Metodologia do Ensino de Ciências

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METODOLOGIA 
DO ENSINO DE 
CIÊNCIAS
Professora Me. Ozilia Geraldini Burgo
GRADUAÇÃO
Unicesumar
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a 
Distância; BURGO, Ozilia Geraldini. 
Metodologia do Ensino de Ciências. Ozilia Geraldini Burgo. 
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. 
238 p.
“Graduação - EaD”.
1. Metodologia. 2. Ensino. 3. Ciência. 4. EaD. I. Título.
ISBN 978-85-459-0721-3
CDD - 22 ed. 371
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário 
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
Impresso por:
Reitor
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Vice-Reitor
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NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Diretoria Executiva
Chrystiano Minco�
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Diretoria de Design Educacional
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Kátia Coelho
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Gerência de Produção de Conteúdo
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Supervisão do Núcleo de Produção 
de Materiais
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Supervisão Operacional de Ensino
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Coordenador de Conteúdo
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Designer Educacional
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Projeto Gráfico
Jaime de Marchi Junior
José Jhonny Coelho
Arte Capa
Arthur Cantareli Silva
Ilustração Capa
Bruno Pardinho
Editoração
Robson Yuiti Saito
Qualidade Textual
Hellyery Agda
Alessandra Sardeto
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos 
com princípios éticos e profissionalismo, não so-
mente para oferecer uma educação de qualidade, 
mas, acima de tudo, para gerar uma conversão in-
tegral das pessoas ao conhecimento. Baseamo-nos 
em 4 pilares: intelectual, profissional, emocional e 
espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos 
de graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de 
100 mil estudantes espalhados em todo o Brasil: 
nos quatro campi presenciais (Maringá, Curitiba, 
Ponta Grossa e Londrina) e em mais de 300 polos 
EAD no país, com dezenas de cursos de graduação e 
pós-graduação. Produzimos e revisamos 500 livros 
e distribuímos mais de 500 mil exemplares por 
ano. Somos reconhecidos pelo MEC como uma 
instituição de excelência, com IGC 4 em 7 anos 
consecutivos. Estamos entre os 10 maiores grupos 
educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educa-
dores soluções inteligentes para as necessidades 
de todos. Para continuar relevante, a instituição 
de educação precisa ter pelo menos três virtudes: 
inovação, coragem e compromisso com a quali-
dade. Por isso, desenvolvemos, para os cursos de 
Engenharia, metodologias ativas, as quais visam 
reunir o melhor do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é 
promover a educação de qualidade nas diferentes 
áreas do conhecimento, formando profissionais 
cidadãos que contribuam para o desenvolvimento 
de uma sociedade justa e solidária.
Vamos juntos!
Pró-Reitor de 
Ensino de EAD
Diretoria de Graduação 
e Pós-graduação
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportu-
nidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de 
alcançar um nível de desenvolvimento compatível com 
os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica 
e encontram-se integrados à proposta pedagógica, con-
tribuindo no processo educacional, complementando 
sua formação profissional, desenvolvendo competên-
cias e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em 
situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado 
de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como principal 
objetivo “provocar uma aproximação entre você e o 
conteúdo”, desta forma possibilita o desenvolvimento 
da autonomia em busca dos conhecimentos necessá-
rios para a sua formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos 
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. 
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu 
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns 
e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe das dis-
cussões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe 
de professores e tutores que se encontra disponível para 
sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de 
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-
lidade e segurança sua trajetória acadêmica.
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Professora Me. Ozilia Geraldini Burgo
Possui mestrado em Educação Para a Ciência e o Ensino de Matemática pela 
Universidade Estadual de Maringá (2007), especialização em Metodologia do 
Ensino de Artes pelo Centro Universitário Internacional (2013), especialização 
em Ensino da Matemática pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de 
Mandaguari (2000) e especialização em Coordenação Pedagógica Supervisão 
Escolar pela Universidade Estadual de Maringá (2003). É graduada em Pedagogia 
pela Universidade Estadual de Maringá (1999). Atualmente é professor titular 
do Centro de Ensino Superior de Maringá, atuando, principalmente, nos 
seguintes temas: número; construção; Piaget; Educação Infantil.
Para informações mais detalhadas sobre sua atuação profissional, pesquisas 
e publicações, acesse seu currículo, disponível no endereço a seguir: <http://
lattes.cnpq.br/533554431482892>.
SEJA BEM-VINDO(A)!
Caro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) ao estudo sobre a Metodologia do Ensino de Ciên-
cias que tem como objetivo compreender como o ensino desta disciplina se apresenta 
atualmente, apontando para as tendências pedagógicas e pressupostos metodológicos 
- além de refletir a respeito de sua importância na sociedade contemporânea.
Essa disciplina é importante para a sua formação, pois você vivencia a ciência no cotidia-
no por meio das invenções e aparatos tecnológicos que modernizam e facilitam nossa 
vida. Assim, conseguir com que os educandos se apropriem do conhecimento científico 
torna-se um desafio para o professor diante de todas as mudanças que vêm ocorrendo 
na sociedade e na educação.
No entanto, o que temos vivenciado em pesquisas é que os conhecimentos científicos 
nem sempre são assimilados pelos alunos que consideram a disciplina fácil e agradável, 
mas não conseguem apreender seu conteúdo formalmente. Sendo assim, ao longo des-
te estudo você vai compreender que a aplicação de uma metodologia adequada pode 
proporcionar uma aprendizagem efetiva e significativa. Vamos juntos conhecer como o 
ensino de ciências se organiza? 
Este livro contém cinco unidades que abordam os conhecimentos da ciência tão ne-
cessários para a formação do professor da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino 
Fundamental. A Unidade I, “Resgate histórico do ensino das ciências físico-naturais no 
Brasil”, trará a conceituação de ciências, além de percorrer o caminho histórico do ensino 
das ciências no Brasil. 
Na Unidade II, “Considerações sobre o ensino de ciências”, você será convidado a reco-
nhecer a real possibilidade de entender o conhecimento científico e a sua importância 
na formação dos nossos educandos, uma vez que ele contribui para a ampliação da 
capacidade de compreensão e atuação no mundo em que vivemos. 
Ainda na Unidade II você vai estudar que a aprendizagem significativa no ensino de 
Ciências implicano entendimento de que o educando aprende conteúdos científicos 
escolares quando lhes atribui significados. Isso põe o processo de construção de signifi-
cados como elemento central do processo de ensino-aprendizagem. 
 A Unidade III, “Professor-aluno e a dinâmica da aprendizagem”, trará alguns fundamen-
tos que discutem o papel do professor e do aluno como protagonistas do espaço esco-
lar. Embora não mais centralizamos o processo de ensino-aprendizagem na figura do 
professor e nosso educando seja o grande alvo e sujeito da dinâmica instalada em sala 
de aula, cabe ao professor um papel fundamental neste processo. Outro assunto muito 
discutido nos dias de hoje é a Educação Ambiental e a Sustentabilidade. Nesta unidade 
você vai adentrar em um processo bem interessante que é conhecer as leis que organi-
zam o programa de Educação Ambiental no Brasil.
APRESENTAÇÃO
METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS
Na Unidade IV, “A sala de aula: onde tudo acontece”, você irá perceber o caráter social 
da construção do conhecimento científico enfatizando a necessidade da aproxima-
ção entre a experiência de sala de aula e problemas cotidianos. Mas, caro aluno(a), 
a sala de aula é o nosso campo de provas, o nosso permanente laboratório onde 
são testados os procedimentos que podem dar os resultados que pretendemos em 
nossa tarefa docente. Esta unidade apresenta o planejamento como início de todo 
processo da prática escolar e também coloca a experimentação nas aulas de ciên-
cias como um caminho para criação de aulas investigativas. 
Na Unidade V, “O ensino de ciências na Educação Infantil” trata de fundamentos que 
advém de concepções de desenvolvimento que consideram as crianças pequenas 
nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais concretamente, nas lingua-
gens e ao contato com os mais variados conhecimentos para a construção de uma 
identidade e autonomia. A função pedagógica desta unidade é auxiliar na compre-
ensão dos fenômenos naturais e sociais nos quais a criança está inserida. 
O que deve ficar muito claro é que este material de ciências é uma parte do co-
nhecimento acerca deste assunto, você deve ser um eterno pesquisador, pois os 
conhecimentos são reelaborados a cada dia e quem estagnar vai continuar parado 
no tempo e vai perder o rumo dos avanços tecnológicos responsáveis pelos novos 
conhecimentos científicos.
Professora: Ozilia Geraldini Burgo.
