Uso da História da Física no Ensino

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AULA 6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TÓPICOS ESPECIAIS DE 
HISTÓRIA DA FÍSICA E DA 
MATEMÁTICA E DE SEU 
ENSINO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof. Otto Henrique Martins da Silva 
 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
Aprendendo e ensinando física com a história da física e etnociência 
Nessa aula, vamos propor uma discussão acerca do uso da história da 
ciência no ensino de física. Vamos apontar as razões que fundamentam o uso 
pedagógico da história, trazendo as recomendações de alguns autores 
renomados e indicações de trabalhos desenvolvidos por pesquisadores que 
sugerem formas que contemplam o uso da história da ciência no ensino de física. 
Na sequência, indicamos temas que poderão ser utilizados pelos professores em 
sala de aula, com respectivas sugestões de abordagens históricas que 
contemplam a conservação da quantidade de movimento e da energia. Vamos 
estudar a criação do conceito de pressão atmosférica e o vácuo. Finalmente, 
finalizamos com uma rápida discussão sobre as perspectivas da etnociência e da 
etnomatemática, considerando as culturas das populações de minoria e suas 
etnias. 
CONTEXTUALIZANDO 
Os conceitos, as leis e os princípios que fundamentam a física não foram 
simplesmente criados por cientistas geniais, pois são resultado de um processo 
histórico coletivo, que possibilitou o desenvolvimento da ciência e a evolução do 
pensamento científico. Cada um desses conceitos, leis ou princípios teve a sua 
gênese em uma questão problemática. A partir dessa perspectiva, podemos 
perguntar: Quais seriam as problemáticas que motivaram a criação da 
conservação da quantidade de movimento e da energia, além do conceito de 
pressão atmosférica? 
TEMA 1 – O USO DA HISTÓRIA DA FÍSICA NO ENSINO 
A história da ciência tem sido bastante discutida e pesquisada no âmbito 
acadêmico. Porém, a sua prática em sala de aula ainda é pouco frequente, ou 
seja, os professores pouco utilizam a história da ciência em suas aulas para o 
ensino de teorias e conceitos físicos. Uma das causas relacionadas, segundo 
Roberto de Andrade Martins (2006), é a falta de materiais didáticos adequados 
para uma maior ênfase à história da ciência. Ainda em relação a essa questão, 
Pena e Ribeiro Filho, em pesquisa publicada na Revista Brasileira de Ensino 
 
 
3 
Física (RBEF), no Caderno Brasileiro de Ensino de Física (CBEF) e na Revista A 
Física na Escola (FnA), entre 2000 e 2006, sobre a abordagem da História da 
Ciência na sala de aula, constataram que mesmo com as orientações curriculares 
para o Ensino Médio, os PCNEM, a abordagem histórica ainda não aparece com 
significância nas experiências didáticas e, portanto, confirma o que foi apontado 
por diversos autores (Carvalho; Vannuchi, 1996; Machado; Nardi, 2006), seja 
pelas dificuldades apresentadas por Ricardo e Zylbersztanj (2002) e Köhnlein e 
Peduzzi (2005), ou pelos obstáculos apontados por R. A. Martins (2006). 
Outro trabalho interessante relacionado ao uso da história e da filosofia da 
ciência em periódicos brasileiros, entre os anos de 2001 a 2010, é o de Schirmer 
e Sauerwein. Pesquisa verificou que, dos 652 trabalhos analisados, apenas 14% 
(89) apresentavam relação com a história e a filosofia da ciência. Ainda segundo 
os autores, desses 89 trabalhos, 15 deles estavam relacionados com propostas 
de sala de aula, enquanto os 83% (74) restantes ofereciam contribuições e 
subsidiavam o uso da história e da filosofia da ciência no ensino. 
Apesar de poucos avanços, a pesquisa em história da ciência tem sido 
difundida em várias universidades e faculdades brasileiras. Muitos resultados 
apontam para a importância e os benefícios que ela pode proporcionar ao ensino 
de ciências, em especial ao ensino de física. Dentre os pesquisadores, está 
Roberto de Andrade Martins (2006, p. xxi), que afirma que o uso da história da 
ciência no ensino, “Além de poder ajudar a transmitir uma visão mais adequada 
sobre a natureza da ciência, a história das ciências pode auxiliar no próprio 
aprendizado dos conteúdos científicos”. Outro aspecto importante relacionado ao 
uso da história da ciência no ensino diz respeito à compreensão dos aspectos 
epistemológico relacionados à construção da ciência. Busca-se, dessa forma, 
perceber a ciência como uma construção histórica relacionada aos problemas 
presentes na sua gênese, por exemplo. 
No ensino de física, com relação ao estudo da história da ciência, alguns 
pesquisadores têm apontado especificidades didáticas possíveis de serem 
aplicadas em sala de aula, como as perspectivas historiográfica e conceitual (ou 
epistemológica) e, especialmente, as perspectivas didáticas. Dentre estas, 
destacam-se “Dificuldades do uso da HFC para fins didáticos” (Martins, 2007), 
“Estratégias didáticas no ensino de Física” (Silva; Martins, 2009) e “Relevância da 
HFC no ensino” (Quintal; Guerra, 2009). Contudo, há outras abordagens para o 
uso da história da ciência no ensino que, segundo El-Hani (2006, p. 5), são: 
 
