Revista Psicopedagogia Edição 100 ( PDFDrive )

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VOLUME
PSICOPEDAGOGIA
REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 100 • 2016 • ISSN 0103-8486
EDITORIAL / EDITORIAL
• Momentos para comemorar... ..............................................................................................1
ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES
• Educação Integral: significações por alunos de ensino fundamental pelo Par Educativo .....5
• Estratégias de aprendizagem e sua relação com o desempenho escolar em 
crianças do Ensino Fundamental I ..................................................................................... 19
• Habilidades cognitivas e competências prévias para aprendizagem de leitura e 
escrita de pré-escolares com fissura labiopalatina ............................................................28
• A utilização do Teste de Atenção Concentrada (AC) para a população infanto-juvenil: 
uma contribuição para a avaliação neuropsicológica........................................................ 37
RELATO DE EXPERIÊNCIA / EXPERIENCE REPORT
• Características da dislexia de desenvolvimento e sua manifestação na idade adulta .....50
ARTIGOS ESPECIAIS / SPECIAL ARTICLES
• A literatura como intervenção psicopedagógica com adolescente ..................................60
• Portfólio: instrumento de metacognição para os professores em seu processo 
reflexivo na atividade docente ........................................................................................... 67
• A supervisão psicopedagógica e o pensamento crítico ....................................................75
• Dislexia na escola: identificação e possibilidades de intervenção ..................................86
• As ideias de Vigotski e o contexto escolar .........................................................................98
• O estigma da mente: transformando o medo em conhecimento .................................. 103
RELATO DE PESQUISA / RESEARCH REPORT
• A formação e regulamentação das atividades em Psicopedagogia ................................ 110
SEÇÃO BAHIA 
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Caminho das Árvores – Salvador, BA – CEP 41820-121 
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Presidente: Maria Nazaré do Vale Soares
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SEÇÃO RIO GRANDE DO NORTE
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ABPP EM TODO O BRASIL
NÚCLEOS E SEÇÕES DA ABPp
Triênio 2014-2016
Conselho editorial internaCional
Carmen Pastorino - Uruguai
César Coll - Espanha
Isabel Solé - Espanha
Maria Cristina Rojas - Argentina
Neva Milicic - Chile
Vitor da Fonseca - Portugal
Conselho editorial naCional
Beatriz Scoz SP
Débora Silva de Castro Pereira BA
Edith Rubinstein SP
Eloísa Quadros Fagali SP
Evelise Maria L. Portilho PR
Heloisa Beatriz Alice Rubman RJ
Iara Caierão RS
Leda M. Codeço Barone SP
Margarida Azevedo Dupas SP
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Conselho exeCutivo
Maria Irene Maluf SP
Luciana Barros de Almeida GO
editora
Maria Irene Maluf SP
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Mônica H. Mendes SP
Nádia Bossa SP
Neide de Aquino Noffs SP
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Rosa M. Junqueira Scicchitano PR
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Consultores ad hoc
Ana Maria Maaz Acosta Alvarez
Cleomar Landim de Oliveira
Jaime Zorzi
Lino de Macedo
Lívia Elkis 
Luiza Helena Ribeiro do Valle
Saul Cypel
Sonia Maria Pallaoro Moojen
Sylvia Maria Ciasca
PSICOPEDAGOGIA – Órgão oficial de divulgação 
da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp 
é indexada nos seguintes órgãos:
1) LILACS - Literatura Latino-Americana e 
do Caribe em Ciências da Saúde - 
BIREME
2) Clase -Citas Latinoamericanas en Cien-
cias Sociales y Humanidades. Universidad 
Nacional Autónoma de Mexico
3) Edubase - Faculdade de Educação, UNI-
CAMP
4) Bibliografia Brasileira de Educação - BBE 
CIBEC / INEP / MEC
5) Latindex - Sistema Regional de Informa-
ción en Línea para Revistas Científicas 
de América Latina, El Caribe, España y 
Portugal
6) Catálogo Coletivo Nacional – Instituto 
Brasileiro em Ciência e Tecnologia – 
IBICT
Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia /
Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São
Paulo: ABPp, 1991-
Quadrimestral
ISSN 0103-8486
C o n t i n u a ç ã o , a p a r t i r d e 1 9 9 1 , v o l . 1 0 , n º 2 1 d e B o l e t i m d a
Associação Brasileira de Psicopedagogia.
1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia.
CDD 370.15
7) INDEX PSI – Periódicos – Conselho 
Federal de Psicologia
8) DBFCC – Descrição Bibliográfica 
Fundação Carlos Chagas
9) PEPSIC – Periódicos Eletrônicos em 
Psicologia
Editora Responsável: Maria Irene Maluf
Revisão e Assessoria Editorial: 
Rosângela Monteiro
Editoração Eletrônica: Rudolf Serviços Gráficos
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inteira responsabilidade de seus autores, não 
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do corpo editorial.
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dade de reprodução desta revista, seja total ou 
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Acesse a revista na íntegra: http://abpp.com.br/publicacoes_revista_psicopedagogia.html
diretoria da assoCiação 
Brasileira de PsiCoPedagogia
triÊnio 2014/2016
Ana Paula Loureiro e Costa RJ
Clarissa Farinha Candiota RS
Débora S. de Castro Pereira BA
Evelise Maria Labatut Portilho PR
Fabiani Ortiz Portella RS
Francisca Francineide Cândido CE
Galeára Matos de França Silva CE
Iara Caierão RS
Joyce Maria Barbosa de Pádua PI
Luciana Barros de Almeida GO
Luciana Queiroz Bem Portela CE
Márcia Alves Simões SP
Maria Cristina Natel SP 
Maria José Weyne M. de Castro CE
Maria Teresa Messeder Andion SP
Marisa Irene Siqueira Castanho SP
SuplenteS
Edimara de Lima SP 
Heloisa Beatriz Alice Rubman RJ
Jozélia de Abreu Testagrossa BA
Márcia Alves Affonso SP
Presidente
Luciana Barros de Almeida (GO)
Vice-Presidente
Edimara de Lima (SP)
1ª Tesoureira
Quézia Bombonatto (SP)
2ª Tesoureira
Ana Paula Loureiro e Costa (RJ)
1ª Secretária Administrativa
Maria Teresa Messeder Andion (SP)
2ª Secretária Administrativa
Heloísa Beatriz Alice Rubman (RJ)
1ª Assessora Científica
Marisa Irene Siqueira Castanho (SP)
2ª Assessora Científica
Evelise Maria Labatut Portilho (PR)
Assessoras de Relações Públicas
Débora Silva de Castro Pereira (BA)
Galeára Matos de França Silva (CE)
Marilene Ribeiro de Azevedo (GO)
Assessoras de Comunicação e Divulgação
Iara Caierão (RS)
Maria José Weyne Melo de Castro (CE)
Maria Katiana Veluk Gutierres (RJ)
ASSeSSoriAS
Assessora de Publicações Científicas 
Maria Irene Maluf (SP)
Assessora de Formação e Regulamentação 
Neide De Aquino Noffs (SP)
Beatriz Judith Lima Scoz SP
Edith Rubinstein SP
Leda Maria Codeço Barone SP
Maria Cecília Castro Gasparian SP
Maria Célia Malta Campos SP
Maria Irene Maluf SP
Mônica H. Mendes SP
Neide de Aquino Noffs SP
Nívea Maria de Carvalho Fabrício SP
Quézia Bombonatto SP
Conselheiras vitalíCias
Conselheiras eleitas – gestão 2014/2016
sumário
EDITORIAL / EDITORIAL
•	 Momentos para comemorar
 Irene Maluf .......................................................................................................................................1
ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES
•	 Educação Integral: significações por alunos de ensino fundamental pelo Par Educativo
 Full-time school: meanings for students of elementary education using educational pair drawing
 Francisca Tietze; Marisa Irene Siqueira Castanho.........................................................................5
•	 Estratégias de aprendizagem e sua relação com o desempenho escolar em crianças 
do Ensino Fundamental I
 Strategies learning and its relationship with the performance in school teaching 
children Fundamental I
 Kelly Cristina Ramires Prates; Ricardo Franco de Lima; Sylvia Maria Ciasca ...........................19
•	 Habilidades cognitivas e competências prévias para aprendizagem de leitura e escrita 
de pré-escolares com fissura labiopalatina
 Cognitive abilities and previous competencies for reading and writing learning in 
preschoolers with cleft palate
 Maria de Lourdes Merighi Tabaquim; Laiza Oliveira Vilela; Évelyn Raquel Benati .................28
•	 A utilização do Teste de Atenção Concentrada (AC) para a população infanto-juvenil: 
uma contribuição para a avaliação neuropsicológica
 The use of Concentrated Attention (AC) Test for children and youth population: 
a contribution to the neuropsychological evaluation
 Edyleine Bellini Peroni Benczik; Graziella Ceregatti Leal; Tábata Cardoso ..............................37
RELATO DE EXPERIÊNCIA / EXPERIENCE REPORT
•	 Características da dislexia de desenvolvimento e sua manifestação na idade adulta
 Characteristics of development dyslexia and its manifestation in adulthood
 Sônia Maria Pallaoro Moojen; Ana Bassôa; Hosana Alves Gonçalves........................................50
ARTIGOS ESPECIAIS / SPECIAL ARTICLES
•	 A literatura como intervenção psicopedagógica com adolescente
 Literature as psychopedagogical intervention with teenager
 Sonia Saj Porcacchia; Leda Maria Codeço Barone; Beethoven Hortencio Rodrigues da Costa ...... 60
•	 Portfólio: instrumento de metacognição para os professores em seu processo reflexivo 
na atividade docente
 Portfolio: metacognition tool for teachers in their reflective process in teaching activity
 Mônica Mendes ..............................................................................................................................67
•	 A supervisão psicopedagógica e o pensamento crítico
 The psychopedagogical supervision and the critical thought
 Débora Silva de Castro Pereira ......................................................................................................75
•	 Dislexia na escola: identificação e possibilidades de intervenção 
 Dyslexia at school: early identification and possibilities of intervention 
 Sônia das Dores Rodrigues; Sylvia Maria Ciasca .........................................................................86
•	 As ideias de Vigotski e o contexto escolar
 The Vygotsky’s ideas and the school context
 Ingrid Lilian Fuhr Raad .................................................................................................................98
•	 O estigma da mente: transformando o medo em conhecimento
 The stigma of mind: turning fear into knowledge
 Alessandra Lemes Prado; Rodrigo Affonseca Bressan ................................................................103
RELATO DE PESQUISA / RESEARCH REPORT
•	 A formação e regulamentação das atividades em Psicopedagogia
 Training and regulations activities in Educational Psychology
 Neide de Aquino Noffs .................................................................................................................110
1
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 1-4
EDITORIAL
MoMentos Para CoMeMorar...
