tendencias atuais no ensino de fisica

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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO - FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TENDÊNCIAS ATUAIS NO ENSINO DE 
FÍSICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ESPÍRITO SANTO 
 
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ENSINO DA FÍSICA: TENDÊNCIAS E DESAFIOS 
NA PRÁTICA DOCENTE 
 
Texto adaptado de Cleci Werner 
 
INTRODUÇÃO 
 
http://i1.r7.com/data/files/2C92/94A4/2949/B3AF/0129/4CC0/E539/084B/escola-ensino-medio-espirito450x338santo-
divulgacao-bruta.jpg 
 
Discutir o ensino da Física na educação básica (ensino médio), na 
perspectiva da práxis pedagógica do professor de Física, requer a princípio 
uma reflexão sobre os propósitos a que a educação se propõe. Desde as 
sociedades antigas até as contemporâneas, a educação como processo de 
mediação sistematizado, recebe a denominação de educação escolar, 
apoiando suas bases em ações intencionais. Os conteúdos escolares 
decorrentes dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade 
passam a ser um dos elementos integrantes desta ação intencional, mas não 
único, encontrando no ato didático-pedagógico um importante aliado. 
 
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Rays (2000) mostra que “a ação pedagógica escolarizada, quando 
consciente, não poderá, pois, distanciar-se da intenção política do tipo de ser 
humano que a educação pretende promover, para que não incorra na 
arbitrariedade pedagógica e política do ato educativo” (p.14). Continua o autor 
enfatizando que a dimensão política da ação educativa está presente mesmo 
antes do professor proferir sua aula, pois se apresenta desde o momento do 
planejamento, na elaboração dos objetivos, na seleção dos conteúdos, na 
escola metodológica e nos processos de avaliação. Desta forma, não há como 
dissociar a ação pedagógica da intencionalidade, uma vez que ela está 
presente em cada etapa deste processo pedagógico. 
 
 
http://blogedenevaldoalves.com.br/recem-empossada-secretaria-de-educacao-de-petrolina-chega-com-novos-projetos-
para-a-sala-de-aula/ 
 
Vários pesquisadores da educação têm dedicado seus trabalhos a 
investigar a ação educativa, mostrando que as intenções da prática educativa 
são abrangentes e que avançam além do processo de transmissão dos 
conteúdos. A dimensão social do ato de ensinar tem merecido destaque em 
várias pesquisas desenvolvidas nestes últimos séculos, apontando para a 
 
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necessidade de que os profissionais da educação (professores e 
pesquisadores) tenham conhecimento desse processo para não correr o risco 
de fazê-lo de forma inconsciente. A inclusão no planejamento das atividades 
docentes ou mesmo das pesquisas educacionais, de questões relacionadas às 
dimensões sociais, as diferentes formas de agir e pensar perante as 
necessidades emergenciais da sociedade moderna, passa a ser obrigatório, já 
que falar em educação é falar em sociedade. A própria Constituição Brasileira 
enfatiza esta indissolubilidade ao mencionar que a educação é 
responsabilidade da família, da escola e da sociedade, evidenciando o tripé 
que sustenta o processo de formação dos indivíduos. 
Mesmo havendo um consenso na relação biunívoca entre educação e 
sociedade, tal como se apresenta no mundo contemporâneo, os especialistas 
da educação têm apresentado divergências em seus trabalhos por 
considerarem as bases epistemológicas, sociológicas e filosóficas do processo 
educacional sob diferentes enfoques. Tal situação passa a ser mais evidente 
quando o assunto gira em torno dos propósitos a que o ensino escolar se 
propõe. A expressão ensinar para quê? Assume o carro chefe das discussões, 
evidenciando que, mesmo perante as inúmeras pesquisas e avanços nas 
chamadas ciências da educação, a questão continua em aberto. 
 
http://educacaoeuapoio.com.br/wp-content/uploads/2013/11/ensino_medio_ilustra.jpg 
 
 
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O processo, por mais complexo que possa parecer, é sempre mediado 
por instrumentos e métodos que associam o ato de ensinar ao de aprender, 
que, em regra geral, não são decorrências espontâneas, mas sim favorecidos 
no ambiente escolar. A ação pedagógica requer acima de tudo profissionais 
comprometidos com o que Saviani (1996) considera saberes que todo 
educador deve dominar: o saber atitudinal, relacionado ao domínio da 
disciplina, pontualidade, organização, entre outros; o saber crítico-contextual, 
referente ao retrato sociocultural da sociedade na qual a tarefa educativa se 
insere; o saber didático-curricular, associado ao domínio das formas de 
organização e realização da atividade educativa; e os saberes específicos e 
pedagógicos, referentes aos conhecimentos específicos que integram cada 
disciplina curricular e as teorias educacionais relacionadas ao processo ensino-
aprendizagem. 
 
http://www.pragmatismopolitico.com.br/2013/04/carta-professor-estado-minas-gerais.html 
 
A percepção crítica das diferentes realidades que estão associadas ao 
ato de ensinar torna-se fundamental para que o educador, consciente de suas 
responsabilidades e de sua importância no processo, planeje sua ação 
pedagógica. A ele cabe associar os princípios da educação, enquanto processo 
fundamental do cultivo da racionalidade através do desenvolvimento do 
pensamento, ao corpo de conhecimentos específico que compõe cada 
disciplina escolar. O professor, enquanto centro deste processo, deve tomar 
consciência dos implicativos e procedimentos que envolvem tanto a 
organização da sociedade em si, como do próprio sistema educacional. 
 
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ENSINAR PARA QUÊ? 
 
http://www.brupacifico.com.br/wp-content/uploads/2012/06/Lousa-na-Cozinha-Apagador-e-giz.jpg 
 
Esta pergunta nos aponta para um grande desafio, principalmente neste 
novo milênio. Jacques Delores, presidente da Comissão Internacional sobre a 
Educação para o século XXI, defende que a educação tem por função 
essencial o desenvolvimento contínuo dos indivíduos e das sociedades, como 
um dos meios mais importantes e que as políticas educativas são uma 
estrutura privilegiada de pessoas, de relações entre os indivíduos e entre os 
grupos e nações. 
Historicamente, temos consolidado o processo educativo na perspectiva 
do que Engels no século XIX já criticava, mostrando que a transmissão do 
conhecimento na escola caminhava na perspectiva de técnicas de produção, 
restringindo o aprendizado à reprodução destas técnicas. Para Engels, tal 
situação estaria provocando a alienação destes indivíduos, que, por não 
entrarem em contato com o conhecimento na forma de produção deste 
conhecimento, apresentavam pouca ou nenhuma chance de participar do 
seleto grupo que elabora tal conhecimento, limitam-se a serem apenas 
reprodutores de técnicas. 
 
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Adorno, em 1967, chama a atenção para os fins a que a educação se 
propõe, mostrando que a educação não deve ser associada à modelagem de 
pessoas, nem mesmo reduzir-se à mera transmissão de conteúdos. É preciso 
que ela atue no sentido da emancipação dos indivíduos, através da formação 
de uma consciência verdadeira. Para o autor a possibilidade de emancipação 
dos indivíduos dá-se pela educação, através do conhecimento, mas ao mesmo 
tempo aponta dois grandes obstáculos: a pressão feita pela sociedade 
contemporânea que acaba induzindo um obscuramento no desenvolvimento da 
conscientização dos indivíduos ante os acontecimentos sociais e políticos; e a 
necessidade que os jovens têm de se adaptarem ao mundo, sob o risco de 
serem excluídos dos grupos sociais. O grande questionamento para Adorno 
não está na questão de que a educação seria necessária, mas para onde a 
educação deve conduzir. (Adorno, 2003). 
 
 
http://blogs.estadao.com.br/jt-cidades/files/2011/04/edu.jpg 
 
Ainda sob o ponto de vista da Teoria Crítica, da qual Adorno é 
representante, o poder da educação escolarizada na sociedade moderna se 
apresenta como forma de submissão dos indivíduos a padrões culturais 
reduzidos a “bens de consumo” (comportamento, hábitos, costumes...), 
formando sujeitos dependentes,com personalidades fragilizadas e susceptíveis 
de “modismos”. O desafio, no entender dos frankfurtianos (Escola de Frankfurt, 
 