APRESENTAÇÃO
SUMÁRIO
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UNIDADE I
RESGATE HISTÓRICO DO ENSINO DAS CIÊNCIAS FÍSICO-NATURAIS 
NO BRASIL
15 Introdução
16 Conceito de Ciência 
20 Considerações Acerca da História da Ciência 
27 Resgate Histórico do Ensino de Ciências 
35 O Ensino de Ciências no Brasil 
44 Considerações Finais 
54 Referências 
56 Gabarito 
UNIDADE II
CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO DE CIÊNCIAS
59 Introdução
60 A Formação de Conceitos: O Significado de Ciência 
64 Do Senso Comum ao Conhecimento Científico 
66 Formação de Conceitos Científicos na Idade Escolar 
75 Aprendizagem Significativa no Ensino de Ciências 
78 Tendências Pedagógicas do Ensino de Ciências no Brasil 
85 Considerações Finais 
90 Referências 
92 Gabarito 
SUMÁRIO
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UNIDADE III
PROFESSOR-ALUNO E A DINÂMICA DA APRENDIZAGEM
95 Introdução
96 O Professor de Ciências 
105 Organização dos Blocos Temáticos 
112 O Aluno como Sujeito do Conhecimento 
115 Educação Ambiental 
128 Considerações Finais 
134 Referências 
136 Gabarito 
UNIDADE IV
A SALA DE AULA: ONDE TUDO ACONTECE
139 Introdução
140 Efetivando a Aprendizagem: O Planejamento 
146 Considerações Sobre os Elementos da Prática Pedagógica Para o Ensino de 
Ciências 
158 A Experimentação em Sala de Aula 
165 Aulas Práticas no Ensino de Ciências 
172 Planejando e Realizando o Trabalho de Campo em Ciências 
174 Avaliação em Ciências 
SUMÁRIO
11
183 Considerações Finais 
190 Referências 
192 Gabarito 
UNIDADE V
O ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
195 Introdução
196 O Ensino de Ciências na Educação Infantil 
203 O Ensino de Ciências: Pressupostos Educacionais 
205 Natureza e Sociedade: Uma Perspectiva do Ensino de Ciências 
212 Objetos e Processos de Transformação 
213 Os Seres Vivos 
215 Os Fenômenos da Natureza 
218 O Professor e o Ensino de Ciências 
221 Jogos e Brincadeiras no Ensino de Ciências 
225 Avaliação: Observação e Registro 
228 Considerações Finais 
235 Referências 
237 Gabarito 
238 CONCLUSÃO
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Professora Me. Ozilia Geraldini Burgo
RESGATE HISTÓRICO DO 
ENSINO DAS CIÊNCIAS 
FÍSICO-NATURAIS NO BRASIL
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Conhecer a origem da ciência. 
 ■ Resgatar a trajetória histórica do ensino de Ciências no Brasil, 
apontando suas diferentes tendências.
 ■ Avaliar as tendências pedagógicas, bem como conhecer o que se 
ensina comparando o presente ao passado com vistas para o futuro.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Conceito de ciência
 ■ Considerações acerca da história da ciência
 ■ Resgate histórico do ensino de ciências
 ■ O ensino de ciências no Brasil
INTRODUÇÃO
Prezado(a) aluno(a), neste estudo, iremos conhecer como a ciência se estruturou 
no decorrer das mudanças da sociedade e como o ensino de Ciências no Brasil 
acompanhou o processo histórico do desenvolvimento social e político brasi-
leiro. O estudo por meio da história fornece muitos benefícios: o primeiro deles 
é o conhecimento das tendências pedagógicas, filosóficas que ficaram impressas, 
como uma matriz que sempre reaparece no que tais conhecimentos científicos 
se representaram. O segundo é dimensionar como a concepção de ciência apa-
rece atualmente.
Em relação ao ensino de ciências, grande parte das dificuldades encontradas 
pelos alunos deve-se à existência de concepções prévias, alternativas, que acabam 
por dificultar o acesso à construção de conceitos científicos. O educando, nos 
dias atuais, tem mais acesso às informações sobre o conhecimento científico, no 
entanto, constantemente reconstrói suas representações a partir do conhecimento 
cotidiano, formando as bases para a construção de conhecimentos alternativos, 
úteis na sua vida diária. Esse conhecimento cotidiano não deixará de existir ao 
ingressarem na escola, mas essa instituição é uma das poucas que tem por obri-
gação, proporcionar o acesso a outras formas de conhecimento, como artístico, 
cultural e científico. 
Os PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais), dominados pelo espírito 
da LDB (Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), de 1996, tiveram o 
mérito de chamar nossa atenção para a historicidade do processo do ensino de 
Ciências entre nós. Junto disso e do ensino das ciências, podemos visualizar como 
a educação é agregada às condições sociais, políticas e econômicas e não pode-
mos esquecer que estas são mutáveis e o desenvolvimento da sociedade acarreta 
mudanças em todos os níveis.
Assim, caro(a) aluno(a), no decorrer desta unidade você terá oportunidade 
de conhecer como a ciência se reorganizou a partir das mudanças da sociedade 
e continua se modificando. 
Introdução
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Reprodução proibida. A
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CONCEITO DE CIÊNCIA 
O estudo da ciência possibilita que você compreenda inicialmente o que é ciência 
e como sua construção se efetivou ao longo do processo histórico. Para Alfonso-
Goldfarb (1994) o termo ciência, em seu sentido moderno foi criado no século 
XIX e quer dizer conhecimento em geral. Assim, faremos uma discussão sobre 
a conceituação do termo ciência definida como formas de conhecimento produ-
zido pelo homem. “O homem é um ser natural, isto é, é um ser que faz parte da 
natureza; não se pode conceber o conjunto da natureza sem nelainserir a espé-
cie humana” (ANDERY, 2016, p. 25). Ao mesmo tempo em que se constitui em 
ser natural, diferencia-se da natureza, pois para sobreviver precisa relacionar-se 
já que dela provêm as condições que lhe permite perpetuar-se enquanto espécie.
Nessa interação, nessa busca para sua sobrevivência o ser humano se dife-
rencia dos animais, pois sua atuação sobre a natureza ultrapassa limites, não se 
restringindo às necessidades que se revelam no imediato. A ação humana se dá 
principalmente pela incorporação das experiências e conhecimentos produzidos 
e transmitidos de geração a geração; “a transmissão dessas experiências e conhe-
cimentos – através da educação e da cultura - permite que, no homem, a nova 
geração não volte ao ponto de partida da que a precedeu” (ANDERY, 2016, p. 25). 
Perceba que nesse processo de produção da existência humana o ser humano 
vai se modificando, alterando o que é necessário a sua sobrevivência. Desse modo, 
o homem não só cria artefatos, instrumentos, como também desenvolve ideias 
(conhecimentos, valores, crenças) mecanismos para sua elaboração (desenvol-
vimento de raciocínio, planejamento). Cada nova interação do homem sobre o 
meio reflete uma natureza modificada, pois nela incorporam-se criações antes 
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Conceito de Ciência 
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inexistentes; reflete também, um homem já modificado que necessita satisfazer 
suas necessidades imediatas. Assim, “suas necessidades, condições e caminhos para 
satisfazê-las são outros meios que foram sendo construídos pelo próprio homem” 
(ANDERY, 2016, p. 26).
Esta ideia torna-se importante, pois foi por meio desses conhecimentos cientí-
ficos sistematizados que a humanidade conseguiu alcançar o grau de evolução que 
temos hoje. Assim, conhecer como tudo se organizou é um passo muito impor-
tante para adquirir cultura e conhecimento. Para Andery (2016), as necessidades 
humanas recém criadas exigiram organização e novas relações entre os homens com 
adaptações necessárias à vida. O trabalho aparece como uma atividade humana 
intencional, e as relações de trabalho passam a compor a base econômica de uma 
sociedade. As contradições que esta base econômica determina, sustenta um novo 
modo de produção e uma nova forma de organização política e social. 
As condições econômicas geralmente resultam em grupos com interesses confli-
tantes na sociedade, ou seja, já que existem conflitos entre classes, num dado momento, 
é de se esperar que existam representações diferentes e antagônicas do mundo. 
O homem produz muitas ideias, parte delas constitui o conhecimento refe-
rente ao mundo, isto é, o conhecimento humano, em suas diferentes formas 
(senso comum, científico, teológico, filosófico, estético, etc.) e exprime con-
dições materiais de um dado momento histórico. A ciência é uma das formas 
de conhecimento produzido pelo homem no decorrer de sua história. Andery 
(2016, p. 26) nos contempla afirmando que “a ciência por ser a tentativa do 
homem para entender e explicar racionalmente a natureza busca formular leis 
que, em última instância, permitem a atuação humana”. 
O que nos leva concluir que como tentativa para explicar a natureza, a ciên-
cia caracteriza-se por ser uma atividade metódica, ou seja, é uma atividade, que, 
ao se propor conhecer a realidade, busca atingi-la por meio de ações passíveis 
de serem reproduzidas. O que garantia a continuidade cumulativa do conheci-
mento eram as seguintes hipóteses: 
1. o ser humano tinha uma capacidade quase infinita de ir conhecendo 
cada vez mais e com maior precisão a natureza; 2. quando tomasse 
posse desses conhecimentos poderia experimentar (testar) e prever. 
E, assim teria instrumentos para planejar suas intervenções na na-
tureza, seu controle e uso desta, de maneira eficiente e organizada 
(ALFONSO-GOLDFARB, 1994, p. 56).
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RESGATE HISTÓRICO DO ENSINO DAS CIÊNCIAS FÍSICO-NATURAIS NO BRASIL
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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Ao longo da história, a atividade do homem em garantir socialmente sua sobre-
vivência exigiu que elaborassem uma forma eficiente de entender a natureza, 
passando a prestar atenção ao que ocorria em sua volta, anotando, separando, 
induzindo e deduzindo, formulando teorias que fossem a expressão dos fenô-
menos, mas que permitissem igualmente fazer previsões e encontrar “certa 
inteligibilidade no emaranhado dos fenômenos” (SANTOS, 2005, p. 49).