A 100ª edição da Revista Psicopedagogia, que a Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) traz a público neste mês de abril de 2016, durante o 3º ano da gestão de Luciana Barros de Almeida, representa 
um marco importante na história da Associação e da própria Psicopedagogia 
no Brasil.
É um momento de comemorar e inicialmente, como não poderia deixar 
de ser, prestar nossa homenagem e agradecer às fundadoras da ABPp, que a 
criaram em 1982 o “Boletim da Associação de Psicopedagogos de São Paulo” 
que, quatro anos depois, tornou-se o Boletim da Associação Brasileira de 
Psicopedagogia.Foi o empenho pela causa dessa profissão que então nascia, que fez o 
pioneirismo dessas profissionais aflorar com coragem, em uma época em que 
poucas pessoas no Brasil reconheciam a importância de tal especialização. O 
Boletim cresceu, ganhou notoriedade e foi transformado em Psicopedagogia: 
Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia, em 1991, a partir da 
edição 21 e muitas editoras se sucederam, engrandecendo a Psicopedagogia.
A história continuou e tivemos a honra de assumir a editoria desta revista 
em 2003, edição 61, tendo como demanda maior o reconhecimento científico 
dessa publicação. Em 2005, edição 69, a revista recebeu pela primeira vez 
qualificação B Nacional pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal 
de Nível Superior (CAPES), ligada ao Ministério da Educação, e obteve sua 
indexação pela Lilacs.
Na edição 72, do ano 2006, comemorativa dos 25 anos da ABPp, já havia 
sido indexada a oito importantes Bases de Dados Nacionais e Internacionais 
e se fortalecido como fonte de consulta respeitada no meio acadêmico.
Em 2009, a partir da edição 81, sempre comprometida com a divulgação 
do conhecimento acerca da Psicopedagogia, atendendo a um pleito mundial 
de contenção de gastos das reservas naturais e proteção ao meio ambiente, 
esse periódico passou a ser publicado unicamente pela Internet, com acesso 
aberto, sem qualquer restrição a consultas públicas.
Com a indexação alcançada no PePSIC - Periódicos Eletrônicos em Psico-
logia, em setembro de 2010, as edições quadrimestrais passaram a poder ser 
livremente acessadas em todas as partes do mundo pelo endereço: http://pepsic.
bvsalud.org/scielo.php?script=sci_serial&pid=0103-8486&lng=en&nrm=iso 
e também continuaram abertas através do site www.abpp.com.br/revista. Em 
2016, este ano ainda, será lançado o novo site da Revista, compatível com o 
que há de mais atual entre as publicações científicas internacionais.
Prestamos também nosso agradecimento e homenagem aos sucessivos 
editores e membros do Conselho Editorial e do Conselho Nacional, que nesses 
últimos 35 anos se sucederam: pessoas altruístas, profissionais exímios, que 
dedicaram parte de suas vidas a esta Associação e a esta publicação. Graças a 
esse empenho, gradativamente, esta revista passou a ser o meio de divulgação  
2
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 1-4
EDITORIAL
 científica, a representar a própria ABPp e tornou-se referência da profissão 
que lhe empresta o nome, no Brasil e no mundo.
Não se poderia deixar de agradecer e muito, aos inúmeros autores, profis-
sionais de várias áreas do saber, que generosamente colaboram para ampliar, 
enriquecer e solidificar o olhar já multidisciplinar da Psicopedagogia, trazen-
do-a ao sec. XXI com recursos de toda ordem do conhecimento, à altura de 
seus pares em outras áreas do saber.
Hoje, resultante desse trabalho coletivo, a Revista Psicopedagogia, ímpar 
não apenas em nosso País como também internacionalmente, a única que 
representa os psicopedagogos brasileiros e sua Associação de classe, chega à 
100ª edição e comemora 34 anos de publicação ininterrupta.
De modo muito particular, gostaríamos de agradecer aos associados da 
ABPp e aos nossos leitores assíduos, que tanto contribuíram para nos manter 
com entusiasmo nessa tarefa. Por isso, a vocês, é dedicada esta edição especial!
A 100ª edição da Psicopedagogia, que excepcionalmente foi impressa e 
disponibilizada on line, nos traz alguns temas importantes tratados há longo 
tempo, mas vistos hoje sob novos prismas, enriquecidos com conhecimentos 
da Ciência e da Neurociência aplicada à Educação.
Abrimos esta edição com quatro Artigos Originais, de especial relevância 
para os profissionais da Psicopedagogia e Educação. 
Ao investigar os significados para as crianças de um Programa de Educação 
Integral, utilizando o desenho do Par Educativo, Francisca Tietze e Marisa 
Irene Siqueira Castanho nos trazem uma contribuição valiosa pela raridade 
de pesquisas psicopedagógicas de cunho científico nessa área, “Educação In-
tegral: significações por alunos de ensino fundamental pelo Par Educativo”.
“Estratégias de aprendizagem e sua relação com o desempenho escolar em 
crianças do Ensino Fundamental I”, de Kelly Cristina Ramires Prates, Ricardo 
Franco de Lima e Sylvia Maria Ciasca, é uma pesquisa cujo objetivo, muito 
instigante, foi avaliar o repertório de estratégias de aprendizagem utilizadas 
por estudantes do ensino fundamental I e relacioná-lo com o desempenho em 
leitura, escrita e aritmética, de modo a identificar as relações e o valor preditivo 
das estratégias de aprendizagem para o desempenho escolar. 
Em seguida, temos “Habilidades cognitivas e competências prévias para 
aprendizagem de leitura e escrita de pré-escolares com fissura labiopalati-
na”, de Maria de Lourdes Merighi Tabaquim, Laiza Oliveira Vilela e Évelyn 
Raquel Benati, uma interessante investigação que teve como escopo geral 
caracterizar o desempenho cognitivo de crianças com fissura labiopalatina em 
fase de pré-alfabetização. 
“A utilização do Teste de Atenção Concentrada (AC) para a população 
infanto-juvenil: uma contribuição para a avaliação neuropsicológica” é uma 
pesquisa que nos oferece novas perspectivas de informações sobre avaliação 
de crianças e jovens com problemas de atenção, uma função cerebral impor-
tante para a integração mental e é reconhecida como o pré-requisito mais 
relevante para a manifestação do intelecto e da capacidade de reflexão. Es-
crito por Edyleine Bellini Peroni Benczik, Graziella Ceregatti Leal e Tábata  
3
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 1-4
EDITORIAL
 Cardoso, o objetivo desse estudo foi investigar o desempenho de crianças e 
adolescentes no Teste AC, verificar evidências de validade e elaborar normas 
de padronização para essa população. 
Segue um Relato de Experiência, “Características da dislexia de desen-
volvimento e sua manifestação na idade adulta”, de Sônia Moojen, Ana 
Bassôa e Hosana Alves Gonçalves, que visa a apresentar algumas definições 
sobre a dislexia do desenvolvimento, o movimento do corpo científico pelo 
emprego da palavra transtorno e as características consensuais sobre o tema. 
Também realiza uma breve revisão de pesquisas que apontam as dificuldades 
encontradas, nas habilidades de leitura, escrita e consciência fonológica, por 
adultos disléxicos. Para finalizar, apresenta um estudo de caso, comparando o 
desempenho em leitura e escrita de um adulto com o diagnóstico e um controle. 
Os Artigos Especiais desta edição, certamente serão uma grata surpresa 
ao leitor. É de Sonia Saj Porcacchia, Leda Maria Codeço Barone e Beethoven 
Hortencio Rodrigues da Costa o artigo “A literatura como intervenção psico-
pedagógica com adolescente”. Trata-se de um trabalho expressivo, que aborda 
tema de grande relevância, que tem como objetivo apresentar a utilização de 
leitura de textos literários na intervenção psicopedagógica com um adoles-
cente. A publicação desse trabalho, enviado pela primeira presidente de nossa 
Associação, Leda Maria Codeço Barone, é uma honra especial.
“Portfólio: instrumento de metacognição para os professores em seu pro-
cesso reflexivo na atividade docente”, da Conselheira Vitalícia da ABPp Mô-
nica Mendes, apresenta uma abordagem que provoca o autoconhecimento do 
professor, com o intuito de aproximá-lo de seus alunos por meio de observação e 
elaboração de atividades voltadas para as modalidades de aprendizagem destes.
