocando-os tanto do ponto de vista da aprendiza-
gem da criança quanto do objeto de ensino. 
Damos especial atenção aos processos de aprendizagem da criança. Para isto, as questões da linguagem 
são abordadas em razão da perspectiva da criança e sua aprendizagem. A intenção é a de fundamentar 
a prática, deixando claros os conteúdos e as aprendizagens nas situações sugeridas, analisando-as com a 
finalidade de dar destaque à maneira de realizar a atividade. Partimos do pressuposto de que, conforme o 
planejamento que se faz e a maneira como a atividade se desenrola, se favorecem determinados tipos de 
aprendizagem. O planejamento é a principal ferramenta do professor, na medida em que se tenha cla-
reza da intencionalidade da atividade e que se seja capaz de antecipar os desafios lançados às crian-
ças. Justamente por esta razão, damos especial atenção à análise de como, para que e por que propor 
as atividades aqui recomendadas. 
Este Caderno está organizado em três partes:
Na primeira, há uma apresentação dos conteúdos dos Cadernos de orientações desse conjun-
to e dos materiais específicos que o compõem, com detalhes sobre como foram pensadas as 
propostas de atividades a serem realizadas com as crianças. É nesta parte que também se define 
o trabalho com livros de narrativas e os benefícios desse tipo de texto para a aprendizagem da 
leitura e da escrita das crianças.
A segunda parte está organizada em torno de como se trabalha com os textos narrativos no 
conjunto dos cinco Cadernos de orientações que acompanham este conjunto. Nela, você poderá 
compreender melhor os conteúdos tratados nas atividades sugeridas e a melhor maneira de 
apresentá-los às crianças, de forma a favorecer as aprendizagens esperadas.
Na terceira parte, há um glossário no qual você vai encontrar as definições de termos que estão 
destacados com uma cor diferenciada nos Cadernos de orientações. A razão disso é a crença de 
que o conhecimento da língua, como objeto de ensino, também é determinante para a formula-
ção e condução de atividades produtivas para as crianças. Por fim, uma lista dos livros e mate-
riais que foram consultados para a concepção e escrita do material que compõe o conjunto 
Trilhas para ler e escrever textos.
Desejamos a você um bom estudo!
Sumário
PARTE I APRESENTAÇÃO DO CONJUNTO 7
Ler e escrever textos. 7
 Organização dos Cadernos de orientações desse conjunto.
 Narrativa: O que é, o que se aprende e o que é preciso para 
 compreender e produzir.
PARTE II O TRABALHO COM TEXTOS NARRATIVOS 13
As narrativas e as crianças. 13
 Conhecer o livro.
 Apresentação de livros às crianças. 
 Pergunta-guia: O que é e como formulá-la. 
 Escutar e ler a história.
 Situações de leitura: Leitura em voz alta, compartilhada 
 e teatralizada.
 Falar sobre a história. 18
 O que falar sobre a história: relação entre compreensão e 
 apresentação do texto, estrutura da narrativa. 
 Falar sobre a ilustração. 20
 As ilustrações nos livros: como observá-las.
 Falar sobre os personagens. 21
 Os personagens nas narrativas: ações e intenções. 
 Participar de atividades de leitura e escrita. 22
 Relação entre a aprendizagem da leitura e da escrita. 
 Informações que as crianças usam na aprendizagem da leitura. 
 Como as crianças aprendem sobre o sistema de escrita. 
 PARTE III GLOSSÁRIO E BIBLIOGRAFIA 31
7 | C a d e r n o d e e s t u d o s
Apresentação do conjunto
Ler e escrever textos
omeçar a ensinar e aprender com textos faz toda a diferença. Ingressar no mundo da leitura e escrita 
a partir de discursos significativos, como são os textos, contribui para que, ao mesmo tempo que está 
aprendendo, a criança vivencie situações sociais reais, em que compartilha com um grupo, por exemplo, 
o gosto por ouvir histórias.
Aprender com textos é muito diferente de aprender com palavras soltas. Um texto caracteriza-se por 
um conjunto de palavras ou frases que tratam do mesmo assunto, portanto, pode-se dizer que ele possui 
coerência. Além disso, um texto apresenta continuidade, organização e progressão nas informações que 
contém. Em um texto, as expressões não são postas ali de forma aleatória, mas, pelo contrário, todos os 
elementos presentes estão a serviço da coesão. Ou seja, deve haver integração tanto no conteúdo aborda-
do quanto na forma como é escrito.
O texto se faz com linguagem, mas ela, por si só, não 
garante uma definição. Isso porque a linguagem que 
se utiliza para contar uma história é diferente da que 
usamos nas conversas do dia a dia, ou daquela empre-
gada em um discurso político, por exemplo. Na escrita 
também há variações que dependem do uso que se faz 
da linguagem: será diferente ao escrever uma carta, um 
conto ou uma receita culinária.
 Portanto, na escola, é importante trabalhar com os 
textos de forma a garantir situações em que apareçam 
as diferentes linguagens e seus usos. Assim, o professor 
deve procurar ler diariamente para as crianças os mais 
diversos tipos de textos. Um dos mais frequentes, com o qual se trabalha na faixa etária dos 4 aos 6 anos, 
é tipo narrativo. 
Organização dos Cadernos de orientações nesse conjunto
Nesse conjunto há cinco Cadernos de orientações com propostas de atividades a serem realizadas com as 
crianças a partir da leitura de um livro. Tendo como base a obra-referência, são demonstradas possibilidades de 
atividades a ser desenvolvidas. Os Cadernos possuem uma estrutura comum com as seguintes partes:
Introdução: Descreve o tipo de narrativa escolhida para ser trabalhada no Caderno e justifica sua importân-
cia no processo de aprendizagem da criança.
Sobre os livros: Apresenta o livro utilizado como referência das atividades e, eventualmente, títulos adicionais. 
Quando mais de um livro é apresentado, as atividades podem ser realizadas com a mesma estrutura proposta. 
Atividades a serem realizadas com as crianças: Cada Caderno propõe oito atividades que pretendem 
estimular o desenvolvimento intelectual da criança, introduzindo-a no mundo letrado e na aprendizagem da 
leitura e da escrita. 
Roteiro das atividades:
Título da atividade: O título sempre é apresentado do ponto de vista da ação que a atividade convida 
a criança a fazer. 
Roteiro de trabalho: Tópicos que orientam o planejamento do professor para a realização da ativida-
de. Não precisam ser cumpridos passo a passo. É apenas uma referência para que você possa fazer o 
seu planejamento.
Preparação: O que é preciso fazer antes da atividade para que ela possa ser realizada. 
Organizaçãodo espaço e das crianças: Breve orientação sobre a organização do grupo para a ativida-
de e sugestões de como organizar a sala. 
Orientações para o professor: Conjunto de orientações que propõem um encadeamento de ações a 
serem realizadas com as crianças.
20 | T R I L H A S
O
Treinar a entonação dos diálogos
professor propõe que as crianças ensaiem a melhor forma de
falar os diálogos. Para isso, grava as crianças falando cada um dos
diálogos e depois coloca para todos escutarem e conversarem
sobre como podem melhorar suas falas.
Preparação
Preparar um gravador (pode ser o gravador de um celular). Caso não seja possível utilizar um gravador, você
pode propor que enquanto uma das crianças do grupo diz um diálogo, as demais escutam.
Organização do espaço e das crianças
Essa é uma atividade em pequenos grupos. Você pode seguir as orientações da atividade 2 para organizar o
grupo. Lembre-se de que, ao longo de alguns dias, você fará essa mesma proposta de forma a atender cada
grupo separadamente.
Orientações para o professor
 Relembrar a ideia de que farão um teatro do conto Chapeuzinho Vermelho. Contar que irão ensaiar os diálogos
treinando a entonação. Você pode dizer: “Já está chegando perto do dia de nossa apresentação do teatro e precisamos
ensaiar as falas dos personagens para que aqueles que forem nos assistir consigam entender e ouvir o que estamos
falando”.
 Dividir as crianças em quatro grupos e dizer que cada um ficará responsável pela fala de um personagem.
 Explicar a atividade: “Para essa atividade cada grupo vai fazer uma proposta diferente. Alguns terão jogos para
brincar e um único grupo sentará comigo para gravar a fala dos personagens”.
 Explicar às crianças, já no pequeno grupo, que hoje elas irão gravar as falas de seu personagem. Explicar que
cada criança do grupo irá gravar, pelo menos, uma fala (ou, no caso de não usar gravador, cada criança irá falar
para os colegas pelos menos uma fala).
 Combinar que você irá ajudá-las, fazendo a parte dos outros personagens.
 Retomar as falas daquele personagem da história, mostrando as ilustrações do livro e pedindo que recuperem
de memória. Dividir qual fala cada uma das crianças do grupo irá gravar.
 Conversar com as crianças, antes de iniciar a gravação, sobre qual seria a melhor maneira de falar essas partes
em razão das intenções dos personagens.
Dizer a fala do
personagem com
entonação,
considerando as
informações sobre
as intenções e
pensamentos dos
personagens na história.
O que as crianças
podem pensar,
dizer e fazer.
Roteiro de trabalho
Atividade 7
20 | T R I L H A S 21 | H I S T Ó R I A S C L Á S S I C A S
 Gravar as falas das crianças do grupo e, em seguida, retomar a gravação para que elas possam se ouvir e pensar
sobre como foi dita a fala do personagem e o que devem melhorar.
 Voltar a gravar até que todos aprovem o resultado.
Possíveis adaptações
Caso o desafio proposto nessa atividade se mostre muito difícil, você pode ler o texto antes de ser gravado
pelas crianças, conversando sobre a melhor forma de representá-lo.
