Revista Psicopedagogia Edição 100 ( PDFDrive )

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VOLUME
PSICOPEDAGOGIA
REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 100 • 2016 • ISSN 0103-8486
EDITORIAL / EDITORIAL
• Momentos para comemorar... ..............................................................................................1
ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES
• Educação Integral: significações por alunos de ensino fundamental pelo Par Educativo .....5
• Estratégias de aprendizagem e sua relação com o desempenho escolar em 
crianças do Ensino Fundamental I ..................................................................................... 19
• Habilidades cognitivas e competências prévias para aprendizagem de leitura e 
escrita de pré-escolares com fissura labiopalatina ............................................................28
• A utilização do Teste de Atenção Concentrada (AC) para a população infanto-juvenil: 
uma contribuição para a avaliação neuropsicológica........................................................ 37
RELATO DE EXPERIÊNCIA / EXPERIENCE REPORT
• Características da dislexia de desenvolvimento e sua manifestação na idade adulta .....50
ARTIGOS ESPECIAIS / SPECIAL ARTICLES
• A literatura como intervenção psicopedagógica com adolescente ..................................60
• Portfólio: instrumento de metacognição para os professores em seu processo 
reflexivo na atividade docente ........................................................................................... 67
• A supervisão psicopedagógica e o pensamento crítico ....................................................75
• Dislexia na escola: identificação e possibilidades de intervenção ..................................86
• As ideias de Vigotski e o contexto escolar .........................................................................98
• O estigma da mente: transformando o medo em conhecimento .................................. 103
RELATO DE PESQUISA / RESEARCH REPORT
• A formação e regulamentação das atividades em Psicopedagogia ................................ 110
SEÇÃO BAHIA 
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Caminho das Árvores – Salvador, BA – CEP 41820-121 
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Presidente: Maria Nazaré do Vale Soares
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SEÇÃO RIO GRANDE DO NORTE
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ABPP EM TODO O BRASIL
NÚCLEOS E SEÇÕES DA ABPp
Triênio 2014-2016
Conselho editorial internaCional
Carmen Pastorino - Uruguai
César Coll - Espanha
Isabel Solé - Espanha
Maria Cristina Rojas - Argentina
Neva Milicic - Chile
Vitor da Fonseca - Portugal
Conselho editorial naCional
Beatriz Scoz SP
Débora Silva de Castro Pereira BA
Edith Rubinstein SP
Eloísa Quadros Fagali SP
Evelise Maria L. Portilho PR
Heloisa Beatriz Alice Rubman RJ
Iara Caierão RS
Leda M. Codeço Barone SP
Margarida Azevedo Dupas SP
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Conselho exeCutivo
Maria Irene Maluf SP
Luciana Barros de Almeida GO
editora
Maria Irene Maluf SP
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Mônica H. Mendes SP
Nádia Bossa SP
Neide de Aquino Noffs SP
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Rosa M. Junqueira Scicchitano PR
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Consultores ad hoc
Ana Maria Maaz Acosta Alvarez
Cleomar Landim de Oliveira
Jaime Zorzi
Lino de Macedo
Lívia Elkis 
Luiza Helena Ribeiro do Valle
Saul Cypel
Sonia Maria Pallaoro Moojen
Sylvia Maria Ciasca
PSICOPEDAGOGIA – Órgão oficial de divulgação 
da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp 
é indexada nos seguintes órgãos:
1) LILACS - Literatura Latino-Americana e 
do Caribe em Ciências da Saúde - 
BIREME
2) Clase -Citas Latinoamericanas en Cien-
cias Sociales y Humanidades. Universidad 
Nacional Autónoma de Mexico
3) Edubase - Faculdade de Educação, UNI-
CAMP
4) Bibliografia Brasileira de Educação - BBE 
CIBEC / INEP / MEC
5) Latindex - Sistema Regional de Informa-
ción en Línea para Revistas Científicas 
de América Latina, El Caribe, España y 
Portugal
6) Catálogo Coletivo Nacional – Instituto 
Brasileiro em Ciência e Tecnologia – 
IBICT
Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia /
Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São
Paulo: ABPp, 1991-
Quadrimestral
ISSN 0103-8486
C o n t i n u a ç ã o , a p a r t i r d e 1 9 9 1 , v o l . 1 0 , n º 2 1 d e B o l e t i m d a
Associação Brasileira de Psicopedagogia.