 
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chamadas abordagens contextuais do Ensino de Ciências (Matthews 
1994), nas quais se propõe que a aprendizagem das ciências deve ser 
acompanhada por uma aprendizagem sobre as ciências (ou sobre a 
natureza das ciências)” e diz que estas abordagens “têm sido propostas 
com o intuito de mudar os currículos de Ciências, em todos os níveis de 
ensino, propondo-se que elas podem contribuir para (i) humanizar as 
ciências, conectando-a com preocupações pessoais, éticas, culturais e 
políticas; (ii) tornar as aulas de ciências mais desafiadoras e estimular o 
desenvolvimento de habilidades de raciocínio e pensamento crítico; (iii) 
promover uma compreensão mais profunda e adequada dos próprios 
conteúdos científicos; (iv) melhorar a formação dos professores, 
ajudando-os no desenvolvimento de uma compreensão mais rica e 
autêntica da ciência; (v) ajudar os professores a apreciar melhor as 
dificuldades de aprendizagem dos alunos, alertando para as dificuldades 
históricas no desenvolvimento do conhecimento científico; (vi) promover 
nos professores uma compreensão mais clara de debates 
contemporâneos na área de educação com um forte componente 
epistemológico, a exemplo dos debates sobre construtivismo ou 
multiculturalismo. (Matthews, 1992, 1994) 
No processo de ensino a aprendizagem, em muitas situações é por meio 
de uma mudança conceitual que o estudante experimenta novas possibilidades, 
quando abandona o conceito antigo e o substitui por um novo conceito. Nessa 
perspectiva, o conhecimento da história da ciência pode ser útil no processo de 
transformação conceitual, tanto para o estudante quanto para o docente (Barros; 
Carvalho, 1998). Segundo (Martins, 2006, p. xxii), a resistência a essa mudança 
é análoga àquelas de cientistas e físicos no período em que viveram. De outro 
modo, vale também destacar outras contribuições que o uso da história da ciência 
pode proporcionar às aprendizagens dos estudantes. Sobre essas contribuições, 
Peduzzi (2001, p. 157-158) destaca: 
A História da Ciência pode: 
Propiciar o aprendizado significativo de equações (que estabelecem 
relações entre conceitos, ou que traduzem leis e princípios) que o 
utilitarismo do ensino tradicional acaba transformando em meras 
expressões matemáticas que servem às resoluções de problemas; 
Ser bastante útil para lidar com a problemática das concepções 
alternativas; 
Incrementar a cultura geral do aluno, admitindo-se, neste caso, que há 
um valor intrínseco em se compreender certos episódios fundamentais 
que ocorreram na história do pensamento científico (como a revolução 
científica dos séculos XVI e XVII, por exemplo); 
Desmistificar o método científico, dando ao aluno os subsídios 
necessários para que ele tenha um melhor entendimento do trabalho do 
cientista; 
Mostrar como o pensamento científico se modifica com o tempo, 
evidenciando que as teorias científicas não são “definitivas e 
irrevogáveis”, mas objetos de constante revisão;Chamar a atenção para o papel de ideias metafísicas (e teológicas) no 
desenvolvimento de teorias científicas mais antigas. 
Contribuir para um melhor entendimento das relações da ciência com a 
tecnologia, a cultura e a sociedade; 
Tornar as aulas de ciência (e de Física) mais desafiadoras e reflexivas, 
permitindo, desse modo, o desenvolvimento do pensamento crítico. 
(Matthews, 1995, p. 164-214) 
 