Se o desafio proposto nessa atividade parecer muito fácil, você pode sugerir que os grupos pensem sobre as me-
lhores formas de falar seus diálogos e, quando estiverem prontos, você grava a fala deles.
O que as crianças podem aprender
 Ao propor que as crianças pensem em como devem dizer as falas de seus personagens, favorece-se que elas
relacionem informações sobre as características dos personagens, suas ações e intenções na narrativa.
 Ao propor que as crianças gravem suas falas para depois ouvi-las, possibilita-se que aprimorem alguns pro-
cedimentos de representação, como a entonação da voz.
 Ao propor que gravem sua voz e escutem em seguida, favorece-se que desenvolvam atenção sobre a linguagem
e que pensem sobre sua própria ação.
O que mais é possível fazer
Você pode propor que os grupos se escutem, aumentando assim as sugestões para que as crianças melhorem
suas representações das falas.
O que é possível fazer em casa
Você pode retomar com as crianças que elas irão representar esse conto e, por isso, devem treinar em casa a
fala dos personagens que gravaram.
21 | H I S T Ó R I A S C L Á S S I C A S
9 | C a d e r n o d e e s t u d o s
w
Relacionados a algumas orientações, você vai encontrar um link que apresenta o que as crianças podem 
pensar, dizer e fazer a partir das intervenções e ações do professor, de modo a evidenciar o papel ativo 
da criança na sua aprendizagem. O importante é criar condições para que as crianças produzam respostas 
ao que lhes foi proposto, processem e se apropriem das informações dadas. 
Possíveis adaptações: Orientações para adaptar a atividade proposta, considerando o grau de desafio 
que ela representa. 
O que as crianças podem aprender: Lista de possíveis aprendizagens das crianças, sempre relaciona-
das com as ações do professor na atividade. 
O que mais é possível fazer: Sugestões de novas atividades que podem dar continuidade à atividade 
apresentada ou ao conteúdo tratado.
O que é possível fazer em casa: Propostas que favorecem a troca entre as experiências que a criança 
vive em casa e na escola.
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O
Treinar a entonação dos diálogos
professor propõe que as crianças ensaiem a melhor forma de
falar os diálogos. Para isso, grava as crianças falando cada um dos
diálogos e depois coloca para todos escutarem e conversarem
sobre como podem melhorar suas falas.
Preparação
Preparar um gravador (pode ser o gravador de um celular). Caso não seja possível utilizar um gravador,você
pode propor que enquanto uma das crianças do grupo diz um diálogo, as demais escutam.
Organização do espaço e das crianças
Essa é uma atividade em pequenos grupos.Você pode seguir as orientações da atividade 2 para organizar o
grupo. Lembre-se de que, ao longo de alguns dias, você fará essa mesma proposta de forma a atender cada
grupo separadamente.
Orientações para o professor
Relembrar a ideia de que farão um teatro do conto Chapeuzinho Vermelho.Contar que irão ensaiar os diálogos
treinando a entonação.Você pode dizer: “Já está chegando perto do dia de nossa apresentação do teatro e precisamos
ensaiar as falas dos personagens para que aqueles que forem nos assistir consigam entender e ouvir o que estamos
falando”.
Dividir as crianças em quatro grupos e dizer que cada um ficará responsável pela fala de um personagem.
Explicar a atividade:“Para essa atividade cada grupo vai fazer uma proposta diferente.Alguns terão jogos para
brincar e um único grupo sentará comigo para gravar a fala dos personagens”.
Explicar às crianças, já no pequeno grupo, que hoje elas irão gravar as falas de seu personagem. Explicar que
cada criança do grupo irá gravar,pelo menos, uma fala (ou, no caso de não usar gravador, cada criança irá falar
para os colegas pelos menos uma fala).
Combinar que você irá ajudá-las, fazendo a parte dos outros personagens.
Retomar as falas daquele personagem da história, mostrando as ilustrações do livro e pedindo que recuperem
de memória.Dividir qual fala cada uma das crianças do grupo irá gravar.
Conversar com as crianças, antes de iniciar a gravação,sobre qual seria a melhor maneira de falar essas partes
emrazãodasintençõesdospersonagens.
Dizer a fala do
personagem com
entonação,
considerando as
informações sobre
as intenções e
pensamentos dos
personagens na história.
O que as crianças
podem pensar,
dizer e fazer.
Roteiro de trabalho
Atividade 7
20 | T R I L H A S 21 | H I S T Ó R I A S C L Á S S I C A S
 Gravar as falas das crianças do grupo e, em seguida, retomar a gravação para que elas possam se ouvir e pensar
sobre como foi dita a fala do personagem e o que devem melhorar.
 Voltar a gravar até que todos aprovem o resultado.
Possíveis adaptações
Caso o desafio proposto nessa atividade se mostre muito difícil, você pode ler o texto antes de ser gravado
pelas crianças, conversando sobre a melhor forma de representá-lo.
Se o desafio proposto nessa atividade parecer muito fácil, você podesugerir que os grupos pensem sobre as me-
lhores formas de falar seus diálogos e, quando estiverem prontos, você grava a fala deles.
O que as crianças podem aprender
 Ao propor que as crianças pensem em como devem dizer as falas de seus personagens, favorece-se que elas
relacionem informações sobre as características dos personagens, suas ações e intenções na narrativa.
 Ao propor que as crianças gravem suas falas para depois ouvi-las, possibilita-se que aprimorem alguns pro-
cedimentos de representação, como a entonação da voz.
 Ao propor que gravem sua voz e escutem em seguida, favorece-se que desenvolvam atenção sobre a linguagem
e que pensem sobre sua própria ação.
O que mais é possível fazer
Você pode propor que os grupos se escutem, aumentando assim as sugestões para que as crianças melhorem
suas representações das falas.
O que é possível fazer em casa
Você pode retomar com as crianças que elas irão representar esse conto e, por isso, devem treinar em casa a
fala dos personagens que gravaram.
Ouvir e pensar
sobre como
melhorar a
representação
da fala
dos personagens.
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10 | t r I L H a s
As atividades estão organizadas de forma a garantir uma sequência de propostas às crianças, considerando 
o grau de desafio em relação às aprendizagens esperadas. As situações propostas só têm sentido se criarem 
condições para promover aprendizagens concretas. Portanto, a ação do professor deve estar sempre conecta-
da com essa preocupação.
É importante ressaltar que o roteiro apresentado poderá ser ajustado às condições e necessidades de aprendi-
zagem específicas das crianças. Apesar de estar em um grupo, cada criança é única e assim dificilmente uma 
atividade será igualmente realizada e compreendida por todas, o que não é um problema. Nesse sentido, o 
desafio apresentado ao professor é estar constantemente adaptando a proposta à resposta de cada criança na 
mesma atividade. 
A leitura deve fazer parte da rotina de sala, independentemente das outras atividades que acontecerem. É 
extremamente recomendável criar o hábito cotidiano do momento da leitura, para que as crianças ouçam, 
conversem e recontem livremente as histórias. É importante que elas tenham oportunidade tanto de ler por 
prazer quanto para aprender. Nestes Cadernos, as atividades sempre partem da história, mas isso não quer 
dizer que a cada atividade seja necessário ler o livro antes. A proposta é que a leitura do livro se dê em dife-
rentes momentos da rotina da sala e que as atividades do Caderno possam considerar que as crianças já têm 
uma familiaridade com o conteúdo e com o texto da história. 
Sabemos que, quando as crianças gostam de uma história, é muito frequente que peçam que ela seja reli-
da diversas vezes. A repetição favorece que as crianças se apropriem do enredo e criem intimidade com 
a história. Considerar essa forma de as crianças se relacionarem com as narrativas é um ponto de partida 
para a proposta deste conjunto de Cadernos, já que os livros propostos foram cuidadosamente selecionados, 
considerando-se todos os aspectos relativos à sua qualidade textual e gráfica e também ao seu conteúdo e à 
adequação à faixa etária.
O que é narrativa
Um texto narrativo é uma forma de discurso que pode ser apresentada oralmente, por escrito ou por meio 
da relação entre o discurso e as ilustrações (o que é mais frequente nos livros de literatura infantil). A narra-
tiva organiza-se em torno de uma situação inicial, que é transformada a partir das ações de um ou mais per-
sonagens, chegando a um clímax com conflito e finalizando com um desfecho. A trama de uma narrativa se 
desenvolve por meio de episódios que, por sua vez, são compostos de acontecimentos encadeados de forma 
causal. Os acontecimentos da trama se desenvolvem em um espaço e tempo, que juntos constituem o cenário 
da narrativa. Os personagens são fundamentais em uma narrativa, de modo que, sem eles, pode-se dizer que 
não há narração.
O que as crianças aprendem a partir dos textos narrativos 
O trabalho com textos narrativos pode favorecer a aprendizagem das crianças, em particular por ser uma 
forma de discurso presente na cultura de nossa época, nos livros, nos filmes, na TV. O trabalho com esse 
tipo de texto permite aprender a compreensão da mensagem, do conteúdo do texto e da forma como ele está 
escrito. Conforme a maneira proposta, pode permitir conhecer aos poucos a língua em que se escreve e seus 
usos. Além disso, ao propiciar um contato constante com diferentes textos, pode-se também criar condições 
para uma leitura própria que aproxime as crianças do mundo letrado.
11 | C a d e r n o d e e s t u d o s
Ao trabalhar os textos narrativos, as crianças podem aprender:
A função, ou “para que serve” o texto; 
O conteúdo, ou seja, as informações que estão no texto; 
O formato, a composição de texto e imagem em forma de livro, as pontuações usadas etc.;
A usá-los como modelo de comunicação (oral e escrita);
A “estrutura narrativa” e “os procedimentos de leitura” ao ser lido em voz alta, como o uso da entonação para 
destacar os personagens e as situações.