Podemos perceber que o conhecimento científico é uma conquista relativa-
mente recente da humanidade. A revolução científica do século XVII marca a 
autonomia da ciência, a partir do momento em que ela busca seu próprio método 
desligado da reflexão filosófica. O exemplo clássico de procedimento científico 
das ciências experimentais nos mostra o seguinte: inicialmente há um problema 
que desafia a inteligência humana, o cientista elabora uma hipótese e estabelece 
as condições para seu controle, a fim de confirmá-la ou não, porém nem sempre 
a conclusão é imediata sendo necessário repetir as experiências ou alterar inú-
meras vezes as hipóteses. A conclusão é então generalizada, isto é, considerada 
válida não só para aquela situação, mas para outras similares (OLIVEIRA, 1997). 
Assim, a ciência, de acordo com o pensamento do senso comum, busca 
compreender a realidade de maneira racional, descobrindo relações universais e 
necessárias entre os fenômenos, o que permite prever acontecimentos e, conse-
quentemente, agir sobre a natureza. Para tanto, a ciência utiliza métodos rigorosos 
e atinge um tipo de conhecimento sistemático, preciso e objetivo.
O método científico é um conjunto de concepções, o homem, a natu-
reza e o próprio conhecimento, que sustentam um conjunto de regras 
de ação, de procedimentos prescritos para se construir conhecimento 
científico (ANDERY, 2016, p. 28-29).
Partindo da concepção que os cientistas só buscam fatos decisivos para a confir-
mação ou negação de suas teorias também é necessário saber que só os resultados 
destas teorias é que permitem julgar se a elaboração dos conhecimentos pro-
duzidos segue ou não a via segura da ciência, como ocorreu com a lógica, a 
matemática e a física, por exemplo. Isso se dá porque o que há de razão nas ciên-
cias é algo conhecido como a priori; é desse algo que possibilita a razão se referir 
ao seu objeto de estudo por meio da determinação deste e do seu conceito ou 
então pela sua realização. Esse termo corresponde àquele conhecimento que já 
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possuímos sem tê-lo visto e representado, pois ele existe apenas na mente, abstra-
tamente, que torna possível antes da realização de um experimento, já existir um 
plano, uma razão de realizá-lo e, consequentemente, uma teoria (ALVES, 2008).
É como afirma Chalmers (1994, p. 27):
[...] a natureza do conhecimento científico, a maneira como ela deve ser 
justificada com recurso à razão e à observação muda historicamente. 
Para compreendê-la e identificá-la devemos analisar os instrumentos 
intelectuais e práticos que um cientista tinha à mão em determinado 
contexto histórico.
Podemos inferir que a ciência tem por objetivo estabelecer generalizações apli-
cáveis ao mundo, pois desde a época da revolução estamos em posição de saber 
que essas generalizações científicas não podem ser estabelecidas a priori; temos 
que aceitar que a exigência de certeza é mera utopia. Entretanto, a exigência 
de que nosso conhecimento esteja sempresendo transformado, aperfeiçoado e 
ampliado é pura realidade (SOUZA, 2009).
Mas, com tantas descobertas no percurso das ciências, instaura-se o princípio da 
incerteza. “Aprendemos a voar como os pássaros e a nadar como os peixes, mas não 
aprendemos a simples arte de vivermos como irmãos.” afirmou Martin Luther King. 
Como você tem estudado em outras disciplinas, a modernidade presenciou 
muitas transformações: as grandes navegações, a concepção heliocêntrica, a secu-
larização do conhecimento, o antropocentrismo - marcando uma nova visão de 
homem no mundo. Não se pode negar que a ciência vem evoluindo, juntamente, 
com a tecnologia, tornando possível o progresso nos campos de saber. Mas tanto 
saber e poder almejado e perseguido pelo homem moderno vem conduzindo-o à 
sua “autodestruição”. O homem do século XXI se vê confrontado por si mesmo, 
e não sabe mais o que fazer diante de tanto saber e poder. É um tanto quanto 
paradoxal saber que a ciência aliada à tecnologia formam um par para salvar 
tantas vidas, mas ao mesmo tempo as colocam em xeque-mate ou as extingue. 
Talvez seja assim que o homem moderno se reconheça no mundo por intermé-
dio de expressões como “sociedade do conhecimento” ou “sociedade da informação 
e da tecnologia”. A ciência alcançou um desenvolvimento exponencial em todas as 
suas áreas. Não obstante, no mundo moderno, urge buscar novos modelos capa-
zes de enfrentar realidades humanas cada vez mais complexas. A constatação de 
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RESGATE HISTÓRICO DO ENSINO DAS CIÊNCIAS FÍSICO-NATURAIS NO BRASIL
Reprodução proibida. A
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que o homem em sua magnitude, de poder e de saber, é um ser incompleto, pois 
só o infinito pode satisfazê-lo, embora esteja condenado a um progresso contínuo. 
CONSIDERAÇÕES ACERCA DA HISTÓRIA DA CIÊNCIA 
Caro(a) aluno(a), esta discussão terá como pressuposto teórico as informações 
coletadas nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná por tratar-
-se de um documento de valor pedagógico, pois traz as principais discussões do 
ensino de Ciências atual. 
Na discussão proposta pelas Diretrizes (PARANÁ, 2008) ao propormos uma 
reflexão sobre a ciência considera-se como uma construção produzida por gru-
pos de pesquisadores e instituições alinhados a um contexto histórico, social, 
econômico, tecnológico, cultural, religioso, ético e político. Por isso, conhecer 
a real natureza da ciência, exige cuidado epistemológico, pois se faz necessário 
investigar a história da construção do conhecimento científico. 
Segundo Kneller (1980 apud PARANÁ, 2008, p. 43), no entanto, a história da 
ciência está ligada não somente ao conhecimento científico, mas também às téc-
nicas pelas quais esse conhecimento é produzido, as tradições de pesquisa que o 
produzem e as instituições que as apoiam. Nesse contexto, entender a Natureza, 
interpretá-la e compreendê-
-la, significa identificar as 
diferentes formas de pen-
sar, nos diversos momentos 
históricos. 
Este estudo optará por 
um recorte epistemológico 
que, de acordo com Ramos 
(2003), fará uma discussão 
sobre a gênese, o desenvol-
vimento, a articulação e a 
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Considerações Acerca da História da Ciência 
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estruturação do conhecimento científico.
Dentre os epistemólogos contemporâneos, Gaston Bachelard (1884- 1962) 
contribuiu de forma significativa com reflexões voltadas à produção do conhe-
cimento científico, apontando caminhos para a compreensão de que, na ciência, 
rompe-se com modelos científicos anteriormente aceitos como explicações para 
determinados fenômenos da natureza. Para esse autor existem três grandes perí-
odos do desenvolvimento do conhecimento científico: 
O primeiro período, que representa o estado pré-científico, compre-
enderia tanto a antiguidade clássica quanto os séculos de renascimento 
e de novas buscas, como os séculos XVI, XVII e até XVIII. O segundo 
período, que representa o estado científico, em preparação no fim do 
século XVIII, se estenderia por todo o século XIX e início do século 
XX. Em terceiro lugar, consideraríamos o ano de 1905 como o início 
da era do novo espírito científico, momento em que a Relatividade de 
Einstein deforma conceitos primordiais que eram tidos como fixados 
para sempre (BACHELARD, 1996, p. 9).
Alguns exemplos que demonstram o aspecto descontínuo da validade dos mode-
los científicos são: a superação do modelo geocêntrico pelo heliocêntrico; a 
substituição do modelo organicista pelo modelo dos sistemas para explicação 
das funções do corpo humano; a superação das ideias de criação pela teoria da 
evolução; a refutação da teoria do calórico pelas noções de energia; a detecção 
da inexistência do éter e a afirmação da constituição e conservação da matéria; 
a dualidade onda-partícula da luz e do elétron; a transição da mecânica newto-
niana para a relativística e muitos outros.
ESTADO PRÉ-CIENTÍFICO 
Bachelard (1996) definiu o pensamento pré-científico como um período mar-
cado pela construção racional e empírica do conhecimento científico com base 
em sucessivas observações empíricas e descrições técnicas de fenômenos da 
natureza e representa a busca da superação das explicações míticas. Nesta fase 
houve um intenso registro dos conhecimentos científicos desde a Antiguidade 
até fins do século XVIII (PARANÁ, 2008, p. 43).
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No pensamento mítico, “o ser humano se preocupava com a divindade dos 
acontecimentos e não com as causas desses fenômenos”, “um mundo divino 
operando no mundo da natureza” (RONAN, 1997a, p.14). Tais relatos simbóli-
cos tentavam explicar a origem da Natureza, mais do que contar a realidade dos 
fatos (FREIRE; MAIA, 2000).
Uma outra possibilidade de explicação do mundo partiu de modelos científicos 
que valorizavam a observação e compreensão das regularidades dos fenômenos 
PARA ENTENDER MELHOR
O que é a Teoria Geocêntrica?