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berço da Teoria Crítica), é a conscientização por parte de todos, mas, 
principalmente, dos educadores do poder dominador e destruidor do 
conhecimento. A práxis educacional deve estar vinculada à formação humana, 
social e científica dos sujeitos de modo que estes possam “equipar-se para se 
orientar no mundo” sem, entretanto, perder suas qualidades pessoais, mas, 
sim, vinculando-as às questões sociais. (Adorno, 2003). 
A crença de que a educação escolar é o mecanismo pelo qual os 
indivíduos promovem sua liberdade, caminho na busca da emancipação, 
aponta uma dicotomia. De um lado há os que acreditam na emancipação como 
aquela vinculada à liberdade, livre de ideologias, permitindo posicionamentos 
críticos e sujeitos esclarecidos; de outro lado, há os que fundamentam o poder 
emancipatório dos indivíduos, nas bases do poder do conhecimento, 
vinculando a liberdade do sujeito ao domínio desse conhecimento, seja ele 
estritamente especializado ou, em termos mais contemporâneos, globalizado. 
O primeiro já foi mencionado nos parágrafos anteriores e apresenta forte 
contribuição da Teoria Crítica. O segundo aspecto vincula-se aos princípios 
neoliberais da sociedade capitalista moderna. 
 
 
http://sjvnoticias.com/sala-de-aula-ontem-e-hoje/ 
 
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Os autores que defendem a liberdade como decorrente do 
conhecimento, do papel que este conhecimento representa no 
desenvolvimento das nações, principalmente perante os avanços científicos e 
tecnológicos, apontam para a necessidade de que o processo de ensino 
escolarizado sofra mudanças e rompa com os modelos tradicionais de ensino. 
Neste novo milênio é necessário, no entender destes pesquisadores, que a 
escola assuma o papel de formadora de um profissional competente e 
habilitado e que esteja preparado para ser “absorvido” o mais rápido possível 
pelo mercado de trabalho. No Brasil, as Diretrizes Educacionais, assim como 
os Parâmetros Curriculares Nacionais, são evidências claras e concretas desta 
nova visão sobre os fins a que nossa educação escolarizada se propõe. Na 
mídia, frequentemente, deparamo-nos com slogans, associando a aprovação 
no vestibular como indicativo classificatório das instituições de ensino. As 
escolas que mais aprovam nos concursos vestibulares são classificadas como 
as melhores instituições de ensino. Entretanto, sabemos que a situação não é 
bem assim, o vestibular é um parâmetro apenas relacionado ao domínio 
momentâneo do conhecimento, sem que isto implique em aprendizado 
significativo dos conceitos, além de que ele não avalia todo o processo de 
formação humana, social e ética dos indivíduos. 
 
 
http://www.viomundo.com.br/voce-escreve/lincoln-secco-combater-ideologizacao-em-sala-de-aula-e-censura-sim.html 
 
 
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Entretanto, não podemos desprezar em sua totalidade a posição destes 
teóricos que defendem arduamente o domínio do conhecimento como condição 
sine qua non para a emancipação dos indivíduos (aqui o sentido de 
emancipação difere do sentido atribuído pelos frankfurtianos), já que a ruptura 
que eles defendem para o processo ensino-aprendizagem neste novo século 
tem sua validade, principalmente, se considerarmos o ensino da Física na 
escola de ensino médio sempre tão preso e arraigado aos algoritmos 
matemáticos, com “decorebas” de fórmulas e conceitos, pouco relacionados à 
realidade do educando. A defesa é por um ensino mais voltado para a 
aprendizagem da busca da informação do conhecimento por parte do aluno, 
para que ele descubra por si próprio, ou pelo menos para que não haja 
necessidade de que se decore listas intermináveis de nomes e datas que em 
nada contribuirão para a formação destes indivíduos. 
 
http://eadplus.com.br/produto/atividades-em-sala-de-aula/ 
 
Carlos Seabra (1994), em palestra proferida no Congresso do Educador-
94, sintetiza essa visão funcional do ensino, mencionando que a sociedade 
globalizada aponta para mudanças significativas na escola básica, não 
havendo mais espaços para que se priorize a simples absorção das 
 
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informações, já que o volume de conhecimento aumenta assustadoramente 
neste novo século, sendo impossível que os jovens memorizarem tão 
expressivo volume de conhecimentos. Para ele, ao invés de tentar se apropriar 
dessa gama imensa de conteúdos é necessário que se aprenda a navegar por 
ela, mostrando, também, que a interdisciplinaridade contribui para a interação 
entre os conhecimentos das diferentes áreas, permitindo ao estudante interagir 
com as informações que antes eram esparsas e, assim, construir seu próprio 
conhecimento. O autor destaca que ao profissional do futuro (e o futuro já 
começou) cabe a tarefa de aprender, mencionando que executar tarefas 
repetitivas caberá aos computadores e robôs, ao homem compete ser criativo, 
imaginativo e inovador. Finaliza Seabra, devemos repensar o gap que existe 
entre a escola e a empresa, assim como entre os ricos e miseráveis, entre a 
produção e a felicidade, como desafio na construção de uma sociedade 
humanista e democrática. Nesse processo, a educação tem papel 
determinante, como aponta Adam Schaff (apud Seabra), “a educação contínua 
há de ser um dos métodos (talvez o principal) capazes de garantir ocupações 
criativas às pessoas estruturalmente desempregadas”. 
 
 
http://noticias.universia.com.br/destaque/noticia/2015/09/23/1131385/professor-ensinar-dentro-sala-aula.html 
 
Perante essa complexa questão do ensinar para quê, um novo aspecto 
merece ser considerado na discussão e de certo modo poderá encontrar 
 
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pontos em comum com as posições dicotômicas mencionadas nos parágrafos 
anteriores: ensinar a pensar. Sem querer recuperar a polêmica instaurada 
através do resgate das vertentes mencionadas, podemos amenizar tais 
discursos se considerarmos que os fins em que a educação escolar pode e 
deve estar centrada é vinculada à construção de mecanismos que favoreçam 
ao estudante experimentar e desenvolver o pensamento. Este pode ser 
considerado como elemento fundamental para a emancipação dos indivíduos e 
um dos propósitos a que o processo ensino-aprendizagem deve dar prioridade, 
buscando uma forma verdadeira e correta de pensar. 
 
 
OBJETIVOS DO ENSINO DA FÍSICA NA 
ESCOLA BÁSICA (ENSINO MÉDIO) 
 
 
http://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/a-importancia-matematica-ensino-fundamental-na-fisica-.htm 
 
 
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Andrée Tiberghien identifica no sistema educacional francês a 
problemática do ensino da Física semelhante ao encontrado no sistema 
brasileiro. O estudo do pesquisador francês está relacionado aos propósitos a 
que o ensino da Física se destina na educação básica, especificamente no 
ciclo final dessa etapa, o que em nosso sistema pode ser identificado como 
ensino médio. Para ele, um dos maiores problemas do ensino obrigatório é o 
reconhecimento dos objetivos gerais e específicos do ensino da Física que 
permitam responder às diferentes finalidades do processo de formação dos 
indivíduos, tanto no que diz respeito ao social, ao cultural e ao profissional 
(neste sentido, a escolha do curso superior). Sob esta diversidade de 
propósitos ao que o ensino médio está vinculado, surgem questões como: se 
existem objetivos gerais comuns que possam responder a essas diferentes 
finalidades; se o saber científico e as práticas de pesquisa em Física são 
suficientes para servir de referência ao ensino, respondendo a esses objetivos 
gerais; quais os autores que podem servir de referência. Em outras palavras, 
como podemos construir um ensino, que comporte tais elementos 
considerados necessários e úteis para o educando, sejam quais forem as suas 
opções posteriores. 
 
https://cristianopalharini.wordpress.com/2009/10/28/pcns-de-fisica-ensino-fundamental-ciencias-e-medio/14 
 
Tiberghien mostra que, diferentemente do que ocorre em matemática, na 
Física a existência de um núcleo comum é pouco reconhecida socialmente. Em 
matemática, esse núcleo sofre certas oposições quanto ao seu conteúdo, mas 
quanto à possibilidade de sua existência há consenso social. O caso da Física 
é diferente, já que seu ensino na escola básica é recente. Este talvez seja 
argumento suficiente para justificar a falta de consenso social sobre quais 
elementos possam servir de referência no momento de compor o ensino dessa 
disciplina na escola básica. 
A situação aponta para a necessidade de explicar as finalidades do 
ensino da Física na educação básica, particularmente no ensino médio, já que 
a seleção dos conteúdos, a metodologia utilizada, o enfoque abordado, entre 
outros elementos que constituem a ação pedagógica do professor, estão 
apoiados nessas finalidades e objetivos que são estabelecidos para este nível 
de ensino. Mais quais seriam esses objetivos? Tiberghien ao tentar responder 
essa pergunta mencionou algumas questões que podem guiar nossa análise. 
Para ele: a) O objetivo estaria vinculado ao ensino da disciplina como forma de 
domínio dos seus conceitos e fenômenos, proporcionando a formação de 
especialistas em Física, a chamada lógica interna da disciplina; b) A Física 
seria ensinada como um instrumento para outros fins dados explicitamente; por 
exemplo: formar cidadãos esclarecidos, conscientes, etc...; c) Ou ainda, 
ensinar Física teria por objetivo obter êxito nos exames vestibulares, que são 
concebidos por criação interna do sistema. 
 