1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia.
CDD 370.15
7) INDEX PSI – Periódicos – Conselho 
Federal de Psicologia
8) DBFCC – Descrição Bibliográfica 
Fundação Carlos Chagas
9) PEPSIC – Periódicos Eletrônicos em 
Psicologia
Editora Responsável: Maria Irene Maluf
Revisão e Assessoria Editorial: 
Rosângela Monteiro
Editoração Eletrônica: Rudolf Serviços Gráficos
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inteira responsabilidade de seus autores, não 
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do corpo editorial.
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dade de reprodução desta revista, seja total ou 
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Acesse a revista na íntegra: http://abpp.com.br/publicacoes_revista_psicopedagogia.html
diretoria da assoCiação 
Brasileira de PsiCoPedagogia
triÊnio 2014/2016
Ana Paula Loureiro e Costa RJ
Clarissa Farinha Candiota RS
Débora S. de Castro Pereira BA
Evelise Maria Labatut Portilho PR
Fabiani Ortiz Portella RS
Francisca Francineide Cândido CE
Galeára Matos de França Silva CE
Iara Caierão RS
Joyce Maria Barbosa de Pádua PI
Luciana Barros de Almeida GO
Luciana Queiroz Bem Portela CE
Márcia Alves Simões SP
Maria Cristina Natel SP 
Maria José Weyne M. de Castro CE
Maria Teresa Messeder Andion SP
Marisa Irene Siqueira Castanho SP
SuplenteS
Edimara de Lima SP 
Heloisa Beatriz Alice Rubman RJ
Jozélia de Abreu Testagrossa BA
Márcia Alves Affonso SP
Presidente
Luciana Barros de Almeida (GO)
Vice-Presidente
Edimara de Lima (SP)
1ª Tesoureira
Quézia Bombonatto (SP)
2ª Tesoureira
Ana Paula Loureiro e Costa (RJ)
1ª Secretária Administrativa
Maria Teresa Messeder Andion (SP)
2ª Secretária Administrativa
Heloísa Beatriz Alice Rubman (RJ)
1ª Assessora Científica
Marisa Irene Siqueira Castanho (SP)
2ª Assessora Científica
Evelise Maria Labatut Portilho (PR)
Assessoras de Relações Públicas
Débora Silva de Castro Pereira (BA)
Galeára Matos de França Silva (CE)
Marilene Ribeiro de Azevedo (GO)
Assessoras de Comunicação e Divulgação
Iara Caierão (RS)
Maria José Weyne Melo de Castro (CE)
Maria Katiana Veluk Gutierres (RJ)
ASSeSSoriAS
Assessora de Publicações Científicas 
Maria Irene Maluf (SP)
Assessora de Formação e Regulamentação 
Neide De Aquino Noffs (SP)
Beatriz Judith Lima Scoz SP
Edith Rubinstein SP
Leda Maria Codeço Barone SP
Maria Cecília Castro Gasparian SP
Maria Célia Malta Campos SP
Maria Irene Maluf SP
Mônica H. Mendes SP
Neide de Aquino Noffs SP
Nívea Maria de Carvalho Fabrício SP
Quézia Bombonatto SP
Conselheiras vitalíCias
Conselheiras eleitas – gestão 2014/2016
sumário
EDITORIAL / EDITORIAL
•	 Momentos para comemorar
 Irene Maluf .......................................................................................................................................1
ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES
•	 Educação Integral: significações por alunos de ensino fundamental pelo Par Educativo
 Full-time school: meanings for students of elementary education using educational pair drawing
 Francisca Tietze; Marisa Irene Siqueira Castanho.........................................................................5
•	 Estratégias de aprendizagem e sua relação com o desempenho escolar em crianças 
do Ensino Fundamental I
 Strategies learning and its relationship with the performance in school teaching 
children Fundamental I
