Aulas-41-a-50-Letramento-e-Alfabetização-1

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FACULDADE FUTURA 
 
 
 
 
 
 
 
LETRAMENTO E 
ALFABETIZAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
VOTUPORANGA – SP 
 
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13 APRENDER A LINGUAGEM QUE SE ESCREVE 
Quando nos referimos a situações de aprendizagem cujo conteúdo é a 
linguagem que se escreve, estamos falando de situações nas quais os alunos 
possam não só perceber que o texto escrito tem características particulares, que 
o diferenciam do texto oral, como também produzir textos usando a linguagem 
escrita. Mesmo os alunos que ainda não sabem ler nem escrever. Portanto, 
nosso desafio é pensar em quais seriam as melhores situações para que isso 
aconteça. 
 
13.1 O papel da leitura no desenvolvimento da capacidade de 
produzir textos 
A leitura tem um papel fundamental no desenvolvimento da capacidade 
de produzir textos escritos, pois por meio dela os alunos entram em contato com 
toda a riqueza e a complexidade da linguagem escrita. É também a leitura que 
contribui para ampliar a visão de mundo, estimular o desejo de outras leituras, 
exercitar a fantasia e a imaginação, compreender o funcionamento comunicativo 
da escrita, compreender a relação entre a fala e a escrita, desenvolver 
estratégias de leitura, ampliar a familiaridade com os textos, ampliar o repertório 
textual e de conteúdos para a produção dos próprios textos, conhecer as 
especificidades dos diferentes tipos de texto, favorecer a aprendizagem das 
convenções da escrita… só para citar algumas possibilidades. 
A leitura compartilhada tem sido uma das estratégias mais eficientes para 
aproximar os alunos do mundo letrado, mesmo quando ainda não sabem ler. E 
a experiência tem mostrado que essa prática – muito importante para o 
desenvolvimento da capacidade de produzir textos – pode ser facilmente 
incorporada à rotina diária do professor, qualquer que seja a idade e a condição 
social dos alunos. 
AULAS 41 A 50 
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Quando os alunos ainda não sabem ler, é o professor quem realiza as 
leituras, emprestando sua voz ao texto. Enquanto escutam leituras de contos, 
histórias, poemas, etc., os alunos se iniciam como “leitores” de textos literários. 
Mas é preciso nunca esquecer que ler é diferente de contar. Ao ler uma história 
o professor deve fazê-lo sem simplificá-la, sem substituir termos que considera 
difíceis. Não é porque a linguagem é mais elaborada que o texto se torna 
incompreensível. É justamente o contato com a linguagem escrita como ela é 
que vai fazendo com que ela se torne mais acessível. 
Ao escolher o livro, é importante que o professor considere a faixa etária 
de seu grupo e avalie a qualidade literária da obra – ou seja, se apresenta uma 
história envolvente, provida de nó dramático, de vocabulário complexo, de 
dilemas, conflitos, de encantamento, humor, surpresas, enfim, provida dos 
elementos que há milhares de anos prendem a atenção dos ouvintes ou leitores. 
Da mesma forma, é interessante evitar os livros que apresentam histórias 
moralizantes, com tramas insípidas, com vocabulário simplificado, reduzido. 
Esses livros não ajudam os alunos a estabelecer uma relação mais profunda 
com a literatura, não permitem que eles apreciem uma narrativa complexa e 
vivenciem as surpresas da linguagem metafórica, enfim, eles não convocam, não 
apaixonam. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte:www.revistacrescer.globo.com.br 
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13.2 Os recontos e as reescritas 
É ouvindo contos que os alunos vão desde muito cedo se apropriando da 
estrutura da narrativa, das regras que organizam esse tipo particular de discurso. 
E é esse conhecimento que lhes possibilita compreender outras narrativas, 
recontá-las e reescrevê-las. 
A reescrita é uma atividade de produção textual com apoio, é a escrita de 
uma história cujo enredo é conhecido e cuja referência é um texto escrito. 
Quando os alunos aprendem o enredo, junto vem também a forma, a linguagem 
que se usa para escrever, diferente da que se usa para falar. A reescrita é a 
produção de mais uma versão e, não, a reprodução idêntica. Não é condição 
para uma atividade de reescrita – nem é desejável – que o aluno memorize o 
texto. Para reescrever não é necessário decorar: o que queremos desenvolver 
não é a memória, mas a capacidade de produzir um texto em linguagem escrita. 
O conto tradicional funciona como uma espécie de matriz para a escrita de 
narrativas. Ao realizar um reconto, os alunos recuperam os acontecimentos da 
narrativa, utilizando, frequentemente, elementos da linguagem que se usa para 
escrever. O mesmo acontece com as reescritas, pois ao reescrever uma história, 
um conto, os alunos precisam coordenar uma série de tarefas: eles precisam 
recuperar os acontecimentos, utilizar a linguagem que se escreve, organizar 
junto com os colegas o que querem escrever, controlar o que já foi escrito e o 
que falta escrever. Ao realizar essas tarefas os alunos estarão aprendendo sobre 
o processo de composição de um texto escrito. 
13.3 Os gêneros 
O conhecimento da linguagem que se escreve não se constitui só de 
narrativas. Os textos que existem no mundo têm diferentes formas, pertencem a 
diferentes gêneros que se constituem a partir do uso e, também, é por meio do 
uso que são aprendidos. 
Muito antes de saber ler e escrever convencionalmente, as crianças são 
capazes de reconhecer diferentes organizações discursivas: por exemplo, 
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jamais confundiriam um conto com uma carta. Mas, para isso, é necessária a 
experiência com a utilização de textos escritos. O que só é possível se alguém 
ler para elas. É a partir dessas leituras que os alunos vão se familiarizando com 
os diferentes gêneros, mesmo sem saber descrevê-los ou defini-los. Não há 
dificuldade em diferenciar um conto de fadas de uma carta, um bilhete ou uma 
receita. Isso é simples, tanto para os alunos que já aprenderam a ler como para 
os alunos que ainda não compreenderam o funcionamento do sistema de escrita. 
Para ditar uma carta, ou um conto, o conhecimento necessário é sobre as 
características formais desse gênero, independentemente de aquele que dita 
estar ou não alfabetizado. 
13.4 Falando de alguns deles 
Um portador de grande variedade de textos com diferentes graus de 
complexidade é o jornal. Apesar de ser produzido para a leitura adulta, é um 
excelente material para aprender a ler, porque, entre outras coisas, tem o poder 
de trazer o mundo e os textos sobre o mundo para dentro da escola, além de ser 
um material barato e de fácil acesso. 
Os bilhetes, por exemplo, são textos muito usados na vida social. Na vida 
escolar não é diferente. A escrita de bilhetes é uma prática recorrente nas salas 
de aula; são utilizados para trocar informações entre professores, entre classes, 
entre professores e pais e, também, podem ser articulados com a produção de 
texto ficcional, como fez a professora Márcia quando propôs que os alunos 
escrevessem um bilhete para o personagem Renato, do livro As bruxas, 
avisando que a bruxa estava por perto. 
Na classe da professora Clélia, um grupo de crianças escrevendo as 
regras para a brincadeira pula elástico: um texto instrucional. Esse tipo de texto, 
que tem como característica orientar as ações do leitor, é muito utilizado na vida 
cotidiana: para cozinhar seguindo uma receita, para montar um móvel, para 
manusear eletrodomésticos, para aprender um jogo, etc. 
A compreensão atual da relação entre a aquisição das capacidades de 
redigir e de grafar rompe com a crença arraigada de que o domínio do bê-á-bá 
seja pré-requisito para o início do ensino da língua escrita e nos mostra que 
esses dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma 
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simultânea. É que eles dizem respeito à aprendizagem de conhecimentos de 
naturezas distintas. A capacidade de grafar dependeda compreensão do 
funcionamento do sistema de escrita, que em português é alfabético. Já a 
capacidade de redigir depende da possibilidade de dispor de um repertório de 
textos conhecidos, de referências intertextuais, e se refere à aprendizagem da 
linguagem que se usa para escrever. 
 É importante que o professor tenha claro que tão importante quanto 
aprender a escrever/grafar é aprender a escrever/redigir, isto é, aprender a 
produzir textos. E, para isso, é preciso aprender outro tipo de linguagem: a 
linguagem escrita. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Fonte: www.//br.pinterest.com.br 
14 NÍVEIS DE EVOLUÇÃO DA ESCRITA 
NÍVEL PRÉ-SILÁBICO: Inicialmente, a criança não diferencia o desenho 
da escrita, e não dá nenhum significado ao texto. Ela pensa que os desenhos 
dizem os nomes dos objetos. Em seguida, começa a produzir riscos ou rabiscos 
típicos da escrita que tinha como forma básica (modelo). Se a forma básica for 
letra de imprensa, fará rabiscos separados, com linhas retas e curvas; se for a 
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letra cursiva o modelo com que ela tem contato, fará rabiscos ondulados. Outros 
elementos podem aparecer em sua escrita, como pseudoletras ou números. 
Fatos conceituais observados no nível pré-silábico: A criança pensa que é 
possível ler nomes diferentes com grafias iguais. Elas ainda não conseguem 
entender que o que a escrita representa no papel são os sons da fala. 
Ex.: Gelatina – S R I O B 
Bala – S R I O B 
Cocada – S R I O B 
Posteriormente, a criança nega essa sua hipótese, porque diz que, para 
ler nomes diferentes, eles devem ser escritos com letras diferentes. 
Ex.: Gelatina – A U O T 
Bala – A C V E 
Cocada – N O S D 
 