http://noticias.universia.com.br/br/images/docentes/e/en/ens/ensino-medio-area-educacao-menor-avanco-
rendimento.jpg 
 
 
15 
 
O autor acrescenta que uma análise mais específica das finalidades 
propostas nos programas atuais de Física nas escolas evidencia a lógica 
descrita acima, pois no quadro dos objetivos gerais da educação, o ensino da 
Física nas escolas é construído para responder às exigências como: a) 
Constituir a formação comum que os estudantes recebem como forma de 
cultura geral, de apropriação de conhecimentos, de desenvolvimento de 
qualidades associadas à observação, à análise, à imaginação e à habilidade 
manual; b) Embasamento para aqueles que desejam se orientar na direção da 
aquisição de uma qualificação profissional determinada, permitindo que, no 
momento oportuno, tais estudantes apresentem uma bagagem científica 
indispensável para a pretensão dos estudos específicos. 
O diagnóstico aponta para uma preocupante situação ao constatar que a 
finalidade do ensino da Física na escola básica ainda parece não estar bem 
explicitada para os especialistas em educação. Pesquisadores da área do 
ensino de ciências (Física) têm evidenciado a necessidade de que tais 
objetivos sejam claramente apontados e definam em melhor proporção o 
ensino dessa disciplina. 
 
http://cdn.mundodastribos.com/448163-O-Programa-Ensino-M%C3%A9dio-Inovador-1.jpg 
 
 
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O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM: A 
CONTRIBUIÇÃO DA PSICOLOGIA 
 
A psicologia, através das teorias de aprendizagem, oferece um 
importante viés pelo qual podemos refletir o ensino da Física, principalmente na 
perspectiva das dificuldades apresentadas pelos estudantes na compreensão 
dessa ciência. Mesmo que a referência da psicologia sejam estudos voltados 
para o processo de aprendizagem, através das teorias de aprendizagem, é 
importante destacar que a nosso ver, elas acabam influenciando outros 
aspectos relacionados ao ensino, como as estratégias e metodologias 
utilizadas no ensino, bem como influenciam os materiais instrucionais 
elaborados e empregados no ensino. 
Assim, discutir o ensino da Física não exime da necessidade de refletir o 
papel que as teorias de aprendizagem vêm exercendo nessa área. 
 
 
http://www.bastosmaia.com.br/noticias/os-diferentes-estilos-de-aprendizagem/ 
 
 
17 
 
Silva (2004) menciona que o sistema educacional brasileiro na metade 
do século XX, estava sob forte influência do sistema americano de educação, 
segundo o qual as escolas estavam eram vistas como empresas, em que elas 
especificavam as características de seu produto e que resultados pretendiam 
obter, estabelecendo métodos para obtê-los de forma precisa. Nesse sentido, 
falava-se em priorizar resultados no sistema educacional, impregnando essa 
visão nos diferentes mecanismos que envolvem o processo ensino-
aprendizagem, desde os materiais instrucionais como os livros-didáticos e 
manuais de ensino (muito frequentes na época) até os métodos de ensino 
utilizados em sala de aula. O termo vigente na época, nos Estados Unidos, e 
consequentemente no Brasil, era a instrução programada, o reforço positivo, 
cujos enfoques dominaram o ensino nas diferentes disciplinas curriculares, 
inclusive no ensino da Física. A situação esteve presente no sistema 
educacional brasileiro nas décadas de 1960 e 1970, nos quais muitos dos 
professores que atuam hoje no ensino, principalmente nas universidades 
brasileiras, tiveram sua formação. 
 
 
http://porvir.org/3-beneficios-da-aprendizagem-colaborativa/ 
 
A teoria de aprendizagem que imperava nos sistema educacional foi 
proposta por Skinner, psicólogo americano, que apoiava seus pressupostos na 
valorização dos mecanismos que resultariam no comportamento observável 
 
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dos indivíduos, não considerando o que ocorre na mente desses indivíduos. 
Para ele, a aprendizagem ocorre devido ao reforço, à repetição, desta forma o 
ensino deveria criar condições para que as respostas fossem dadas inúmeras 
vezes. Ao professor cabia à tarefa de proporcionar tais mecanismos de reforço, 
criando situações de repetição tantas vezes quantas fossem necessárias até 
que o aluno exibisse o comportamento desejado (Moreira, 1999). Esse enfoque 
foi usado de forma quase unânime no ensino da Física naquela época, pois as 
estratégias e metodologias utilizadas pelos professores estavam 
essencialmente condicionadas a criar mecanismos de respostas e a repeti-las 
tantas vezes quantas fossem necessárias. A presença de Skinner ainda é forte 
no ensino da Física, podendo ser identificada nas apostilas e livros didáticos de 
Física que apresentam um modelo de exercício resolvido e a seguir uma lista 
interminável de outros, favorecendo a aprendizagem por repetição, por reforço. 
 
https://lh6.googleusercontent.com/_52IYGGEl0hTHK1sYySDm_PPrT_HxhCgxFxO8szeGODUkIHs4kDGJ6rTkbrbR_Zc
XUo=w506 
 
Entretanto, o método skinneriano de ensino e de aprendizagem, acabou 
sendo questionado ainda na década dos 70, permitindo que novas teorias de 
aprendizagem fossem pesquisadas e vinculadas ao ensino da Física, 
principalmente no final dessa década e inicio dos anos 80. Os principais 
fundamentos para esses estudos direcionaram-se para a valorização dos 
 
19 
 
processos mentais, relacionando-se a construção do conhecimento às 
denominadas teorias de aprendizagem construtivistas. No ensino da Física, 
começam a aparecer trabalhos vinculados às teorias de Jean Piaget, David 
Ausubel e Lev Vygotsky, entre outros, como forma de propor alternativas para 
o processo ensino-aprendizagem. Esse novo enfoque no campo da psicologia 
permanece presente ainda hoje, sofrendo pequenas variações, mas sempre 
tendo como referência o processo de construção do conhecimento. A 
aprendizagem, dentro desse enfoque, centra-se no educando, na sua 
capacidade de ler e interpretar o mundo, ultrapassando a ênfase dada pelos 
behavioristas, como Skinner, segundo o qual a importância estaria na 
capacidade do aluno para dar respostas. Entretanto, essa alternativa 
apresentada pelos pesquisadores, trouxe várias interpretações de acordo com 
o teórico considerado, apontando elementos diferentes para o processo ensino-
aprendizagem da Física. Neste sentido, os autores passaram a ser estudados 
e associados ao ensino desta ciência, sob diferentes enfoques,tendo sempre 
como elemento central a capacidade do aluno de aprender a aprender, de 
construir seu próprio conhecimento. 
 
 
http://www.ciclosdavida.net/?page_id=294 
 
As contribuições de Jean Piaget ao ensino ocorreram de diferentes 
formas, dentre as quais é necessário destacar a influência de seu pensamento 
na elaboração e organização curricular do sistema educacional brasileiro, cujo 
 
20 
 
referencial passou a ser os períodos de desenvolvimento mental. A presença 
dos estudos piagetianos na estrutura do ensino brasileiro, remeteu o ensino da 
Física às séries mais avançadas, pois, de acordo com Piaget, essa ciência 
necessitava do pensamento formal, etapa presente nos estudantes a partir dos 
doze anos de idade, aproximadamente. Assim, a Física passou a integrar os 
currículos na etapa final do ensino fundamental, pois na perspectiva de vários 
pesquisadores apoiados nos trabalhos de Piaget, antes seria difícil que o aluno 
estivesse em condições de construir e elaborar os conceitos relacionados à 
Física. Fortemente imbuídas desse pensamento piagetiano, Kamii e Devries 
(1985), apontam a inviabilidade de ensinar conceitos científicos de Física na 
etapa inicial de escolarização, pois a criança nessa idade, não estaria em 
condição de compreender tais conhecimentos, pelo menos não da mesma 
maneira que o adulto, cujo pensamento formal já estaria desenvolvido. Nas 
palavras das autoras: “...a educação científica basicamente descarrega sobre 
as crianças o conteúdo organizado do adulto” (p. 21). 
 
 
http://penta.ufrgs.br/~luis/Piaget/Glossario/Indice.htm 
 
Outras teorias de aprendizagem aparecem neste período, sempre 
buscando favorecer o processo de aprendizagem dos estudantes, direcionando 
o foco de suas pesquisas para os processos que permitam aos estudantes se 
 