 
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Propiciar o aparecimento de novas maneiras de ensinar certos 
conteúdos; 
Melhorar o relacionamento professor-aluno; 
Levar o aluno a se interessar mais pelo ensino de Física. 
Depois de uma mudança conceitual, a história da ciência corresponde a um 
instrumento que possibilita uma análise sobre a evolução de conceitos, leis ou 
teorias físicas numa perspectiva histórica. Desse modo, as questões 
epistemológicas sobre a natureza do conhecimento científico são discutidas com 
fins e objetivos didáticos, como nos trabalhos de Krapas, Queiroz e Uzêda (2011), 
Silva (2009), Roca (2009) e Feldens, Dias e Santos (2010). As discussões trazidas 
por tais autores são fundamentadas em conhecimento construído historicamente 
e desenvolvidas a partir de fontes primárias e secundárias, proporcionando uma 
nova contextualização histórico-conceitual de conceitos, leis ou teorias em 
questão. 
A perspectiva historiográfica possibilita, no ensino de física, a compreensão 
sócio-histórica da construção do conhecimento científico. Além disso, revela a 
dimensão humana da ciência; ou seja, essa perspectiva pode resgatar aspectos 
e elementos humanos presentes na construção desse conhecimento a partir de 
sua gênese. Para além disso, o uso da história da ciência também corresponde a 
um interessante encaminhamento metodológico na discussão sobre as 
características da natureza científica, como constatou Forato, Pietrocola e Martins 
em um dos seus trabalhos, quando buscaram “analisar a adaptação dos 
conhecimentos especializados da HFC para a escola básica” (2011, p. 31). Além 
dessas contribuições, o uso da história da ciência no ensino possibilita análises 
históricas sobre a produção do conhecimento científico em relação ao 
conhecimento escolar presente nos livros didáticos. Sobre essa questão, 
podemos citar os trabalhos que apontam para essa possibilidade: Teixeira, 
Peduzzi e Freire Junior (2010) e Baldow e Monteiro Junior (2010). 
TEMA 2 – O MOVIMENTO DOS CORPOS 
As primeiras formulações do que seja o movimento dos corpos datam dos 
antigos filósofos na antiguidade, com destaque para Aristóteles. De acordo com 
Aristóteles, o movimento de um corpo está associado a uma causa que o mantém 
em movimento ou que pode colocá-lo em repouso. Assim, não seria possível um 
movimento sem uma causa, ou seja, sem uma força. Na obra Física, Aristóteles 
afirma: “tudo que se move deve ser movido por alguma coisa” (citado por Baptista; 
 