O que é preciso para compreender e produzir narrativas
Para que as crianças aprendam a com-
preender e produzir narrativas, tanto 
no nível oral como no escrito, o profes-
sor pode apoiar-se em três importantes 
recursos: 
Construir situações em que as crian-
ças desenvolvam hábitos de falar, 
escutar, ler e escrever histórias; 
Construir uma situação em que as 
crianças desenvolvam habilidades ao 
falar, ler ou escrever; 
Ter estratégias para atingir esses 
objetivos (situações intencionais em 
que as crianças tenham uma partici-
pação ativa). 
O primeiro deles (o hábito de falar, escutar, ler e escrever histórias) requer a criação de uma rotina em que a 
leitura ocorra diariamente. O recurso da leitura em voz alta pelo professor é uma das situações que permi-
tem criar essa rotina. 
O segundo (ser um habilidoso falante, ouvinte, leitor e escritor) requer que o professor proponha uma série 
de tarefas para ampliar as atividades que levem as crianças a desenvolver procedimentos de escutar, participar, 
buscar livros, simular leituras etc.
E, finalmente, as orientações depois da leitura em voz alta devem envolver situações em que as crianças têm 
de resolver problemas como, por exemplo, realizar uma reconstrução oral de um conto imitando ao máxi-
mo a linguagem do texto. 
NESSA CAMATINHA UMA AVÓ,
UMA AVÓ RONCANDO,
13 | C a d e r n o d e e s t u d o s
O trabalho com textos narrativos
As narrativas e as crianças
trabalho com os textos de narrativas proposto nesse conjunto apresenta uma diversidade de situações 
que se desenvolvem em sequência, mas não de forma linear. Estão organizadas como em uma espi-
ral, com diferentes níveis de profundidade se alternando entre a oralidade, a leitura e a escrita, e em que as 
falas, as ações e os pensamentos são distribuídos entre o professor e as crianças. Os Cadernos de orientações 
procuram organizar o trabalho de forma a criar condições para planejar e realizar as atividades dentro de 
um percurso no qual as crianças possam conhecer o livro, escutar e ler a história, falar sobre ela e sobre as 
ilustrações e os personagens, além de participar de situações de leitura e escrita a partir do texto narrado. 
Entretanto, esta proposta não pode ser seguida rigidamente em um caminho único: ela deve ser adequada às 
condições de cada grupo de crianças.
Para planejar e desenvolver as atividades propostas, é importante conhecer as decisões sobre os conteúdos e os 
procedimentos de atuação e observar atentamente as estratégias que as crianças utilizam em suas aprendi-
zagens. O planejamento de qualquer atividade implica uma tomada de decisões (na leitura em voz alta pelo 
professor, por exemplo, implica decidir o que ler, como ler e para que ler). Para dar mais autonomia nessa ta-
refa de adequação de conteúdo, propostas e necessidades de aprendizagem das crianças, justificamos a seguiralgumas das atividades que fazem parte dos Cadernos de orientações deste conjunto.
COnheCeR O LivRO
Apresentação de livros às crianças
Os textos estão nos livros, e estes funcionam como seu suporte. A apresentação de obras impressas para as 
crianças ajuda que aprendam conceitos, tais como autor, ilustrador, capa e título, entre outros. Trata-se dos 
chamados conceitos letrados, que são aprendidos em contato com o mundo da escrita. Para ajudar na intro-
dução a esse universo, é importante conversar, desvendar a lógica dos livros, nomear seus elementos (capa, 
título, ilustração...), falar de estrutura de narrativa (personagem, ação, começo, final) e de atitudes comuns ao 
leitor habitual, mas ainda desconhecidas pelas crianças (onde olhar e como manusear os livros, por exemplo).
O
14 | t r I L H a s
Como apresentar um livro
A apresentação de um livro deve ser feita no momento anterior ao da leitura. É o primeiro contato, o 
momento de exploração do objeto. É quando a observação e a análise recaem primeiro sobre o “livro por 
fora” e depois sobre o “livro por dentro”. Ao falar sobre um livro, o professor apresenta informações sobre 
esse objeto. Portanto, é importante que use a terminologia adequada ao se referir a essas características, 
por exemplo, autor, editora, capa etc., já que é no contato com esse tipo de material e linguagem que as 
crianças aprenderão esses novos conceitos.
Ao apresentar o livro, é preciso estar atento às suas diferentes características. Por exemplo, observar se o 
título faz referência ao nome de um herói ou a uma situação, destacar se o tipo de letra traz alguma pista 
(o uso de maiúscula indica um nome próprio?) e se as ilustrações indicam um acontecimento importante 
ou o surgimento de outros personagens.
Desvendar esse tipo de conhecimento facilita a inserção das crianças no universo da língua escrita. Ajudá-
las a perceber que existem informações “fora do texto” que ajudam a antecipar e compreender o que está 
escrito é muito importante para que ganhem maior fluência e habilidade no uso e manuseio de livros. 
As crianças precisam ter a oportunidade de entrar em contato com os mais diferentes tipos de livros, 
folheando-os e explorando-os para que possam conhecer, aprender e se relacionar melhor com eles, crian-
do familiaridade com o mundo da literatura.
De forma geral, os livros infantojuvenis apresentam as seguintes divisões: capa, guarda (folhas que corres-
pondem à primeira e última páginas de livros), rosto (contém praticamente os mesmos dados da capa e 
está no começo do livro), dedicatória, miolo (a parte interna do livro) e créditos (com informações sobre 
os direitos e deveres autorais da obra).
Como preparar as crianças para uma boa escuta da história
Essencialmente, é importante criar um clima prazeroso em torno desse momento, de forma a conquistar 
as crianças para a hora da leitura. Para isso é importante variar as situações, os espaços em que a leitura 
ocorre, a forma com que se propõe o contato com os livros etc. A própria situação de conhecer o livro 
(por fora e por dentro) já é um convite especial para que se vinculem ao conteúdo da narrativa. Outra 
forma especial é lançando uma pergunta-guia que oriente a escuta das crianças.
Pergunta-guia
É aquela que se faz antes de iniciar a leitura e serve para manter a atenção. É o objetivo da leitura. Pode 
criar suspense, despertar o interesse e a curiosidade das crianças, favorecer a escuta do texto e deixá-las 
atentas e alertas para a busca de uma resposta.
Como formular uma pergunta-guia
A pergunta-guia deve ser formulada de maneira a traduzir um evento central da história (resumo) ou 
chamar a atenção para um aspecto formal do texto. No primeiro caso, é possível lançar uma pergunta, 
15 | C a d e r n o d e e s t u d o s
antes de iniciar a leitura, criando um suspense para orientar a escuta do texto (como, por exemplo, no 
Caderno de orientações Histórias com engano: “Será que o Lobo vai conseguir enganar os cabritinhos?”). 
No segundo caso, o professor pode lançar uma pergunta, por exemplo, voltada para o que está escrito no 
texto: “Será que aqui está escrita a palavra BRUXA?” A escolha do tipo de pergunta que o professor fará 
depende da história e dos objetivos de leitura.
eSCutAR e LeR A hiStóRiA
Situações de leitura
São diversas as situações em que as crianças podem ser convidadas a ler e escutar histórias. Nos Cadernos 
de orientações deste conjunto trabalhamos com algumas delas: leitura em voz alta pelo professor, leitura de 
partes do texto, leitura compartilhada e leitura teatralizada. 
Leitura em voz alta
A leitura em voz alta por parte do professor tem muitos objetivos.
Em primeiro lugar, cria uma situação em que as crianças presenciam o ato de leitura antes de poderem 
praticá-la por si mesmas, de forma autônoma. 
Em segundo lugar, favorece que se apresente às crianças um bom modelo de leitura e de leitor. Isso devi-
do ao fato de o professor exercer o papel de parceiro mais experiente, que pode fazer uso de expressões e 
entonações que favoreçam uma maior compreensão da história e um maior envolvimento com as ações e 
personagens da narrativa. A leitura em voz alta pelo professor permite que as crianças tenham acesso a tex-
tos que dificilmente conseguem ler sozinhas, favorecendo, assim que conheçam uma variedade de padrões 
da língua, bem como vocabulários e conceitos novos.
Em terceiro lugar, ao realizar uma leitura bem preparada, o professor também contribui para que as crian-
ças desenvolvam o gosto por ouvir histórias. Ao demonstrar seu desejo de que se envolvam com a leitura, 
ele funciona como exemplo de leitor e mediador para o acesso a textos que as crianças não teriam autonomia 
para ler. Nessa perspectiva, é importante que o professor conheça o texto de antemão, para que possa prati-
car a história treinando o uso da voz e a expressão ao ler. 
Leitura compartilhada 
As situações de leitura compartilhada propostas nos Cadernos deste conjunto se configuram como momentos 
em que as crianças participam da leitura juntamente com o professor, ora lendo partes do texto, ora lendo o 
texto todo.
É importante que a leitura compartilhada faça parte da rotina das crianças e seja sistemática. É recomen-
dável garantir um tempo diário para que possam ler e reler suas histórias favoritas e encontrem prazer e 
significado nessa atividade. Ao ter a oportunidade de acompanhar a leitura e ler com o professor, a criança 
observa as relações existentes entre o discurso oral e o escrito (por exemplo, ao perceber que o ritmo da fala 
corresponde a uma parte do texto escrito, ou quando nota que o que está escrito é sempre falado por todos 
16 | T R I L H A S
do mesmo jeito). O professor também constrói modelos de conceitos sobre a escrita por meio dos movimentos de 
leitura na página da esquerda para a direita e de cima para baixo.