 Kelly Cristina Ramires Prates; Ricardo Franco de Lima; Sylvia Maria Ciasca ...........................19
•	 Habilidades cognitivas e competências prévias para aprendizagem de leitura e escrita 
de pré-escolares com fissura labiopalatina
 Cognitive abilities and previous competencies for reading and writing learning in 
preschoolers with cleft palate
 Maria de Lourdes Merighi Tabaquim; Laiza Oliveira Vilela; Évelyn Raquel Benati .................28
•	 A utilização do Teste de Atenção Concentrada (AC) para a população infanto-juvenil: 
uma contribuição para a avaliação neuropsicológica
 The use of Concentrated Attention (AC) Test for children and youth population: 
a contribution to the neuropsychological evaluation
 Edyleine Bellini Peroni Benczik; Graziella Ceregatti Leal; Tábata Cardoso ..............................37
RELATO DE EXPERIÊNCIA / EXPERIENCE REPORT
•	 Características da dislexia de desenvolvimento e sua manifestação na idade adulta
 Characteristics of development dyslexia and its manifestation in adulthood
 Sônia Maria Pallaoro Moojen; Ana Bassôa; Hosana Alves Gonçalves........................................50
ARTIGOS ESPECIAIS / SPECIAL ARTICLES
•	 A literatura como intervenção psicopedagógica com adolescente
 Literature as psychopedagogical intervention with teenager
 Sonia Saj Porcacchia; Leda Maria Codeço Barone; Beethoven Hortencio Rodrigues da Costa ...... 60
•	 Portfólio: instrumento de metacognição para os professores em seu processo reflexivo 
na atividade docente
 Portfolio: metacognition tool for teachers in their reflective process in teaching activity
 Mônica Mendes ..............................................................................................................................67
•	 A supervisão psicopedagógica e o pensamento crítico
 The psychopedagogical supervision and the critical thought
 Débora Silva de Castro Pereira ......................................................................................................75
•	 Dislexia na escola: identificação e possibilidades de intervenção 
 Dyslexia at school: early identification and possibilities of intervention 
 Sônia das Dores Rodrigues; Sylvia Maria Ciasca .........................................................................86
•	 As ideias de Vigotski e o contexto escolar
 The Vygotsky’s ideas and the school context
 Ingrid Lilian Fuhr Raad .................................................................................................................98
•	 O estigma da mente: transformando o medo em conhecimento
 The stigma of mind: turning fear into knowledge
 Alessandra Lemes Prado; Rodrigo Affonseca Bressan ................................................................103
RELATO DE PESQUISA / RESEARCH REPORT
•	 A formação e regulamentação das atividades em Psicopedagogia
 Training and regulations activities in Educational Psychology
 Neide de Aquino Noffs .................................................................................................................110
1
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 1-4
EDITORIAL
MoMentos Para CoMeMorar...
A 100ª edição da Revista Psicopedagogia, que a Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) traz a público neste mês de abril de 2016, durante o 3º ano da gestão de Luciana Barros de Almeida, representa 
um marco importante na história da Associação e da própria Psicopedagogia 
no Brasil.