 
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Ferraciole, 1999, p. 191). Essa ideia é uma das principais concepções de 
Aristóteles, que produziu vasta obra, tratando de muitos outros assuntos. Para 
Aristóteles, a Terra era o centro do Universo. Se encontrava imóvel, enquanto os 
planetas Mercúrio, Vênus, Marte, Júpiter e Saturno, além da Lua, orbitando em 
sua volta. Os corpos seriam constituídos por quatro elementos principais – terra, 
água, ar e fogo – com a capacidade de movimento para estar, sempre, em seu 
lugar natural. Desse modo, os corpos graves (pesados) tendiam a movimentar-se 
para baixo, enquanto os corpos leves tenderiam a subir, pois este seria o seu lugar 
natural. De acordo com o tipo de movimento, os corpos poderiam realizar um 
movimento natural ou um movimento violento, forçado, se consideramos os 
materiais leves e pesados. 
Outra concepção aristotélica sobre os movimentos dos corpos diz respeito 
ao movimento de queda livre. Ele afirmava que corpos de massas diferentes, ao 
cair de uma mesma altura, teriam tempos de quedas distintos; ou seja, o mais 
pesado chegaria primeiro ao solo. Ainda sobre o movimento de corpos materiais 
no ar, Aristóteles desenvolveu uma teoria para explicar o movimento de um corpo 
lançado no ar. Segundo ele, para estar em movimento – portanto, com velocidade 
–, era necessária uma causa motriz sobre o corpo enquanto estivesse no ar. Para 
explicar esse tipo de movimento, o movimento de um projétil, Aristóteles 
desenvolveu o conceito de antiperístase, relacionado então ao movimento forçado 
ou violento. Desse modo, a causa do movimento estava no ar, pois ele exerceria 
uma força motora sobre o objeto lançado, o que diminuiria em função da 
resistência associada ao movimento forçado; quando a força fosse extinta, o 
objeto cairia verticalmente no solo. Essa força motora apareceria quando o ar se 
deslocava da parte frontal do corpo para o espaço de sua parte, o que 
impulsionaria o corpo para frente, no movimento forçado. 
A física aristotélica foi aceita por muitos séculos. No entanto, no início da 
Idade Média, muitos filósofos se opuseram a essa física, entre eles Joannes 
Philoponus (século VI), Jean Buridan (século XIV), Nicole Oresme (século XIV), 
Merton College (século XIV) e, algum tempo depois, o próprio Galileu Galilei 
(século XVI e XVII). Os críticos a Aristóteles desenvolveram a teoria do impetus, 
iniciada por Philoponus em Alexandria no começo do século VI d. C. Afirmava-se 
que a força era algo transmitido ao corpo, mas sem a necessidade de contato 
físico, pois era consumida pelo próprio movimento, ainda que não houvesse 
resistência do ar – ou seja, no vácuo. Na sequência, matemáticos e filósofos do 
 
 
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Merton College desenvolveram estudos sobre o movimento uniforme e 
uniformemente acelerado, diferenciando a velocidade média da velocidade 
instantânea, criando a partir disso uma regra que relaciona tais velocidades, a 
saber: “um corpo movendo-se com movimento uniformemente acelerado percorre 
a mesma distância em um dado tempo que aquela que ele percorreria, caso se 
movesse com movimento uniforme e velocidade igual à velocidade média”. (Pires, 
2008, p. 74). Essa teoria foi demonstrada geometricamente por Nicole Oresme no 
século XIV. Os estudos que fundamentaram a cinemática foram mais bem 
estudados e aprofundados por Galileu, por meio de seus experimentos e do uso 
formal da matemática, com o processo de matematização. 
TEMA 3 – PRINCÍPIOS DE CONSERVAÇÃO NAS COLISÕES DOS CORPOS 
Depois de a física newtoniana ter sido aceita por filósofos, matemáticos e 
físicos do século XVIII, iniciou-se uma fase de estudo e aplicação em 
desenvolvimento científico, principalmente pelo advento da Revolução Industrial. 
A partir de então, esse desenvolvimento proporcionou a criação de outros 
conceitos físicos, como energia, calor, trabalho e radiação. Verificamos então o 
protagonismo grandes cientistas: Lavoisier, Mayer e especialmente os físicos e 
matemáticos Leibniz, Joule, Helmholtz, Euler, Lagrange e d’Alambert. 
Dentre os diversos temas estudados a partir do século XVIII, destacam-se 
os princípios físicos, porque constituem um capítulo importante no 
desenvolvimento da estruturação da física dos séculos seguintes. Eles têm como 
características fundamentais a invariância, ou seja, as grandezas que os definem 
não variam quando outras grandezas são variáveis. Os princípios físicos 
decorrem, “na maior parte dos casos, da observação direta do que ocorre na 
natureza, ditado pelo encadeamento dos fenômenos e não é consequência de 
nenhuma dedução lógica, o que significa que um princípio não se explica, não se 
interpreta” (Baptista; Ferracioli 2000, p. 541). 
Em relação ao movimento dos corpos num dado sistema físico, e 
considerando aquilo que pode ser medido, o que de fato é conservado nesse 
movimento quando um sistema físico experimenta modificações em suas 
configurações? Ou seja, quais grandezas físicas permanecem constantes? Esse 
tipo de preocupação surgiu quando os filósofos do século XVII, ao observarem os 
movimentos dos corpos, perceberamque a velocidade diminuía, até que 
parassem. Por isso, todo movimento no universo tenderia a cessar. Contudo, não 
 