Eixo quantitativo: A criança, de um modo geral, exige um mínimo de três 
letras para ser uma palavra. As palavras como pé, sol, rua, lar etc., segundo ela, 
não poderão ser lidas porque têm “poucas letras”. São rejeitadas, em função do 
critério interno de quantidade. 
 Eixo qualitativo: Para que se possa ler ou escrever uma palavra, torna-se 
necessário, também, uma variedade de caracteres gráficos. As palavras que 
possuem letras iguais são também rejeitadas. 
Outro ponto a ressaltar é que numa determinada fase, a criança não 
separa letras de números. Costuma, às vezes, escrever colocando numerais 
junto às letras, já que ambos os caracteres envolvem linhas retas e curvas. 
Outra característica observada é que a criança acredita que os nomes de 
pessoas (realismo nominal), animais e coisas têm relação com o seu tamanho, 
peso ou idade. As pessoas, animais ou objetos grandes devem ter nomes 
grandes. Por conseguinte, as coisas pequenas terão nomes pequenos. 
O maior desafio desse nível é auxiliar os educandos a perceber que a 
escrita representa os sons da fala. 
 Quando a criança é convidada a ler a sua escrita, ela passa o dedo direto 
pela palavra, demonstrando não representar a pauta sonora das palavras. 
Ex.: Rato – T C R C U S 
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NÍVEL SILÁBICO: Essa escrita constitui um grande avanço, e se traduz 
num dos mais importantes esquemas construídos pela criança, durante o seu 
desenvolvimento. Pela primeira vez, ela trabalha com a hipótese de que a escrita 
representa partes sonoras da fala, porém, com uma particularidade: cada letra 
vale por uma sílaba. Assim, utiliza tantas letras quantas forem as sílabas da 
palavra. 
Jacaré – F R A (silábico restrito) – a escrita da criança está restrita a letras 
de sua experiência no momento da escrita. Jacaré – J K R, J C E, A K E ou A A 
E (silábico evoluído) – a escrita da criança contém a correspondência sonora das 
vogais ou consoantes. Alguns conflitos são vivenciados nesta fase, como: 
Hipótese da quantidade mínima: elas acreditam que existe uma 
quantidade mínima de três letras para escrever. Desta forma, palavras 
monossílabas e dissílabas precisam ser escritas com um mínimo de três ou 
quatro letras. 
Ex.: Ao escrever P A T O, representa A O T B (ela representa AO, como 
acha pouco, ela acrescenta mais duas letras aleatórias). 
Hipótese da variedade de letras: a criança acredita que uma mesma 
palavra não pode ser escrita com letras repetidas de forma sequenciada. 
Ex.: Ao escrever B A R A T A, ela escreveria A A A, mas por achar essa 
escrita impossível, representa: A T C. 
No nível silábico, quando a criança é convidada a ler sua escrita, ela 
mostra para cada pauta sonora uma letra representada. 
Ex.: Jacaré – T C N 
NÍVEL SILÁBICO-ALFABÉTICO: 
Esta fase apresenta-se como uma transição entre o nível silábico e o nível 
alfabético. 
Diante dos conflitos da hipótese silábica, a criança descobre que o 
esquema de uma letra para cada sílaba não funciona e, assim, procura 
acrescentar letras à escrita da fase anterior. 
Emília Ferreiro nos lembra que um adulto mal informado poderá, nessa 
fase, achar que a criança está omitindo letras, o que não é verdade. A criança 
está é acrescentando letras à sua escrita da fase anterior. Trata-se de um 
progresso, e não de um retrocesso. 
Ex.: Pato – P T U 
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Macaco – M C A C O 
NÍVEL ALFABÉTICO: 
É a fase final do processo de alfabetização de um indivíduo. Nesse nível, 
pode-se considerar que a criança venceu as barreiras do sistema de 
representação da linguagem escrita. Ela já é capaz de fazer uma análise sonora 
dos fonemas das palavras que escreve. Isso, porém, não significa que todas as 
dificuldades foram vencidas. A partir daí, surgirão os problemas relativos à 
ortografia, entretanto, trata-se de outro tipo de dificuldade que não corresponde 
ao do sistema de escrita que ela já venceu. 
EX.: Cachorro – C A X O R O 
Gorila – G U R I L A 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte:www.educacaopublica.cederj.edu.br 
Emília Ferreiro e Ana Teberosky partiram do pressuposto da teoria 
piagetiana – de que todo conhecimento possui uma origem – e, pelo método 
clínico de Piaget, observaram 108 crianças e seu funcionamento do sistema de 
escrita. Elas queriam entender como as crianças se apropriam da cultura escrita, 
criando a obra intitulada de Psicogênese da Língua Escrita, introduzida no Brasil 
por volta dos anos 1980 (Picolli; Camini, 2013). 
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O fato de questionarem e considerarem o que as crianças sabem antes 
da alfabetização (da entrada na escola) modificou toda a forma de pensar da 
época, e ainda hoje tais ideias embasam muitos profissionais. Diversas práticas 
construtivistas foram lançadas no dia a dia da sala de aula por influência 
da Psicogênese da Língua Escrita (Picolli; Camini, 2013). 
Nessa obra, as autoras criticam os métodos utilizados para alfabetização 
e afirmam que há uma “verdadeira escrita inibida pelos métodos tradicionais”, 
visto que estes utilizam a cópia como ferramenta fundamental. “A verdadeira 
escrita (…) seria a escrita espontânea: aquela que proporcionaria à criança 
pensar sobre as regras que constituem o sistema de escrita” (Picolli; Camini, 
2013). 
Ferreiro e Teberosky sustentam que a grande maioria das crianças com 
seis anos de idade sabe distinguir textos de desenhos. Aquelas crianças que 
ainda “leem” desenhos e não letras são crianças que não têm contato com a 
escrita em seus diversos materiais (Multieducação). 
É preciso que haja certo número de letras. Uma letra sozinha não 
representa nada escrito. As crianças rejeitam letras repetidas, pois só podem ser 
lidas palavras com letras diferentes. Mais tarde, pode haver dificuldade para 
perceber que uma oração pode ser fragmentada em pedaços e que cada pedaço 
é uma palavra a ser lida. 
 