Também chamada de sistema ptolomaico, essa teoria foi elaborada pelo as-
trônomo grego Cláudio Ptolomeu no início da Era Cristã, defendida em seu 
livro intitulado Almagesto. Conforme essa teoria, a Terra está no centro do 
Sistema Solar, e os demais astros orbitam ao redor dela. Os astros estariam 
fixados sobre esferas concêntricas e girariam com velocidades distintas. Pto-
lomeu afirmava que o Sol, a Lua e os planetas giravam em torno da Terra 
na seguinte ordem: Lua, Mercúrio, Vênus, Sol, Marte, Júpiter e Saturno. O 
Geocentrismo foi defendido pela Igreja Católica, pois apresentava aspectos 
de passagens bíblicas. 
O que é o Heliocentrismo?
O Heliocentrismo consiste num modelo teórico de Sistema Solar desenvol-
vido pelo astrônomo e matemático polonês Nicolau Copérnico (1473-1543). 
Conforme Copérnico, a Terra e os demais planetas se movem ao redor de 
um ponto vizinho ao Sol, sendo este, o verdadeiro centro do Sistema Solar. 
A sucessão de dias e noites é uma consequência do movimento de rotação 
da Terra sobre seu próprio eixo. O modelo, também chamado de sistema co-
pernicano, não foi aceito pela Igreja Católica, que adotava a teoria do Geo-
centrismo, elaborada por Ptolomeu. A teoria Heliocêntrica foi aperfeiçoada 
e comprovada por Galileu Galilei, Kepler e Isaac Newton. Atualmente, é a 
mais aceita entre a comunidade científica. 
Fonte: FRANCISCO, Wagner De Cerqueria E. “Geocentrismo e Heliocentrismo “; Brasil Escola. 
Disponível em <http://brasilescola.uol.com.br/geografia/geocentrismo-heliocentrismo.htm>. 
Acesso em 08 de setembro de 2016. 
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da natureza por meio da razão, em contraposição à simples crença. Entretanto, 
esses modelos se encontravam disseminados em meio a crenças essenciais da 
magia e a Natureza era entendida sob o ponto de vista animista (PARANÁ, 
2008). Nesse sentido,
a magia foi um modo legítimo de expressar uma síntese do mundo na-
tural e do seu relacionamento com o homem. (...) há alguma conexão 
entre o homem e o mundo que o cerca, algum entendimento primitivo 
de que, conhecido o procedimento correto, o homem pode controlar as 
forças da natureza e colocá-las a seu serviço. (...) A magia exprimiu o 
que, de um modo geral, era uma visão anímica da natureza (RONAN, 
1997, p. 12).
Aristóteles (século III a.C.) ao propor um modelo de Universo único, finito e 
eterno, composto por esferas que se dispunham em círculos concêntricos em 
relação à Terra descrevendo movimentos circulares perfeitos, formulou as bases 
para o modelo geocêntrico. 
A explicação para a dinâmica do Universo, sistematizada por Aristó-
teles, pressupunha a existência de um quinto elemento da Natureza, o 
éter, constituinte da lua, dos planetas e das estrelas fixas; essas esferas 
consideradas superiores à esfera da Terra, referência imóvel e central 
(modelo geocêntrico) (PARANÁ, 2008, p. 44.).
Aristarco de Samos (século III a.C.), contemporâneo de Aristóteles, posicionava-
-se neste modelo com o entendimento sobre os movimentos dos corpos celestes. 
“Neste modelo, propunha-se o Sol como centro do Universo, regido por movi-
mentos circulares (modelo heliocêntrico)” (PARANÁ, 2008, p. 45).
O modelo heliocêntrico foi retomado com os estudos de Nicolau Copérnico 
(1473-1543) que se fundamenta numa teoria matemática mais simples e propu-
nham o Sol como referência.
No entanto, para impor sua visão heliocêntrica como verdadeira, Co-
pérnico precisaria não só mostrar que ela é útil e adequada, mas tam-
bém que as leis da física só são compatíveis com essa teoria. Seria uma 
árdua tarefa que exigiria a substituição de toda a física aristotélica, tra-
balho que recairia sobre os ombros de Galileu e que só seria concluído 
por Newton (PONCZEK, 2002, p. 73).
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ESTADO CIENTÍFICO 
Bachelard (1996) considera o século XIX como um período histórico marcado 
pelo estado científico, “em que um único método científico é constituído para 
a compreensão da Natureza” (PARANÁ, 2008, p. 46). O método científico, pro-
duz um conhecimento (científico) a respeito de um determinado fenômeno da 
natureza resultado de procedimentos experimentais, levantamento, teste de hipó-
teses, axiomatização e síntese em leis ou teorias. 
Modelos explicativos construídos e utilizados no período pré-científico passam 
a ser questionados e entendidos como mutáveis e o Universo como infinito. Novos 
estudos passam a considerar outros campos de pesquisa: “a evolução das estrelas, 
as evidências de mudanças na crosta terrestre e a extinção de espécies, bem como 
a transformação da matéria e a conservação de energia” (PARANÁ, 2008, p. 47).
As teorias evolutivas apresentadas por naturalistas ainda no período ante-
rior contribuíram para o entendimento de que os seres vivos passavam por um 
processo, desencadeado pela própria Natureza, que lhes propiciava mudanças 
adaptativas.“Charles Darwin valia-se de evidências evolutivas, consideradas como 
provas e suporte para a teoria da evolução das espécies” FUTUYMA (1993, apud 
PARANÁ, 2008, p. 47).
No século XIX, outros trabalhos modificaram a compreensão do funciona-
mento dos sistemas do organismo: a teoria da célula e os estudos sobre a geração 
espontânea da vida. 
Em relação à geração espontânea, estudos levaram ao entendimento de 
que novos seres vivos não surgiam de matéria em decomposição, como 
acreditavam alguns naturalistas do período pré-científico, mas sim por 
geração a partir de ovos, como mostravam os resultados das investiga-
ções sobre insetos (PARANÁ, 2008, p. 47). 
Com a evolução de microscópios com maior capacidade de resolução, as obser-
vações dos tecidos animais e vegetais puderam ser mais detalhadas permitindo o 
estudo da teoria celular, pela qual todos os seres vivos são formados por células. 
Algumas experiências, incluindo as de Pasteur, possibilitaram levantar hipóteses 
sobre a existência de micro-organismos mais resistentes às altas temperaturas e 
sobre o contato com microorganismos provenientes do ar. 
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Considerações Acerca da História da Ciência 
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Os estudos associados aos conhecimentos relativos sobre a transformação e 
a conservação da matéria contribuíram para o entendimento de que na Natureza 
ocorrem ciclos de energia. “Os procedimentos de transformação e conservação, 
tanto de matéria quanto de energia” (PARANÁ, 2008, p. 48), possibilitaram a 
construção de modelos explicativos sobre a Natureza, que se aproximavam das 
investigações sobre o fenômeno vida, sob uma perspectiva mecanicista (doutrina 
para o qual os processos naturais são determinados mecanicamente e explica-
dos pela lei da física e da Química).
A mecânica clássica e o modelo “newtoniano-cartesiano” influenciaram o 
pensamento científico que se apropriou das “verdades” mecanicistas para expli-
car o funcionamento dos seres vivos, a dinâmica da Natureza, o movimento dos 
corpos celestes e os fenômenos ligados à gravitação. Desse modo, os conheci-
mentos da Física foram referência de verdade para as demais ciências, inclusive 
com tentativa de aplicar os princípios da mecânica newtoniana às ciências huma-
nas e sociais, numa apologia à seguinte afirmação: “A Natureza e as leis da 
Natureza estavam ocultas na noite. Deus disse: Seja Newton! E tudo fez-se luz!” 
(PONCZEK, 2002, p. 128). 
O período do estado científico foi marcado por publicações de cunho 
científico voltadas a uma elite intelectual que as acessava por meio dos cursos 
universitários. 
PARA ENTENDER MELHOR
A mecânica clássica é um dos ramos da física clássica, desenvolvida antes 
de 1900, que analisa o movimento, as variações de energia e as forças que 
atuam sobre um corpo. Uma contribuição importante para a fundamenta-
ção da mecânica clássica foi dada por Sir Isaac Newton (1642-1727), que a 
desenvolveu como uma teoria sistemática, introduzindo conceitos como o 
da inércia (primeira Lei de Newton), da resultante de forças que agem sobre 
uma massa causando uma aceleração (segunda Lei de Newton), da ação e 
reação (terceira Lei de Newton), da Gravitação Universal e do cálculo como 
uma ferramenta matemática. 
Fonte: http://www.explicatorium.com/fisica/mecanica-classica.html.
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ESTADO DO NOVO ESPÍRITO CIENTÍFICO 
Bachelard (1996) considera o ano de 1905 como o início da era do novo espírito 
científico, momento em que a Teoria da Relatividade de Albert Einstein, publi-
cada em 1905, é marcada como o início de um período em que valores absolutos 
da mecânica clássica a respeito do espaço, do tempo e da massa, perderam o cará-
ter de verdade absoluta, revolucionando as ciências físicas e, por consequência, 
as demais ciências da natureza (PARANÁ, 2008).