 
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era isso que presenciavam na totalidade do cosmos, pois tudo estava em 
movimento, como os planetas, ou o devir das coisas ou a própria vida no seu 
movimento (nascer, crescer e morrer). Ou seja, ao contrário da tendência de 
cessação, o que se constatava era o movimento das mudanças. 
Em relação à física, e especialmente ao movimento dos corpos, os 
filósofos/físicos começaram a investigar o que se conservaria quando um sistema 
físico experimentasse mudanças em suas configurações. Dentre esses físicos e 
filósofos, Descartes verificou que, embora a velocidade não se conservasse, a 
grandeza física denominada quantidade de movimento se conservava, sendo 
definida pelo produto da massa e da velocidade do corpo. Desse modo, Descartes 
defendeu que a grandeza quantidade de movimento era a medida do movimento 
de um corpo e que seu comportamento era invariante. 
Outra medida do movimento de um corpo foi proposta por Leibniz. Era 
considerada invariante quando o sistema experimentava alterações em suas 
configurações. Leibniz, que foi um crítico da proposta de Descartes, constatou que 
em alguns casos a quantidade de movimento proposta por Descartes não se 
conservava. Ele sugeriu uma outra medida de movimento: a força viva – vis viva 
– definida como o produto da massa pelo quadrado da velocidade. A partir dessa 
concepção, Leibniz considerou dois tipos de forças: a força viva, que se 
encontrava no objeto em movimento (ou seja, era inerente ao objeto) e a força 
morta, que correspondia à força estática de Newton (Pires, 2008, p. 234). 
A proposta de Descartes, sobre a conservação da quantidade de 
movimento, não se verificava em alguns casos. Assim, ela foi reformulada por 
Newton, que considerou a quantidade de movimento uma grandeza vetorial; 
assim, a conservação passou a ser verificada em todas as situações. Do mesmo 
modo, Leibniz defendia que a grandeza física em conservação quando o 
movimento de um corpo experimentava mudanças era a vis viva e não a 
quantidade de movimento. Quem estava correto? Em relação a essa polêmica, a 
física clássica constatou que ambas as propostas estão corretas, pois de fato há 
conservação da quantidade de movimento e da vis viva. O termo vis viva foi 
substituído, no século XIX, pelo termo energia, proposto por Thomas Young, e 
energia cinética, nomenclatura moderna de Willian Thomson. 
A partir dos estudos sobre dinâmica, d’Alembert, no século XVIII, propôs 
que os efeitos relacionados às ações das forças podem ser analisados ao 
considerarmos a variação do espeço ou do tempo. Assim, considera-se que a 
 
 
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variação do espaço e o efeito da ação das forças estavam relacionados com a vis 
viva de Leibniz; levando em consideração a variação do tempo, os efeitos dessas 
ações estavam relacionados com a quantidade de movimento de Descartes. Em 
relação à vis viva, e já no início do século XIX, Coriolis introduz o conceito de 
trabalho, mostrando, por meio das leis de Newton, que o trabalho realizado sobre 
um corpo corresponderia à metade da variação da vis viva. 
TEMA 4 – O VÁCUO 
Em torno do século IV a.C., Aristóteles afirmava que inexistiam espaços 
vazios, pois a matéria ocuparia todo o Universo – ou seja, não há vácuo em lugar 
algum. Para Aristóteles, toda matéria era constituída de quatro elementos básicos: 
terra, água, ar e fogo. As regiões celestes eram formadas por um quinto elemento 
(quinta essência) que preenchia todo o Universo. Por outro lado, os atomistas 
gregos Leucipo e Demócrito defendiam que tudo era formado de átomos, e que 
entre os átomos existia apenas o vácuo, ou seja, os atomistas defendiam a 
existência do espaço vazio no interior da matéria. 
A concepção aristotélica prevaleceu por vários séculos. Somente no 
período medieval, com a retomada do pensamento de Aristóteles, a questão sobre 
o vácuo voltou a ser um tema discutido pelos escolásticos; a ideia de que a 
natureza tem horror ao vácuo passou a ser alvo de polêmica. No entanto, as 
experiências do cotidiano corroboravam com a concepção aristotélica; podia-se 
verificá-la quando um fole bem fechado oferecia resistência para ser aberto ou 
quando dois mármores bem polidos, ao serem pressionados, ofereciam grande 
resistência para serem separados. 
Ao final da Idade Média, o modelo aristotélico permanecia hegemônico. 
Surgiram então algumas invenções que desafiavam a concepção aristotélica, 
como a bomba aspirante utilizada para retirar água de poços e minas. No entanto, 
havia um problema com essa invenção, pois, para desníveis superiores a 10,3 
metros, a bomba não conseguia bombear a água, e assim sua utilidade era 
limitada. Essa questão foi importante para que os físicos/filósofos buscassem 
resolver ou compreender o problema, no sentido de apontar a causa do mau 
funcionamento da bomba. A partir dessa motivação problemática, outros 
conceitos foram sendo criados, como o conceito de pressão e densidade, e 
especialmente a desconstrução dos argumentos aristotélicos em relação ao 
vácuo. 
 