15 LER QUANDO NÃO SE SABE 
Todos os anos chegam à escola pública umas poucas crianças que já 
sabem ler, mas a maioria ainda vai aprender. E muitas pessoas se perguntam: 
Como será que algumas crianças se tornam leitoras antes de estudar as lições 
da cartilha? Será que são mais inteligentes?Por outro lado, muitos também refletem: Por que algumas crianças levam 
dois, três, quatro anos, ou até uma vida (no caso dos adultos analfabetos) para 
aprender a ler? Com certeza, na maioria dos casos não se trata de um distúrbio, 
pois um dia eles aprendem – sabemos disso. 
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Conversando com os pais, e até mesmo com essas crianças leitoras, 
descobrimos coisas interessantes. Eles dizem, por exemplo: 
 Aqui em casa lemos a Bíblia todos os dias; meu filho sempre 
pergunta onde está escrito o que escuta a gente ler. 
 Gosto de ler histórias para ele e apontar onde estou lendo. 
 Acho bom as crianças saberem o que está escrito nas embalagens 
e, por isso, leio sempre para minha filha, que me enche de 
perguntas. 
 Ganho gibis velhos da minha patroa e dou para a minha filha 
brincar de ler. 
É fascinante ouvir os pais contarem essas histórias e tantas outras, 
observar o interesse das crianças pela palavra escrita e, mais bonito ainda, ver 
como esses pais, sem perceber, estão o tempo todo ensinando aos filhos a 
respeito da leitura. 
Nessas situações, os adultos são verdadeiros parceiros, são informantes; 
usam textos reais, tratam os pequenos como leitores, acreditam que é lendo que 
se aprende a ler – ainda que nem sempre tenham consciência disso. Para eles, 
compreender e decifrar o texto são coisas que caminham juntas. 
Poderíamos dizer que essa é uma situação privilegiada: pais que dão a 
seus filhos informações a respeito da escrita. E o que acontece quando os pais 
são analfabetos? As crianças não aprendem só com adultos, mas também com 
outras crianças que já sabem ler. Quantas vezes não ouvimos os pais dizerem: 
O mais velho estava estudando e ele ficava observando; aprendeu praticamente 
sozinho. E há também o caso das classes multisseriadas1, em que alunos com 
nível de conhecimento bem diferenciado aprendem muito uns com os outros. 
Hoje sabemos que, para adquirir conhecimentos, não basta ouvir. Na 
verdade, as crianças interpretam o que ouvem, pensam e refletem a partir do 
que já conhecem. Desde muito pequenas, elas podem e devem conhecer os 
diferentes materiais de leitura, saber para que servem e tentar descobrir o que 
está escrito. 
 