Além disso, ao compartilhar a leitura com o professor, é possível para a criança não só ter acesso “ao que 
está escrito” como também observar “como” o autor escreveu, ou seja, quais recursos ele utilizou (pontuação, 
letras diferentes, efeitos de diagramação etc.). 
Ao dar a oportunidade de as crianças lerem junto, elas experimentam diferentes usos e ritmos da voz ado-
tados pelo professor e observam quando ele antecipa os eventos no texto abaixando ou levantando a voz, ou 
pela velocidade na qual ele lê a história. Por fim, vale destacar que a oportunidade de participar desse tipo 
de leitura possibilita à criança, eventualmente, poder ler o livro autonomamente, com base na experiência de 
leitura compartilhada. 
Histórias para as situações de leitura compartilhada
A familiaridade da criança com o texto que vai ler é fundamental para que possa interagir na leitura. Co-
nhecer melhor o que vai ler favorece a autonomia leitora, a fluência, a compreensão, o desenvolvimento do 
vocabulário e o gosto por aprender. 
Os livros de fácil memorização ajudam as crianças a entender como a escrita funciona, a aprender sobre 
estruturade histórias e a reconhecer palavras, além de representar uma fonte de prazer e informação.
Podemos considerar livros de fácil memorização aqueles que possuem histórias:
Com textos rítmicos, pois permitem às crianças realizar antecipações de algumas das palavras. Por exemplo, 
os livros Não confunda (Eva Funari, Editora Moderna) e Duas dúzias de coisinhas à toa que deixam a gente 
feliz (Otavio Roth, Editora Ática). 
Com repetição no texto, pois nesses há repetição de situações e de palavras, tornando o texto mais previsível. 
Os tipos de repetições presentes nas histórias podem se classificar em: 
Repetição por justaposição: um ou mais personagens realizam ações sucessivas e que se repetem. Por exemplo, 
Cabritos, Cabritões e outras obras citadas no Caderno de Indicações Literárias.
17 | C A D E R N O D E E S T U D O S
Repetição por acumulação: a cada parte da história repete-se continuamente o texto da página anterior, somando 
uma nova linha. Por exemplo, O grande rabanete, A casa sonolenta e Uma girafa e tanto e outras obras citadas 
no Caderno de Indicações Literárias;
Repetição por subtração: vão-se eliminando personagens ao longo da história. Por exemplo, Eram cinco (Ernst 
Jandl, Editora Cosac Naify) e Dez sacizinhos (Tatiana Belinky, Editora Paulinas).
As partes do texto que se repetem facilitam a memorização da criança e favorecem uma leitura autônoma de 
partes da história.
Com textos com padrão básico de oração, que por sua estrutura dão um apoio ao leitor. Esse padrão básico 
poderia ser representado por “Esta é __________” que está repetido em todos os versos com variações na 
primeira parte da oração (a casa, a farinha, o gato etc.). A história A casa que Pedro construiu, presente no 
livro Histórias de contar (Editora Companhia das Letrinhas), é um exemplo desse tipo de história.
Com textos de duas partes, como, por exemplo, Bruxa, Bruxa, venha à minha festa. Esse tipo de texto pro-
move uma leitura próxima a uma conversação, na qual uma pergunta é feita em uma página do livro e se 
determina a resposta na página seguinte.
Memória e repetição nas experiências de leitura e escrita
A memória tem papel importante no processo de elaboração e construção de novos conhecimentos, a partir 
de experiências de leitura e escrita. Ela é a responsável pelo trabalho cognitivo e mental da criança. O proces-
so de aprendizagem implica transformação ativa de um conteúdo em novos conhecimentos e habilidades, de 
modo que possam ser usados (lembrados) quando necessário.
A incorporação de um novo conteúdo à memória envolve diferentes recursos, como: 
Atenção, pois ajuda na seleção da informação a ser processada; 
Ativação de conhecimentos prévios (que incluem tanto os conhecimentos e as informações que se têm sobre 
o próprio conteúdo como aqueles conhecimentos que, direta ou indiretamente, estão relacionados ou podem 
vir a estar relacionados a ele), pois o processo de aprendizagem implica integração do novo conteúdo nos 
esquemas existentes; 
Codificação e organização do conteúdo integrado, pois à medida que memorizam e utilizam o novo conteú-
do é que se cria a condição para que seja efetivamente integrado aos esquemas existentes; 
Metacognição e autorregulação, que possibilitam a transformação do conteúdo em conhecimentos, habilida-
des, motivação e aprendizagem.
Portanto, estimular o desenvolvimento da memória significa promover desenvolvimento cognitivo e mental 
das crianças. Quanto mais textos memorizados, maior o repertório de referência no qual podem se apoiar 
para enriquecer as novas aprendizagens.
18 | t r I L H a s
A repetição, por sua vez, ajuda a fixar a memória. Em todos os níveis da linguagem ocorre repetição: de 
fonemas, sílabas, estruturas gramaticais, lexicais etc. A repetição ajuda as crianças a aprender as histórias de 
forma que seja possível recuperá-las de memória (mais ou menos literalmente). 
Leitura teatralizada
A situação de leitura teatralizada envolve a proposta de as crianças lerem em voz alta ou recitarem os diálo-
gos de uma história usando suas vozes e expressões corporais. Esse tipo de leitura favorece que as crianças 
desenvolvam fluência ao ler, pois participam de situações em que ensaiam o texto usando expressividade, 
entonação e inflexão. É uma oportunidade de as crianças participarem de leituras repetidas em um contexto 
intencional e com significado.
Para potencializar as situações de leitura teatralizada, é importante que o professor realize atividades que 
chamem a atenção para elementos da história, enquanto as crianças desenvolvem uma compreensão dos 
personagens, cenários, problemas, eventos e soluções. 
O Caderno de orientações Histórias clássicas apresenta um conjunto de atividades para esse tipo de leitura, 
tendo como referência o conto Chapeuzinho Vermelho. 
FALAR SObRe A hiStóRiA
O que falar sobre a história
São muitas as possibilidades de conversas após a leitura de uma história: comentar o texto, falar sobre o que 
foi compreendido, deixar que as crianças façam perguntas e deem respostas. A atividade de comentar um 
livro pode ser extremamente rica e ter diferentes focos. É importante ter em mente a diferença entre “falar 
sobre o livro para as crianças” e “falar com as crianças a partir de um livro”. No primeiro caso, damos infor-
mação de maneira que elas possam se aproximar mais da história ou da maneira como o texto foi escrito. A 
conversa gira em torno do que está proposto: ao falar com as crianças, criamos condições para que o livro 
(seja em razão de seu conteúdo, seja de sua forma) dispare relações e comentários que dão lugar a expe-
riências particulares de cada uma delas. É um momento de troca, em que é possível aprender a se colocar, 
interagir e conhecer o ponto de vista de cada um. Esta é uma experiência importante que pode começar 
desde muito cedo.
Relação entre a compreensão da história e a apresentação do texto 
É possível representar o conteúdo de uma história, 
sua estrutura ou o discurso que nela se expressa de 
diferentes formas. 
As histórias com textos repetitivos, como, por exem-
plo, Cabritos, cabritões, são facilmente representáveis, 
seja pelos eventos narrados (os encontros do persona-
gem Ogro), seja pelos objetos da narração (os cabritos 
com quem o Ogro se encontra), seja pela visualização 
19 | C a d e r n o d e e s t u d o s
do itinerário narrativo (o Ogro encontra-se com Cabrito na ponte), em um caminho linear. Ao favorecer 
que as crianças pensem sobre essas representações, ampliam-se as possibilidades de compreensão de textos 
narrativos. Essas situações ajudam as crianças na compreensão da história e do discurso.
A estrutura da narrativa
Estrutura da narrativa, ou “gramática da história”, são as regras formais que descrevem as sequências tempo-
rais e a relação causal dos acontecimentos de uma história. É o esquema do relato da narrativa. 
Para que o leitor ou ouvinte possa interpretar a sucessão de ações, e para que o texto tenha coerência, não 
basta uma relação cronológica. É necessária também uma relação de causalidade lógica para explicar as 
transformações que ocorrem a partir da ação de algum personagem. Isso formará um todo, ou seja, começo, 
meio e fim da história. 
Por exemplo, nos contos populares, a estrutura possui uma situação inicial, um final em que há uma resolução e um 
meio em que uma transformação justifica a passagem do início para o fim. A estrutura da narração consiste em:
Situação inicial para propor a história;
Apresentação do momento, do lugar, das personagens e da situação inicial;
Complicação e transformação que introduzem uma quebra no desenvolvimento dos eventos;
Avaliação dos fatos;
Solução que indica que a história terminou (às vezes, com uma inversão da situação inicial: pobre-rico, infeliz-feliz etc.).
Ajudar as crianças a entrar nessa dimensão de um texto pode ser bastante promissor, no sentido de trans-
formá-las em futuros leitores autônomos. Estaremos favorecendo a que compreendam o texto à medida que 
conversamossobre a estrutura da história e propomos atividades que as ajudem a entender esse esquema 
que dá sustentação às histórias.
Falar sobre a estrutura da narrativa
Em uma simples conversa bem preparada é possível fazer as crianças refletirem sobre aspectos que nem 
sempre ficam evidentes na narrativa. Conforme conhecem outros livros, elas vão se tornando capazes de 
apreender conhecimentos para além do conteúdo imediato e identificar regularidades que se apresentam 
nos diferentes textos. Conversas voltadas para a estrutura da narrativa fazem com que as crianças, aos pou-
cos, ganhem liberdade no universo letrado e passem a ter de fato uma participação ativa no universo dos 
livros. Quando o professor lança questões que deixam clara a estrutura da narrativa – onde, quem, o que, 
quando, como e por que –, está facilitando a identificação de aspectos-chave da organização do texto.