21 
 
apropriarem do conhecimento. Ausubel e Novak são outros autores que 
merecem ser destacados nessa retrospectiva histórica, pois representam 
importantes referenciais para o processo ensino-aprendizagem da Física. Os 
fundamentos das teorias propostos pelos autores, principalmente por Ausubel, 
apresentavam a associação da aprendizagem ao significado de organização e 
integração do material na estrutura cognitiva do aprendiz. Para Ausubel, o fator 
isolado que mais influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe, 
cabendo ao professor identificá-lo e ensinar de acordo (MOREIRA, 1999). O 
conceito central desta teoria é a aprendizagem significativa, conforme 
menciona Moreira: trata-se de “um processo por meio do qual as novas 
informações relacionam-se com um aspecto especificamente relevante da 
estrutura de conhecimento do indivíduo, ou seja, este processo envolve a 
interação da nova informação com uma estrutura de conhecimento específica, 
a qual Ausubel define como conceito subsunçor, ou simplesmente subsunçor, 
existente na estrutura cognitiva do indivíduo”, (1999, p. 153). No ensino da 
Física, Ausubel é citado como referência, já que muitos dos exemplos expostos 
pelo autor nas suas obras estavam frequentemente vinculados ao processo de 
aprendizagem dos conteúdos da Física. Essa identificação de Ausubel com a 
aprendizagem dos conceitos e fenômenos da Física, levou vários 
pesquisadores desta área de ensino a considerarem a teoria ausubeliana nos 
seus estudos. Moreira, por exemplo, apoiou suas pesquisas na aprendizagem 
significativa, ideia decorrente da teoria ausubeliana, possibilitando uma 
importante reflexão no ensino da Física no Brasil nos últimos anos. O 
pesquisador através de seus estudos e publicações delineou uma nova 
perspectiva para o ensino da Física, tendo como referência a aprendizagem 
significativa, segundo a qual há necessidade de se considerar a existência de 
informações na estrutura cognitiva do aprendiz para que as novas informações 
sejam apoiadas nessas estruturas. 
Moreira (1999) ilustra a situação mencionando que os conceitos de 
campo e força, por exemplo, já existem na estrutura cognitiva do aluno, e que 
deverão servir de âncora (subsunçores) para as discussões sobre os conceitos 
de força e campo nas suas diferentes variações. Estas informações que já 
existem pode ser uma simples ideia mesmo intuitiva, lembra Moreira, porém, 
 
22 
 
na medida em que os novos conceitos forem sendo aprendidos de maneira 
significativa, resultará num crescimento e na elaboração dos conceitos 
subsunçores iniciais, isto é, “os conceitos de força e campo ficariam mais 
elaborados, mais inclusivos e mais capazes de servir de subsunçores para as 
novas informações relativas a força e campo, ou correlatos” (1999, p. 154). 
Recentemente os trabalhos de Vygotsky chegaram ao Brasil e passaram 
a influenciar estudos na área do ensino da Física. Os princípios que 
fundamentam a teoria de Vygotsky estão associados à influencia do social no 
processo de aprendizagem, diferenciando-se de outros construtivistas, como 
Piaget, por acrescentar o contexto social e cultural no qual o aprendiz está 
inserido, como fator determinante na sua aprendizagem, principalmente 
quando relacionado à aprendizagem escolar. Um dos pilares que sustenta a 
teoria vygotskyana e que influencia a opção por sua adoção nos estudos 
relacionados ao ensino da Física é a asserção de que os processos mentais 
superiores do indivíduo têm origem em processos sociais (Moreira, 1999). 
Como decorrência desta visão, o processo de formação de conceitos 
(fundamental para a aprendizagem escolar) sofre influência direta do meio 
social e cultural no qual o indivíduo está inserido. Neste sentido, os 
conhecimentos prévios que os alunos trazem para a escola são elementos 
primordiais para a discussão e posterior apropriação pelos educandos dos 
conhecimentos científicos (próprios do ambiente escolar). 
 
 
http://vygotskynoaprendizadoescolar.blogspot.com.br/ 
 
23 
 
Faz-se necessário acrescentar que a teoria de Vygotsky mostra uma 
aproximação com as teorias críticas de educação, apresentando suas raízes no 
marxismo. Considerando o novo dimensionamento que vem sendo dado ao 
ensino nestes últimos anos, o qual aponta para a necessidade de que o 
conhecimento desenvolvido em ambiente escolar avance mais no sentido de 
proporcionar uma formação crítica e humana dos indivíduos. Vygotsky, desta 
forma, passou a ser mencionado com frequência nas pesquisas relacionadas à 
educação, de um modo geral, e ao ensino da Física, de um modo particular. 
 
O processo ensino-aprendizagem: a dimensão epistemológica 
 
http://metaprendiz.blogspot.com.br/ 
 
Do ponto de vista da construção do conhecimento científico, a história da 
ciência tem mostrado que o ensino da Física sofre mudanças significativas no 
seu percurso, dependendo das bases nas quais os pesquisadores buscam 
seus fundamentos. A reflexão sobre o processo de produção das teorias na 
 
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Ciência requer, primeiramente, discutir o que se entende por Ciência. De 
acordo com Aurélio Ferreira (1988), ciência é conhecimento; conjunto 
organizado de conhecimentos relativos a um determinado objeto, 
especialmente os obtidos mediante a observação, experiência dos fatos e um 
método próprio; soma dos conhecimentos humanos considerados em conjunto. 
Na perspectiva de Ernest Cassirer, ciência é criação humana, aspecto da 
humanidade do homem. Entretanto, não se trata de definir ciência, mas de 
compreender sua constituição e sua operacionalização. Nessa perspectiva, 
discute-se o processo de produção do conhecimento científico de modo a 
evidenciá-lo como uma atividade humana historicamente contextualizada e que 
se faz presente no processo ensino-aprendizagem. 
Ao longo da história, percebem-se correntes de pensamento diferentes, 
concorrendo na busca por validar esse conhecimento científico, entre as quais 
duas têm se destacado: o empirismo e o racionalismo. Tais correntes 
filosóficas têm liderado o rol de ensaios produzidos nos últimos anos noque 
concerne ao ensino da Física. Alguns pesquisadores têm procurado 
fundamentar seus trabalhos em pressupostos relacionados à produção do 
conhecimento, justificando que as estratégias de ensino, a metodologia 
utilizada na ação pedagógica, identifica-se com questões epistemológicas 
associadas às concepções que o professor tem da Ciência. Assim, ensinar 
Ciência (Física) a partir dos pressupostos da construção ou reconstrução dos 
conhecimentos científicos é reconhecer a importância da história da Ciência na 
evolução do pensamento humano. 
 
 
25 
 
http://www.dsvc.com.br/wp-content/uploads/2013/03/alunos-do-primeiro-ano-do-ensino-medio-em-aula-de-matematica-
na-escola-estadual-professor-wolny-carvalho-ramos-1349716212436_615x300.jpg 
 
O empirismo, enquanto concepção epistemológica, pressupõe que a 
origem do conhecimento é uma experiência sensível (Severino, 2000). Ele está 
fortemente ligado aos trabalhos de Francis Bacon no século XVI e XVII, que 
considerava a observação e os sentidos as únicas fontes efetivas do 
conhecimento, caracterizando-se por fundar todo conhecimento sobre os dados 
sensoriais. Preconizava o método indutivo segundo o qual se parte da 
observação de uma situação particular para, posteriormente, generaliza-lo, 
tendo a ideia principal girando em torno da neutralidade dessa observação. 
Segundo essa corrente de pensamento, a Física não tem status de certeza 
absoluta, como afirma Japiassú (1981): “O espírito só pode estabelecer entre 
coisas, relações prováveis, vale dizer, relações susceptíveis de serem 
confirmadas por uma observação repetida, sem que tenhamos a certeza de 
que sejam universais e necessárias” (p. 8). Assim, é necessário que sejam 
realizadas várias observações sobre um mesmo fenômeno, pois a regularidade 
na repetição é indicativa da existência de uma propriedade geral que poderá 
levar à formulação de uma teoria. 
 
 
http://citacoes.in/autores/francis-bacon/ 
 
 
26 
 
A segunda corrente filosófica, o racionalismo, preconiza a razão como 
sendo a fonte de validade do conhecimento. Segundo Japiassú (1981), “o 
mundo obedece a leis simples, redutíveis às matemáticas e, portanto, 
cognoscíveis apenas como raciocínios lógicos” (p. 8). Descartes foi o 
responsável pela difusão dessas ideias no século XVI e XVII, sendo conhecido 
pelas famosas afirmações: “Jamais devemos admitir alguma coisa como 
verdadeira a não ser que a conheçamos evidentemente como tal” e “Penso, 
logo existo”. Ele tinha como meta a busca de uma verdade primeira que não 
pudesse ser posta em dúvida, considerando que o único modo de se construir 
Ciência e também sabedoria de vida era seguindo a razão, tal qual pode ser 
visto nos detalhamentos da Matemática. 
Por mais que as correntes filosóficas do empirismo e do racionalismo 
concorram entre si, há de se considerar pontos em comum entre elas. 
Conforme Hokheimer e Adorno (1991), “ainda que as diferentes escolas 
interpretem os axiomas de diferentes maneiras, a estrutura da ciência unitária é 
sempre a mesma” (p. 6). Tomando-se por referência o século XX, pensadores 
no campo da epistemologia e da filosofia direcionaram seus estudos na 
tentativa de buscar uma compreensão epistemológica da produção do 
conhecimento segundo a perspectiva racionalista, cada um sob a sua óptica, 
compartilhando entre si que o conhecimento é fruto da interação não neutra 
entre sujeito e objeto. 
 