1 As classes multisseriadas são salas com alunos de diferentes idades e níveis 
educacionais nas quais estão cerca de 60% dos estudantes do campo 
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É por isso que o trabalho com a linguagem escrita é de extrema 
importância na Educação Infantil. Não se trata de preparar as crianças para a 1ª 
série, mas sim de oferecer-lhes a leitura e a escrita. As crianças pequenas 
sempre podem e querem aprender muito. 
Mas, o que fazer quando não há adultos informantes, nem irmãos que 
possam ajudar, nem classes multisseriadas? Nesses casos, o papel de ensinar 
a ler e escrever cabe somente à escola, mais especificamente ao professor. 
Ao iniciar o ano, é fundamental fazer uma sondagem, um diagnóstico dos 
conhecimentos dos alunos. É indispensável entender como eles elaboram 
hipóteses a respeito da escrita e da leitura, para organizar um trabalho que lhes 
coloque bons desafios. 
15.1 Dez questões a considerar 
O planejamento de situações de leitura para alunos que estão se 
alfabetizando deve considerar as seguintes questões: 
1. É possível ler, quando ainda não se sabe ler convencionalmente. 
2. Ler (diferentes textos, em distintas circunstâncias de comunicação) é 
um bom problema a ser resolvido. 
3. Quando o aluno ainda não sabe decodificar completamente o texto 
impresso e precisa descobrir o que está escrito, sua tendência é buscar adivinhar 
o que não consegue decifrar, recorrendo ao contexto no qual os escritos estão 
inseridos, bem como às letras iniciais, finais ou intermediárias das palavras. 
4. Os alunos devem ser tratados como leitores plenos: é preciso evitar 
colocá-los em posição de decifradores, ou de ‘sonorizadores’ de textos. 
5. É fundamental planejar, desde o início do processo de aprendizagem 
da leitura, atividades que tenham a maior similaridade possível com as práticas 
sociais de leitura. 
6. Deve-se dar oportunidade às crianças de interagir com uma grande 
variedade de textos impressos, de escritos sociais. 
7. Apresentar os textos no contexto em que eles efetivamente aparecem 
favorece a coordenação necessária, em todo ato de leitura, entre a escrita e o 
contexto. 
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8. É preciso propor atividades ao mesmo tempo possíveis e difíceis, que 
permitam refletir sobre a escrita convencional: atividades em que os alunos 
ponham em jogo o que sabem, para aprender o que ainda não sabem. 
9. É importante não trabalhar com as palavras isoladamente, mas como 
meio para que o aluno, com sua atenção focalizada em uma unidade pequena 
do texto, possa refletir sobre as características da escrita. 
10. Deve-se favorecer a cooperação entre os alunos, de tal modo que eles 
possam socializar as informações que já têm, confrontar e pôr à prova suas 
diferentes estratégias de leitura. 
Na sala de aula, devemos oferecer aos alunos muitas oportunidades de 
aprender a ler, adotando procedimentos utilizados pelos bons leitores. 
É necessário selecionar com cuidado os textos; garantir às crianças a 
oportunidade de observar como os já leitores utilizam os materiais de leitura; e 
organizar situações em que elas participem de atos de leitura. 
É preciso também planejar atividades de leitura que contribuam para a 
compreensão do sistema de escrita e favoreçam a análise e a reflexão acerca 
da correspondência fonográfica própria de nosso sistema de escrita. Esse tipo 
de atividade exige uma análise quantitativa e qualitativa da correspondência 
entre os segmentos falados e os escritos. São situações em que o aluno deve 
ler, embora ainda não saiba ler. Vejamos alguns exemplos (apud Actualización 
Curricular (EGB) Primer Ciclo. Secretaria de Educación, Dirección de 
Curriculum. Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, 1995). 
1. Garantir um espaço para trabalhar com textos conhecidos pelos alunos 
aproveitando situações em que seja significativo ler e reler o que já conhecem 
de memória. Experimente, por exemplo, ensaiar uma música que todos vão 
cantar juntos, acompanhando com a leitura no texto impresso – ou um poema, 
ou uma adivinhação, que se vá gravar em fita cassete. Essas atividades tornam 
possível acompanhar no texto o que vai sendo dito e ajudam a pensar na 
correspondência entre ‘o que se diz’ e ‘o que está escrito’. 
2. Quando se trata de textos desconhecidos, lançar mão de diferentes 
situações que requerem uma leitura exploratória, destinada a localizar 
determinadas informações (em vez de propor a leitura exaustiva de tudo que 
está escrito): 
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• localizar onde está dito – por exemplo, achar no jornal em qual emissora 
de tevê e em que horário é transmitido determinado programa de interesse; 
• determinar se o texto diz ou não diz algo – por exemplo, ver se no 
cardápio do dia consta ou não consta determinada comida; 
• identificar qual é a correta, entre várias possibilidades antecipáveis: qual 
das fichas da biblioteca corresponde ao conto de Branca de Neve, qual ao da 
Gata Borralheira… 
3. Criar contextos que permitam aprofundar o trabalho sobre o texto, como 
por exemplo: 
• ler um trecho e pedir para os alunos formularem suposições sobre seu 
significado e, depois, confrontarem com os indicadores que o texto oferece; 
• propor várias alternativas possíveis de interpretação, para que os alunos 
decidam qual delas aparece efetivamente no texto. 
As crianças podem aprender muito sobre a escrita, tanto dentro quanto 
fora da escola, mas, para isso, a condição é acreditar que todas podem aprender 
e valorizar o que já sabem – em vez de enfatizar, o tempo todo, aquilo que ainda 
não aprenderam. O desafio pedagógico, comosempre, está na articulação entre 
o difícil e o possível de ser realizado pelos alunos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Fonte: www.am.jornalopiniao.com.br 
16 ESTRATÉGIAS DE LEITURA PROCESSOS DE LEITURA 
Para um diagnóstico preciso, também é necessário que o professor 
domine além dos níveis de aquisição da linguagem, as estratégias de leitura. 
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Estratégias de leitura são técnicas ou métodos que os leitores usam para 
adquirir a informação, ou ainda procedimentos ou atividades escolhidas para 
facilitar o processo de compreensão em leitura. São planos flexíveis adaptados 
às diferentes situações que variam de acordo com o texto a ser lido e a 
abordagem elaborada previamente pelo leitor para facilitar a sua compreensão, 
(Duffy & Cols., 1987; Brown, 1994; Pellegrini, 1996; Kopke, 2001). 
Duke e Pearson (2002) identificaram seis tipos de estratégias de leitura 
que as pesquisas realizadas têm sugerido como auxiliares no processo de 
compreensão. Nessa abordagem veremos apenas as mais aplicáveis à 
aquisição da leitura: 
• Seleção cognitiva: síntese das ideias principais. 
• Estratégias de antecipação: tornam possível prever o que ainda está por 
vir. Com base em informações explicitas e em suposições. Se a linguagem não 
for muito rebuscada e o conteúdo não for muito novo. Nem muito difícil. E 
possível eliminar letras em cada uma das palavras escritas em um texto. E até 
mesmo uma palavra a cada cinco outras. Sem que a falta de informações 
prejudique a compreensão. Além de letras, silabas e palavras. Antecipamos 
significados. O gênero, o autor, o título e muitos outros índices nos informam o 