A essas perguntas, as crianças respondem retomando a sequência da narrativa, fixando-se primeiro no 
QUEM e depois no QUE, ONDE, QUANDO e COMO aconteceu a trama, além de quais são os persona-
gens secundários envolvidos. Esses aspectos estão relacionados à ordem da sequência de acontecimentos da 
20 | t r I L H a s
história (sequência cronológica) e ao seu conteúdo.
O somatório de diferentes oportunidades para fazer esse exercício para as diferentes histórias que são lidas é 
que criará condições para que compreendam como se dá o desenvolvimento temporal da narração. Mas tam-
bém é importante entender o encadeamento causal que explica o PORQUÊ do conflito central da história e o 
desenvolvimento dos eventos até o desenlace.
FALAR SObRe A iLuStRAçãO 
As ilustrações nos livros
Em contato regular com livros, as crianças iniciam-se na aprendizagem relativa às ilustrações, que são uma 
linguagem visual. Existe uma grande variedade de materiais, técnicas e recursos gráficos para fazer ilustra-
ções. Elas podem ser feitas com desenhos, gravuras, imagens de vídeo, esculturas, massa de modelar que 
depois são fotografadas etc. Esses trabalhos podem vir em papéis especiais, no formato de carimbo, feitos 
com nanquim, tinta pastel e com efeitos de luz, entre outras possibilidades. 
É importante perceber que algumas ilustrações apresentam a narração, outras complementam ou agregam 
informações ao texto, enriquecendo a compreensão da história. O conceito de ilustração é muito amplo e não 
pode se restringir a um simples sinônimo de desenho, que é uma das técnicas que podem ser utilizadas.
As crianças podem compreender melhor a narrativa, se apropriar do texto de 
forma significativa e até mesmo desenvolver noções de estética se elas forem 
chamadas à atenção para as ilustrações dos livros. Basta propor diferentes situa-
ções que as convidem a pensar sobre as relações que as ilustrações estabelecem 
com o texto (já lido e memorizado), usando-as como recursos para que pensem 
sobre a estrutura da história, seu conteúdo, personagens etc. 
Como observar uma ilustração
As ilustrações de um livro passam diversas informações que podem ser trabalhadas com as crianças. A seguir, 
há uma série de sugestões de abordagens possíveis para orientar uma eventual conversa com as crianças: 
Como a ilustração se relaciona com o texto? É preciso investigar de que maneira texto e imagem se comple-
mentam. No livro A casa sonolenta, as páginas se apresentam em dupla: de um lado, onde há o texto, desta-
cam-se os diferentes personagens que são introduzidos na história; no outro, sem texto, a ilustração ocupa a 
página toda, mostrando a acumulação dos personagens e reforçando a repetição do texto, já que a ilustração 
é praticamente a mesma, acrescentada apenas de um novo personagem.
Qual a técnica utilizada? É colagem, pintura, pena, lápis, fotografia? Existe alguma relação entre a técnica 
escolhida e a história contada?
Qual o estilo artístico da ilustração? É arte popular, realismo, impressionismo, história em quadrinhos? Esse 
estilo se relaciona com a história, com o tema?
21 | C a d e r n o d e e s t u d o s
Qual o tamanho, o formato, o tipo de letra? São apropriados para o tema, o tom e o entendimento do livro? 
Por exemplo: um fundo preto com letras tremidas ajusta-se a uma divertida história de terror.
Quais os elementos componentes? Linha, espaço, uso da cor, perspectiva: como esses detalhes colabo-
ram com a história? Por exemplo, no livro Bruxa, Bruxa, venha à minha festa, parece que há uma lente de 
aumento nas ilustrações; no livro O rei Bigodeira e sua banheira, cada cena ocupa duas páginas inteiras.
Que reação a ilustração provoca? Por exemplo, em livros nos quais as imagens de animais são humanizadas, 
elas em geral causam simpatia e afetividade nas crianças.
Essas informações são úteis para organizar as atividades. Nos Cadernos de orientações deste conjunto, são 
diversas as atividades que usam as ilustrações do livro ou os desenhos produzidos pelas crianças. Vamos ver 
algumas delas:
Ordenar ilustrações e corresponder com o texto
Ordenar as ilustrações de uma história favorece que as crianças se apropriem de alguns conhecimentos bási-
cos sobre o texto, como a ordem temporal ou cronológica que explica a sucessão de fatos relatados.
ilustrar e ordenar partes da história
Ao propor às crianças que ilustrem ações da história e as ordenem, favorece-se que retomem a história de 
memória e compreendam melhor o encadeamento das ações na narrativa, apropriando-se de sua estrutura.
ilustrar os personagens da história
Ao pedir que as crianças recuperem de memória quem são os personagens da história e os desenhem, 
possibilita-se que elas atentem para detalhes do texto e da ilustração do livro. E ao propor que organizem 
suas ilustrações na sequência em que aparecem no texto, se favorece que recuperem a ordem da história e 
compreendam a função dos personagens na narrativa.
FALAR SObRe OS PeRSOnAgenS
Os personagens nas narrativas 
Uma das formas de as crianças perceberem 
algumas características dos textos narrativos é 
observando a função dos personagens. Os perso-
nagens costumam ser apresentados na narração 
por meio de uma série de recursos: 
Uma designação – com o nome da personagem; 
Uma descrição – por meio de suas característi-
cas físicas, mentais, morais ou de conduta; 
22 | t r I L H a s
Uma série de ações e intenções – que explicam o desenvolvimento da história.
Em uma atividade em que se pensa sobre os personagens e suas características, as crianças têm mais uma 
oportunidade de melhorar a sua compreensão da história contada na narrativa. 
Ações e intenções dos personagens
Nas narrativas, explicam-se as ações e intenções dos personagens. As ações se transformam em eventos e 
as intenções, em desejos, emoções, enganos etc. Ao propor às crianças que falem sobre as ações e diálogos 
dos personagens, favorecemos que compreendam os eventos da história. Por exemplo, saber que o Lobo, no 
conto Chapeuzinho Vermelho, é um personagem mau que tenta, nos diferentes episódios da história, enganar 
a menina e sua vovó ajuda as crianças a compreenderem por que em alguns momentos o Lobo diz uma coisa 
quando na verdade quer dizer outra.
É importante considerar que o professor precisa ajudar as crianças a compreender as intenções que estão 
por trás das ações e falas dos personagens, desvendando melhor o enredo da história. Isto se faz necessário, 
principalmente, porque muitas vezes o texto não é suficientemente explícito.
As histórias com engano são textos que favorecem essa aprendizagem. Para saber se as crianças realmente 
compreenderam as intenções dos personagens, é preciso parar a leitura nas situações de engano e fazer per-
guntas em que elas tenham de pensar sobre a relação entre os fatos, as falas e as intenções dos personagens. 
Por exemplo, na história Os sete cabritinhos, é preciso parar e perguntar: “Por que o Lobo imita a voz da Ca-
bra quando tenta entrar na casa dos cabritinhos”. Ou na história Chapeuzinho Vermelho, parar de ler quando 
a menina chega à casa da vovó e perguntar às criançasquem elas acham que Chapeuzinho vai encontrar.
Ao propiciar esse tipo de análise das histórias, favorece-se que desenvolvam capacidades importantes que ele-
vam a compreensão dos fatos para além de um plano apenas literal. A partir de indícios e pistas, as crianças vão 
aprendendo a identificar possíveis oposições entre intenção e ação, tão presentes na vida. 
PARtiCiPAR de AtividAdeS de LeituRA e eSCRitA
Relação entre a aprendizagem da leitura e da escrita 
A leitura e a escrita são atividades de linguagem profundamente relacionadas. A grande diferença entre a 
aprendizagem delas é que, ao escrever, a criança realiza uma produção na qual coloca em jogo uma série de 
conhecimentos e teorias que lhes são próprias. Ao participar de situações que a convidem a pensar sobre como 
se escreve, a criança organiza internamente suas ideias e pode ir avançando em relação a esse conhecimento.
Por outro lado, ao ler, o desafio colocado à criança é que se ajuste à intenção e ao pensamento de outra pessoa 
(o autor do texto). Trata-se de algo exterior a ela. No momento em que se depara com a necessidade de 
“ler” um texto, a pergunta que se faz é: “O que será que está escrito aí?”
Apesar dessa diferença, o aprendizado da leitura está diretamente relacionado ao da escrita. À medida que têm 
a chance de escrever, as crianças vão arriscando possibilidades, estabelecendo relações e avançando em sua 
compreensão. Ao serem postas diante do desafio de escrever, são “desafiadas” a produzir e, portanto, a colocar 
23 | C a d e r n o d e e s t u d o s
em prática suas ideias e testá-las, procedimentos fundamentais no processo de aprendizagem. Por exemplo, 
para escrever é necessário utilizar letras, não basta desenhar; precisa-se de uma quantidade mínima de letras 
para que uma palavra seja lida; o conjunto de letras de uma palavra deve ser variado para que possa ser lido, e 
assim por diante. Essas conclusões e aprendizados influenciam suas ideias quando estão diante do desafio de 
ler textos de outros. 
Estes são apenas alguns exemplos que ilustram a relação entre o aprendizado da leitura e da escrita pela criança. 
informações que as crianças usam na aprendizagem da leitura
No processo de aprendizagem da leitura, as crianças fazem uso de diferentes informações. É por isso que é tão im-
portante ampliar as possibilidades e oferecer diferentes contextos e situações para que as crianças possam avançar.
Muitas vezes, são informações provenientes do contexto oral que ajudam. O professor tem um importante pa-
pel no sentido de contextualizar a informação para as crianças. Por exemplo, quando se lê uma lista de títulos 
de histórias conhecidas para as crianças e se pede para elas encontrarem onde está escrito A Bela Adormecida, 
torna-se mais provável a localização da escrita, uma vez que lhes foi dada oralmente a palavra que devem loca-
lizar dentro de um contexto conhecido. Assim, ajuda-se a reduzir a quantidade de antecipações possíveis que 
teriam de fazer para conseguir ler. 