http://www.heathwoodpress.com/history-freedom-lecture-notes-1964-65-theodor-adorno/ 
 
27 
 
A análise epistemológica realizada por distintos filósofos da ciência, tem 
apontado para uma nova dimensão na compreensão da Ciência, envolvendo 
aspectos de compreensão dos problemas do conhecimento. Neste sentido, a 
Física moderna exigiu uma nova visão epistemológica diferente daquelas 
associadas à Ciência clássica, de caráter positivista, que tem na neutralidade 
do sujeito um dos pressupostos básicos (Delizoicov, 2002). È necessário 
envolver o sujeito no percurso das observações e interpretações, como prevê a 
Física moderna. Dentre os principais epistemólogos do século XX, que 
analisam o conhecimento sob estas diferentes facetas, três nos chamam a 
atenção por serem particularmente importantes para o ensino da Física, sendo 
inclusive mencionados em diversos trabalhos relacionados ao ensino desta 
ciência. Thomas S. Kuhn, Karl Popper e Gaston Bachelard discutem a natureza 
do conhecimento humano, sob a perspectiva da interação não neutra entre 
sujeito e objeto e, ainda, estabelecem relações com o processo ensino-
aprendizagem da Física, mesmo que cada um interprete o ato gnosiológico à 
sua maneira, assumindo posturas epistemológicas distintas, mas igualmente 
centradas na inconsistência do pressuposto da neutralidade epistemológica do 
sujeito. 
 
http://www.gazetadopovo.com.br/blogs/educacao-e-midia/2016/03/ 
 
Thomas Kuhn, físico e epistemólogo, propõe uma nova visão da Ciência, 
sendo precursor das ideias acerca do desenvolvimento científico. Para ele, não 
existia observação neutra de um fenômeno, pois toda observação é antecedida 
 
28 
 
por uma teoria. Propôs a existência de períodos de ciência normal no qual o 
trabalho científico se desenvolveria conforme parâmetros estabelecidos em 
função do contexto que o conhecimento da época permitiria, ou seja, a Ciência 
normal não visava fazer emergir novos fenômenos, ao contrário, ela estaria 
dirigida para responder àqueles fenômenos e teorias previamente 
estabelecidos. Em outras palavras, o período de Ciência normal é desenvolvido 
a partir de paradigmas. Paradigma é considerado o conceito fundamental da 
teoria kuhniana, cujo significado foi esclarecido por Kuhn no posfácio da sua 
obra “Estrutura das revoluções científicas”, de 1969. Segundo Kuhn, o termo 
paradigma tem um duplo sentido: um geral e outro restrito. Geral no sentido de 
designar crenças, valores, técnicas partilhadas pelos membros de uma 
comunidade específica; restrito por referir-se às soluções de problemas como 
os encontrados em uma situação restrita, aqueles que normalmente os alunos 
encontram ao realizarem atividades sem o auxílio do professor encarando um 
novo problema (situações de laboratório ou provas, por exemplo) como se 
fosse conhecido. Tais paradigmas, sejam no sentido geral seja no restrito, são 
substituídos à medida que um novo paradigma seja estabelecido, 
proporcionando períodos de transição, o que Kuhn denominou revolução 
científica. Com isso, o autor mostrou que as teorias emergem após o fracasso 
de outras, evidenciando a necessidade de que a ciência seja constantemente 
revista, desprovendo-a, pois, da ideia de conhecimento cumulativo e 
linearizado. 
 
http://www.fisica.net/monografias/Epistemologias_do_Seculo_XX.pdf 
 
29 
 
Karl Popper, filósofo austríaco, propôs que todo conhecimento é passível 
de correções, sendo, assim, provisório. Para ele, uma teoria nunca é 
empiricamente verificável no sentido de que seja considerada correta. 
Considera que uma única constatação experimental pode ser suficiente para 
derrubar uma teoria, entretanto essa jamais pode ser estabelecida em função 
de observações, por maior que seja o número delas. Toda observação é 
antecipada por uma prévia teoria, portanto, não é neutra. Popper acreditava 
que todo conhecimento científico é criado, inventado, construído com objetivo 
de descrever, compreender e agir sobre a realidade: “Desde a ameba até 
Einstein, o crescimento do conhecimento é sempre o mesmo: tentamos 
resolver novos problemas e obter, por um processo de eliminação, algo que se 
aproxime da adequação em nossas soluções experimentais” (Popper, 1975, p. 
239). Nesse sentido, Popper mostrou que a cada novo conhecimento existe um 
anterior, do qual foram extraídas questões investigativas na busca por 
respostas sobre a realidade. 
 
 
http://eaesp.fgvsp.br/sites/eaesp.fgvsp.br/files/arquivos/eaesp-estrategia-global-e-confucionismo-sexta-feira.jpgGaston Bachelard, cientista e filósofo francês, crítico da concepção 
empirista, discute o conhecimento científico com base nos conceitos de ruptura 
e obstáculos epistemológicos. Por ruptura ele entende a descontinuidade que 
ocorre entre o conhecimento comum (primeiro) e o conhecimento científico 
(elaborado); essa ruptura exige a superação de obstáculos epistemológicos, 
que, por sua vez, estão relacionados com perturbações geradas pelo 
conhecimento, representando uma resistência ao próprio conhecimento, são 
inerentes ao ato de conhecer. A opinião é considerada por Bachelard o 
 
30 
 
primeiro obstáculo porque a “opinião pensa mal” e “um obstáculo 
epistemológico se incrusta no conhecimento não questionado” (Bachelard, 
1983, p. 148). Para este autor, o progresso do conhecimento científico deve ser 
constantemente corrigido, não em função de experiências malsucedidas, mas 
como princípio fundamental que sustenta e dirige o conhecimento, sendo 
responsável por impulsionar os avanços e conquistas da Ciência. Os 
obstáculos podem, assim, ser compreendidos através de uma dupla ação: 
como freio e motor do progresso no desenvolvimento interno da Ciência. 
Com esta retomada nos trabalhos dos epistemólogos, ressalta-se a 
importância para a prática pedagógica do professor, especificamente de Física, 
da reflexão em torno da natureza do conhecimento científico, mostrando a 
sintonia que deve haver entre o processo ensino-aprendizagem e as 
concepções sobre a natureza do conhecimento. As pesquisas desenvolvidas 
nestes últimos anos relacionadas ao ensino da Física, têm apontado para a 
necessidade de considerar o aluno enquanto sujeito ontológico e epistêmico, 
como destaca Delizoicov (2002), “... a localização do aluno, relativamente aos 
domínios espacial, temporal e cultural, implica o fato de ele estar interagindo 
com um meio mais amplo do que o escolar e exige que não o consideremos, 
do ponto de vista da cognição, como uma ‘tabula rasa’ que vai interagir com 
objetos do conhecimento somente na perspectiva da educação escolar” (p. 
186). 
 
http://www.univasf.edu.br/~cpgef/ 
 
31 
 
O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM: 
ASPECTOS DIDÁTICO-METODOLÓGICOS 
 
http://cursosdosenac.com.br/wp-content/uploads/2012/07/planejamento-e-avalia%C3%A7%C3%A3o-no-processo-de-
ensino-e-aprendizagem-no-senac.jpg 
 
Discutir a ação pedagógica do professor envolve necessariamente 
discutir aspectos didático-metodológicos do processo ensino-aprendizagem. 
Neste sentido, faz-se menção à didática das ciências como viés 
frequentemente utilizado nas pesquisas no ensino da Física, nestes últimos 
anos, pois fornecem um insight de como se efetiva o processo de ensino-
aprendizagem no âmbito da sala de aula, já na esfera do professor. Por 
considerar que as estratégias de ensino, assim como a metodologia utilizada 
na abordagem dos conteúdos, pertencem aos domínios do professor, como 
discute Chevallard (1991), na didática francesa, a pesquisa no ensino da Física 
tem direcionado seus enfoques para o uso de estratégias de ensino que 
facilitem a compreensão dos conceitos e fenômenos da Física. Ou seja, as 
metodologias frequentemente utilizadas pelos professores no ensino, nos 
diferentes níveis de escolaridade, apontam na direção de contribuírem para o 
processo ensino-aprendizagem. 
 