que é possível que encontremos em um texto. Assim, se formos ler uma história 
de Monteiro Lobato chamada viagem ao céu, é previsível que encontraremos 
determinados personagens, certas palavras do campo da astronomia e que, 
certamente alguma travessura acontecerá. 
• Estratégia de inferência: permitem captar o que não está dito no texto de 
forma explícita. A inferência á aquilo que lemos, mas não está escrito. São 
adivinhações baseadas tanto em pistas dadas pelo próprio texto como em 
conhecimentos que o leitor possui. Às vezes essas inferências se interpretação 
do texto confirmam, e às vezes não: de qualquer forma, não são adivinhações 
aleatórias. Além do significado, inferimos também palavras, sílabas ou letras. 
Boa parte do conteúdo de um texto pode ser antecipada ou inferida em função 
do contexto: portadores, circunstâncias de aparição ou propriedades de um 
texto. O contexto, na verdade, contribui decisivamente para a interpretação do 
texto e, com frequência, até mesmo para inferir a intenção do autor. Não está 
escrito, porém correto. Permite que o leitor se atenha apenas aos índices úteis. 
Desprezando os irrelevantes. Ao ler, fazemos isso o tempo todo: nosso celebro 
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sistematiza “q”, pois já sabe que certamente será "u": ou que nem sempre é o 
caso de se fixar nos artigos, pois o gênero está definido pelo substantivo. 
• Estratégias de verificação: tornam possíveis os controles da eficácia ou 
não das demais estratégias, permitindo confirmar ou não as especulações 
realizadas. Esse tipo de checagem para confirmar, ou não, a compreensão é 
inerente à leitura. 
A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de 
construção do significado do texto a partir do que está buscando nele, do 
conhecimento que já possui a respeito do assunto, do autor e do que já sabe 
sobre a língua e características do gênero, do portador ou do sistema de escrita... 
Ninguém pode extrair informações do texto decodificando letra por letra, palavra 
por palavra. 
Se você analisar sua própria leitura, vai constatar que a decodificação é 
apenas um dos procedimentos que utiliza para ler: a leitura fluente envolve uma 
série de outras estratégias, isto é, de recursos para construírem significados: 
sem elas, não é possível alcançar rapidez e proficiência. 
Uma estratégia de leitura é um amplo esquema de obter, avaliar e utilizar 
informações. Há estratégias de seleção, de antecipação, de inferência e de 
verificação. 
Utilizamos todas as estratégias de leitura, mais ou menos ao mesmo 
tempo, sem ter consciência disso. Só nos damos conta do que estamos fazendo 
se formos analisar com cuidado nosso processo de leitura, como estamos 
fazendo ao longo desse texto. Ler não é um ato mecânico, e sim um processo 
ativo. A mente filtra as informações recebidas, interpreta essas informações e 
seleciona aquelas que são consideradas relevantes. O que se fixa em nossa 
mente é o significado geral do texto. 
16.1 OS PROCESSOS DE LEITURA 
Para KLEIMAN (2002), o processo de leitura torna-se cada vez mais 
simples quando o leitor passa a ler continuamente, pois, assim ele passará a 
conhecer o léxico e a semântica do texto. 
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Já para Jouve (2002), “na leitura alguns processos são ativados tais como: 
processo neurofisiológico, processo cognitivo, afetivo, argumentativo e 
simbólico”. 
16.2 Processo Neurofisiológico 
A leitura é um ato concreto que recorre a faculdades definidas do ser 
humano. Nenhuma leitura é possível sem um funcionamento do aparelho visual 
e das diversas funcionalidades que o cérebro possui. 
Ler é antes de qualquer coisa uma percepção de identificação e de 
memorização dos signos. 
Diferentes estudos de Richaudeau (1969) “tentaram descrever com 
detalhes essas atividades. Mostraram que os olhos não apreendem os signos 
individualmente e sim por pacotes, dessa maneira, é normal pular certas 
palavras”. 
A visão possui uma sequência periférica, ou seja, a visão gravaria seis a 
sete signos mesmo que pulando alguns não perderiam o sentido da frase. 
O leitor decifra os signos quando no texto apresenta palavras breves, 
antigas, simples e polissêmicas. Por outro lado, a memória imediata oscila entre 
oito e dezesseis palavras. As frases mais adaptadas são as curtas e as 
estruturadas. 
Após o armazenamento de cinco a nove elementos a memória deverá 
dar espaço para que outros elementos sejam apreendidos, assim o 
primeiro elemento que foi gravado sairia da memória para que um novo 
armazenamento fosse feito. (KLEIMAN, 2004) 
Segundo Richaudeau (1969), “quando um autor não respeita esses 
grandes princípios de legibilidade, todos os deslizes semânticos tornam-se 
possíveis, assim, o texto lido ‟já não é mais o texto “escrito”. 
O ato de ler é subjetivo, ou seja, o leitor ler para si. Quando Richaudeau 
diz que o texto escrito já não é mais o texto lido significa que o cérebro e a 
memória imediata armazenaram um número significativo de signos. O texto que 
estava escrito passou a ser outro texto depois de lido devido ao número de 
armazenamentos das palavras. 
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16.3 Processo Cognitivo 
A compreensão de um texto é o processo de conhecimento que o leitor 
adquire durante toda sua vida. 
Esse conhecimento ocorre mediante a interação com vários níveis de 
conhecimento como o conhecimento linguístico, textual e conhecimento de 
mundo. Esse conhecimento abarca o conhecimento que vamos acumulando em 
nossa memória ao longo de nossa vida e que é explorado no entendimento dos 
textos lidos. 
Segundo Kleiman (2002), “o conjunto de noções e conceitos sobre o texto 
que chamaremos de conhecimento textual, faz parte do conhecimento prévio e 
desempenha um papel importante na compreensão do texto”. 
Conhecimento textual é um conjunto de conceitos a respeito de diversos 
tipos de textos que exercem uma função de compreensão. 
Nesse momento se faz importante a abordagem sobre conhecimento 
prévio. Como nos diz Garcez (2004), “o processo de compreensão expande-se, 
extrapola-lhe as possibilidades e prolonga-lhe o funcionamento do contato com 
o texto propriamente dito”. 
Para se compreender um texto há procedimentos específicos deseleção 
e de informação. 
 Observar títulos e subtítulos; 
 Analisar ilustrações; 
 Reconhecer os elementos importantes do texto; 
 Reconhecer e sublinhar palavras-chave; 
 Fazer intertextualidade; 
 Tomar notas se achar necessário; 
 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão; 
 Estabelecer relação entre partes de um texto e; 
 Localizar informações explícitas no texto. 
Todos esses processos podem ser bem trabalhados nas séries iniciais. 
Além disso, o conhecimento prévio também é importante para a compreensão 
textual. 
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Conhecimento prévio é fazer inferências sobre o que você já sabe com o 
que está lendo. 
16.4 Processo Afetivo 
O papel das emoções na leitura está ligado aos três níveis básicos de 
leitura como: níveis sensorial, emocional e racional. Cada um dos três 
corresponde a uma forma de aproximação do texto. 
Para Martins (1994), “esses níveis são inter-relacionados, senão 
simultâneos, mesmo um ou outro sendo privilegiado, segundo as suas 
experiências e expectativas assim como, seus interesses”. 
 