Com muita satisfação, publicamos o trabalho da Conselheira Débora Silva 
de Castro Pereira, “A supervisão psicopedagógica e o pensamento crítico”, 
de grande relevância, sobre o trabalho psicopedagógico voltado para a super-
visão, a construção do conhecimento, da autonomia e da independência do 
pensamento. 
“Dislexia na escola: identificação e possibilidades de intervenção”, é o 
oportuno artigo escrito por Sônia das Dores Rodrigues e Sylvia Maria Ciasca. As 
autoras abordam os principais conceitos relativos à dislexia, sua identificação e 
algumas possibilidadesde intervenção sobre esse transtorno de aprendizagem, 
que ganhou mais relevância a partir do momento em que a educação escolar 
tornou-se inclusiva. 
“As ideias de Vigotski e o contexto escolar”, é o artigo enviado por Ingrid 
Lilian Fuhr Raad, que parte do pressuposto que a política de Estado de Edu-
cação está calcada na ideologia neoliberal, em que a escola assume o lugar 
de uma das instituições sociais de controle e perpetuação da lógica vigente. 
“O estigma da mente: transformando o medo em conhecimento”, de 
Alessandra Lemes Prado e Rodrigo Affonseca Bressan, nos mostra estratégias 
educativas que visam à promoção do bem-estar integral (físico, mental e emo-
cional) no âmbito individual e coletivo, assim como à diminuição dos fatores 
de risco para o desenvolvimento de psicopatologias. 
4
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 1-4
EDITORIAL
 É um Artigo de Pesquisa que encerra brilhantemente esta 100ª edição, de 
autoria da Conselheira Vitalícia Neide de Aquino Noffs, um dos mais respei-
tados nomes da Psicopedagogia brasileira: “A formação e regulamentação 
das atividades em Psicopedagogia”. Esse artigo tem como objetivo principal 
analisar as concepções que norteiam a formação e a regulamentação da ati-
vidade em Psicopedagogia, um importante documento para se ler, analisar 
e guardar.
Assim, consideramos entregue aos associados e leitores a 100ª edição da 
Revista Psicopedagogia e esperamos que todos celebrem conosco a alegria 
deste momento por meio da leitura prazerosa e produtiva das páginas que 
se seguem.
Irene Maluf
Editora 
Educação IntEgral E Par EducatIvo
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 5-18
5
ArTiGo oriGiNAL
RESUMO – Este estudo teve como objetivo investigar os significados 
de um Programa de Educação Integral para crianças utilizando o desenho 
do Par Educativo. Os programas de Educação Integral oferecem atividades 
esportivas, culturais e de ampliação do currículo, supostamente em situações 
favorecedoras da qualidade de ensino e de formação. Foram avaliados, 
por meio da técnica gráfica do Par Educativo, os desenhos de três alunos 
com idades entre 10 e 11 anos, com e sem dificuldades de aprendizagem 
de escolas públicas de um município paulista. Foi solicitado aos alunos 
que desenhassem uma situação de aprendizagem em oficinas oferecidas 
no contra turno da aula e outra situação de aprendizagem em sala de 
aula. Como critérios de avaliação dos desenhos elegeram-se indicadores 
de conflito na relação de aprendizagem. Os resultados sugerem maior 
incidência de indicadores de conflito nos dois alunos com dificuldades de 
aprendizagem, quando comparados ao aluno sem dificuldades, em qualquer 
das situações; no entanto, na comparação dos desenhos de situações de 
aprendizagem nas oficinas com os das situações em sala de aula, não se 
obteve resultados consistentes. Embora se trate de uma amostra pequena 
para conclusões, pode-se afirmar que o Par Educativo é uma boa técnica 
para avaliar representações de relação vincular com a aprendizagem, sendo 
necessária a continuidade de estudos visando à validação de critérios para sua 
interpretação. Quanto à vivência em situações de aprendizagem em oficinas 
de ampliação da jornada escolar, sugerem-se mais estudos para avaliar o 
impacto desses programas na educação de crianças nas escolas públicas.
UNITERMOS: Aprendizagem. Vínculos afetivos. Teste do Par Educativo. 
Contra turno escolar. Estudo de casos.
Correspondência:
Marisa Irene Siqueira Castanho
Rua Luís Mazzarolo, 94 – Vila Clementino – São Paulo, 
SP, Brasil – CEP 04024-040
E-mail: marisa.irene@unifieo.br /
msiqueiracastanho@gmail.com
Francisca Tietze – Graduanda do Curso de Psicope da-
gogia do Centro Universitário Fieo – Unifieo, Osas co, 
SP, Brasil. 
Marisa Irene Siqueira Castanho – Docente e pes-
qui sadora do Programa de Pós-Graduação em Psi-
cologia Educacional e do Curso de Graduação em 
Psi copedagogia do Centro Universitário Fieo – Unifieo, 
Osasco, SP, Brasil.
eduCação integral: signifiCações 
Por alunos de ensino fundaMental 
Pelo Par eduCativo
Francisca Tietze; marisa irene siqueira Castanho
TieTze F & CasTanho Mis
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 5-18
6
INTRODUÇÃO
Este artigo apresenta os resultados de um 
estudo que é parte de uma pesquisa mais exten-
sa que tem como objetivo identificar e analisar 
aspectos qualitativos e quantitativos de uma 
proposta de educação integral em um município 
próximo à cidade de São Paulo. Neste estudo, 
especificamente, o objetivo foi analisar os signi-
ficados do programa de Educação Integral, para 
as crianças envolvidas, utilizando como recurso 
de análise e interpretação a técnica gráfica do 
Desenho do Par Educativo. 
O Desenho do Par Educativo é uma técnica 
criada por Malvina Oris e Maria Luisa S. De 
Ocampo, na Argentina1, sendo mais tarde es-
truturado por María Elena Coviella de Olivero 
e Cristina Van der Kooy de Palacios. Trata-se de 
uma técnica projetiva, que tem como objetivo 
“detectar a relação vincular latente entre o que 
ensina e aquele que aprende”2 e que pode ser 
utilizada em qualquer circunstância que envolva 
duas ou mais pessoas em situação de aprendi-
zagem, em contextos diversos, como a escola, a 
família, os amigos.
O termo Educação Integral refere-se, de ma-
neira ampla, aos programas educacionais que 
propõem ampliar as atividades escolares das 
crianças para além do período regular da sala 
de aula, oferecendo atividades esportivas, cultu-
rais e de ampliação do currículo, favorecendo a 
qualidade do processo de formação de crianças e 
jovens. Para desenvolver propostas de educação 
integral é preciso envolver e articular diversos 
outros sujeitos, tempos e espaços de maneira a 
contemplar o maior número de alunos em ativi-
dades diversas.
 “A ampliação do tempo diário de escola 
pode ser entendida e justificada de dife-
rentes formas: a) ampliação do tempo 
como forma de se alcançar melhores re-
sultados (...); b) ampliação do tempo como 
adequação da escola às novas condições 
da vida urbana, das famílias e particular-
mente da mulher”3.
As oficinas ministradas no contra turno es-
colar e oferecidas pelos programas de educação 
integral têm, portanto, como finalidade a me-
lhoria da educação e do desempenho escolar, 
sobretudo de crianças que não têm atingido os 
resultados mínimos previstos nas provas oficiais 
de avaliação escolar4,5. A despeito disso, estudo 
referente à rede pública paulista6 mostra que 
alunos de escolas de tempo integral não apre-
sentam diferenças significativas em termos de 
proficiência e aprovação escolar, em relação 
àqueles que frequentam as escolas tradicionais. 
A autora supõe que esses resultados decorrem 
do pouco tempo de análise ou do pouco tempo 
despendido em atividades que possam afetar 
diretamente a proficiência dos alunos.
Nos últimos anos, ocorreu uma ampliação 
significativa na implantação de propostas de 
educação integral nas escolas públicas, em de-
corrência das políticas e diretrizes governamen-
tais que emanam do Plano de Desenvolvimento 
da Educação – PDE7. 
A consulta a um levantamento de publica-
ções8 sobre análises de experiências em educa-
ção integral em textos publicados entre 2007 e 
2012 revelou que, dentre 22 artigos, somente três 
faziam referência à participação de alunos na 
avaliação das propostas implantadas. Com base 
no interesse em conhecer com mais detalhes os 
procedimentos metodológicos usados pelos auto-
res dos três estudos citados, exatamente porque 
traziam referências a opiniões de alunos sobre 
experiências vividas em programas de Educação 
Integral, procedeu-se a um rastreamento desses 
textos9-11.
O primeiro9 apresentava os resultados de 
uma pesquisa realizada numa escola estadual 
no município de Pirassununga, estado de São 
Paulo, de junho de 2007 a junho de 2008, junto a 
gestores, professores, alunos e responsáveis; por 
meio de um questionário aplicado a alunos da 
8ª série, foi possível apreender a compreensão, 
as motivações, as preferências e as percepções 
dos alunosem relação à Escola de Tempo Inte-
gral. Para os alunos, a Educação Integral estava 
vinculada à extensão da jornada diária de per-
manência na escola, com o “aprender mais” os 
conteúdos escolares.