Outras informações são próprias do contexto gráfico. Por exemplo, no livro A casa sonolenta, sempre que se in-
troduz um novo personagem há um desenho dele que acompanha o texto. Dessa forma, a criança consegue 
saber qual é o nome do personagem que deve procurar, restringindo mais uma vez a quantidade de anteci-
pações para que consiga ler. Neste caso, a ilustração do texto é que dá pistas que permitem que ela “leia”.
Há também as informações que estão no próprio texto. Essas podem ser divididas em duas categorias: indica-
dores textuais quantitativos e indicadores textuais qualitativos.
Os indicadores textuais quantitativos referem-se à capacidade da criança de analisar a quantidade de letras 
usadas na palavra.
Os indicadores textuais qualitativos referem-se a análises que a criança faz sobre o tamanho da palavra, sua 
segmentação, as letras iniciais e finais de uma palavra, as letras conhecidas etc. Ou seja, são informações que ela 
destaca da palavra e a partir das quais é capaz de inferir o que está escrito. Todas essas pistas são referentes às 
propriedades do sistema de escrita.
Como as crianças aprendem sobre o sistema de escrita
Escutando leituras e manuseando livros, as crianças começam a se interessar pelo escrito. Esse interesse não 
se dá somente pelo conteúdo da história, mas também pelo texto em si, pelo interesse em como funciona o 
sistema de escrita. 
Para que uma criança se aproprie do sistema de representação da escrita, ela precisa compreender que a escrita 
representa a fala, além de conhecer como essa representação se dá. 
24 | t r I L H a s
Pesquisas relativas ao pensamento infantil sobre a leitura e a escrita revelaram que as crianças são ativas no 
processo de construção do conhecimento sobre a leitura e a escrita, e o mesmo apresenta uma série de regula-
ridades. Essas regularidades podem ser resumidas em quatro itens:
1- A criança constrói hipóteses, resolve problemas e elabora conceituações sobre o escrito;
2- Essas hipóteses avançam conforme o contato das crianças com o material escrito e com leitores e escritores 
que dão informação e o interpretam;
3- As hipóteses construídas pelas crianças são respostas a verdadeiros problemas conceituais, como, por exem-
plo, a hipótese de que é preciso um número mínimo de caracteres para que uma série de letras possa ser “lida”;
4- O desenvolvimento de suas hipóteses acontece por reconstruções de conhecimentos anteriores que dão 
lugar a novas construções.
Por exemplo, quando a criança tem a oportunidade de confrontar sua hipótese de que para escrever a palavra 
CAVALO basta usar três letras (AAO). Se, em uma atividade de escrita com letras móveis, a professora lhe dá, de 
antemão, as letras necessárias para a escrita dessa palavra, e ao terminar de escrever lhe sobram letras, é grande a 
chance de que se desestabilize a hipótese inicial. Ao ser convidada a buscar entender por que lhe sobraram letras, 
a criança tem a oportunidade de reconstruir sua hipótese de que para cada letra há a representação de um som.
Nos Cadernos de orientações deste conjunto são diversas as atividades de leitura e escrita. Vamos ver algumas delas:
Apropriação dos diálogos ou de partes da história
Diálogos, orações básicas e canções que aparecem várias vezes em uma narrativa são textos adequados para 
ser repetidos literalmente (ou verbatim), pois possuem uma estrutura que se mantém fixa. 
Os diálogos em uma narrativa podem ser considerados uma das unidades do texto possível de ser diferen-
ciada da narração dos eventos que é apresentada pelo narrador. Os diálogos são apresentados pelos próprios 
personagens, em discurso direto ou indireto. Além disso, eles representam nas histórias uma forma de 
linguagem estável, e as crianças conseguem reproduzir com maior fidelidade o texto.
Quando se chama a atenção das crianças para os diálogos presentes no texto, e pede-se para que façam um 
reconto alternando entre narrador e personagens, facilita-se a rápida apropriação mais ou menos literal 
desses trechos, tornando-os mais fáceis de ser reproduzidos tal qual aparecem na história. A partir de um 
trabalho com os diálogos, é possível pedir às crianças que ditem alguns deles presentes na história, ou mes-
mo que os localizem no texto.
Os textos memorizados contribuem, ainda, para a aprendizagem da linguagem escrita, pois permitem que as 
crianças correspondam as partes escritas do texto com a frase que está sendo enunciada oralmente.
Leitura em voz alta acompanhada com o dedo
Quando a professora aponta com o dedo aquilo que lê em voz alta, permite que as crianças acompanhem as 
25 | C a d e r n o d e e s t u d o s
relações entre o oral e o escrito, favorecendo a aprendizagem de tais relações. 
Além de algumas convenções da escrita (sentido, uso das letras, uso de espaços para separar palavras), en-
quanto a professora aponta o que lê, as crianças observam que a organização do texto em versos correspon-
de às linhas, a unidade que orienta a leitura. 
identificaçãode nomes no texto 
Solicitar às crianças que encontrem no texto escrito, por exemplo, os nomes dos personagens da história 
favorece que coloquem em jogo uma série de conhecimentos.
Quando procuram encontrar uma palavra entre todas as de uma frase, fazem uso de indicadores textuais 
para discriminar as diferentes palavras. Por exemplo, buscam as letras que conhecem, fazem associações 
entre palavras nas quais identificam o início ou o fim e relacionam as suas sonoridades.
Ao tentar localizar a palavra em um texto conhecido, também colocam em uso os conhecimentos prévios 
que possuem sobre o texto. 
Ordenar ilustrações e corresponder com o texto
Ordenar as ilustrações de uma história favorece a compreensão da história e a recuperação da cronologia 
dos eventos para que as crianças possam se apropriar de alguns conhecimentos básicos sobre o texto, como 
a ordem temporal que explica a sucessão de fatos relatados.
Ao solicitar que as crianças relacionem partes do texto com as ilustrações sequenciadas, se favorece que 
relacionem os conhecimentos que possuem sobre a estrutura da história com os conhecimentos de alguns 
índices gráficos. Para resolver o desafio colocado por esta proposta, as crianças colocam algumas estratégias 
em ação. Por exemplo, precisam interpretar e descrever a ilustração (prestando atenção em seus detalhes), 
recuperar da memória o texto da história (estabelecendo uma relação entre as partes do texto que retomam 
26 | t r I L H a s
oralmente e as partes do texto escrito), fazendo uso de seus conhecimentos sobre índices gráficos e palavras 
impressas para localizar e ordenar os textos.
Situações de ditado ao professor 
A atividade de ditado ao adulto consiste na ação de a criança ditar ao adulto um texto memorizado em uma 
situação contextualizada. O ditado cria uma nova oportunidade de observar a relação entre aquilo que é dito 
e o que está escrito, pois a criança tem a oportunidade de acompanhar ao mesmo tempo o que está sendo 
falado oralmente e a escrita do professor. Dizer cada uma das partes que está sendo escrita é um recurso 
utilizado para indicar tais correspondências.
Ao ditar, além do desenvolvimento da capacidade de recuperar um texto de memória, as crianças desenvol-
vem a atenção sobre a linguagem, o controle sobre a velocidade da fala, a consciência sobre a estabilidade 
do texto, a coerência entre o que foi dito e o que falta ditar e a conscientização da diferença entre retomar o 
texto tal como foi escrito (enunciação) e falar sobre o texto (enunciados).
São diferentes as ajudas que o professor pode dar às crianças ao longo da atividade: ler o que já escreveu para 
ajudar as crianças na continuidade do ditado; escrever os comentários que as crianças fazem que não são do 
texto e logo ler para que elas percebam a diferença entre dizer e ditar; escrever em forma de lista e com letras 
de imprensa maiúsculas, ajudando a visualização do escrito por parte da criança e a sua participação no ato 
de escrever.
Conforme as crianças ditam o texto a ser escrito, o professor pode usar diferentes procedimentos para favo-
recer que elas relacionem aquilo que ditam com o texto escrito:
Escrever tudo o que foi ditado sem interromper e depois ler para as crianças;
Escrever de forma lenta, incentivando que todas as crianças participem da atividade (conforme o professora 
escreve, oraliza a sua escrita);
Escrever e ler partes do escrito, por exemplo, dizendo: “Até aqui escrevi AS, o que falta escrever?”
Os melhores textos para estas situações são contos, poesias e listas de vocabulário (dos personagens, 
dos objetos da história etc.). É importante observar que, para ajudar as crianças, é melhor começar com 
contos memorizados. 
escrita de listas 
As listas cumprem a função de colocar em disposição enumerativa os nomes dos objetos, seres, eventos ou 
expressões do mundo ou do texto.
As listas são textos privilegiados para que as crianças escrevam de próprio punho e coloquem em jogo o que 
já sabem sobre a representação da escrita. A lista deve ter uma disposição gráfica que potencializa isso: cada 
palavra é colocada em uma linha e a próxima encontra-se logo abaixo, facilitando tanto a escrita quanto a 
localização (leitura) pela criança do que já escreveu.
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Lista de nomes dos personagens
Os nomes dos personagens dos contos funcionam como os nomes próprios. São palavras estáveis que 
ajudam a aumentar o repertório a partir do qual as crianças se aventuram a escrever palavras cuja grafia 
ainda desconhecem.
A partir da escrita de palavras já memorizadas, a criança tem a possibilidade de refletir sobre a lógica da 
escrita alfabética. Isso porque são capazes de relacionar pedaços (sílabas ou letras) dentro dessas palavras 
com o que é enunciado oralmente. 