Sentido sensorial 
A leitura sensorial começa cedo e acompanha durante toda a vida do 
leitor. Não importando o tipo de leitura se é minuciosa ou simultânea. 
A leitura sensorial está ligada a visão, o tato, a audição, o olfato, podem 
também estarem ligados aos aspectos lúdicos como: o jogo de cores, imagens 
sons, cheiros e dos gostos incita o prazer, a busca que pode agradar ou trazer 
rejeições aos sentidos. 
A leitura sensorial vai mostrando ao leitor o que lhe agrada ou não, mesmo 
sem as justificativas. 
 
Sentido emocional 
O sentido emocional, lida com o subjetivismo e, o leitor passa a ser 
envolvido pelo seu inconsciente. 
Na leitura emocional emerge a empatia, ou seja, se colocar do outro lado 
e não pensar mais no que se sente ao ler e sim o que o texto provoca no leitor. 
Quando uma criança ler um texto ela sente a curiosidade, é essa 
curiosidade que a motiva a ler cada vez mais, o fato de o desconhecido passar 
a ser conhecido e assim, passando para o lado da empatia até mesmo de modo 
exagerado pois, a criança consegue captar as emoções mais profundamente 
que um adulto. 
A maioria das vezes tem-se a semiconsciência de se estar lendo algo 
insignificante, sem originalidade, ou até mesmo fora da realidade. Esse 
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pensamento define uma ligação mais forte com o inexplicável, por isso, muitas 
vezes o leitor sente-se inseguro e até mesmo chegando a incapacidade de 
explicar o porquê de se prender a leitura. 
 