Educação IntEgral E Par EducatIvo
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 5-18
7
O segundo10 trazia reflexões acerca da am-
pliação da jornada escolar e da Educação Inte-
gral, a partir da fala de sete alunos dos anos 
iniciais do ensino fundamental inseridos em 
escolas em três municípios situados nas regiões 
sudeste e nordeste do Brasil, participantes de um 
programa de Educação Integral. O objetivo foi 
investigar como os alunos justificam a amplia-
ção da jornada em relação à sua vida, dentro e 
fora do espaço escolar e como compreendem as 
diversas atividades por que passam na escola, ao 
longo dos dias. Os resultados demonstram que 
os alunos correlacionam a ampliação da jornada 
escolar como aprendizagem de conteúdos peda-
gógicos difíceis, e também como de formação em 
sentido mais amplo (informática, pintura, músi-
ca); também traçam uma linha contínua entre 
a ampliação da jornada escolar e situações que 
envolvem riscos sociais; por último, evidenciam 
a ausência de oportunidades e/ou instituições 
culturais e sociais em seu cotidiano como justi-
ficativa para sua permanência nas experiências 
de jornada escolar ampliada. 
O último11 relatava uma experiência e os cus-
tos de uma escola do campo em tempo integral 
do município de Palmas, estado de Tocantins. O 
objetivo foi avaliar por meio das perspectivas da 
comunidade escolar o alcance dos objetivos da 
proposta da escola, bem como estimar o custo-
-aluno no programa. Ressalta-se na fala dos 
alunos a satisfação com as oficinas e atividades 
e o bom relacionamento com todos na escola. 
Como ponto negativo, os alunos relatam que to-
das as atividades sempre eram realizadas dentro 
da sala de aula ou no pátio, sem calçamento e 
ao sol. Apontaram também a falta de uma sala 
de multimeios, tão importante para uma escola 
de tempo integral.
Com base nessas considerações iniciais e, 
frente ao interesse em investigar significações 
produzidas por crianças participantes de progra-
mas de educação integral, elegeu-se o Desenho 
do Par Educativo supondo que esta poderia 
ser uma técnica propícia para tal investigação. 
Supôs-se, também, que haveria maior evidên-
cia de indicadores de conflitos nas relações de 
aprendizagem em desenhos que representassem 
a sala de aula, comparados aos desenhos sobre 
as situações de aprendizagem nas oficinas de 
educação integral, em especial, em crianças com 
dificuldades de aprendizagem.
O termo dificuldades de aprendizagem é um 
termo genérico que corresponde a uma multipli-
cidade de manifestações e a um amplo conjunto 
de fatores na sua configuração12-14. No entanto, 
nenhum dos fatores pode ser considerado iso-
ladamente e a literatura sobre o atendimento 
da queixa escolar em serviços psicológicos e 
psicopedagógicos aponta para a variabilidade 
de demandas encaminhadas a esses serviços, 
com incidência em meninos na faixa etária dos 
7 aos 13 anos, e nos últimos anos do Ensino 
Fundamental I, momento que a aprendizagem 
escolar deveria estar se consolidando15-17.
REVISÃO DA LITERATURA SOBRE O PAR 
EDUCATIVO
Em um estudo descritivo, Muñiz18 apresentou 
desenhos produzidos por escolares, exemplifi-
cando os diferentes modos de representar a rela-
ção vincular de aprendizagem por eles. O estudo 
teve como base a teoria do vínculo de Enrique 
Pichón Rivière, compreendendo a aprendizagem 
humana como um encontro entre possibilidades 
e obstáculos dos vínculos afetivos, e a interpreta-
ção psicodramática do cenário interior construí-
do a partir de experiências vinculares primárias 
como base de interpretação do mundo real. A 
autora iniciou a aplicação da técnica projetiva 
gráfica, juntamente com a pedagoga argentina 
Malvina Oris, que por sua vez modificara o teste 
de “duas pessoas” criado por Bernstein, em 1964, 
para aplicação junto a adolescentes e crianças 
com problemas de aprendizagem. 
Olivero & Palacios2 aplicaram o Par Educativo 
com a finalidade de estabelecer variáveis de 
interpretação e de adequação das mesmas em 
casuísticas variadas para verificar a confiabili-
dade e a validação de critérios de interpretação 
do teste. As autoras realizaram um estudo junto 
a crianças de 8 a 10 anos, de diferentes níveis 
sociais. Distribuíram as amostras da seguinte 
TieTze F & CasTanho Mis
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 5-18
8
maneira: 100 casos pertenciam a escolas urba-
nas, 100 casos pertenciam a escolas suburbanas 
e 100 casos retirados de prontuários de consulta 
de crianças com transtornos de aprendizagem. A 
respeito das classes sociais, as escolas urbanas 
correspondiam à classe média e alta e as escolas 
suburbanas à classe média e baixa e as escolas 
respondiam a características institucionais dife-
rentes quanto à ementa curricular.
As autoras2 partiram da seguinte proposta: 
“Desenhe uma pessoa que ensina e outra que 
aprende”. A análise das produções gráficas 
teve como sustentação a teoria psicanalítica 
freudiana, a psicogenética de Piaget e a teoria 
do vínculo. A partir da análise das representa-
ções gráficas, as autoras descreveram alguns 
indicadores de análise: papeis, objetos de apren-
dizagem específicos, objetos de aprendizagem 
complementares, relação dos personagens com 
o objeto de aprendizagem e distância entre eles, 
cenário, características de quem ensina e de 
quem aprende, adição de personagens à cena, 
correlações entre a parte gráfica e a parte verbal.
Posteriormente, Visca1,19 propôs o desenvol-
vimento de pautas gráficas para a interpretação 
do Par Educativo, tendo como referencial teórico 
a Epistemologia Convergente, com foco na rede 
de vínculos de aprendizagem que um sujeito 
pode estabelecer em três grandes domínios: no 
escolar, no familiar e consigo mesmo, por meio 
da investigação da relação com os objetos de 
aprendizagem, com quem ensina e com quem 
aprende em qualquer situação. O autor consi-
derou que o desenho do Par Educativo adquire 
significado em sua totalidade e no conjunto de 
três grandes grupos de indicadores: os detalhes 
do desenho, o título e o conteúdo do relato, o 
grau de estereotipia ou flexibilidade dos aspectos 
detectados. Dentre os detalhes, Visca1,19 desta-
cou os seguintes indicadores significativos para 
análise: tamanho do desenho, dos personagens 
e dos objetos de aprendizagem, posição e dis-
tância dos personagens em relação aos objetos 
de aprendizagem.
Mais recentemente, Sakai20 desenvolveu uma 
pesquisa em forma de tese mais sistemática, 
objetivando adaptar indicadores de interpreta-
ção dos desenhos da figura humana e de outras 
técnicas gráficas projetivas para a validação de 
critérios de avaliação do Teste do Par Educativo. 
A autora realizou um estudo de padronização do 
TPE em uma amostra de escolares de terceiras 
e quartas séries do Ensino Fundamental, de es-
colas públicas e particulares, com o objetivo de 
avaliar a relação entre o desempenho escolar e 
o total de indicadores de conflito nos desenhos. 
Adaptou 66 indicadores relacionados ao grafis-
mo, ao cenário, ao par professor-aluno, à figura 
de quem ensina e à figura de quem aprende. 
A autora realizou o estudo com 383 crianças 
divididas em três grupos quanto ao desempe-
nho escolar de acordo com as avaliações dos 
professores. Os resultados confirmaram uma 
relação entre desempenho escolar e o total de 
indicadores de conflitos e as crianças de escolas 
públicas apresentaram um número mais elevado 
desse tipo de indicadores. 
MÉTODO
Este estudo elegeu o método qualitativo21, 
numa abordagem descritiva, com a utilização 
de estudos de caso. Segundo o autor, o método 
qualitativo justifica-se principalmente quando 
se procura entender a natureza de determina-
do fenômeno social em situações complexas 
ou estritamente particulares, possibilitando a 
compreensão mais profunda do comportamento 
dos indivíduos. Os participantes desta pesquisaforam três alunos, que frequentavam as oficinas 
do programa de Educação Integral, na faixa 
etária de 10 a 11 anos, do sexo masculino, cujos 
pais autorizaram sua participação, estudantes do 
Ensino Fundamental I, de três escolas públicas 
em um município da região metropolitana de 
São Paulo. O critério de escolha foi ao acaso e 
com a concordância dos pais por assinatura dos 
Termos de Consentimento Livre e Esclarecido.
A pesquisa foi realizada nas dependências 
das escolas; foram agendados horários para a 
aplicação do instrumento, imediatamente antes, 
ou após a oficina de Educação Integral que as 
crianças frequentavam. Para a realização dos 
Educação IntEgral E Par EducatIvo
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 5-18
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desenhos foram utilizados lápis preto número 2 
e borracha, além de papel sulfite A4, em aplica-
ções individuais e mediante a solicitação de dois 
desenhos, o primeiro com a seguinte instrução 
para as crianças: “Por favor, faça um desenho 
de você nesta oficina, aprendendo”. O segundo: 
“Agora, faça um desenho de você na sala de aula, 
aprendendo”. Após cada desenho, era solicitado 
um título e um relato sobre a situação desenhada.
Os critérios de avaliação dos desenhos foram 
sistematizados por meio de uma composição de 
indicadores de conflitos na relação de aprendi-
zagem retirados dentre os considerados comuns 
nos autores já citados1,2,19,20 e que compõem a 
Tabela 1. 
A Tabela 1 apresenta os 34 indicadores 
selecionados para a avaliação do desenho do 
Par Educativo neste estudo. Sete indicadores 
referem-se a características do Professor (P); sete 
referem-se às características do Aluno (A); três 
referem-se aos Objetos de Aprendizagem (Ao); 
três aos Objetos Complementares (Oc); cinco ao 
Cenário (C); seis ao Par Educativo (PAR); e, por 
último, três referem-se à relação entre título e 
desenho (RTD1), título e relato verbal (RTRV1) 
e desenho e relato verbal (RDRV1). 