O estado do novo espírito científico configura-se, também, como um perí-
odo fortemente marcado pela aceleração da produção científica e a necessidade 
de divulgação, em que a tecnologia influenciou e sofreu influências dos avanços 
científicos. Segundo Sevcenko(2001 apud PARANÁ, 2008, p. 49) “mais de 80% 
dos avanços científicos e inovações técnicas ocorreram nos últimos cem anos, 
destes, mais de dois terços após a Segunda Guerra Mundial”. Aproximadamente 
70% dos cientistas, engenheiros, técnicos e pesquisadores formados desde o iní-
cio do século XX ainda estão vivos, e muitos ainda continuam a contribuir com 
pesquisas e produzir conhecimento científico. 
Se o ensino de Ciências na atualidade mostrasse a superação dos estados 
pré-científicos e científicos, na mesma expressividade em que ocorre na ati-
vidade científica e tecnológica, o processo de produção do conhecimento 
científico seria mais bem vivenciado no âmbito escolar, possibilitando dis-
cussões acerca de como a ciência realmente funciona.
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O trajeto de socialização do conhecimento científico perpassa por grandes desa-
fios e embates, principalmente em relação aos objetivos do ensino de Ciências. 
As necessidades de uma cultura científica a um público cada vez mais amplo, 
como instrumento de cidadania, se contrapõem ao perigo de que a divulgação 
científica possa assumir o papel de “manter o status quo daqueles envolvidos na 
produção do conhecimento, ou mesmo que a complexidade da ciência impossi-
bilitaria seu domínio pelo público ‘não-iniciado’” (MARANDINO, 2005, p. 162 
apud PARANÁ, 2008).
Numa sociedade em que se convive com a supervalorização do conheci-
mento científico e com a crescente intervenção da tecnologia no dia a dia, 
é possível pensar na formação de um cidadão crítico à margem do saber 
científico?
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UM PASSADO COLONIAL DOMINADO PELOS JESUÍTAS
Se procedermos a um resgate histórico do passado educacional do Brasil e pro-
curarmos por nossas raízes, existem presenças que avultam de imediato, como 
é o caso da presença jesuítica entre nós.
O papel reservado ao ensino de ciências dentro desse cenário também apre-
senta diferentes situações e a oscilação entre a desvalorização e a valorização 
merece ser examinada. Como colônia de Portugal, o Brasil passou seus primei-
ros séculos de existência com uma característica marcante: a educação, incluídas 
nesta a informação e formação, estava totalmente entregue aos religiosos, na 
maioria, jesuítas (da Ordem de Santo Inácio de Loyola).
O domínio praticamente absoluto dos jesuítas acontecia também no âmbito 
metropolitano e atingia todos os estudos. Devido à sua mentalidade escolástica, 
ou seja, de que a fé é superior à razão, o ensino jesuítico primava por ser cen-
trado no humanismo e voltado à ideia de que entre salvar a alma e instruir a 
mente a prioridade era a primeira.
POMBAL: INIMIGO NÚMERO UM DOS JESUÍTAS
No movimento que partiu de Portugal, com o Marquês de Pombal (1759), a ordem 
jesuítica foi expulsa de muitos países e até extinta por uma Bula Papal em 1773.
O objetivo do Marquês de Pombal era modernizar o sistema educa-
cional, abrindo o seu conteúdo às Ciências Experimentais, tornando-o 
mais utilitário. [...] era necessário dizer um “basta” à cultura do espírito 
e trazer o ensino para os assuntos da terra, orientando-o sob o enfoque 
da razão (COTRIM, 1986, p. 264).
Dessa maneira, a expulsão dos jesuítas do Brasil vinham de encontro às refor-
mas pombalinas que visavam transformar Portugal numa metrópole capitalista. 
No entanto, com a expulsão houve uma desorganização tanto das missões reli-
giosas, quanto do sistema de ensino da Colônia.
Para substituir o ensino ministrado pelos religiosos foram criadas as “aulas régias” 
sustentadas por um novo tributo, o “subsídio literário”, e nelas ficava proibida a utili-
zação dos métodos de ensino dos jesuítas. Dificuldades financeiras e os baixos salários 
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Figura 01 - Marquês de Pombal
Fonte: Wikipédia (2010, on-line)1.
Figura 2 - Friedrich Heinrich Alexander
Fonte: WIKIPEDIA (2015, on-line)2.
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dos professores conduziram à insuficiência do sistema e precariedade de resultados.
Porém, em que pese toda a desorganização causada pela reforma pombalina 
– laicizante – alguns benefícios aconteceram. As matérias dos colégios inferiores 
jesuíticos, com base no latim e grego, gramática e matemáticas, ou nos superio-
res, como teologia e filosofia, careciam de um bom ensino da língua vernácula (o 
latim era mais bem cuidado) e das ciências físico-naturais (LUZURIAGA, 1984).
Mas se hoje as ciências procuram se 
pautar em nosso país por um ritmo de 
desenvolvimento semelhante aos países con-
siderados “adiantados”, não foi sempre assim. 
Ainda que não fosse devido à inércia mental 
do brasileiro, nosso país se abriu tardia-
mente para o desenvolvimento das ciências 
devido às proibições que pesavam quanto ao 
acesso, leitura, produção e comunicação do 
conhecimento.
Mas se nosso cenário cultural foi um caso 
extremo, no limite da ignorância proposital-
mente alimentada, vimos acima que o meio 
intelectual europeu só adquiriu uma exten-
são considerável na segunda metade do século 
XVIII.
O iluminismo como um movimento 
baseado na razão e na ciência, proporcionou 
a criação de Academias científicas e um novo 
interesse dos soberanos europeus pelas ciên-
cias – as físico-naturais ou biológicas foi um 
dado de relevo.
O gosto pela ciência se expandiu, os 
progressos do conhecimento científico acon-
teceram e foram destas academias que partiram 
expedições e sábios que chegaram aos lugares 
longínquos e desconhecidos como o Brasil.
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Figura 3 - História, Ciências, Saúde-Manguinhos 
Fonte: Scielo (2001, on-line)4.
Figura 4 - História, Ciências, Saúde-Manguinhos 
Fonte: Scielo (2001, on-line)4.
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No Brasil, é muito conhecida a tentativa frustrada deFriedrich Heinrich Alexander 
de penetrar na Amazônia, em 1800. O cientista que escrevia poeticamente: “tudo 
demonstra a grandeza do poder, a ternura da Natureza, desde a boa constrictor, capaz 
de engolir um cavalo, até o colibri, capaz de balouçar-se no cálice de uma flor”. O 
seu humanismo, tão adequado ao verdadeiro 
cientista, se faz bem visível com tais palavras.
Segundo a obra “Brasiliana da Biblioteca 
Nacional”3 (2001) página 69,“os botânicos 
que vieram ao Brasil tiveram sempre como 
parte importante de sua missão a coleta de 
informações e o envio de sementes de plan-
tas medicinais ou úteis ao homem”, como é o 
caso da viagem de Carl Friedrich Von Martius. 
Este naturalista veio ao Brasil com a 
comitiva científica que acompanhou a arqui-
duquesa Leopoldina, na ocasião de seu 
casamento com o príncipe D. Pedro. Carl 
Friedrich Von Martius e seu companheiro, o 
zoólogo Johann Baptist von Spix, ficaram no 
país de 1817 a 1820. Uma de suas principais 
preocupações foi a busca de produtos medici-
nais eficazes que pudessem ser difundidos na 
Europa e mesmo na América. Submeteu os 
conhecimentos dos indígenas e dos colonos 
brasileiros a seu método científico, baseado, 
segundo ele, na indução e na verificação. Em 
seu livro “Systema materiae medicae vegetabi-
lis brasiliensis”, Martius relacionou 470 plantas 
medicinais do Brasil.
O cientista estudou as palmeiras de nosso 
país, como se pode observar na ilustração 
abaixo, na legenda da prancha 60 (Astrocaryumgynacanthum, Bactris pectinata e Bactris hirta):
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Como percebemos pelo recorte, o interesse pelas Ciências no Brasil, foi des-
pertado com a vinda da família real para nosso país no século XIX e alentado pela 
presença e atuação de cientistas estrangeiros, como Humboldt Von Martius, que 
muito se interessaram pela nossa fauna e flora.
AS PRIORIDADES DO IMPERADOR PEDRO II
Durante o Império (1840-1889), a Bahia foi palco de uma série de iniciativas 
para que o conhecimento científico em torno da agricultura se integrasse ao pro-
cesso de produção.
Warren Dean (1997) no seu livro A ferro e a fogo: a devastação da Mata Atlântica 
Brasileira relata como o governo Pedro II apoiou a investigação científica sobre os 
recursos naturais do país, incentivando a criação de novas instituições científicas. Era 
ainda um naturalismo um tanto romântico, a se julgar pelo que nos afirma Pádua 
(2002) que consolidou uma imagem semelhante de nosso país. O nosso país começou 
a ser conhecido por sua natureza exuberante e selvagem, numa imagem exótica, por 
assim dizer. Há que se considerar que muito dessa visão ainda persiste na imaginação 
dos outros povos sobre nosso país. O ensino científico e o ensino humanístico desta 
fase podem ser representados pelo que ocorria no Colégio Pedro II na fase imperial.