32 
 
 
http://videoaula.cefac.br/ew.curso.id/25/prnt.jpg 
 
Recorrendo a história das pesquisas e das investigações relacionadas 
ao ensino e à aprendizagem da Física, constatasse uma tendência em 
fundamentá-las teoricamente segundo elementos relacionados à psicologia 
cognitivista, principalmente no campo das teorias construtivistas, a concepção 
epistemológica da Ciência e a modelos didáticos baseados na relação entre os 
conhecimentos científicos e os conhecimentos prévios dos alunos. Porém, 
Astolfi e Develay (1995) relacionam a ação pedagógica do professor a 
questões vinculadas à sua epistemologia, que é diferente da epistemologia da 
Ciência, embora ligada a ela, pois estaria relacionada ao conjunto de crenças e 
valores que direcionam a didática do professor. A ideia desses autores oferece 
elementos importantes e promissores na investigação e na análise da ação 
pedagógica docente, principalmente no âmbito dos processos de abordagem 
didática dos conteúdos. 
Diante da situação que é de autonomia do professor, a sua posição 
epistemológica sofre uma associação com questões de cunho didático, mas 
não com a didática geral, que na perspectiva de Nerici (1989) é entendido 
como conjunto de recursos destinados a direcionar a aprendizagem do 
educando, mas com a didática das ciências. Esta por sua vez, ocupa-se de 
questões mais especificas dos saberes de referência, da sua estrutura, sua 
 
33 
 
epistemologia e sua história (Astolfi e Develay, 1985, p.10). Na epistemologia 
da prática educativa, pode ser identificado o conjunto de valores e crenças que 
direcionam o professor a uma visão pessoal da Ciência a ser ensinada. Nesse 
sentido, Joshua e Dupen (1993) mostram que o ensino da Física tem a 
dimensão “da Física do professor” diferente daquela do físico. Decorrendo daí 
as distorções que vão sendo constatadas no ensino escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
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37 
 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
 
 
 
Autor: João Zanetic 
 
Disponível em: 
http://cienciaecultura.bvs.br/pdf/cic/v57n3/a14v57n3.pdf 
 
Acesso: 9 de junho de 2016 
 
 
FÍSICA E CULTURA 
 
João Zanetic 
João Zanetic é professor doutor do Departamento de Física 
Experimental do Instituto de Física da USP. Atua no Programa de 
Pós-Graduação Interunidades de Ensino de Ciências, do qual 
fazem parte os institutos de Física e Química e a Faculdade de 
Educação da Universidade de São Paulo. 
 
 
 
38 
 
Quando se fala em cultura, raramente a física comparece na 
argumentação. Cultura é quase sempre e vocação de obra literária, sinfonia ou 
pintura; cultura erudita, enfim. Tal cultura, internacional ou nacional, traz à 
mente um quadro de Picasso ou de Ta rsila, uma sinfonia de Be e t h oven ou 
de Villa Lobos, um romance de Dostoiévski ou de Machado de Assis, enquanto 
que a cultura popular faz pensar em capoeira, num samba de Noel ou num 
tango de Gardel. Dificilmente, porém, cultura se liga ao teorema de Godel ou às 
equações de Maxwell! 
Sugerindo abordagens para modificar essa situação, este texto examina 
o tema “Física e Cultura” na escola, no contexto social e, principalmente, na 
literatura, vinculando-o à figura de Albert Einstein (1879-1955) no centenário de 
seu annus mirabilis. 
 
FÍSICA E CULTURA NA ESCOLA 
Um cidadão contemporâneo é ensinado que a física é esotérica, que 
nada tem a ver com a vida atual e que não faz parte da cultura. Com exceção 
de experiências isoladas que professores levam para suas salas de aula, 
muitas vezes decorrentes da pesquisa em ensino de física desenvolvida no 
país, no geral a física é mal ensinada nas escolas. O ensino de física 
dominante se restringe à memorização de fórmulas aplicadas na solução de e 
xe rcícios típicos de exames ve s t i b u l a res. Pa r a mudar esse quadro o 
ensino de física não pode prescindir, além de um número mínimo de aulas, da 
conceituação teórica, da experimentação, da história da física, da filosofia da 
ciência e de sua ligação com a sociedade e com outras áreas da cultura. Isso f 
 
39 
 
a vo receria a construção de uma educação problematizadora, crítica, ativa, 
engajada na luta pela transformação social. 
Um fator determinante no encaminhamento de um jovem para o 
encantamento com o conhecimento, para o estabelecimento de um diálogo 
inteligente com o mundo, para a problematização consciente de temas e 
saberes, é a vivência de um ambiente escolar e cultural rico e estimulador, que 
possibilite o desabrochar da curiosidade epistemológica. Como ensinava Paulo 
Freire: 
“Não é a curiosidade espontânea que viabiliza a tomada de distância 
epistemológica. Essa tarefa cabe à curiosidade epistemológica – superando a 
curiosidade ingênua, ela se faz mais metodicamente rigorosa. Essa 
rigorosidade metódica é que faz a passagem do conhecimento ao nível do 
senso comum para o conhecimento científico. Não é o conhecimento científico 
que é rigoroso. A rigorosidade se acha no método de aproximação do objeto”. 
(1) 
No mais importante documento autobiográfico, escrito por volta de 1946, 
quando Einstein se aprox i m a va dos 70 anos, encontramos e xemplos de 
suas curiosidades epistemológicas – a agulha da bússola, aos 5 anos, a 
geometria plana de Euclides, aos 12 anos, e a perseguição a um raio luminoso, 
aos 16 anos – que o estimularam a explorar o mundo do conhecimento e lhe 
imprimiram na mente a convicção de que “devia haver algo escondido nas 
profundezas das coisas”. (2) 
Nessa mesma autobiografia, Einstein apresentava uma crítica à educação, 
ainda válida para hoje e para o futuro: 
 
40 
 
“(...) como estudantes, éramos obrigados a acumular essas noções em 
nossas mentes para os exames. Esse tipo de coerção tinha (para mim) um 
efeito frustrante. (...) Na verdade, é quase um milagre que os métodos 
modernos de instrução não tenham exterminado completamente a sagrada 
sede de saber, pois essa planta frágil da curiosidade científica necessita, além 
de estímulo, especialmente de liberdade; sem ela, fenece e morre. É um grave 
erro supor que a satisfação de observar e pesquisar pode ser promovida por 
meio da coerção e da noção de dever.” (3) 
 
FÍSICA E CULTURA NO CONTEXTO SOCIAL 
No período histórico que se seguiu aos efeitos sociais e econômicos 
decorrentes das grandes n a vegações, ao contrário do que ocorreu no período 
feudal que prescindia da ciência, o desenvolvimento da física foi marcante para 
a nascente burguesia mercantil. Esse cenário influiu também na forma de 
trabalho e comunicação entre os cientistas desse período, provocando uma 
brusca mudança na prática científica. Se até a época de Kepler (1571-1630) e 
Galileu (1564-1642) os cientistas trocavam poucas informações entre si, com o 
advento das sociedades científicas uma verdadeira revolução na troca de 
informações, nas discussões, nos desafios, alterou profundamente o 
relacionamento entre os cientistas. As ciências naturais, particularmente a 
física, começaram a se transformar numa verdadeira instituição social, se bem 
que ainda longe do status que os cientistas iriam atingir a partir do século XIX. 
Robert Merton (1910-2003) considera determinante a relação entre a 
física e a economia na Inglaterra do século XVII. Menciona que alguns dos 
 
41 
 
nomes mais ilustres da ciência daquele século estava m interessados no 
“cultivo da teoria e da prática”, entendida esta última como a solução de 
problemas práticos que se traduziam nas “inovações que pudessem melhorar o 
comércio, a mineralogia e a técnica militar”. Entre os inúmeros cientistas desse 
período destacam-se Boyle (1627-1691), Huyghens (1629-1695) e Newton 
(1642-1727). Merton destaca os problemas relacionados com os meios de 
transporte, vitais para a proliferação e o crescimento das empresas do 
capitalismo nascente. Com o aumento das viagens por mar, a determinação 
precisa da latitude e longitude tornava-se de importância c rucial. A indústria da 
mineração aplicou o estudo das máquinas simples para a elevação do minério 
para a superfície e a hidrostática para o bombeamento de água do fundo das 
minas. A indústria militar dependia do domínio da mecânica dos projéteis, do 
estudo da resistência dos materiais e do movimento nos meios resistentes. (4) 
Paralelos semelhantes são encontrados ao longo da Re vo l u ç ã o 
Industrial dos séculos XVIII e XIX, sem esquecer o incrível papel que a física 
desempenhou nas transformações ao longo do século XX. Tudo isso levou 
Merton a afirmar o seguinte: 
“É fácil constatar que a ciência é uma força dinâmica de mudança social, 
embora nem sempre de mudanças previstas ou desejadas. De vez em quando 
até os físicos saíram dos seus laboratórios para reconhecer, com orgulho e 
surpresa, ou para repudiar, com horror e vergonha, as consequências sociais 
de seu trabalho. A explosão da primeira bomba atômica sobre Hiroshima nada 
mais fez que comprovar o que todo o mundo sabia. A ciência tem 
consequências sociais.”(5) Embora a ligação da ciência com a base econômica 
 