É um momento de comemorar e inicialmente, como não poderia deixar 
de ser, prestar nossa homenagem e agradecer às fundadoras da ABPp, que a 
criaram em 1982 o “Boletim da Associação de Psicopedagogos de São Paulo” 
que, quatro anos depois, tornou-se o Boletim da Associação Brasileira de 
Psicopedagogia.Foi o empenho pela causa dessa profissão que então nascia, que fez o 
pioneirismo dessas profissionais aflorar com coragem, em uma época em que 
poucas pessoas no Brasil reconheciam a importância de tal especialização. O 
Boletim cresceu, ganhou notoriedade e foi transformado em Psicopedagogia: 
Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia, em 1991, a partir da 
edição 21 e muitas editoras se sucederam, engrandecendo a Psicopedagogia.
A história continuou e tivemos a honra de assumir a editoria desta revista 
em 2003, edição 61, tendo como demanda maior o reconhecimento científico 
dessa publicação. Em 2005, edição 69, a revista recebeu pela primeira vez 
qualificação B Nacional pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal 
de Nível Superior (CAPES), ligada ao Ministério da Educação, e obteve sua 
indexação pela Lilacs.
Na edição 72, do ano 2006, comemorativa dos 25 anos da ABPp, já havia 
sido indexada a oito importantes Bases de Dados Nacionais e Internacionais 
e se fortalecido como fonte de consulta respeitada no meio acadêmico.
Em 2009, a partir da edição 81, sempre comprometida com a divulgação 
do conhecimento acerca da Psicopedagogia, atendendo a um pleito mundial 
de contenção de gastos das reservas naturais e proteção ao meio ambiente, 
esse periódico passou a ser publicado unicamente pela Internet, com acesso 
aberto, sem qualquer restrição a consultas públicas.
Com a indexação alcançada no PePSIC - Periódicos Eletrônicos em Psico-
logia, em setembro de 2010, as edições quadrimestrais passaram a poder ser 
livremente acessadas em todas as partes do mundo pelo endereço: http://pepsic.
bvsalud.org/scielo.php?script=sci_serial&pid=0103-8486&lng=en&nrm=iso 
e também continuaram abertas através do site www.abpp.com.br/revista. Em 
2016, este ano ainda, será lançado o novo site da Revista, compatível com o 
que há de mais atual entre as publicações científicas internacionais.
Prestamos também nosso agradecimento e homenagem aos sucessivos 
editores e membros do Conselho Editorial e do Conselho Nacional, que nesses 
últimos 35 anos se sucederam: pessoas altruístas, profissionais exímios, que 
dedicaram parte de suas vidas a esta Associação e a esta publicação. Graças a 
esse empenho, gradativamente, esta revista passou a ser o meio de divulgação  
2
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 1-4
EDITORIAL
 científica, a representar a própria ABPp e tornou-se referência da profissão 
que lhe empresta o nome, no Brasil e no mundo.
Não se poderia deixar de agradecer e muito, aos inúmeros autores, profis-
sionais de várias áreas do saber, que generosamente colaboram para ampliar, 
enriquecer e solidificar o olhar já multidisciplinar da Psicopedagogia, trazen-
do-a ao sec. XXI com recursos de toda ordem do conhecimento, à altura de 
seus pares em outras áreas do saber.
Hoje, resultante desse trabalho coletivo, a Revista Psicopedagogia, ímpar 
não apenas em nosso País como também internacionalmente, a única que 
representa os psicopedagogos brasileiros e sua Associação de classe, chega à 
100ª edição e comemora 34 anos de publicação ininterrupta.
De modo muito particular, gostaríamos de agradecer aos associados da 
ABPp e aos nossos leitores assíduos, que tanto contribuíram para nos manter 
com entusiasmo nessa tarefa. Por isso, a vocês, é dedicada esta edição especial!
A 100ª edição da Psicopedagogia, que excepcionalmente foi impressa e 
disponibilizada on line, nos traz alguns temas importantes tratados há longo 
tempo, mas vistos hoje sob novos prismas, enriquecidos com conhecimentos 
da Ciência e da Neurociência aplicada à Educação.
Abrimos esta edição com quatro Artigos Originais, de especial relevância 
para os profissionais da Psicopedagogia e Educação. 