 
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As experiências criadas, que estavam relacionadas ao ar (ou ao vácuo), 
contribuíram para reduzir a influência aristotélica, pois refutaram a sua afirmação 
de que a natureza tem horror ao vácuo. Uma dessas foi realizada por Galileu, que 
tentou calcular o peso do ar (Galileu concluiu que seria 400 vezes mais leve que 
a água). Em outro experimento, realizado em Roma no ano 1641, Gasparo Berti 
tentou produzir vácuo. O experimento consistia num tubo longo de chumbo cheio 
de água, em cuja extremidade, mergulhada num tonel também com água, havia 
uma torneira; na extremidade superior, havia um recipiente de vidro com um sino. 
Ao abrir a torneira do tubo, foi verificado, para o espanto de todos, que a água 
fluía para o tonel, produzindo um vácuo no recipiente de vidro – o que contrariava 
a afirmação de Aristóteles –, enquanto a coluna de água permanecia a uma altura 
de cerca de 10 metros em relação ao nível da água. 
Outra experiência, parecida com a de Berti, conhecida como experiência 
de Torricelli, foi realizada na Itália por Vicenzio Viviani, discípulo de Galileu. Ele 
constatou a formação do vácuo; porém, a coluna de líquido (nesse caso, mercúrio) 
foi inferior à coluna de água. Para realizar esse experimento, ele utilizou um tubo 
de vidro com uma extremidade fechada, com um metro de comprimento, e o com 
mercúrio. Tampa-se a extremidade aberta com o dedo e mergulha-se esta 
extremidade num recipiente aberto com mercúrio; por fim, retira-se o dedo. A 
experiência mostrou que o mercúrio desce e estabiliza numa altura de cerca de 
76 cm em relação ao nível de mercúrio do recipiente, deixando um espaço vazio 
no topo. (Martins, 1989, p. 36). 
A explicação para o fenômeno constatado na experiência foi fornecida por 
Torricelli, que “defende a interpretação moderna: a de que esses efeitos são 
produzidos pela pressão da atmosfera” (Martins, 1989, p. 36). Assim, foi formulado 
o conceito de pressão atmosférica, que corresponde à pressão exercida pelo 
oceano de ar sobre a superfície da Terra, cujo valor é 1 atmosfera, sendo, em 
mmHg, igual a 760 mmHg. 
As experiências com vácuo foram difundidas por Torricelli por meio de 
cartas e por outros estudiosos. Elas foram reproduzidas em altitudes diferentes, 
como as experiências realizadas por Pascal, e outra bastante interessante, 
realizada por Otto von Guericke em Magdeburgo, na Alemanha, em 1654. Nesse 
experimento, obteve-se vácuo no interior de uma esfera formada por dois 
hemisférios, por meio de bomba de vácuo. O cientista submeteu essa esfera a 
uma força formada por duas parelhas de cavalos com oito cavalos cada uma. 
 