A cada um desses indicadores foi atribuído 
um valor de 0 ou 2, referente a uma ordem cres-
cente como sugestivo de conflitos na relação com 
a aprendizagem escolar, de forma a se obter re-
sultados quantitativos para estabelecer algumas 
das correlações esperadas na comparação entre 
os desenhos das situações de aprendizagem 
nas oficinas em relação aos da sala de aula e 
nos desenhos das crianças com dificuldades 
de aprendizagem em relação aos de crianças 
sem dificuldades de aprendizagem. Assim, por 
exemplo, nos indicadores P1 referentes à figu-
ra de quem ensina e A1 referentes à figura de 
quem aprende, à presença desses personagens 
foi atribuído valor 0 e à ausência, valor 2, pela 
concordância nos estudos citados de Olivero, 
Palacios2, Visca1,19 e Sakai20 de que a ausência é 
indicativa de rejeição, negação e/ou isolamento 
em relação aos personagens ausentes. Apenas os 
indicadores P4, Oa2, Oc2, C2, PAR3 receberam, 
além dessa valoração de 0 ou 2, uma valoração 
intermediária de 1 ponto, uma vez que foram 
considerados apenas por Visca1,19.
Dessa forma, as análises de ambos os dese-
nhos foram realizadas, buscando-se identificar 
especificidades, semelhanças, divergências nas 
situações de aprendizagem, objetos, pessoas 
representadas, relação ensinante/aprendente, 
por meio das correlações estabelecidas após o 
processo de valoração em cada um dos indica-
dores avaliados.
RESULTADOS 
Um breve perfil das crianças participantes 
do estudo possibilitou contextualizar a situação 
de pesquisa e as representações por meio dos 
desenhos produzidas por elas.
Primeira criança
P., idade de 10 anos e 6 meses, cursando o 5º 
ano, frequentava no contra turno da sala de aula 
regular, as oficinas de judô, informática e futsal. 
Segundo relato do pai, ele tem dificuldades 
de fala e de aprendizagem na escola, está em 
tratamento de fonoaudiologia e psicopedagogia 
em serviços ofertados para a população carente. 
Veio para esta escola no 4º ano. O aluno estava 
na oficina de informática no dia da aplicação 
do instrumento, porém desenhou a oficina de 
futsal, representando a si próprio com uma 
amiga jogando futebol na quadra. Ao entregar a 
folha perguntou se podia desenhar uma quadra 
(Figura 1). Virou o papel na horizontal, mas ia 
virando a folha para desenhar cada parte: um 
gol, outro gol, o centro, usando a borracha espon-
taneamente. Há uma divisão em dois campos, 
em cada um se situa uma das crianças frente à 
trave do gol. O aluno desenho duas bolas. No 
inquérito, o aluno relata: “Aqui eu aprendo a ficar 
quieto e não bater nos outros. Eu estou aqui e 
esta é uma menina de 11 anos chamada Bianca. 
Ela joga para mim e eu para ela”. O nome do 
desenho pode ser: - Jogando bola?”. No segun-
do desenho, dada a consigna, ele ficou quieto e 
pensativo. Virou a folha na horizontal e, depois 
de algum tempo começou a desenhar de forma 
TieTze F & CasTanho Mis
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 5-18
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Tabela 1 – Critérios de avaliação dos indicadores de conflito na relação de aprendizagem na escola.
N ID Indicadores Valor Atribuído
1 P1 Figura de quem ensina (professor) 2 = ausente
0 = presente
2 P2 Tamanho da figura do professor 2 = grande
2= pequeno
0= médio
3 P3 omissão de partes da figura do professor 2= presente
2 = em forma de palitos
0 = ausente
4 P4 Posição da figura do professor 2= de costas/deitado
1= sentado de frente/de perfil
0= em pé de frente/de perfil
5 P5 sombreamento/rabisco na figura do professor/ 
uso de borracha/rasura em excesso
2= presente
0= ausente
6 P6 Figura bizarra do professor 2= presente
0 = ausente
7 P7 sinais de agressividade na figura do professor 0= ausente
2= presente
8 A1 Figura de quem aprende (aluno) 2= ausente
0= presente
9 A2 Tamanho da figura do aluno 2= grande
2= pequeno
0= médio
10 A3 omissão de partes da figura do aluno 2= presente
2= em forma de palitos
0=ausente
11 A4 Posição da figura do aluno 2= de costas/deitado
0 = sentado de frente/de perfil
0 = em pé de frente/perfil
12 A5 sombreamento/rabisco na figura do aluno/ 
uso de borracha
2= presente
0= ausente
13 A6 Figura bizarra do aluno 2= presente
0 = ausente
14 A7 sinais de agressividade na figura do aluno 2= presentes
0= ausentes
15 oa1 objetos específicos de aprendizagem 2= ausentes
0 = presentes
16 oa2 Tamanho dos objetos de aprendizagem 1 = grande
1= pequeno
0= médio
17 oa3 objetos de aprendizagem constituindo barreiras 2= presente
0 = ausente
18 oc1 objetos complementares/outros objetos 2= presentes
0 = ausentes
19 oc2 Tamanho dos objetos complementares/outros objetos 2 = grande
1= médio
1= pequeno
continua...
Educação IntEgral E Par EducatIvo
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 5-18
11
...Continuação
Tabela 1 – Critérios de avaliação dos indicadores de conflito na relação de aprendizagem na escola.
N ID Indicadores Valor Atribuído
20 oc3 objetos complementares constituindo barreiras 2= presente
0 = ausente
21 C1 Cenário 2= ausente
0= presente
22 C2 Ambientação representada 2= ausência de ambientação
1= ambientação representada não 
correspondente à situação
0= ambientação escolar adequada à 
situação representada
23 C3 Ênfase no cenário/ambiente físico 2= presente
0= ausente
24 C4 sombreamento/uso de borracha/rabiscos/rasuras/ 
cenário ou ambiente físico
2= presente
0= ausente
25 C5 inclusão de outros personagens na cena 2= presente
0= ausente
26 PAr1 Presença do par educativo 2= ausente
0= presente
27 PAr2 Natureza do par 2= outros pares (pai, mãe-filho(a); 
criança-criança; 
outro adulto-criança).
0= professor e aluno
28 PAr3 interação entre os membros do par 2= ausente
2= ambos estão em áreas 
diferentes/não se olham
1= lado a Lado
0= presente
0= frente a frente
29 PAr4 Posição entre os membros do par 2= professor em lugar mais 
alto que o aluno
2= professor em lugar mais 
baixo que o aluno
0= ambos no mesmo nível
30 PAr5 Distância entre os membros do par 2= distância longa
0= distância curta
0= distância média
31 PAr6 relação dos membros do par 
com o objeto de aprendizagem
2= somente o aluno (criança) 
se relaciona como oa
2= somente o professor (adulto) se 
relaciona com o oa
2= Ausência de relação
0= ambos os membros do par 
se relacionam com oa
32 rTD1 relação entre o título e o desenho 2= ausente
0= presente
33 rTrV1 relação entre o título e o relato verbal 2= ausente
0= presente
34 rDrV1 relação entre o desenho e o relato verbal 2= ausente
0= presente
Fonte: Elaborada pelas autoras a partir dos estudos de olivero & Palacios2, Visca1,19 e sakai20.
TieTze F & CasTanho Mis
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mais contida do que no desenho anterior e da 
esquerda para a direita. Apoiou todo o antebraço 
esquerdo na folha, quase cobrindo o que estava 
desenhando. Ao terminar (Figura 2), P. diz: “Eu 
levanto da carteira e vou à lousa copiar o texto, 
tem que copiar tudo. Nisso, ele completou risqui-
nhos no caderno do desenho. Mostrou: - “Aqui 
está a professora e aqui está a minha carteira”. 
Acrescentou a carteira no desenho. Nome do 
desenho: “Lição, aprender a ler e a escrever”. 
Ao perguntar o nome da professora, respondeu 
que esqueceu. 
Segunda criança
K., 9 anos e 11 meses, está no 4º ano, veio 
transferido para esta escola desde o 2º ano. 
Segundo relato da mãe, não tem dificuldades 
de aprendizagem e, com sua participação nas 
oficinas de capoeira e jogos cooperativos vem se 
desenvolvendo bastante, mais desinibido e com 
maior concentração. O aluno deu o título para o 
primeiro desenho (Figura 3): “Melhores Aulas” 
para seu desenho na oficina. Explicou que o 
menino à esquerda estava dando a “meia lua” 
um golpe de capoeira, que esse menino era ele e 
o professor estava tocando berimbau. Na mesma 
folha, desenhou uma segunda situação em que 
a professora explicava o Estatuto da Criança e 
do Adolescente e escreveu no quadro a sigla 
ECA. Após o desenho, disse: “As melhores aulas 
para mim são quando todo mundo ficam juntos 
praticando e aprendendo coisas juntos”. No se-
gundo desenho (Figura 4), o aluno deu o título: 
“Estudando Matemática”, relatando que sua 
professora estava ensinando matemática a ele.
Figura 1 – P., 10 a 6 m, aprendendo na oficina de Futsal. 
Título dado: “Jogando bola”.
Figura 2 – P., 10 a 6 m, aprendendo na sala de aula. Título 
dado: “Lição, aprender a ler e a escrever”.