42 
 
e social seja crucial para a compreensão do seu papel cultural, não cabe neste 
artigo aprofundar essa temática mas tão somente problematizá-la, no sentido 
de sua utilização em um ensino de física que seja crítico e instrumentalconforme mencionado anteriormente. Vale a pena fechar esta seção com mais 
uma lembrança a Einstein que, em 1948, devido aos armamentos nucleares, 
escreveu: 
“Nós cientistas, cujo trágico destino tem sido ajudar a pro d u z i r 
métodos de aniquilamento cada vez mais horríveis e eficazes, precisamos 
considerar que é também nosso solene e transcendente dever fazer tudo que 
pudermos para evitar que essas armas sejam usadas no brutal propósito para 
o qual foram inventadas”. (6) 
 
FÍSICA E CULTURA NA LITERATURA 
Um precursor da aproximação entre física e literatura foi o físico e 
escritor inglês Charles P. Sn ow (1905-1980) que, há cerca de 40 anos, sugeria 
que a separação entre as comunidades de cientistas e escritores dificultava a 
solução de diversos problemas que envolviam a humanidade à sua época. Ele 
salientava que essa separação trazia implicações de natureza ética, 
epistemológica e educacional. Embora muitas das premissas do seu ensaio 
precisem ser reavaliadas em função do desenvolvimento das últimas quatro 
décadas, creio que parte significativa de suas ideias deve permanecer na 
agenda de educadores, cientistas e humanistas. Snow argumentava que uma 
aproximação entre as duas culturas era essencial para possibilitar um eficaz 
diálogo inteligente com o mundo. (7) 
 
43 
 
Para estabelecer esse diálogo é preciso que o leitor domine de forma 
competente a leitura e a escrita, portanto a literatura deve ter um papel de 
destaque na formação do cidadão contemporâneo. Recentes avaliações 
internacionais do nível de leitura e escrita situaram o Brasil numa posição 
bastante lamentável. (8) A crise de leitura afeta também os países 
desenvolvidos, como exemplifica pesquisa realizada, em 2002, nos Estados 
Unidos, pela National Endowment for the Arts, que concluiu: “Pela primeira vez 
na história moderna, menos da metade da população adulta lê literatura”. (9) 
Todo professor, independente da disciplina que ensina, é professor de leitura e 
esta pode ser transformada numa atividade interdisciplinar envolvendo os 
professores de física, português e história. O historiador da ciência David 
Knight sugere a história da ciência como a cola para acoplar as duas culturas. 
(10) No período histórico que antecedeu de alguns séculos a época de Kepler e 
Galileu, quando a visão científica dominante era baseada na ciência 
aristotélica, destaca-se o poeta italiano Dante Alighieri (1265-1321) com seu 
poema A divina comédia. O para í s o de Dante é formado por nove céus 
concêntricos girando em torno da Terra imóvel no centro do u n i verso, 
segundo o paradigma aristotélico-ptolomaico. Um extrato do canto XXVII ilustra 
essa influência: 
“As partes deste céu são tão uniformes, 
que eu não posso dizer qual Beatriz 
escolheu para meu lugar. 
Mas ela, que via o meu desejo de saber, 
 
44 
 
começou, sorrindo tão alegre, que no seu rosto 
parecia regozijar-se o próprio Deus: 
deste céu começa a natureza do mundo como do seu 
princípio, fazendo que a Terra seja firme no centro 
do universo e as outras partes em torno se movam”. (11) 
 
A mesma influência aristotélico-ptolomaica encontramos no poema Os 
lusíadas, de Camões, escrito na segunda metade do século XVI. (12) Já na 
obra do poeta e professor de ciências inglês John Milton (1608-1674) 
comparece tanto a presença da visão de mundo geocêntrica aristotélica quanto 
da heliocêntrica copernicana, ainda em disputa naquela época. Milton foi 
influenciado pela cultura italiana do Renascimento, tendo contato com Galileu, 
em 1638, quando este esteve preso a mando da Inquisição. No seu poema O 
paraíso perdido, publicado em 1667, Milton apresenta sua visão religiosa , 
política, social e científica do mundo. A interação entre Galileu e Milton pode 
fornecer uma rica fonte de recursos de conteúdos científicos, literários e 
históricos para uma atividade interdisciplinar na escola. Hugh Henderson 
destaca que ambos foram atacados, censurados e condenados pelos donos do 
poder: Galileu pelos seguidores do papa Urbano VIII e pela Inquisição e Milton 
pela monarquia e pela censura inglesa. Ambos tiveram seus escritos proibidos 
e foram presos, Galileu por nove anos e Milton por alguns meses. (13) Ei s um 
exemplo do poema, extraído do livroVII, onde o anjo Rafael responde a Adão a 
respeito do movimento dos céus: 
 
45 
 
“Mas que essas coisas sejam ou não assim; que o Sol, 
dominando o céu, se erga sobre a Terra, ou que a Terra se 
erga sobre o Sol; que o Sol comece no oriente o seu curso 
ardente, ou que a Terra avance do ocidente a sua carreira 
silenciosa, com passos inofensivos, e durma no seu eixo 
suave enquanto caminha num passo igual a ti transporta 
delicadamente, com a atmosfera tranquila (...)”. (14) 
 
Vários escritores e estudiosos da linguagem, da literatura e da semiótica 
se preocupam em entender essa impregnação mútua entre física e literatura. 
São significativos os estudos de Edgar Allan Poe (18091849), Émile Zola 
(1840-1902) e Umberto Eco, entre outros, que serão mencionados a seguir. 
Eco, ao analisar o período correspondente aos séculos XVI-XVII, 
caracterizado pelo desenvolvimento da física de Kepler e Ga l i l e u , afirma 
que “(...) a poética do Ba r roco reage a uma nova visão do cosmo introduzida 
pela revolução copernicana, sugerida quase em termos figurativos pela 
descoberta da elipticidade das órbitas planetárias por Kepler – descoberta que 
põe em crise a posição privilegiada do círculo como símbolo de perfeição 
cósmica. Assim como a pluriperspectiva da construção barroca se ressente 
desta concepção – não mais geocêntrica e, portanto, não mais antropocêntrica 
– de um universo ampliado rumo ao infinito (...)”. (15) 
 
46 
 
Embora Kepler tenha um texto publicado postumamente, em 1634, três 
décadas antes de O paraíso perdido, cabe mencioná-lo aqui como o precursor 
da ficção científica, que influenciaria inúmeros escritores após o século XVII, e 
também porque incorporou ideias científicas mais avançadas do que aquelas 
utilizadas por Milton. Assim, Kepler, além de produzir as importantes 
contribuições ao nascimento da física clássica, particularmente as leis 
planetárias e o papel do Sol no movimento dos planetas, que ajudaram na 
construção da ousada teoria gravitacional de Newton, foi autor de uma novela 
denominada Sonho ou astronomia da Lua. 
‘Ele foi influenciado nessa iniciativa pelas descobertas de Galileu através 
da luneta, como também por suas próprias ideias a respeito da gravidade. 
Kepler, um cientista com veia literária, descreve em Sonho uma viagem à Lua, 
como podemos perceber por este breve trecho: 
“O choque inicial [de aceleração] é o pior, pois o viajante é atirado para 
cima como numa explosão de pólvora (...) Deve, portanto, ser entorpecido por 
narcóticos, tendo os membros cuidadosamente protegidos para não serem 
arrancados e para que o recuo se distribua por todas as partes do corpo (...) 
Quando a primeira parte da viagem e s t i ver terminada, será mais fácil, porque 
em jornada tão longa o corpo escapa indubitavelmente à força magnética da 
Terra e penetra na da Lua, de modo que esta vence. (...) visto que tanto a força 
magnética da Terra como a da Lua atrai o corpo e o mantém suspenso, o efeito 
é como se nenhuma delas o atraísse. No fim, a sua massa, por si própria, se 
voltará para a Lua”. (16) 
 
47 
 
Nessa aproximação entre as duas culturas e na sequência histórica aqui 
apresentada, o zoólogo e escritor Richard Dawkins aborda o descontentamento 
dos poetas Keats (1795-1821) e Goethe (17491832), entre outros, com o 
desenvolvimento da física clássica, particularmente com os trabalhos de 
Newton. Enquanto Goethe rejeitava a óptica newtoniana, Keats acusava 
Newton de ter destruído a poesia do arco-íris ao tê-lo explicado. Eis alguns 
versos do poema “Lamia”, escrito por Keats em 1820: 
“Havia um formidável arco-íris no céu de outrora: 
Vimosa sua trama, a textura; ele agora 
Consta do catálogo das coisas vulgares. 
Filosofia, a asa de um anjo vais cortar, 
Conquistar os mistérios com régua e traço, 
Esvaziar a mina de gnomos, o ar do feitiço – 
Desvendar o arco-íris (...)” (17) 
Dawkins atribui parte dessa manifestação à polarização entre as duas 
culturas, destacando que esses poetas não se dispuseram a entender a 
mensagem construída pela ciência. Diz que se esses poetas tivessem uma 
educação científica compatível com a sua forma de dialogar com o mundo, 
suas poesias contemplariam favoravelmente as conquistas científicas de sua 
época. 
Pouco posterior ao período vivido por esses poetas e caminhando numa 
direção contrária à deles, como que antecipando a sugestão de Dawkins, o 
 