No caso da lista de personagens do conto lido, os nomes tornam-se referência para pesquisa e identificação 
de sílabas e letras. Isso cria um acervo de palavras estáveis ao qual as crianças podem recorrer sempre que 
surgirem dúvidas na escrita de novas palavras. Por isso, é importante deixar os nomes e as palavras estáveis 
visíveis e de fácil acesso, em cartazes e murais, para que possam ser consultados.
Atividades com textos lacunados
As atividades com texto que possuem lacunas a serem preenchidas pelas crianças envolvem que elas leiam o 
texto, identifiquem a palavra que falta e a escrevam. Para que consigam realizar essa atividade, é importante 
cuidar da seleção dos textos propostos. Quanto mais familiaridade elas tiverem com o texto, mais fácil será 
sua recuperação e menor a quantidade de desafios para a leitura.
Quando se trabalha com textos mais ou menos memorizados, as crianças, diante da proposta de preencher 
lacunas, são capazes de antecipar o que deve ser escrito e, por isso, não precisam se preocupar com o que 
escrever, mas sim como escrever, já que diante dessa tarefa elas refletem sobre quais e quantas letras, e 
como usá-las.
A proposta de escrita individual pelas crianças requer o apoio do professor com a intenção de que coloquem 
em jogo tudo que já sabem sobre a escrita. O objetivo não é acertar a escrita correta, mas perder o medo de 
escrever. Mesmo que não escrevam conforme o esperado (o que é muito comum), é preciso considerar que 
há reflexão por parte das crianças. 
Nessas situações, é importante valorizá-las em suas iniciativas e pensar em intervenções que possam ajudá-
las a continuar suas reflexões, avançando em sua compreensão. Por isso, é essencial observar a produção das 
crianças, analisar os conhecimentos que já foram apropriados, incentivá-las a pensar sobre o que produzi-
ram, discutir individual ou coletivamente como se escreve determinada palavra e promover momentos de 
cooperação e troca de informações.
Ao propor que comparem suas escritas com a lista convencional, o professor permite que as crianças pen-
sem sobre a forma escrita das palavras e tentem aproximá-las do texto. Quando pede para que as crianças 
confrontem suas ideias, se favorece a argumentação para que defendam suas hipóteses sobre o que, onde e 
como está escrito. 
28 | t r I L H a s
Ainda considerando as ajudas que o professor pode dar às crianças, com a intenção de diminuir a quantida-
de de informações necessárias para realizar a tarefa, uma possibilidade é entregar juntamente com o texto 
lacunado um banco de palavras – o conjunto das palavras que devem ser preenchidas nas lacunas, porém 
organizadas fora de ordem. 
No caso de as crianças usarem o banco de palavras para encontrar a parte do texto que deve ser preenchida, o 
desafio colocado é o da leitura. Para conseguir encontrar a parte do texto procurado, as crianças podem colocar 
em jogo os diferentes indicadores textuais, quantitativos e qualitativos. Por exemplo, podem achar PÁSSARO 
porque é a palavra maior; podem diferenciar PORCO de CABRA porque a primeira começa com PO. 
escrita com letras móveis 
Ao escrever com letras móveis, as crianças colocam 
em jogo tanto seus conhecimentossobre o sistema 
de escrita quanto conhecimentos de referência (por 
exemplo, seu próprio nome ou de seus colegas de 
sala).
 As letras móveis permitem à criança centrar-se na 
composição da escrita. Já está eliminado o desafio 
de escrever de próprio punho, e também estão 
facilitadas as decisões que as crianças precisam 
tomar, pois elas têm à sua frente um conjunto 
de letras possíveis de ser utilizadas. Além disso, 
quando o professor seleciona as letras que compõem a palavra a ser escrita, as questões referentes a quantas 
e quais letras usar já estão resolvidas. Neste caso, o desafio centra-se em saber em que ordem as letras devem 
ser colocadas.
Ao comparar a forma como ordenou as letras móveis com o modelo convencional de escrita, as crianças pode-
rão aprender várias coisas. Para aquelas que já compreenderam que a escrita tem alguma relação com a pauta 
sonora, essa atividade auxiliará na ampliação da reflexão sobre as relações existentes entre o escrito e o oral. 
Já para aqueles que ainda têm ideias anteriores sobre a escrita (como, por exemplo, que para cada vez que se 
escreve determinada palavra podem-se usar letras diferentes em ordem também diferenciada), essa ativida-
de pode ajudar no entendimento de que a escrita é fixa. Ou seja, vão perceber que há necessidade de manter 
as letras, sua quantidade e ordem, para produzir a mesma escrita. 
Ao pedir que as crianças leiam apontando com o dedo o que está escrito (ou seja, que leiam de forma analí-
tica), o professor permite que façam uma reflexão sobre a quantidade de letras necessárias para escrever 
os nomes dos personagens. Consequentemente, vão notar uma futura relação entre essas letras e sua 
correspondência sonora. Isso porque, para muitos, o processo de escrita não coincide com o da leitura, 
que ainda pode ser silabada, ou seja, correspondendo cada letra da palavra a uma emissão sonora (por 
exemplo, para a personagem CABRA, uma criança nesse estágio leria C como CA e A como BRA e 
sobrariam as letras B-R-A).
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Caso você não tenha conjuntos de alfabeto móveis em sala, você pode confeccioná-los utilizando-se de letras de 
imprensa maiúsculas (escrever aproximadamente 20 letras de cada), com tamanho em torno de 2 x 2,5 cm.
É importante confeccioná-los de forma a garantir que haja maior quantidade de vogais do que de consoan-
tes, porém, entre as vogais, produzir mais A, E e O. E entre as consoantes, produzir mais daquelas usadas 
com maior frequência em nossa língua, como, por exemplo, as letras D, L, M, N, R e S. As demais letras do 
alfabeto podem ter 2 ou 3 exemplares de cada.
A quantidade de conjunto de letras móveis que vai produzir depende da quantidade de crianças em sua 
sala. Uma sugestão é garantir que haja um conjunto para cada pequeno agrupamento de crianças. Para 
armazenar as letras móveis, você pode organizá-las em uma caixa com divisórias, para que fique mais fácil 
encontrar as letras desejadas.
Produção de texto pelas crianças 
Mesmo antes de saber ler e escrever conven-
cionalmente, as crianças entram em contato 
com a linguagem escrita a partir dos diversos 
textos que são lidos a elas. 
A produção de um texto envolve, além de seu 
formato e conteúdo (as características textu-
ais), detalhes como, por exemplo, apresenta-
ção, decoração e tipo de letra (escrita, revisão e 
edição de texto). 
As crianças podem produzir diferentes tipos de textos ditando ao professor o que deve ser escrito (conteú-
do da mensagem) e como (o tipo de linguagem utilizada, a disposição gráfica etc.). 
O professor pode ajudar pedindo para repetirem o que acabaram de ditar, escrevendo em voz alta o que foi 
ditado e está sendo registrado, e relendo o que já foi escrito para recuperar o texto e ajudar no planejamen-
to do que falta escrever.
Quando solicitamos com regularidade que as crianças reconstruam oralmente as histórias que conhecem, 
favorecemos que atentem não só para o conteúdo da narrativa, mas também os aspectos formais do próprio 
texto (fórmulas de início e final, os adjetivos mais usados e que dão beleza ao texto, as rimas utilizadas etc.). 
Se é proposto às crianças que reconstruam o texto ditando ao professor, o produto dessa ação resulta em 
um texto escrito, uma produção partilhada entre todos.
Nas situações de reconstrução oral de narrativas com destino escrito, é importante garantir que as crianças 
mantenham uma fidelidade à linguagem usada pelo autor. 
Em atividades como essas, as crianças se apropriam da linguagem escrita e fazem uso dela, mesmo não 
sabendo ler e escrever convencionalmente.
 
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31 | C a d e r n o d e e s t u d o s
Glossário
A seguir, você encontrará uma lista, organizada em ordem alfabética, dos conceitos linguísticos destacados 
nos Cadernos de orientações. Os conceitos estão organizados na forma de um glossário, pois a intenção é 
tornar mais clara a definição das terminologias usadas na escrita dos textos, contribuindo para uma melhor 
compreensão das propostas. 
Contracapa é a parte de trás do livro e que se opõe à capa, onde geralmente se veem informações sobre a 
obra, a coleção ou até mesmo uma pequena biografia do autor. 
Cultura escrita caracteriza-se pela valorização do registro escrito como forma de documentar a informação e 
se comunicar. 
desfecho indica o final da história. Na maioria das vezes, há a recuperação do equilíbrio perdido no conflito. 
diálogo é uma parte do discurso que indica uma fala entre duas ou mais pessoas. Nos textos escritos, o traves-
são é o sinal gráfico que indica o seu início.
discurso direto é a citação direta de uma fala, sem modificações ou interrupções do narrador.
enredo é o que acontece em uma narrativa do ponto de vista do seu conteúdo. 
episódio é a cena organizada em torno de uma ação principal da história. 
estrutura narrativa corresponde à organização da narração, a disposição e ordem dos elementos essenciais 
que a compõem. Pode ser organizada de diferentes formas, sendo a mais comum: situação espaço-temporal, 
momento de início, desenvolvimento do conflito, clímax, desfecho e conclusão. 
estrutura repetitiva é a repetição de uma série de acontecimentos de uma narrativa. Também é possível repe-
tir palavras e expressões. 
Fábula é um gênero textual do tipo narrativo em que normalmente há indeterminação de tempo e lugar. 
Na fábula, os personagens geralmente são animais com características humanas, e seu desfecho reflete uma 
lição moral. 
gêneros são as diferentes formas de expressão que podem ser caracterizadas pelo conteúdo temático e pela 
composição e estilo; está diretamente ligado ao contexto de produção.