Figura 3 – K, 9a 11m, aprendendo nas oficinas de Capoeira 
e Cidadania. Título dado: “Melhores Aulas”.
Figura 4 – K., 9a 11m, aprendendo na sala de aula. Título 
do desenho: “Estudando Matemática”.
Educação IntEgral E Par EducatIvo
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 5-18
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Terceira criança
V. tem 11 anos completos, está no 5º ano e, 
segundo relato da mãe, tem dificuldades de ler e 
escrever, mas também se queixa dos professores 
que não ensinam direito. Participa da oficina de 
futsal. No primeiro desenho, o aluno deu o título: 
“Fute Bello”. Desenhou a si próprio junto com 
dois colegas jogando futebol. Acrescentou o sol 
e as nuvens (Figura 5). No segundo desenho, 
o aluno se desenhou juntamente com outros 
dois colegas na aula de matemática e com a 
professora passando tudo no quadro. O aluno 
desenhou uma linha em torno de cada um dos 
alunos, um deles sendo ele próprio. V. desenhou 
somente cadeiras, todos sentados, nenhuma 
mesa e a professora de costas para os alunos, de 
frente para a lousa. O título dado ao desenho foi: 
“Aprendendo Matemática” (Figura 6).
Na Tabela 2, são apresentados os resulta-
dos da pontuação atribuída nas avaliações dos 
de senhos das três crianças, de acordo com os 
critérios estabelecidos.
No cômputo geral, os valores atribuídos aos 
desenhos dos três participantes que represen-
tam as situações de aprendizagem nas oficinas 
ofertadas no programa de Educação Integral 
totalizam 44 pontos, comparados a 48 pontos 
na soma dos valores atribuídos às situações de 
aprendizagem em sala de aula. Essa diferença 
a maior na pontuação de indicadores de conflito 
referentes às situações em sala de aula era uma 
das hipóteses levantadas neste estudo. No entan-
to, essa diferença computada é pequena e pouco 
significativa, principalmente ao se verificar os 
resultados dos desenhos por aluno. K., que não 
tem queixa de dificuldade de aprendizagem, 
mantém nos desenhos das duas situações, o 
mesmo número de pontos, ou seja, 11 pontos, 
referentes aos indicadores de conflito na relação 
de aprendizagem; P., com queixa de dificuldade 
de aprendizagem, apresenta pontuação alta (20 
pontos) de indicadores de conflito na situação 
de aprendizagem na oficina de futsal, e mais 
baixa na situação desenhada em sala de aula (15 
pontos), portanto, um resultado não esperado; 
V., que também tem queixa de dificuldade de 
aprendizagem, apresenta um escore mais ele-
vado de indicadores de conflito no desenho de 
sala de aula, 22 pontos, se comparado ao total 
de indicadores de conflito na oficina de futsal 
(13 pontos).
Aliada a essa avaliação quantitativa, integra-
-se uma avaliação interpretativa referente ao 
tipo de indicadores representados, dos quais 
se destacam para esta análise os que, segundo 
Sakai20 dizem respeito à estrutura do desenho do 
Par Educativo: a figura de quem ensina, a figura 
de quem aprende, a natureza do par, o cenário e 
a relação com o objeto de aprendizagem.
Em relação à figura de quem ensina, nota-se 
a ausência do professor em dois dos desenhos, 
ambos da situação de oficina dos alunos com 
queixa de dificuldade de aprendizagem, P. e V., 
o que levou a desconsiderar a avaliação desses 
Figura 5 – V., 11a, aprendendo na oficina de Futsal. Título 
dado: “Fute Bello”.
Figura 6 – V., 11a, aprendendo na sala de aula. Título dado: 
“Bello na Escola”.
TieTze F & CasTanho Mis
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 5-18
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Tabela 2 – Avaliação dos desenhos realizados pelos participantes.
Desenho Oficina Desenho Sala de Aula
P. K. V. Total P. K. V. Total
P
 
P1 2 0 2 4 P1 0 0 0 0
P2 _ 0 _ 0 P2 2 2 0 4
P3 _ 2 _ 2 P3 2 2 0 4
P4 _ 0 _ 0 P4 0 0 0 0
P5 _ 2 _ 2 P5 2 2 0 4
P6 _ 0 _ 0 P6 0 0 0 0
P7 _ 0 _ 0 P7 0 0 0 0
A
 
A1 0 0 0 0 A1 0 0 0 0
A2 2 2 0 4 A2 0 0 0 0
A3 2 0 0 2 A3 2 2 2 6
A4 0 0 0 0 A4 0 0 0 0
A5 0 2 0 2 A5 0 2 2 4
A6 0 0 0 0 A6 0 0 2 2
A7 0 0 0 0 A7 0 0 0 0
oa
 
oa1 0 0 0 0 oa1 0 0 0 0
oa2 0 0 0 0 oa2 0 1 0 1
oa3 2 0 0 2 oa3 2 0 0 2
oc
 
oc1 0 0 2 2 oc1 2 0 2 4
oc2 _ _ 2 2 oc2 1 _ 1 2
oc3 _ _ 0 0 oc3 2 _ 2 4
C
 
C1 0 0 0 0 C1 0 0 0 0
C2 0 1 0 1 C2 0 0 1 1
C3 2 0 2 4 C3 0 0 2 2
C4 2 0 0 2 C4 0 0 2 2
C5 2 2 2 6 C5 0 0 2 2
PAr
 
PAr1 0 0 0 0 PAr1 0 0 0 0
PAr2 2 0 2 4 PAr2 0 0 0 0
PAr3 2 0 1 3 PAr3 0 0 2 2
PAr4 0 0 0 0 PAr4 0 0 0 0
PAr5 2 0 0 2 PAr5 0 0 0 0
PAr6 0 0 0 0 PAr6 0 0 2 2
r
 
rTD1 0 0 0 0 rTD1 0 0 0 0
rTrV1 0 0 0 0 rTrV1 0 0 0 0
rDrV1 0 0 0 0 rDrV1 0 0 0 0
ToTAL 20 11 13 44 ToTAL 15 11 22 48
Fonte: Elaborada pelas autoras a partir dos estudos de olivero & Palacios2, Visca1,19 e sakai20.
itens conforme Tabela 2. Nesses desenhos, pela 
falta da figura do professor, o Par Educativo é 
representado pela relação criança-criança, o que 
parece supor uma percepção por parte desses 
alunos, de que as oficinas são situações mais 
livres. No entanto, nessas situações desenha das, 
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Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 5-18
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ambos os membros do par se encontram em áreas 
diferentes, distantes entre si e não se olham, 
o que pode evidenciar desvio de um processo 
normal de aprendizagem1,2,19,20 ou vínculo ina-
dequado de aprendizagem1,19.
Em ambos os desenhos de K., bem como no 
desenho de sala de aula de P., embora a figura 
do professor esteja presente, ela é representada 
em tamanho pequeno, quando comparado ao 
tamanho da figura do aluno, com omissões de 
partes, rasuras, uso de borracha, o que para os 
autores que embasam este estudo pode significar 
uma desvalorização do professor e/ou sinal de 
ansiedade em relação à situação representada.
Quanto à figura do aluno, ela mostra-se pe-
quena, em palitos e com omissões de partes no 
primeiro desenho de P., e com omissões de partes 
nos desenhos de sala de aula dos três alunos; uso 
de borracha,sombreamentos, rasuras em pelo 
menos três dos desenhos; há, ainda, uma repre-
sentação bizarra da figura do aluno no desenho 
de V. da sala de aula. Esses elementos podem 
indicar desvalorização em relação ao aluno e/ou 
sinal de ansiedade em relação à situação repre-
sentada1,2,19,20. Há também algumas evidências 
de dificuldades com o esquema corporal e baixo 
rendimento escolar20.
Outro elemento que se destaca é a ênfase e 
inadequação do cenário, nos desenhos das si-
tuações de oficinas dos três alunos, e no caso de 
V. também no desenho de sala de aula, que pode 
ser a expressão de um sentimento de rigidez 
em relação ao desempenho escolar20. Interes-
sante notar que, no caso dos dois alunos com 
dificuldades de aprendizagem, nas cenas que 
representam a situação de sala de aula, apare-
cem objetos complementares, mesas, carteiras, 
constituindo barreiras entre o professor e o(s) 
aluno(s). Outros elementos reforçam a evidência 
de representações de conflitos na relação com a 
aprendizagem escolar, como a inclusão de outros 
personagens na cena; somente o professor se 
relacionando com o objeto de aprendizagem; 
falta de interação na relação professor-aluno.
Ressalta-se, em todos os alunos, uma relação 
adequada entre o título e o desenho (RTD1), o 
título e o relato verbal (RTRV1), o desenho e o 
relato verbal (RDRV1) nas situações representa-
das. No relato de P., no entanto, chama atenção a 
referência ao aprender a ficar quieto e não bater 
nos outros, na situação da oficina de futsal, o 
que parece reforçar os sinais de ansiedade em 
relação a essa situação por ele representada. 
No relato de K., em relação também ao desenho 
das oficinas, denominadas por ele “Melhores 
aulas”, destaca-se o valor dado por ele a essas 
situações de aprendizagem quando todos ficam 
juntos praticando e aprendendo. No desenho de 
V. representando a situação de aprendizagem em 
sala de aula, embora haja uma coerência entre 
título, desenho e relato verbal, chama atenção 
o fato de a professora ser desenhada de costas 
para os alunos e estes representados de forma 
encapsulada, isolados entre si e da professora. 