O Colégio Pedro II é um marco educacional brasileiro que atravessou, com 
a mesma excelência de trabalho, dois momentos maiores da vida do país: o 
tempo do Império e o surgimento da República.
Em seus bancos escolares se educaram personalidades ilustres em diver-
sas áreas da cultura brasileira. Do mundo das letras ao universo da política 
brilham nomes como Álvares de Azevedo, Joaquim Nabuco, Barão do Rio 
Branco, Visconde de Taunay, Antenor Nascentes, Manuel Bandeira, Souza 
da Silveira, Afonso Arinos de Melo Franco, dentre muitos outros. Contam-se 
também os três presidentes da República: Rodrigues Alves, Hermes da Fon-
seca e Washington Luís ([2017], on-line)5.
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AS NOVIDADES DA REPÚBLICA “VELHA”
A República brasileira proclamada em 1889 trouxe uma atualização quanto ao “espí-
rito” científico ainda que, numa primeira fase, se mantivesse um esquema por assim 
dizer “imperial”, conforme as características acima. De 1889 em diante o espírito era 
positivista, na forma impressa e inaugurava a Sociologia como uma Física Social.
Realmente, Isidore Auguste Marie François Xavier Comte (1798-1857) foi o 
filósofo francês que fundou o positivismo (1819) e elaborou a lei dos três estados 
que privilegia a Ciência: No primeiro estado, o teológico, os fenômenos sociais e 
da natureza seriam explicados enquanto resultados das ações divinas. No segundo 
estado, o metafísico, a busca por explicações recorreria a uma reflexão sobre a 
essência e o significado abstrato das coisas. Por fim, no estado positivo, as expli-
cações sobre o mundo natural e social seriam fabricadas através da observação 
dos fenômenos, da elaboração de hipóteses e da formulação de leis universais. 
Ou seja, basicamente utilizando as regras do método científico. 
Em suma, o espírito positivo, segundo Comte, instaura as ciências 
como investigação do real, do certo e indubitável, do precisamente de-
terminado e do útil. Nos domínios do social e do político, o estágio 
positivo do espírito humano marcaria a passagem do poder espiritual 
para as mãos dos sábios e cientistas e do poder material para o controle 
dos industriais (COMTE, 1978, p.21).
O lema da bandeira republicana: Ordem e Progresso em si mesmo reflete a influ-
ência positivista em nossa mentalidade, pois na origem Comte se reportava à 
necessidade do Amor, da Ordem e do Progresso, expressando a crença no poder 
da ciência para estabelecer tal condição. Nesse sentido, as ciências físico-naturais 
representariam um papel de relevo reconhecido pela elite dirigente brasileira. 
Em decorrência de tudo o que já afirmamos fica patente que a República 
“Velha” era fortemente influenciada – e isto inclui o sistema escolar, pela filoso-
fia positivista. Nesse sentido, a reforma educacional de Benjamin Constant tinha 
como princípios orientadores a liberdade e laicidade do ensino, como também a 
gratuidade da escola primária. Uma das intenções desta Reforma era transformar 
o ensino em formador de alunos para os cursos superiores e não apenas pre-
parador. Outra intenção era substituir a predominância literária pela científica.
Foi uma reforma criticada por aqueles que não aceitaram o acréscimo 
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enciclopédico que ocorreu quando as matérias científicas foram anexadas às 
tradicionais e “estava destinada a permanecer no papel” (COTRIM, 1986, p. 
269). No primeiro ano do século XX, o Código Epitácio Pessoa (1901) incluiu 
a lógica entre as matérias do currículo e retirou a biologia e a sociologia, o que 
fazia acentuada a parte literária em detrimento da científica.
A República “Velha” é também conhecida como República Café com Leite, 
dado o domínio dos estados de S. Paulo e Minas que desde um acordo político 
firmado na cidade de Ouro Fino, conseguiam conduzir seus candidatos à presi-
dência alternativamente. A política era agrícola e o café e o gado predominavam 
economicamente; por meio do voto de cabresto, que não era secreto e assim foi 
possível controlar o acesso ao poder.
GETÚLIO VARGAS: INDUSTRIALIZAÇÃO E MODERNIDADE
A Revolução de 30 que desalojou do poder a política Café com Leite e, por um 
golpe de Estado levou ao poder Getúlio Vargas, é um marco divisório na história 
do Brasil, e portanto, na educação. Tendências industrializantes, modernizado-
ras e concessões ao feminismo marcaram a época que se iniciava com o ditador 
vindo do Rio Grande do Sul.
A constituição de 1934, promulgada no período getulista incorporou novi-
dades importantes como o direito de voto das mulheres, a legislação trabalhista, 
a nacionalização das minas e quedas d’água, o salário mínimo para os trabalha-
dores. Já a constituição de 1937 deu forma à ditadura de Getúlio reforçando o 
centralismo e o autoritarismo.
Quanto à educação e cultura, propagava que toda atividade cultural e educa-
cional seria de livre iniciativa, mas ao Estado se reservava o direito de intervir nos 
serviços ligados à educação e nas entidades culturais, sobretudo, ao que se referisse 
à infância e à juventude para promover “a disciplina moral e o adestramento físico, 
de maneira a prepará-la ao cumprimento dos seus deveres para a economia e defesa 
da nação” (BRASIL, 1937).
Como a grande meta de Vargas era a industrialização do país, a ciência e a 
tecnologia receberam tratamento privilegiado. 
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Figura 5 - Getúlio Dornelles Vargas
Fonte: Governo do Brasil (2011, on-line)6
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A Revolução de 30 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no modelo 
capitalista de produção. A nova realidade brasileira passou a exigir uma mão 
de obra especializada e para tal era preciso investir na educação. Sendo assim, 
em 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde e, em 1931, o governo 
provisório sanciona decretos organizando o ensino secundário eas universi-
dades brasileiras ainda inexistentes. Estes Decretos ficaram conhecidos como 
“Reforma Francisco Campos”.
Em 1932 um grupo de educadores lança à nação o Manifesto dos Pioneiros 
da Educação Nova, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros 
conceituados educadores da época. Em 1934, foi criada a Universidade de São 
Paulo, a primeira a ser pensada e organizada segundo as normas do Estatuto 
das Universidades Brasileiras de 1931. Em 1935 o Secretário de Educação do 
Distrito Federal, Anísio Teixeira, criou a Universidade do Distrito Federal, no 
atual município do Rio de Janeiro, com uma Faculdade de Educação na qual se 
situava o Instituto de Educação.
O Brasil de Vargas ditador terminou em 
1945 com sua deposição, na onda de rede-
mocratização que se sucedeu ao término da 
Segunda Guerra Mundial. O novo Brasil, 
notadamente a partir de 1950, assinalou 
uma tendência mais ou menos uniforme e 
crescente em prioridade referente à ciência 
e tecnologia. 
Desse modo, do início do século XX, 
em 1950, a sociedade brasileira passou 
por transformações significativas rumo à 
modernização. Dentre essas transformações, 
destacam-se a expansão da lavoura cafeeira, 
instalações de redes telegráficas e portuárias, 
ferroviárias e melhoramentos urbanos, assim 
como as alterações no currículo de Ciências, 
favorecendo reformas políticas no âmbito 
da escola. 
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O ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL 
A disciplina de Ciências iniciou sua consolidação no currículo das escolas bra-
sileiras com a Reforma Francisco Campos, em 1931, com objetivo de transmitir 
conhecimentos científicos provenientes de diferentes ciências naturais de refe-
rência já consolidadas no currículo escolar brasileiro. 
O contexto histórico exigia um ensino científico frente às necessidades do 
progresso nacional, e “para isso [era] mister construir cientificamente o Brasil” 
(GHIRALDELLI JR., 1991, p. 34). Na disciplina de Ciências, então, transmitiam-se 
informações gerais por meio de metodologia centrada na aula expositiva, não dialo-
gada, que exigia a memorização da biografia de cientistas importantes e da divulgação 
dos conhecimentos provenientes de suas descobertas. Desse modo, privilegiava-se a 
quantidade de informações científicas em prejuízo de uma abordagem de base inves-
tigatória (PARANÁ, 2008).
Na década de 1940, com a Reforma Capanema, o ensino objetivava a pre-
paração de uma “elite condutora” e para tal, “a legislação era clara: a escola 
deveria contribuir para a divisão de classes e, desde cedo, separar pelas diferen-
ças de chances de aquisição cultural, dirigentes e dirigidos” (GHIRALDELLI 
JR., 1991, p. 86).
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O país modernizava-se rapidamente e o parque industrial exigia uma qualifica-
ção de mão de obra que o sistema público de ensino profissional, recém-criado, não 
poderia fornecer em curto prazo. Nesse contexto de modernização e industrialização, 
instituíram-se escolas de formação profissional paralelas ao ensino secundário público. 
Em meados da década de 1950, o contexto mundial acompanhava uma ten-
dência em que ciência e tecnologia foram reconhecidas como atividades essenciais 
no desenvolvimento econômico, cultural e social (KRASILCHIK, 2000). Esses 
movimentos, tanto internacionais quanto nacionais, refletiram diretamente no 
ensino de Ciências interferindo, no caso brasileiro, nas atividades realizadas pelo 
Instituto Brasileiro de Educação, Cultura e Ciências (IBECC).