Sentido racional 
A leitura racional relaciona-se com as leituras sensoriais e emocionais 
fazendo-se estabelecer uma ligação entre o leitor e o texto, trazendo uma 
reflexão e reordenação do mundo objetivo, possibilitando a própria 
individualidade como o universo das relações sociais. 
A leitura racional é uma leitura intelectual, pois, permite o questionamento 
das informações na qual permite uma ampliação de conhecimentos. Ela também 
tende a ter uma visão mais longe. 
A visão racional transforma um novo conhecimento ou em novas 
possibilidades acerca do texto lido. 
16.5 Processo Simbólico 
De acordo com os estudos de Ferdinand Saussure em seu livro 
Linguística Geral (1995), que estabeleceu a distinção entre “língua” e “fala” 
(Langue e Parole) para que o indivíduo reconheça um signo e atribua seu 
significado correspondente. 
Os signos no sentido saussuriano serão constituídos pela união do 
significante (imagem acústica) e do significado (conceito do referente). Para 
tanto significado está relacionado com o significante não podendo estar 
separados. O significante é um mediador, a matéria lhe é necessária, mas de 
outro lado o significado também pode ser substituído por certa matéria: as 
palavras. Essa materialidade do significante obriga a distinguir matéria de 
substância 
Pode-se dizer que o significante (substância) seria os sons, imagens, 
objetos, já para o significado (matéria) pode ser definido como processo de 
significação. 
Para alguns estudiosos do assunto reconhecem dois processos 
significativos no ato de ler: o processo sensorial ou fisiológico e o mental ou 
psicológico. 
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Processo sensorial 
A leitura começa como processo sensorial. A sensação é a primeira fase 
de toda percepção. Os primeiros estudos sobre leitura foram realizados pelos 
cientistas Valentins, Javal, Ramare, Dodge e Muller no século passado que 
chegaram as seguintes conclusões: 
 Os olhos movem-se ao longo da linha no sentido esquerdo para a 
direita; 
 Os movimentos não são contínuos, mas de saltos e pausas. 
 
Processo mental 
Uma vez recebidos os estímulos, o leitor deve atribuir significados. O leitor 
não vê o objeto, seus olhos estão em contato com uma palavra, ou melhor, em 
contato com os raios luminosos que são refletidos pelas palavras lidas do modo 
impossível de enxergar o sentido. Contudo, a pessoa que lê é capaz de dar 
significado as palavras. 
O leitor ao reconhecer o latido do cachorro, o troar do trovão, até mesmo 
o bater de uma porta, ele somente as reconhece devido às operações mentais. 
Essas reações aos termos gráficos são determinadas pelas experiências que 
teve com os fatos ocorridos que o símbolo representa. 
Monroe descreve em seu livro Preparando para a Leitura que são quatro 
componentes que agem no processo interpretativo da leitura: percepção, 
compreensão, reação e integração. 
 