DISCUSSÃO
P. e V. são as duas crianças que têm, segundo 
relato de seus pais, dificuldades de aprendiza-
gem. P., com 10 anos e 6 meses, e V. com 11 anos 
completos, cursam o 5º ano do Ensino Funda-
mental e, embora estejam na idade adequada 
para a série que cursam, pertencem ao clássico 
perfil de alunos que, apesar das promoções esco-
lares de ano, não atingem os níveis considerados 
mínimos nas habilidades de leitura e escrita e 
de matemática. 
No caso de P. a queixa na fala do pai vem 
caracterizada como de problemas de saúde, e 
P. vem acumulando uma série de passagens por 
clínicas de atendimento, estando atualmente 
em atendimento nas áreas de fonoaudiologia e 
aguardando vaga em clínica de psicopedagogia. 
No caso de V. não há relatos suficientes da mãe 
sobre o histórico da queixa escolar. 
Os resultados evidenciam uma inversão quan to 
aos escores atingidos na avaliação dos desenhos 
desses dois alunos, referentes aos indicadores de 
conflito na relação vincular com a aprendizagem 
escolar, contrariando a primeira hipótese deste 
estudo de que os indicadores de conflito seriam 
mais evidentes nos desenhos representando a 
aprendizagem na sala de aula. Que situações 
TieTze F & CasTanho Mis
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 5-18
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vivenciadas por esses alunos os levam a repre-
sentar de maneira invertida a situação de oficina, 
para P. e a situação de sala de aula, para V. com 
maiores evidências de indicadores de conflito? 
A resposta para esta indagação necessitaria de 
um aprofundamento na compreensão da história 
de desenvolvimento e de aprendizagens desses 
alunos, o que escapa à proposição deste estudo.
No caso de K., a criança sem queixas de 
dificuldade de aprendizagem, o empate atin-
gido na pontuação dos indicadores de conflito 
em ambas as situações de aprendizagem, na 
oficina oferecida pelo programa de educação 
integral e na sala de aula leva a crer que, pelo 
menos para este aluno, ambas as situações se 
igualam no que tange a indicadores de conflitos. 
No entanto, comparativamente aos outros dois 
alunos esse escore se mostra inferior, o que pode 
ser indicativo de que, nos alunos com dificulda-
des de aprendizagem, haja maior evidência de 
indicadores de conflitos na relação vincular de 
aprendizagem, confirmando a segunda hipótese 
deste estudo. 
CONCLUSÃO
Na revisão da literatura9-11 realizada para 
este estudo, os procedimentos metodológicos 
utilizados tinham como base o uso de entre-
vistas junto a alunos para colher suas opiniões 
sobre as experiências vividas em programas de 
Educação Integral. Como síntese dos resultados 
daqueles estudos, os pesquisadores chegaram 
a algumas representações dos programas de 
Educação Integral como vinculados ao apren der 
conteúdos escolares9,10, ou como ampliação da 
formação dos alunos em sentido mais amplo10, 
ou como proteção frente a riscos sociais10, ou 
como oportunidades de acesso a programações 
culturais10, ou como expressão de satisfação com 
as oficinas e atividades e o bom relacionamen-
to com todos na escola11. No caso do presente 
estudo, este último resultado é o que mais se 
aproxima da expressão de satisfação do aluno 
K. com as atividades desenvolvidas nas oficinas 
de educação integral. Nos outros dois alunos, 
P. e V., a atividade destacada é a de futsal e a 
representação é de alunos jogando bola sem 
a presença de um educador. Além disso, nos 
de senhos destes alunos, fica nítida a ênfase na 
situação de ensino-aprendizagem de conteúdos 
escolares somente na sala de aula.
A utilização, portanto, de uma técnica proje-
tiva favoreceu o acesso a conteúdos não apenas 
conscientes, como forma de representação das 
situações e ambientações de aprendizagem na 
escola, em duas situações específicas, de oficinas 
de educação integral e de sala de aula.
Os resultados sugerem maior incidência de 
indicadores de conflitos nos dois alunos com difi-
culdades de aprendizagem, quando comparados 
com o aluno sem dificuldades, em qualquer das 
situações desenhadas. No entanto, a comparação 
entre os desenhos de situações de aprendizagem 
nas oficinas com os das situações de sala de aula, 
não mostram diferenças consistentes.
Embora se trate de uma amostra pequena 
para conclusões, pode-se afirmar que o Par 
Educativo é uma boa técnica para avaliar re-
presentações de relação vincular com a apren-
dizagem, sendo necessária a continuidade de 
estudos visando à validação de critérios para 
sua interpretação. 
Quanto às significações atribuídas por alunos 
às vivências em situações de aprendizagem em 
oficinas de ampliação da jornada escolar, os con-
teúdos trazidos pelos alunos participantes levam 
a supor que há uma distância entre as aprendi-
zagens de sala de aula e as aprendizagens que 
ocorrem nas oficinas. Isto pode ser resultante 
de pouca integração entre os profissionais da 
escola e do programa de Educação Integral, uma 
vez que, na situação pesquisada, este serviço é 
terceirizado pelo município.
São poucos os estudos que analisam os 
impactos dos programas de Educação Integral 
no desenvolvimento e na aprendizagem das 
crianças e jovens. Os resultados apontados aqui 
sugerem a necessidade de desenvolvimento de 
pesquisas nessa direção. 
Educação IntEgral E Par EducatIvo
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SUMMARY
Full-time school: meanings for students of elementary education 
using educational pair drawing
This study aimed to investigate the meanings of full-time education 
program for children using the Educational Pair Drawing. The proposal 
of full-time education is to offer cultural and sporting activities as well as 
activities to expand the scholar curriculum, supposedly in situations that 
could improve quality of teaching and training. Throughout the graphical 
technique of educational pair drawing were evaluated designs of three 
students aged 10 and 11 years old, withand without learning disabilities, 
of public schools in a municipality of Sao Paulo. Students were asked to 
draw a situation of learning in workshops offered in extra-curricular shifts 
and another situation of learning in-school. Conflict indicators related to 
learning were chosen as evaluation criteria of the drawings. The results 
suggest higher incidence of conflict indicators in both students with 
learning disabilities, compared to the one without difficulty, in every kind 
of situation. However, comparing the drawings about learning situations 
of extra-curricular workshops with those related to learning situation in-
school, no significant result could be found. Even though the sampling 
was considerable small, we assume that the Educational Pair Drawing is 
a good technique for evaluating the relationship to learning, even though 
further studies will be necessary to validate the criteria for its interpretation. 
Considering experiencing situations of learning in after-school workshops, 
there is a need for future studies in order to evaluate the impact of these 
programs on the education of children in public schools. 
KEY WORDS: Learning. Affective links. Educational Pair Drawing Test. 
Extended school day. Single-case study.
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TieTze F & CasTanho Mis
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18
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técnicas. 3ª ed. São Paulo: Atlas; 2007.
Trabalho realizado Centro Universitário Fieo – UNIFIEO, 
Osasco, SP, Brasil.
Artigo resultante de pesquisa desenvolvida com au xí-
lio financeiro do Programa Institucional de Bolsas de 
Iniciação Científica – PIBIC do Centro Universitário 
Fieo – UNIFIEO – Osasco – SP, 2015.
Artigo recebido: 25/2/2016
Aprovado: 29/3/2016
Estratégia dE aprEndizagEm E dEsEmpEnho Escolar
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 19-27
19
ArTiGo oriGiNAL
RESUMO – O objetivo da presente pesquisa foi avaliar o repertório de es-
tratégias de aprendizagem utilizadas por estudantes do ensino fundamental I 
e relacioná-lo com o desempenho em leitura, escrita e aritmética. Participaram 
do estudo 50 estudantes sem queixas de dificuldades de aprendizagem, 
de ambos os gêneros, 8 anos, cursando o 2o ano de duas escolas públicas, 
avaliados por meio da “Escala de avaliação das estratégias de aprendizagem 
para o ensino fundamental” (EAVAP-EF) e pelo “Teste de Desempenho 
Escolar” (TDE). As avaliações ocorreram individualmente no contexto 
escolar. Os resultados mostraram correlações estatisticamente significativas e 
positivas entre o desempenho em escrita, aritmética, leitura e total (TDE) e os 
escores de ausência de estratégias metacognitivas disfuncionais, estratégias 
cognitivas, estratégias metacognitivas e total (EAVAP-EF). A análise de 
regressão indicou que os diferentes escores da EAVAP-EF foram capazes de 
predizer o desempenho no TDE, principalmente em aritmética, leitura e total. 
O estudo permitiu identificar as relações e o valor preditivo das estratégias 
de aprendizagem para o desempenho escolar. 
UNITERMOS: Estudantes. Estratégias. Aprendizagem. Leitura. Re da-
ção. Matemática.
Correspondência: 
Kelly Cristina Ramires Prates 
Rua Prof. Dr. Euryclides de Jesus Zerbini, 115 – casa 
5 – Fazenda Santa Cândida – Campinas, SP, Brasil – 
CEP: 13087-571
E-mail: kellyramires@hotmail.com
Kelly Cristina Ramires Prates – pedagoga, estudante 
de Psicopedagogia e Psicologia, especialização em neu-
ropsicologia aplicada à neurologia infantil – Facul-
da de de Ciências Médicas, Universidade Estadual de 
Campinas (FCM/UNICAMP), Campinas, SP, Brasil.
Ricardo Franco de Lima – psicólogo, neuropsicólogo, mes -
tre e doutor em Ciências Médicas (FCM/UNICAMP). 