 
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Tais experiências comprovaram a existência do vácuo e a pressão exercida 
pela coluna de ar da atmosfera, indicando que essa pressão influencia o 
bombeamentode líquidos em desníveis e a geração de vácuo. 
TEMA 5 – MOVIMENTOS DA ETNOCIÊNCIA 
O conhecimento culturalmente acumulado pela humanidade é preservado 
e transmitido às gerações por meio de diversos mecanismos de transmissão; 
dentre eles, destaca-se a instituição Escola. Contudo, há outros meios de se 
efetivar a transmissão cultural, como os meios de comunicação digitais e 
impressos, eventos artísticos, cinematográficos e teatrais, além de outras 
instituições não escolares, como museus e espaços culturais e memoriais. Além 
disso, há de se destacar que o conhecimento cultural acumulado e transmitido 
está associado a um determinado povo ou nação com traços culturais específicos, 
como os povos indígenas, os negros ou quilombolas, considerados minorias, mas 
também os povos que correspondem à maioria, como europeus, latinos e 
americanos, dentre muitos outros. 
A partir do espectro cultural, e considerando os espaços que essas culturas 
ocupam na sociedade, via de regra as culturas pertencentes aos povos 
considerados minorias são mal vistas, mal compreendidas e pouco valorizadas. 
Há um preconceito sobre seus valores e tradições que culmina na ideia de 
inferioridade. Isso ocorre, principalmente, quando há um processo de colonização 
dos povos nativos de uma dada região, onde a cultura minoritária é, geralmente, 
inferiorizada. Como exemplo concreto, poderemos citar as culturas indígenas e 
quilombolas ou a produção cultural oriunda de classes de baixo poder aquisitivo 
existentes nas grandes cidades ou metrópoles brasileiras. 
Essa perspectiva dos processos culturais reflete sobre o conhecimento 
produzidos por esses grupos culturais, que constituem a minoria de uma dada 
nação. Assim, os seus saberes são, também, de algum modo inferiorizados. 
Sobre essa questão, em especial no campo educacional, há alguns movimentos 
que buscam valorizar e legitimar as produções culturais que são, de certo modo, 
marginalizadas e subvalorizadas na sociedade contemporânea, a saber: a 
etnomatemática e a etnociência. 
Na perspectiva da etnociência, o antropólogo e pesquisador Goodenough 
(citado por Santos, 2009, p. 107) afirma que “a cultura “é um sistema de 
conhecimento, de padrões de percepção, crenças, avaliação e ação, é forma das 
 
 
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coisas que as pessoas têm na mente, seu modelo de percepção, relacionamento 
e de como as interpreta.”. Decorre daí que a cultura que se considera e se estuda 
na etnociência não é aquela representada por fenômenos materiais, mas sim por 
aquilo que as pessoas pensam a respeito de tais fenômenos (Santos, 2009, p. 
106). 
Esses movimentos estão contemplados por uma visão integradora da 
educação, como por exemplo a nova pedagogia intercultural, que possibilita uma 
visibilidade geopolítica do saber, principalmente quando esse saber pertence a 
uma cultura indígena, ou seja, aos povos indígenas. Essa pedagogia, segundo 
Walsh (2011), nos chama a refletir acerca da interculturalidade participativa, que 
possibilita integrar as pessoas que foram estigmatizadas ao longo do tempo. O 
seu princípio se fundamenta na integração de conhecimentos, reconhecendo a 
importâncias de todo conhecimento que contribui para o desenvolvimento da 
humanidade. 
Numa perspectiva sociocultural, El-Hani e Mortimer (2007) propõem um 
modelo de ensino de ciências culturalmente sensível que considera os 
conhecimentos prévios dos estudantes como conhecimentos culturais. A 
discussão seria importante por influenciar na aprendizagem da ciência. Porém, 
esse modelo, ao pensar o conhecimento não científico como senso comum, 
“desconsidera os conhecimentos próprios de uma identidade coletiva (como 
exemplo, os saberes da sociedade indígena), construídos e legitimados 
historicamente pela sociedade nativa” (Monteiro et al. 2017, p. 8). 
 Uma outra forma de abordagem que valoriza as diversas culturas 
historicamente produzidas é o multiculturalismo. A partir dele, há o 
reconhecimento das diferentes culturas e da não-superioridade de uma cultura em 
relação à outra. De acordo com Santos (2009, p. 106), estudos antropológicos, 
numa perspectiva do multiculturalismo, têm papel primordial, “já que revelam 
aspectos de produção científica nas culturas dos povos então colonizados, tão 
ignorados pela Ciência”. Nesse caso, podemos entender ciência da seguinte 
forma: 
Um corpus de conhecimentos, organizados e hierarquizados de acordo 
com uma graduação de complexidade e de generalidade, elaborados 
pelo homem na sua ânsia de desvendar a ordem cósmica e natural e de 
esclarecer o comportamento físico, emocional e psíquico do indivíduo e 
de outros: conhecer-me e conhecer-te. (Santos, 2009, p. 106) 
 