A percepção 
Sensação e percepção são processos que se completam na 
transformação de estímulos. A sensação pode ser definida como catação de um 
estímulo enquanto a percepção consiste na interpretação do estímulo captado. 
 
A compreensão 
O reconhecimento da palavra deve acompanhar a compreensão de seu 
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significado. A palavra ganha sentido, sentido este que não se encontra no papel, 
mas sim, na mente do leitor que ao reconhecê-la atribui significado de acordo 
com a sua experiência. 
 
A reação 
Além de ser intelectual pode ser também emocional. Ler é reagir, não 
basta que se compreenda o sentido do trecho é necessário que o interprete, que 
o julgue, que o avalie. 
 
A integração 
A integração ocorre de duas formas: a integração total na experiência do 
leitor e das partes lidas de um trecho. 
Se a primeira vez que você se encontra com o tema, formará opinião sobre o 
que leu, daí por diante parte de suas vivências, fenômeno de integração. 
Esses quatro componentes do processo mental precedidos do processo 
sensorial representam um só ato – a leitura. 
A leitura é mais que reconhecimento de símbolos gráficos, mas também o fato 
de interpretação e compreensão tudo isso deve ser um processo interativo. 
16.6 Processo Argumentativo 
O processo argumentativo requer habilidade verbal muito concisa, além 
da capacidade de lidar com as lógicas verbais. Vale lembrar também que é 
possível argumentar falaciosamente, alcançando os objetivos estipulados. 
Na verdade, o que é argumentar? Argumentar está relacionado com as 
ideias, crenças, posturas diante da vida social. A linguagem verbal e escrita 
procura convencer o leitor através dos processos argumentativos. É sempre 
possível que o leitor ao analisar os textos aceitando ou não os argumentos 
desenvolvidos pelo autor. A aceitação ou não leva o leitor a construir um sentido 
que passa a fazer parte de seu universo cultural. 
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16.7 Condições a serem garantidas nas situações em que o 
educador lê para os educandos 
Quando o objetivo é ler para os educandos buscando garantir a 
semelhança com as situações sociais em que faz sentido ler para outras 
pessoas, é importante que o educador: 
 Explicite sempre os motivos pelos quais deseja compartilhar a 
leitura com eles: porque o texto trata de uma questão interessante, 
porque conta uma lindahistória, porque é atual, porque está 
relacionado com um tema que se está trabalhando, porque está 
bem escrito, porque é original, divertido, surpreendente, porque 
ajudará a classe a resolver um problema ou uma questão com a 
qual esteja envolvida. 
 Demonstre que a qualidade do texto é o que motivou a sua escolha 
como algo que vale a pena ser lido: porque é interessante, 
instigante, intrigante ou emocionante... 
 Em se tratando de textos literários, evite escolher aqueles em que 
o “didático” – a intenção de transmitir um ensinamento moral, por 
exemplo – supere a qualidade literária, em que o texto é utilizado 
principalmente como pretexto para ensinar algum conteúdo escolar 
 Em se tratando de gêneros informativos, evite escolher textos com 
informações banalizadas, incompletas, distorcidas, simplificadas; 
supostamente escritos para um público infantil. 
 Compartilhe com os educandos seu próprio comportamento de 
leitor experiente, mostrando-se interessado, surpreso, emocionado 
ou entusiasmado com o texto escolhido – relendo certos trechos, 
sempre que valha a pena, ou seja, sempre que necessário, como 
a passagem mais surpreendente da história, a parte mais complexa 
do texto, a questão central da notícia, entre outras possibilidades. 
 Opine sobre o que leu, coloque seus pontos de vista aos 
educandos e convide-os sempre a fazer o mesmo – quer dizer, aja 
como qualquer leitor “de verdade”. 
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 Ajude os educandos a descobrirem o significado do texto a partir 
do contexto, em vez de ficar explicando a toda hora as palavras 
que considera difícil. 
 Ofereça elementos contextuais que conferem sentido à leitura e 
favorecem a antecipação do que o texto diz. Isso se dá quando, por 
exemplo: 
 Comunica aos educandos onde e como encontrou o texto; 
 Mostra a eles o portador do texto: se é um livro, mostra a capa na 
qual lê os dados (título, autor, editor); se é um jornal, faz referência 
à seção na qual o texto aparece, procurando-a diante deles; se é 
uma carta, diz como chegou às suas mãos e a quem está dirigida 
etc.; 
 Oferece informações complementares sobre o texto, o autor, o 
portador: se o que vai ler é um conto ou um poema, lê também 
partes do prólogo do livro, ou conta dados biográficos do autor; se 
é uma notícia, faz referência a outras notícias parecidas; se é um 
texto de uma enciclopédia, pode investigar o que os educandos já 
sabem sobre o tema. 
 Enfim, para que o educador possa saber quais são as 
melhores formas de trazer a leitura para dentro de sua sala 
de aula como algo atraente e interessante, talvez o critério 
mais eficaz seja o seguinte: agir com seus educandos como 
gostaria que seus educadores tivessem agido com eles 
próprios, para ajudá-los a serem leitores interessados e 
dispostos a “enfrentar” qualquer tipo de texto. 
 
 
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