Membro do laboratório de pesquisa em dificuldades, 
distúrbios de aprendizagem e transtornos da aten ção 
(DISAPRE/UNICAMP). Coordenador do Centro de In-
vestigação da Atenção e Aprendizagem (CIAPRE), 
Campinas, SP, Brasil.
Sylvia Maria Ciasca – psicóloga, neuropsicóloga, livre 
do cente em neurologia infantil. Docente do De par ta-
mento de Neurologia da Faculdade de Ciências Médi-
cas – UNICAMP. Coordenadora do DISAPRE/UNICAMP, 
Campinas, SP, Brasil. 
estratégias de aPrendizageM e sua relação 
CoM o deseMPenho esColar eM 
Crianças do ensino fundaMental i
Kelly Cristina ramires Prates; ricardo Franco de Lima; sylvia maria Ciasca
Prates KCr et al.
Rev. Psicopedagogia2016; 33(100): 19-27
20
INTRODUÇÃO
As estratégias de aprendizagem são ações 
facilitadoras do processo de aprendizagem e 
estudo, podendo ser divididas em cognitivas e 
metacognitivas1. As estratégias cognitivas envol-
vem: (a) Ensaio - o estudante deve copiar, anotar 
toda a matéria na íntegra e sublinhar as partes 
mais importantes; (b) Elaboração - parafrasear, 
resumir o material, anotar partes importantes e 
criar analogias dando sentido às informações; 
(c) Organização - selecionar as principais ideias, 
criar roteiros e mapas conceituais. Por sua vez, 
as estratégias metacognitivas compreendem: 
(a) Planejamento - o estudante deve estabelecer 
metas, visando ao resultado almejado; (b) Moni-
toramento - autoavaliação do que foi aprendido, 
atenção, compreensão do material e uso de es-
tratégias; (c) Regulação - ajuste da velocidade, 
releitura, revisão do material, uso de estratégias 
e ajuste do ambiente2. 
Diferentes autores mostram que o uso de es -
tratégias pelos estudantes possui relação com 
seu desempenho escolar, uma vez que eles se 
tor nam mais autorregulados para lidar com as 
situações de aprendizagem3-5. Nesse sentido, 
algu mas pesquisas têm sido conduzidas com o 
intuito de caracterizar o repertório de estraté-
gias de aprendizagem dos estudantes do ensino 
fundamental. Em uma pesquisa foram avaliados 
cole tivamente 491 estudantes, cursando do 6º ao 9º 
ano, por meio da Escala de Avaliação das Estra-
tégias de Aprendizagem para o Ensino Funda-
mental (EAVAP-EF)6. Os resultados indicaram que 
a maior parte dos estudantes descreveu utilizar 
estratégias cognitivas e metacognitivas durante a 
realização de lições e estudos em casa. A estraté-
gia mais referida foi a percepção de dificuldades 
em relação a algum conteúdo. Além disso, os 
estudantes não repetentes referiram utilizar mais 
estratégias que os repetentes, de forma que pode 
haver algum tipo de relação entre o repertório de 
estratégias e o desempenho escolar. Por fim, o es-
tudo revelou existir efeito do sexo, idade, ano es-
colar e tipo de escola sobre o uso das estratégias, 
sendo que as meninas, estudantes mais novos, 
cursando o 6o ano e de escolas particulares obti-
veram pontuações mais elevadas na EAVAP-EF. 
Em outro estudo foram investigadas as estra-
tégias de compreensão mais utilizadas por es-
tudantes do ensino fundamental de uma escola 
pública da cidade de Campinas/SP7. Adicional-
mente, foram analisados os efeitos de fatores 
como, idade, série escolar, gênero e repetência. 
Participaram do estudo 110 estudantes, entre 8 
e 16 anos, de 3ª, 5ª e 7ª séries, que pertenciam a 
um grupo socioeconômico menos favorecido de 
uma escola com muitas queixas de repetência. 
Os resultados demonstraram que 80% dos estu-
dantes, ao lerem um texto, referem problemas 
para compreensão do conteúdo, e dentre eles 
92% percebem quando isso acontece. Para a 
melhora da compreensão da leitura, 44,3% uti-
lizam apoio social, 31,8%, fazem uso da releitura 
e 11,4% tentam resolver as suas dificuldades 
sozinhos. Estudantes da 3ª e 5ª séries demons-
traram maior escore para a falta de percepção 
de quando não estão compreendendo a leitura, 
demonstrando pouco uso de estratégias meta-
cognitivas.
Para avaliar a compreensão da leitura e de-
sempenho escolar em matemática no ensino 
fundamental, autores realizaram estudo com 434 
estudantes, cursando da 5ª a 8ª séries, de duas 
escolas públicas do interior de São Paulo8. Os 
es tudantes foram avaliados pelo Teste de Cloze, 
administrado coletivamente, e para a avaliação 
do desempenho escolar foram obtidas as notas das 
disciplinas de português e matemática. Os re-
sultados demonstraram evidência de corre lações 
entre a compreensão leitora e desempenho escolar.
As estratégias de aprendizagem podem ser 
ensinadas no contexto escolar. Alguns exemplos 
são: grifar pontos importantes de um texto, pres-
tar atenção durante a leitura, reler, questionar 
a compreensão, criar hábito de leitura, resumir, 
entre outros. Nesse sentido, estudo quase-ex-
perimental foi conduzido para avaliar a eficácia 
de uma intervenção educacional em estratégias 
de aprendizagem para a produção de texto9. O 
estudo foi realizado em 3 etapas: pré-teste, in-
tervenção e pós-teste. A qualidade da produção 
textual foi avaliada pela comparação de dois 
textos narrativos quanto aos aspectos estruturais, 
Estratégia dE aprEndizagEm E dEsEmpEnho Escolar
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 19-27
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nível de articulação de ideias, erros ortográficos 
e quantidade de linhas escritas. Participaram da 
pesquisa 35 alunos da 6ª série de uma escola 
pública de Catalão/Goiás, distribuídos aleato-
riamente em: grupo experimental (N=18) e 
controle (N=17). Os resultados revelaram que, 
após terem sido submetidos à intervenção, os 
alunos do grupo experimental produziram textos 
melhores, com estrutura narrativa, maior quanti-
dade de linhas escritas e articulação das ideias. 
Com base no exposto, o presente estudo obje-
tivou avaliar o repertório de estratégias de apren-
dizagem utilizadas por estudantes do ensino 
fundamental I e relacioná-lo com o desempenho 
em leitura, escrita e aritmética.
MÉTODO
Participantes
Participaram do estudo 50 estudantes com 8 
anos, cursando o 2º ano do ensino fundamen-
tal de duas escolas públicas de uma cidade do 
interior de São Paulo, sendo 24 (48%) meninos 
e 26 (52%) meninas. Os critérios de inclusão e 
exclusão dos participantes foram: 
•	 Autorização	 dos	 pais/responsáveis	 por	
meio do termo de consentimento livre e 
es clarecido (TCLE); 
•	 Assinatura	do	termo	de	assentimento	pelo	
participante; 
•	 Ter	sido	indicado	pela	professora	do	se-
gundo ano de cada escola participante.
Instrumentos
Teste de Desempenho Escolar (TDE)10 – tra-
ta-se de um instrumento normatizado para a 
população brasileira e que visa oferecer uma 
avaliação das capacidades fundamentais para 
o desempenho escolar da leitura, escrita e ma-
temática. O TDE foi validado a partir da avalia-
ção do desempenho de escolares cursando do 
2º ao 7º ano do ensino fundamental, ainda que 
possa ser aplicado com algumas reservas para 
o 8º e 9º ano. Ele é formado pelos subtestes da 
escrita, aritmética e leitura. Cada um apresenta 
itens com ordem crescente de dificuldade. Os 
acertos são pontuados com 1 e a soma dos itens 
representa o escore bruto (EB) de cada subteste. 
Posteriormente, os EB de cada subteste são 
somado para compor o escore total. Os EB de 
cada subteste e total são classificados por meio 
de uma tabela, conforme o nível escolar, como: 
superior, médio e inferior. Para o presente estudo, 
foram considerados todos os escores brutos dos 
subtestes e total, para realizar correlações com 
a escala de estratégias de aprendizagem.
Escala de avaliação de estratégias de apren-
dizagem para crianças do ensino fundamen tal 
(EAVAP-EF)11 – é um instrumento validado e 
nor matizado para a população brasileira, com-
posto por 31 afirmações, sendo 13 referentes à 
ausência de estratégias metacognitivas disfun-
cionais (AEMD), 11 de estratégias cognitivas 
(Est_Cog) e 7 de estratégias metacognitivas 
(Est_Met). Para cada afirmação, o estudante 
deve selecionar uma resposta da escala Likert: 
sempre, às vezes ou nunca. Ao final, são atribuí-
dos escores de 2 pontos para “sempre”, 1 ponto 
para “às vezes” e 0 para “nunca”. Somente nos 
itens 3, 7, 8, 15, 19, 21, 23, 24, 25, 26, 28 e 30, a 
correção é invertida. Os escores são expressos 
como: bruto (EB), percentil (Perc) e percentil para 
a faixa etária (PFE).
Procedimentos
O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética 
da Faculdade de Ciências Médicas da Univer-
sidade Estadual de Campinas (UNICAMP), sob 
o parecer número 1.314.545. Depois de obtidas 
as devidas autorizações dos responsáveis por 
duas escolas públicas da cidade de Campinas/
SP, os participantes foram selecionados dentre 
as indicações das professoras. Posteriormente, 
foi encaminhado o TCLE aos pais. Após o recebi-
mento das autorizações, os participantes assina-
ram o termo