48 
 
escritor francês Émile Zola, sob a influência do pensamento do médico e 
filósofo Claude Bernard (1813-1878), pretendia impregnar o romance e o texto 
teatral com o determinismo positivista da física clássica desse período. Ele 
dizia: 
“Não somos nem químicos, nem físicos, nem fisiólogos; somos 
simplesmente romancistas que nos apoiamos nas ciências. (...) o romancista 
experimentador nada mais é senão um cientista especial que emprega o 
instrumento dos outros cientistas, a observação e a análise. (...) O artista parte 
do mesmo ponto que o cientista; ele se coloca diante da natureza, tem uma 
ideia a priori e trabalha segundo esta ideia. Ele só se separa do cientista se 
levar sua ideia até o fim, sem verificar a sua exatidão pela observação e 
experiência.” (18) Em oposição a essa visão de mundo, ancorada no 
determinismo clássico característico da física newtoniana, ainda dominante à 
época de Zola, e numa espécie de antevisão daquilo que ocorreria a partir de 
1905, com o desenvolvimento da física contemporânea, principalmente devido 
aos trabalhos de Einstein, outros escritores parecem prever o desenvolvimento 
científico que viria. Eco afirma que “se a arte reflete a realidade, é fato que a 
reflete com muita antecipação.” (19) No final século XIX encontramos dois 
exemplos dessa antecipação. O escritor russo F. Dostoiévski (1821-1881) 
expressava, em Os irmãos Karamazov, uma ideia científica que já estava no ar, 
portanto, um quarto de século antes de sua formulação por Einstein, a saber, a 
de que a geometria euclideana não servia mais ao propósito de explicação do 
mundo físico. A “linha de mundo” já habitava o espaço-tempo de Dostoiévski. 
Já no romance A máquina do tempo, escrito entre 1887 e 1894, o inglês H. G. 
 
49 
 
Wells (1866-1946) reflete o ambiente cultural do advento da geometria não-
euclidiana: 
“ Sabem, naturalmente, que uma linha matemática, uma linha de 
espessura ze ro, não tem existência real. (...) Também um cubo, tendo apenas 
comprimento, largura e altura, não pode ter existência real. (...) 
– Não há dúvida – continuou o Viajante do tempo – que todo corpo real 
deve estender-se por quatro dimensões: deve ter Comprimento, Largura, Altura 
e ... Duração. Mas, por uma natural imperfeição da carne, que logo lhes 
explicarei, somos inclinados a desprezar esse fato. Há realmente quatro 
dimensões, três das quais são chamadas os três planos do Espaço, e uma 
quarta, o Tempo. Existe, no entanto, uma tendência a estabelecer uma 
distinção irreal entre aquelas três dimensões e a última (...) Realmente é isso o 
que significa a Quarta 
Dimensão, embora algumas pessoas quando falam na quart a dimensão 
não saibam o que estão dizendo. É apenas outra maneira de encarar o 
Tempo.” (20) 
Eco, que entende essa aproximação como uma “metáfora 
epistemológica”, não identifica a imaginação poética com a racionalidade 
científica. Ele separa as duas culturas mas, ao mesmo tempo, sabe que elas se 
complementam produtivamente. Até Edgar Allan Poe, no início do seu 
poema/ensaio Heureka, onde aborda o método de trabalho seguido por Kepler, 
as noções gravitacionais de Newton e discute as mais variadas ideias sobre os 
planetas e a galáxia, adverte: “apresento esta composição como um simples 
produto artístico ... é apenas como um poema que desejo que este trabalho 
 
50 
 
seja julgado”. (21) Ou seja, as operações culturais desses dois campos do 
conhecimento – literatura e ciência – acabam se cruzando e, talvez, 
apresentando uma certa complementaridade de construção sobre a re a l 
idade. Afinal: 
“Os conceitos físicos são livres criações da mente humana, não sendo, 
por mais que pareçam, determinados unicamente pelo mundo externo”. (22) 
 
NOTAS E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
1. Freire, P. À sombra desta mangueira. São Paulo, Editora Olho d’Água, 
2ª edição, p. 78. 1995. 
2. Einstein, A. Notas autobiográficas. Rio de Janeiro, Editora Nova 
Fronteira, pp. 18, 19, 55. 1982. Esse texto é altamente recomendável para t 
ravar co nta to com o dese nvo l v i m e nto inte l e c tual de Einstein, se u “c 
redo episte m o l ó g i co”, suas críticas à educa ç ã o, e sua visão da física. 
3. Einstein, A. Notas autobiográficas. Rio de Janeiro, Editora Nova 
Fronteira, pp. 25/26. 1982. 
4. Merton, R.K. Sociologia, teoria e estrutura. São Paulo, Editora Mestre 
Jou, pp. 711/718. 1970. 
5. Merton, R.K. Sociologia, teoria e estrutura. São Paulo, Editora Mestre 
Jou, p. 631. 1970. 
6. Calaprice, A. (ed.). Assim falou Einstein. Rio de Janeiro, Editora 
Civilização Brasileira, 1998, pp. 140/141. 
 
51 
 
7. S n ow, C. P. As duas cu l tu ra s. São Pa u l o, Ed i to ra da Unive 
rsidade de São Paulo. 1997. (Edição original, 1959). 
8. E nt reessas ava l i a ç õ es, desta ca - se o estudo PISA (P rog ramme 
fo r I nternational Stu d e nt Assess m e nt), da Org a n i zação pa ra Co o p e 
ração e Dese nvo l v i m e nto Eco n ô m i co, que está disponível no site 
www.pisa.oecd.org. 
9. Gioia, D. “Prefácio”. In: Research Division Report # 46. Washington: 
National Endow m e nt for the Arts, june 20 0 4, p. vii. Esse re l a t ó r i o pode 
ser obtido em: http://www.nea.gov/pub/ReadingAtRisk.pdf. 
10. K n i g ht, D. Wo rking in the glare of two cu l tu res. Inte rd i sc i p l i n a r 
y Science Reviews, 23, 156-160. 1998. 
11. Alighieri, D. A divina co m é d i a. Lisboa, Liv. Sá da Costa Ed i t., pp. 
/288. 1958. 
12. Te i xe i ra, I. Luís de Ca m õ es, Os lusíadas. São Pa u l o, Ateliê Ed i to 
r i a l . 1 9 9 9. Livro com ex p l i ca ç õ es das fo ntes e refe r ê n c i a s, 
inclusive as científicas, que Camões utilizou para construir seu poema. 
13. Henderson, H. “A dialogue in paradise: John Milton’s visist with Galileo”. 
Physics Teacher, 39, 179-183. 2001. 
14. Milton, J.O paraíso perdido. Rio de Janeiro, Ediouro, p.167. 
15. Eco,U.O b raaberta.SãoPa u l o,Ed i to raPe rs p e c t i va,8ªedição,p.157.1 
9 91 . 
 
52 
 
16. C i tadopor Arthur Ko est l e r, Os so n â m b u l os. São Pa u l o, Ibra sa, 
pág. 289. (Edição original, 1959). Edição de 1991, com um novo título em 
português: O homem e o universo. 
17. C i tado por Richard Daw k i n s. D esve ndando o arco - í r i s. São Pa u 
l o, Companhia das Letras, p. 64. 2000. 
18. Zola, E. O Ro m a n ce ex p e r i m e ntal e o natu ralismo no tea t ro. 
São Paulo, Editora Perspectiva, pp. 61/62. 1982. 
19. Eco, U. Obra aberta. São Paulo, Editora Perspectiva, 8 ª edição, p. 18. 
1991. 
20.We l l s, H.G. A máquina do te m p o. Rio de Janeiro, Ed i to ra Fra n c i sco 
Alves, 4ª edição, pp. 9/11. 1991. 
2 1 . Po e, E.A. “Heure ka”.I n : Po emas e ensa i os. Rio de Janeiro, Ed i to ra 
G l o b o, p.1 93. 1987. 
22 . E i n stein,A.eInfeld,L.Theevolutionofphys i cs.London,CambridgeUnive rs i 
tyPress,Se condEdition,p.31.1971.Existemediçõesemportu g u ê s.