Ao investigar os significados para as crianças de um Programa de Educação 
Integral, utilizando o desenho do Par Educativo, Francisca Tietze e Marisa 
Irene Siqueira Castanho nos trazem uma contribuição valiosa pela raridade 
de pesquisas psicopedagógicas de cunho científico nessa área, “Educação In-
tegral: significações por alunos de ensino fundamental pelo Par Educativo”.
“Estratégias de aprendizagem e sua relação com o desempenho escolar em 
crianças do Ensino Fundamental I”, de Kelly Cristina Ramires Prates, Ricardo 
Franco de Lima e Sylvia Maria Ciasca, é uma pesquisa cujo objetivo, muito 
instigante, foi avaliar o repertório de estratégias de aprendizagem utilizadas 
por estudantes do ensino fundamental I e relacioná-lo com o desempenho em 
leitura, escrita e aritmética, de modo a identificar as relações e o valor preditivo 
das estratégias de aprendizagem para o desempenho escolar. 
Em seguida, temos “Habilidades cognitivas e competências prévias para 
aprendizagem de leitura e escrita de pré-escolares com fissura labiopalati-
na”, de Maria de Lourdes Merighi Tabaquim, Laiza Oliveira Vilela e Évelyn 
Raquel Benati, uma interessante investigação que teve como escopo geral 
caracterizar o desempenho cognitivo de crianças com fissura labiopalatina em 
fase de pré-alfabetização. 
“A utilização do Teste de Atenção Concentrada (AC) para a população 
infanto-juvenil: uma contribuição para a avaliação neuropsicológica” é uma 
pesquisa que nos oferece novas perspectivas de informações sobre avaliação 
de crianças e jovens com problemas de atenção, uma função cerebral impor-
tante para a integração mental e é reconhecida como o pré-requisito mais 
relevante para a manifestação do intelecto e da capacidade de reflexão. Es-
crito por Edyleine Bellini Peroni Benczik, Graziella Ceregatti Leal e Tábata  
3
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 1-4
EDITORIAL
 Cardoso, o objetivo desse estudo foi investigar o desempenho de crianças e 
adolescentes no Teste AC, verificar evidências de validade e elaborar normas 
de padronização para essa população. 
Segue um Relato de Experiência, “Características da dislexia de desen-
volvimento e sua manifestação na idade adulta”, de Sônia Moojen, Ana 
Bassôa e Hosana Alves Gonçalves, que visa a apresentar algumas definições 
sobre a dislexia do desenvolvimento, o movimento do corpo científico pelo 
emprego da palavra transtorno e as características consensuais sobre o tema. 
Também realiza uma breve revisão de pesquisas que apontam as dificuldades 
encontradas, nas habilidades de leitura, escrita e consciência fonológica, por 
adultos disléxicos. Para finalizar, apresenta um estudo de caso, comparando o 
desempenho em leitura e escrita de um adulto com o diagnóstico e um controle. 
Os Artigos Especiais desta edição, certamente serão uma grata surpresa 
ao leitor. É de Sonia Saj Porcacchia, Leda Maria Codeço Barone e Beethoven 
Hortencio Rodrigues da Costa o artigo “A literatura como intervenção psico-
pedagógica com adolescente”. Trata-se de um trabalho expressivo, que aborda 
tema de grande relevância, que tem como objetivo apresentar a utilização de 
leitura de textos literários na intervenção psicopedagógica com um adoles-
cente. A publicação desse trabalho, enviado pela primeira presidente de nossa 
Associação, Leda Maria Codeço Barone, é uma honra especial.
“Portfólio: instrumento de metacognição para os professores em seu pro-
cesso reflexivo na atividade docente”, da Conselheira Vitalícia da ABPp Mô-
nica Mendes, apresenta uma abordagem que provoca o autoconhecimento do 
professor, com o intuito de aproximá-lo de seus alunos por meio de observação e 
elaboração de atividades voltadas para as modalidades de aprendizagem destes.