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história clássica é aquela que tem sua origem na tradição oral, foi transformada em conto e persiste no tem-
po. Alguns exemplos de histórias clássicas mais conhecidas no Brasil: Chapeuzinho Vermelho, Rapunzel, Branca 
de Neve e A Bela e a Fera.
história com repetição é a narrativa que possui uma estrutura repetitiva. 
Linguagem é o uso da língua como forma de comunicação e expressão. 
Marcadores temporais e atemporais são expressões que servem para demarcar o tempo das narrativas, 
geralmente, no parágrafo inicial.
Marcas da oralidade são expressões e palavras utilizadas em situações de conversa. Por exemplo, quando 
contamos um fato dizemos: “Daí, ele chegou e disse”. Na linguagem escrita evita-se essa expressão, trocan-
do-a para termos como: “Então, ele chegou e me disse”. 
Moral é o conjunto de regras de condutas humanas estabelecidas e aceitas em uma sociedade. As fábulas, 
muitas vezes, são finalizadas com uma lição de moral, que pode aparecer em forma de provérbio ou ditado 
popular. Outras vezes, a moral está implícita.
Mundo letrado é uma expressão que se refere ao conjunto de conhecimentos acumulados através da leitura e 
conversas sobre os livros.
narrações lineares referem-se ao desenvolvimento sequencial dos acontecimentos de uma narrativa desde o 
princípio até o fim. 
narrativa é um discursoque relata uma série de acontecimentos (eventos), frequentemente no passado, que 
utiliza verbos declarativos e verbos de ação e movimento para descrever os acontecimentos, que se relacionam 
uns com os outros e que são realizados por um ou mais protagonistas. 
narrativa poética é um texto em prosa que contém elementos da linguagem poética.
Onomatopeia é uma expressão que representa sons, como a voz e os ruídos de humanos, animais e objetos. 
Muito utilizada nas histórias em quadrinhos. Esses recursos sonoros servem para trazer musicalidade e ritmo 
ao texto. Alguns exemplos: “Glub! glub! glub!” (beber água), “Fom! fom!” (buzina), “Muuuuuu!” (mugido 
de vaca). 
Personagem é o responsável pelos acontecimentos relatados em uma narrativa, podendo ser pessoa, animal 
ou objeto personificado.
Personagem alegórico é aquele geralmente inverossímil, porque sua forma ou natureza apresenta ou substi-
tui algo abstrato ou ausente. 
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Personificação é uma estratégia literária utilizada para atribuir qualidades humanas a animais, seres ina-
nimados, abstrações e elementos da natureza. Por exemplo, na história Dona Baratinha, os animais estão 
vestidos e vão a uma festa de casamento, atitudes típicas de seres humanos. 
Poema é uma obra literária, do gênero de poesia, que frequentemente se estrutura com rima, em verso 
e estrofe. 
Protagonista é o personagem principal de uma narrativa ou qualquer obra de ficção.
Recursos discursivos são os componentes do discurso que permitem identificar uma ou mais classes e cate-
gorizar tipos de textos. Referem-se ao mesmo tempo a aspectos do conteúdo e da expressão que indicam se o 
texto que está sendo lido ou escutado é uma narrativa, uma reportagem, uma bula de remédio ou uma parlenda. 
Recursos tipográficos e gráficos dos livros envolvem a padronização visual de uma publicação, ou seja, o 
conjunto de recursos não textuais que garantem sua unidade. Por exemplo, as letras, os tamanhos das letras, 
como se encaixam as ilustrações ou qualquer outro elemento visual.
Refrão são os versos que se repetem em intervalos regulares em determinadas canções ou poemas. 
Repetição é um recurso expressivo de linguagem que pode aparecer na prosa ou na poesia, que consiste na 
repetição de palavra ou expressões com a finalidade de reforçar uma ideia. 
Rima caracteriza-se pela repetição de sons no final dos versos, em geral, da última vogal tônica e dos fonemas 
que eventualmente a seguem. 
Ritmo, nos poemas, refere-se à distribuição dos sons, palavras ou expressões, de modo que eles se repitam em 
intervalos regulares. 
Sequência da narrativa é o encadeamento dos acontecimentos de uma história: início, meio e fim. 
Sequência linear é quando os elementos da narrativa são apresentados cronologicamente. Assim observa-se 
o começo, o meio e o fim da narrativa.
tipo de texto é a estrutura que organiza um texto a partir da classificação de sua forma e da maneira como 
ele apresenta seu conteúdo. 
tipografia refere-se aos recursos tipológicos e gráficos presentes em um texto impresso. O uso de recursos 
que permitem trabalhar visualmente com o texto. Por exemplo, escrever a palavra GIRAFA com letras compri-
das ou a palavra ELEFANTE com letras gordas. 
trama é a linha organizada de acontecimentos que estruturam uma narrativa. Pode ter diferentes formas, 
sendo a mais comum: situação inicial, conflito, clímax e desfecho. O mesmo que enredo.
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universo da escrita refere-se a todas as práticas de escrita de uma sociedade que valoriza o registro 
escrito como forma de documentar a informação e se comunicar. 
verso refere-se a cada uma das linhas de um poema, de uma canção ou de uma prosa poética. Os versos 
podem ter uma sucessão de sílabas ou fonemas com unidade rítmica ou melódica. 
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Bibliografia
A seguir, listamos alguns dos livros e demais materiais consultados para a concepção e escrita dos di-
ferentes materiais que compõem o conjunto Trilhas para ler e escrever textos. Esta lista oferece apenas 
uma referência de consulta para mais informações sobre os temas dos cadernos, mas não está completa 
do ponto de vista acadêmico.
AZevedO, Fernando. Literatura infantil e leitores – Da teoria às práticas. Instituto de Estudos da Criança, 
Universidade do Minho, 2006.
ChARtieR, Anne-Marie; CLESSE, Christiane; HÉBRARD, Jean. Ler e escrever – entrando no mundo da 
escrita. Porto Alegre: Artmed, 1996.
COLOMeR, Teresa. Andar entre livros. Porto Alegre: Artmed, 2007.
CuRtO, Luís M.; MORILLO, Maribel M.; TEIXIDÓ, Manuel. Escrever e ler – como as crianças aprendem e 
como o professor pode ensiná-las a escrever e ler. Porto Alegre: Artmed, 2000. Volume 1 e 2.
FeRReiRO, Emilia. & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas. 1985.
KAuFMAn, Ana Maria; RODRIGUEZ, Maria. Helena. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: 
Artmed, 1995.
LinS, Guto. Livro infantil? Projeto gráfico, metodologia, subjetividade. São Paulo: Edições Rosari. 2003. 
(Coleção Textos Design)
MAChAdO, Ana Maria. Como e por que ler os clássicos universais desde cedo. Rio de Janeiro: Objetiva. 
2002.
SiLvA-diAZ, María Cecilia. Libros que enseñan a leer. Álbumes metaficcionales y conocimiento literario. 
Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Barcelona. 2005.
tebeROSKY, Ana. & COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever – uma proposta construtivista. 
Porto Alegre: Artmed, 2003.
Créditos institucionais
TRILHAS
Iniciativa:
Instituto Natura
Realização:
Programa Crer para Ver, Instituto Natura
Desenvolvimento: 
Comunidade Educativa Cedac
Ficha Técnica
Programa Crer para Ver, Instituto Natura
Coordenação:
Maria Lucia Guardia
Comunidade Educativa Cedac
Coordenação:
Beatriz Cardoso e Tereza Perez
Concepção do conteúdo e supervisão:
Ana Teberosky
Direção editorial: 
Beatriz Cardoso e Beatriz Ferraz
Consultoria literária:
Maria José Nóbrega
Equipe de redação:
Ângela Carvalho, Beatriz Cardoso, Beatriz Ferraz, Debora Samori, 
Maria Grembecki, Milou Sequerra, Patrícia Diaz
“ESTE CADERNO TEM OS DIREITOS RESERVADOS E NÃO PODE SER COPIADO OU REPRODUZIDO, PARCIAL OU 
TOTALMENTE, SEM AUTORIZAÇÃO PRÉVIA E EXPRESSA DO PROGRAMA CRER PARA VER, DO INSTITUTO NATURA,
COMUNIDADE EDUCATIVA CEDAC.”
Equipe da Gerência de Educação e Sociedade, Instituto Natura:
Maria Lucia Guardia, Lilia Asuca Sumiya, Maria Eugênia Franco, 
Fabiana Shiroma, Eliane Santos, Isabel Ferreira, Luara Maranhão, 
Marcio Picolo
Edição de texto:
Marco Antonio Araujo
Coordenação de produção:
Fátima Assumpção
Projeto gráfico: 
SM&A Design/ Samuel Ribeiro Jr.
Ilustrações: 
Vicente Mendonça
Revisão: 
Ali Onaissi
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
 Índice para catálogo sistemático:
1. Rudimentos de leitura : Educação elementar 372.41 
2. Literatura infantil : Estudo e ensino 087.5
 (Bibliotecária responsável: Sabrina Leal Araujo – CRB 10/1507)
C122 Caderno de estudos : trilhas para ler e escrever textos. – São Paulo, SP. , 2011. 
 36 p. : il. ; 28 cm. – (Trilhas ; v. 1)
 Inclui bibliografia e glossário.
 ISBN 978-85-7783-063-3
 1. Leitura - Estudo e ensino (Educação pré-escolar). 2 Escrita - Estudo e ensino (Pré-escolar). 3. Crianças 
 - Linguagem - Aprendizagem. 4. Livros. 5. Leitores - Formação. 6. Literatura infantil - Estudo e ensino 
 (Pré-escolar). I. Série. 
 
 CDU 372.41 
 CDD 372.4