 
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No que diz respeito à cultura, a partir da etnociência, Santos (2009, p. 106) 
afirma que uma cultura é representada por aquilo que se pensa sobre os 
fenômenos materiais, e não representada por esses fenômenos em si. Nesse 
contexto, como já afirmamos, a cultura corresponde a um sistema de 
conhecimento que contempla padrões de percepção e crenças, mas também de 
avaliação e ação (Santos, 2009, p. 106): 
É próprio de todas as espécies preparar gerações futuras transmitindo e 
apreendendo conhecimentos e comportamentos acumulados pelas 
gerações anteriores. Conhecimento e comportamento são: 1 – gerados 
por indivíduos a partir de estímulos do seu ambiente natural, social e 
imaginário; são simbólicos, com a finalidade de entender, explicar e lidar 
com esse ambiente e com os fatos e fenômenos ali percebidos; 2 – são 
organizados intelectualmente como um corpo coerente do que se faz em 
e o que se sabe sobre certas situações; 3 – são organizados socialmente 
no encontro com outros, segundo nos ensina a dinâmica cultural de 
saberes e fazeres; e 4 – são transmitidos e difundidos. (Santos, 2009, p. 
108) 
Para D’Ambrósio (2004, citado por Santos, 2009, p. 110), “A 
Etnomatemática e a Etnociência transcendem as várias formalizações das ideias 
matemáticas e científicas de diversas culturas, particularmente das que se 
consideram como Matemática e Ciências acadêmicas, provenientes do Ocidente 
e cujas origens vêm dos povos da bacia do Mediterrâneo”. 
FINALIZANDO 
Nesta aula, trouxemos uma discussão sobre o uso da história da ciência no 
ensino de física, pautada nas pesquisas que investigaram e investigam essa 
temática. Para se aprofundar no tema, você pode utilizar, por exemplo, os temas 
relacionados à conservação da quantidade de movimento e energia, 
complementando o assunto com o desenvolvimento atual dos conceitos e com a 
aplicação de atividades. Com relação ao tema da etnociência, recomenda-se 
trabalhos investigativos, no sentido de buscar, nas mais diversas comunidades, 
conhecimentos produzidos por seus descendentes sobre a concepção e a criação 
do universo, do mundo e dos seres vivos. 
 
 
 
14 
LEITURA COMPLEMENTAR DA DISCIPLINA 
Textos de abordagem teórica 
ROONEY, A. A história da física. São Paulo: M. Books, 2013. 
PIRES, A. S. T. Evolução das ideias da física. São Paulo: Ed. Livraria da Física, 
2008. 
 
 
 
15 
REFERÊNCIAS 
BALDOW, R.; MONTEIRO JUNIOR, F. N. Os livros didáticos de física e suas 
omissões e distorções na história do desenvolvimento da termodinâmica. Revista 
de Educação em Ciência e Tecnologia, v. 3, n. 1, 2010. 
BAPTISTA, J. P.; FERRACIOLI, L. A construção do princípio de inércia e do 
conceito de inércia material. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 22, n. 2, 
junho. 2000. 
_____. A evolução do pensamento sobre o conceito de movimento. Revista 
Brasileira de Ensino de Física, v. 21, n. 1, mar. 1999. 
D’AMBRÓSIO, U. Um enfoque transdisciplinar à educação e à história da 
matemática. In: BICUDO, M. A. V.; BORBA, M. C. (Org.) Educação matemática: 
pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2004. 
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Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 32, n. 2, 2012. 
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natureza da Ciência na sala de aula. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, 
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Huygens: comentários. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 28, n. 1, 
2011. 
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2008. 
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histórico-conceitual. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 31, n. 1, 2009. 
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Ibepex, 2009. 
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Brasileiro de Ensino de Física, v. 31, n. 1, 2009. 
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Newton para a Gravitação Universal: Uma revisão do debate historiográfico entre 
Cohen e Westfall. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 27, n. 2, 2010.