Com muita satisfação, publicamos o trabalho da Conselheira Débora Silva 
de Castro Pereira, “A supervisão psicopedagógica e o pensamento crítico”, 
de grande relevância, sobre o trabalho psicopedagógico voltado para a super-
visão, a construção do conhecimento, da autonomia e da independência do 
pensamento. 
“Dislexia na escola: identificação e possibilidades de intervenção”, é o 
oportuno artigo escrito por Sônia das Dores Rodrigues e Sylvia Maria Ciasca. As 
autoras abordam os principais conceitos relativos à dislexia, sua identificação e 
algumas possibilidadesde intervenção sobre esse transtorno de aprendizagem, 
que ganhou mais relevância a partir do momento em que a educação escolar 
tornou-se inclusiva. 
“As ideias de Vigotski e o contexto escolar”, é o artigo enviado por Ingrid 
Lilian Fuhr Raad, que parte do pressuposto que a política de Estado de Edu-
cação está calcada na ideologia neoliberal, em que a escola assume o lugar 
de uma das instituições sociais de controle e perpetuação da lógica vigente. 
“O estigma da mente: transformando o medo em conhecimento”, de 
Alessandra Lemes Prado e Rodrigo Affonseca Bressan, nos mostra estratégias 
educativas que visam à promoção do bem-estar integral (físico, mental e emo-
cional) no âmbito individual e coletivo, assim como à diminuição dos fatores 
de risco para o desenvolvimento de psicopatologias. 
4
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 1-4
EDITORIAL
 É um Artigo de Pesquisa que encerra brilhantemente esta 100ª edição, de 
autoria da Conselheira Vitalícia Neide de Aquino Noffs, um dos mais respei-
tados nomes da Psicopedagogia brasileira: “A formação e regulamentação 
das atividades em Psicopedagogia”. Esse artigo tem como objetivo principal 
analisar as concepções que norteiam a formação e a regulamentação da ati-
vidade em Psicopedagogia, um importante documento para se ler, analisar 
e guardar.
Assim, consideramos entregue aos associados e leitores a 100ª edição da 
Revista Psicopedagogia e esperamos que todos celebrem conosco a alegria 
deste momento por meio da leitura prazerosa e produtiva das páginas que 
se seguem.
Irene Maluf
Editora 
Educação IntEgral E Par EducatIvo
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 5-18
5
ArTiGo oriGiNAL
RESUMO – Este estudo teve como objetivo investigar os significados 
de um Programa de Educação Integral para crianças utilizando o desenho 
do Par Educativo. Os programas de Educação Integral oferecem atividades 
esportivas, culturais e de ampliação do currículo, supostamente em situações 
favorecedoras da qualidade de ensino e de formação. Foram avaliados, 
por meio da técnica gráfica do Par Educativo, os desenhos de três alunos 
com idades entre 10 e 11 anos, com e sem dificuldades de aprendizagem 
de escolas públicas de um município paulista. Foi solicitado aos alunos 
que desenhassem uma situação de aprendizagem em oficinas oferecidas 
no contra turno da aula e outra situação de aprendizagem em sala de 
aula. Como critérios de avaliação dos desenhos elegeram-se indicadores 
de conflito na relação de aprendizagem. Os resultados sugerem maior 
incidência de indicadores de conflito nos dois alunos com dificuldades de 
aprendizagem, quando comparados ao aluno sem dificuldades, em qualquer 
das situações; no entanto, na comparação dos desenhos de situações de 
aprendizagem nas oficinas com os das situações em sala de aula, não se 
obteve resultados consistentes. Embora se trate de uma amostra pequena 
para conclusões, pode-se afirmar que o Par Educativo é uma boa técnica 
para avaliar representações de relação vincular com a aprendizagem, sendo 
necessária a continuidade de estudos visando à validação de critérios para sua 
interpretação. Quanto à vivência em situações de aprendizagem em oficinas 
de ampliação da jornada escolar, sugerem-se mais estudos para avaliar o 
impacto desses programas na educação de crianças nas escolas públicas.