Com o IBECC, a realidade do ensino de Ciências sofreu mudanças sig-
nificativas, pois foram estimuladas discussões sobre os livros didáticos 
de Ciências, que até então refletiam o pensamento pedagógico europeu 
para essa disciplina, estabeleceram-se também os conteúdos de ensino, 
bem como a metodologia a ser desenvolvida em sala de aula (PARA-
NÁ, 2008, p. 52).
O IBECC promoveu pesquisas e treinamento de professores, além da implantação 
de projetos que auxiliaram a divulgação científica na escola por meio de ativida-
des como mostras de projetos em feiras; visitas a museus e a criação de Clubes de 
Ciências. 
Tais movimentos contribuíram para que o ensino de Ciências passasse 
por um processo de transformação no âmbito escolar, sob a justificativa 
da necessidade do conhecimento científico para a superação da depen-
dência tecnológica, ou seja, para tornar o país auto suficiente com base 
numa “ciência autóctone” (KRASILCHIK, 2000, p. 86).
Nesse contexto histórico, a “Guerra Fria” (entende-se por Guerra Fria a política 
internacional bipolar, iniciada após a Segunda Guerra Mundial, que dividiu o 
mundo em áreas de influência econômica e política da URSS e dos EUA), contri-
buiu muito para se repensar o ensino de Ciências. Nesse período, o lançamento 
do satélite artificial soviético Sputnik 1, em 04 de outubro de 1957, pela URSS 
entrou em órbita e foi um marco histórico. 
O satélite compreendia uma esfera de aproximadamente 50 cm e 83 kg, não 
tendo outra função senão transmitir um sinal de rádio periódico que podia ser sin-
tonizado por qualquer radioamador), que conferiu à URSS vitória parcial na corrida 
espacial. Tal vitória na pesquisa e ocupação do espaço extraterrestre estendeu-se, 
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também, ao avanço tecnológico, “fazendo com que a URSS por algum tempo ultra-
passasse o Ocidente” (HOBSBAWM, 2006 apud PARANÁ, 2008, p. 53). 
Os EUA, naquele momento, passaram a se preocupar com a formação esco-
lar de base científica, pois buscavam explicações para a derrota parcial na corrida 
espacial e passaram a “procurar culpados”. Um apareceu em evidência: a escola. 
Precisamente, o ensino de Ciências ou, ainda mais, as deficiências do sistema 
educacional estadunidense foram apontadas como responsáveis pelas desvan-
tagens tecnológicas (CHASSOT, 2004, p. 24).
Sociedades científicas, universidades e acadêmicos renomados, apoiados pelo 
governo dos EUA e da Inglaterra, elaboraram projetos que tiveram circulação no 
Brasil, mediados pelo IBECC. Os mais conhecidos chamavam-se Bssc (Biology 
Science Study Committee), Pssc (Physical Science Study Committee), Hpp (Harvard 
Physics Project), Sgms (Science Group Mathematics Study), Cba (Chemical Bond 
Approach) e o Chems (Chemical Education Material Study) (PARANÁ, 2008).
Esses projetos tinham como objetivo a formação e a identificação de uma 
concepção de ciência neutra e educação científica “centrada em aulas que procu-
ravam reproduzir os modelos científicos por meio da experimentação” (PARANÁ, 
2008, p. 53). Tais ideias atingiram a escola brasileira na década de 60 pela neces-
sidade de preparação dos estudantes “mais aptos” para a defesa do progresso, da 
ciência e da tecnologia nacionais.
A LDB n. 4024/61 fortaleceu a consolidação do ensino de Ciências no cur-
rículo escolar. Um dos avanços em relação às reformas educacionais de décadas 
anteriores foi a ampliação da participação da disciplina de Ciências Naturais no 
currículo escolar, ampliando para as séries da etapa ginasial. A prioridade neste 
momento era a “necessidade do preparo do indivíduo (e da sociedade como um 
todo) para o domínio dos recursos científicos e tecnológicos por meio do exer-
cício do método científico” (PARANÁ, 2008, p. 53).
A nova lei propiciouao IBECC que se fizesse intercâmbio de livros didáticos 
elaborados e adotados em outros países, como EUA e Inglaterra. Esses materiais 
se contrapunham à concepção que estava sendo disseminada nas escolas brasi-
leiras, ou seja, um corpo de conhecimentos científicos centrados em resultados 
da pesquisa trazendo uma concepção de ciência que valorizava o processo de 
investigação (PARANÁ, 2008).
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Para que estes livros didáticos fossem adaptados à realidade brasileira foram 
seguidas da produção de equipamentos de laboratório sugeridos em experimentos 
nos livros didáticos e pelo treinamento de professores em cursos patrocinados pelo 
IBECC, com o apoio dos Centros de Ciências. O objetivo do ensino de Ciências 
neste momento seria preparar o cidadão com pensamento crítico e lógico, para 
que o mesmo tivesse condições de tomar decisões com base em informações e 
dados (KRASILCHIK, 2000).
MUDANÇA DE CENÁRIO A PARTIR DA DÉCADA DE 1960
No Brasil o golpe militar de 1964 direcionou o ensino como um todo, envolvendo os 
conhecimentos científicos para a formação do trabalhador, “considerado agora peça 
importante para o desenvolvimento econômico do país” (KRASILCHIK, 2000, p. 86). 
Brasil e EUA mantinham acordos que asseguravam ao Brasil assistência téc-
nica e financiamento externos provenientes dos projetos voltados ao ensino de 
Ciências, a fim de instituir novas reformas, tanto no ensino universitário (Lei n. 
5540/68) quanto no ensino de 1º e 2º graus (Lei n. 5692/71). 
Tais reformas marcaram o advento do ensino tecnicista, que pretendia 
articular a educação ao sistema produtivo para aperfeiçoar o sistema 
capitalista. Portanto, os investimentos na área educacional pretendiam 
a formação para o mercado de trabalho, de acordo com as exigências da 
sociedade industrial e tecnológica (PARANÁ, 2008, p. 54).
Na concepção tecnicista o ensino de Ciências assumiu compromisso de formação 
de mão de obra técnico-científica no segundo grau, visando às necessidades do 
mercado de trabalho e do desenvolvimento industrial e tecnológico do país, sob 
controle do regime militar. Este caráter de ensino profissionalizante como prepara-
ção para inserção no mercado de trabalho levavam os filhos da classe trabalhadora 
ao ensino técnico. “Esse movimento tinha como pressuposto a reserva das vagas 
dos cursos universitários para aqueles que pretendiam dar continuidade aos estu-
dos, que eram, em geral, os filhos da classe dominante” (PARANÁ, 2008, p. 54).
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Os primeiros relatos e mais significativos do ensino de Ciências propriamente 
dito só passaram a configurar o cenário brasileiro a partir da década de 1960. 
Nesse contexto, os conteúdos de Ciências até a publicação da Lei de Diretrizes e 
Bases nº. 4.024/61 eram administrados somente nas duas últimas séries do antigo 
ginásio. Só em 1971, com a publicação da Lei de nº. 5.692 (LDB 5.692/71) é que 
o ensino de Ciências tornou-se obrigatório em todos os anos, hoje, denominado 
de Ensino Fundamental.
Até o momento descrito anteriormente, o que se via era uma concepção 
tradicional de ensino, em que a aprendizagem de ciências era influenciada pela 
tendência “empirista/indutivista: a partir da experiência direta com os fenôme-
nos naturais, seria possível descobrir as leis da natureza” (BRASIL, 2000, p. 21). 
Nessa proposta, acreditava-se que o professor era o único detentor do saber e ao 
aluno cabia apenas aprender. Por isso era dever do professor seguir uma metodo-
logia expositiva e dos educandos absorver as informações transmitidas pelo seu 
mestre. O conhecimento científico era visto como neutro e não havia margem 
para questionamento. A qualidade do ensino estava relacionada com a quanti-
dade de conteúdos aplicados, ou seja, as respostas dadas pelos alunos deveriam 
estar relacionadas com as ideias apresentadas nas aulas ou ligados aos conteú-
dos dos livros (BRASIL, 2000).
Com o surgimento da Escola Nova, uma nova concepção de ensino, cur-
rículo e Ciência começam a ser elaborados. Assim, o enfoque pedagógico que 
antes girava em torno do aspecto lógico, passou a privilegiar os aspectos psico-
lógicos, valorizando a participação ativa do aluno no processo de aprendizagem. 
As atividades práticas passaram a ser consideradas como elementos imprescin-
díveis à compreensão de conceitos.
Neste ângulo, as experiências adquiriram papel de destaque nos projetos de 
ensino dos cursos de formação para professores. A prática chegou a ser consi-
derada como “solução” para o ensino de Ciências naturais e físicas e vista como 
uma ponte que ligava todo o processo de transmissão ao processo de assimilação.
O importante era dar condições para que o aluno, sem a ajuda do professor, 
fosse capaz de trabalhar com hipóteses, testá-las e tirar conclusões. Acreditava-se 
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que por essa via a democratização do conhecimento científico estaria garantida, 
passando a ser reconhecida a importância da vivência científica não somente 
para os cientistas, mas para todos os cidadãos. As discussões que ocorreram 
neste período contribuíram para a transformação na linha de pensamento do 
professor que passou a traçar novas metas e objetivos para o ensino de Ciências.
Era o método por redescoberta, que tinha como objetivo aproximar a criança 
da história da ciência e das atividades científicas, por intermédio da observação 
e da realização de experiências.
Na concepção de ensino por redescoberta, o professor se limitava a propor 
atividades e fornecer materiais pedagógicos para que as crianças pudessem reali-
zar as atividades propostas. Baseando-se na experiência direta com os fenômenos 
naturais, acreditava-se que o conhecimento se dava a partir da experiência, só 
assim teria sentido aprender sobre as leis da natureza.
Este método de ensino trazia severas implicações e limitações no que diz 
respeito à superação ou complementação dos conhecimentos prévios do aluno 
que apresentavam uma certa resistência mediante ao conhecimento científico. 
Como o papel do professor não era mais transmitir o conhecimento científico ao 
aluno, nem fazia a mediação entre um e outro, predominava, então, certa desco-
nexão seguida de uma fragmentação na contextualização dos conceitos a serem 
assimilados pelos educandos. 
Durante a década de 1980 pesquisadores do Ensino de Ciências concluíram 
que o simples experimentar não garantia a aquisição do conhecimento científico 
e veio à tona que quem construía seu próprio conhecimento era o aluno, sendo 
o professor um mediador entre o sujeito e o objeto de estudo.
Na década de 1980 o ensino de Ciências orientava-se por um currículo cen-
trado nos conteúdos e atrelado às discussões sobre problemas sociais que se 
avolumaram no mundo, o que mudava substancialmente os programas vigen-
tes. Isso ocorreu porque as crises ambientais, o aumento da poluição, a crise 
energética e a efervescência social, manifestada em movimentos como a revolta 
estudantil e as lutas anti-segregação racial, ocorridas entre 1960 e 1980, deter-
minaram profundas transformações nas propostas das disciplinas científicas em 
todos os níveis de ensino (KRASILCHIK, 2000 apud PARANÁ, 2008). 
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O objetivo primordial do ensino de Ciências, anteriormente focado na for-
mação do futuro cientista ou na qualificação do trabalhador, voltou-se, neste 
momento histórico, à análise das implicações sociais da produção científica, com 
vistas a fornecer ao cidadão elementos para viver melhor e participar do pro-
cesso de redemocratização, iniciado em 1985. 
O método científico fortemente marcado e utilizado como estratégia de 
investigação no ensino de Ciências cedeu espaço para aproximações entre ciên-
cia e sociedade, com vistas a correlacionar a investigação científica aos aspectos 
políticos, econômicos e culturais. Nesse sentido, em termos práticos, o currículo 
escolar valorizou conteúdos científicos mais próximos do cotidiano, no sentido 
de identificar problemas e propor soluções. 
No início dos anos 1990, a LDB n. 5692/71 apresentou avanços considerá-
veis para o ensino de Ciências, assegurando sua legitimidade e a constituição de 
sua identidade para o momento histórico vigente, pois valorizou a reorganiza-
ção dos conteúdos específicos escolares em três eixos norteadores e a integração 
dos mesmos em todas as séries do 1º Grau (hoje Ensino Fundamental), a saber, 
1. Noções de Astronomia; 2. Transformação e Interação de Matéria e Energia; e 
3. Saúde - melhoria da qualidade de vida. 
Com a promulgação da LDB n. 9394/96, que estabeleceu as Diretrizes e 
Bases para a Educação Nacional, foram produzidos os Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN) que propunham uma nova organização curricular em âmbito 
federal, cujos fundamentos contribuíram para a descaracterização da disciplina 
de Ciências, pois, nesse documento o quadro conceitual de referência da dis-
ciplina e sua constituição histórica como campo do conhecimento ficaram em 
segundo plano. 
Com os PCNs, os conteúdos escolares das Ciências Naturais foram reorga-
nizados em eixos temáticos, a saber: 1. Terra e Universo; 2. Vida e Ambiente; 3. 
Ser humano e Saúde; e, 4. Tecnologia e Sociedade. No entanto, o ensino desses 
conteúdos sofreu interferência dos projetos curriculares e extracurriculares pro-
postos por instituições, fundações, organizações não governamentais (ONGs) e 
empresas que passaram a intervir na escola pública nesse período histórico de 
orientação política neoliberal (PARANÁ, 2008, p. 56).
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Além disso, tal proposta considerava que tudo que fosse passível de apren-
dizagem na escola poderia ser considerado conteúdo curricular que passou a 
ser entendido, então, em três dimensões: conceitual, procedimental e atitudinal. 
Nesse contexto, houve a supervalorização do trabalho na escola com temas como 
a questão do lixo e da reciclagem, das drogas, dos valores, da sexualidade, do meio 
ambiente entre outros. Entretanto, os conceitos científicos escolares que fundamentam 
o trabalho com esses temas não eram enfatizados. Assim, a ênfase no desenvolvimento 
de atitudes e valores, bem como no trabalho pedagógico com os temas transversais, 
esvaziaram o ensino dos conteúdos científicos na disciplina de Ciências. 
Ainda na década de 80 surge uma tendência do ensino conhecida como 
“Ciência, Tecnologia e Sociedade”, e se fez necessária pela discussão das implica-
ções políticas e sociais da produção e aplicação dos conhecimentos científicos e 
tecnológicos, tanto em âmbito social como nas salas de aula. Tal tendência ainda 
merece destaque na atualidade.
Segundo os PCNs (2000, p. 21), especialmente a partir dos anos 80, o ensino 
das Ciências Naturais se aproxima das Ciências Humanas e Sociais, reforçando 
a percepção da Ciência como construção humana, e não como verdade natural. 
Desde então, também o processo de construção do conhecimento científico pelo 
estudante passou a ser a tônica da discussão do aprendizado, especialmente a 
partir de pesquisas, realizadas desde a década anterior, que comprovaram que “os 
estudantes possuíam ideias, muitas vezes bastante elaboradas, sobre os fenôme-
nos naturais, tecnológicos e outros, e suas relações com os conceitos científicos”. 
Independentes do ensino formal da escola, essas ideias são construídas ativa-
mente pelos estudantes em seu meio social. 
A História da Ciência tem sido útil nessa proposta de ensino, pois o 
conhecimento das teorias do passado pode ajudar a compreender as 
concepções dos estudantes do presente, além de também constituir 
conteúdo relevante do aprendizado. Por exemplo, ao ensinar evolução 
biológica é importante que o professor conheça as ideias de seus estu-
dantes a respeito do assunto (BRASIL, 2000, p. 21).
Nos PCN (2000) a discussão acerca do processo de ensino e aprendizagem é deno-
minado construtivismo. Pressupõe-se que o aprendizado se dá pela interação 
professor/estudantes/conhecimento, ao se estabelecer um diálogo entre as ideias 
prévias dos estudantes e a visão científica atual, junto a mediação do professor. 
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Lembrando que o estudante reelabora sua percepção ao entrar em contato com 
a visão trazida pelo conhecimento científico na escola.
Atualmente podemos reconhecer que as diferentes propostas resgatam os valo-
res humanos pertencentes ao aprendizado científico e que a Ciência deve ser 
apreendida em suas relações com a Tecnologia e com as demais questões sociais 
e ambientais. Muitas e novas propostas têm sido elaboradas e trazem a renova-
ção de conteúdos e métodos, porém, poucas alcançam a maior parte das salas 
de aula onde, na realidade, persistem velhas práticas. “Mudar tal estado de coi-
sas, portanto, não é algo que se possa fazer unicamente a partir de novas teorias, 
ainda que exija sim uma nova compreensão do sentido mesmo da educação, do 
processo no qual se aprende” (BRASIL, 2000, p. 21). 
“Por quê?”. As crianças fazem muitas perguntas. Elas têm curiosidade em sa-
ber a origem das coisas e as causas dos fenômenos da natureza, pois aquilo 
que lhes parece diferente se torna intrigante. A disciplina de Ciências ajuda 
os alunos a encontrarem respostas para muitas questões e faz com que eles 
estejam em permanente exercício de raciocínio e descoberta.
Você, como futuro pedagogo e professor reflita: “o conhecimento de ciên-
cias que você construiu ao longo de sua vida escolar te possibilita, hoje, en-
sinar com segurança? Por que isso acontece?” O que a metodologia de ciên-
cias pode acrescentar ao seu conhecimento para que o ensino de ciências se 
torne eficaz e comprometido?
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade, você verificou que o resgate histórico da ciência se faz necessá-
rio para que as raízes plantadas no passado possam explicar o que a realidade 
vivida tem alguns itens por conservar e, outros, por substituir. A cultura de um 
país é sempre o cenário onde ocorre a socialização, e a fusão entre ambas, é 
uma realidade incontestável. Se formos o produto de um status colonial marcado 
por proibições culturais, dominação ideológica de uma confissão religiosa é evi-
dente que crescemos marcados por tais matrizes, como uma entidade nacional.
O conhecimento do passado é importante, ainda, para que não obstante todas 
as aceitações das novidades importadas