UNITERMOS: Aprendizagem. Vínculos afetivos. Teste do Par Educativo. 
Contra turno escolar. Estudo de casos.
Correspondência:
Marisa Irene Siqueira Castanho
Rua Luís Mazzarolo, 94 – Vila Clementino – São Paulo, 
SP, Brasil – CEP 04024-040
E-mail: marisa.irene@unifieo.br /
msiqueiracastanho@gmail.com
Francisca Tietze – Graduanda do Curso de Psicope da-
gogia do Centro Universitário Fieo – Unifieo, Osas co, 
SP, Brasil. 
Marisa Irene Siqueira Castanho – Docente e pes-
qui sadora do Programa de Pós-Graduação em Psi-
cologia Educacional e do Curso de Graduação em 
Psi copedagogia do Centro Universitário Fieo – Unifieo, 
Osasco, SP, Brasil.
eduCação integral: signifiCações 
Por alunos de ensino fundaMental 
Pelo Par eduCativo
Francisca Tietze; marisa irene siqueira Castanho
TieTze F & CasTanho Mis
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 5-18
6
INTRODUÇÃO
Este artigo apresenta os resultados de um 
estudo que é parte de uma pesquisa mais exten-
sa que tem como objetivo identificar e analisar 
aspectos qualitativos e quantitativos de uma 
proposta de educação integral em um município 
próximo à cidade de São Paulo. Neste estudo, 
especificamente, o objetivo foi analisar os signi-
ficados do programa de Educação Integral, para 
as crianças envolvidas, utilizando como recurso 
de análise e interpretação a técnica gráfica do 
Desenho do Par Educativo. 
O Desenho do Par Educativo é uma técnica 
criada por Malvina Oris e Maria Luisa S. De 
Ocampo, na Argentina1, sendo mais tarde es-
truturado por María Elena Coviella de Olivero 
e Cristina Van der Kooy de Palacios. Trata-se de 
uma técnica projetiva, que tem como objetivo 
“detectar a relação vincular latente entre o que 
ensina e aquele que aprende”2 e que pode ser 
utilizada em qualquer circunstância que envolva 
duas ou mais pessoas em situação de aprendi-
zagem, em contextos diversos, como a escola, a 
família, os amigos.
O termo Educação Integral refere-se, de ma-
neira ampla, aos programas educacionais que 
propõem ampliar as atividades escolares das 
crianças para além do período regular da sala 
de aula, oferecendo atividades esportivas, cultu-
rais e de ampliação do currículo, favorecendo a 
qualidade do processo de formação de crianças e 
jovens. Para desenvolver propostas de educação 
integral é preciso envolver e articular diversos 
outros sujeitos, tempos e espaços de maneira a 
contemplar o maior número de alunos em ativi-
dades diversas.
 “A ampliação do tempo diário de escola 
pode ser entendida e justificada de dife-
rentes formas: a) ampliação do tempo 
como forma de se alcançar melhores re-
sultados (...); b) ampliação do tempo como 
adequação da escola às novas condições 
da vida urbana, das famílias e particular-
mente da mulher”3.
As oficinas ministradas no contra turno es-
colar e oferecidas pelos programas de educação 
integral têm, portanto, como finalidade a me-
lhoria da educação e do desempenho escolar, 
sobretudo de crianças que não têm atingido os 
resultados mínimos previstos nas provas oficiais 
de avaliação escolar4,5. A despeito disso, estudo 
referente à rede pública paulista6 mostra que 
alunos de escolas de tempo integral não apre-
sentam diferenças significativas em termos de 
proficiência e aprovação escolar, em relação 
àqueles que frequentam as escolas tradicionais. 
A autora supõe que esses resultados decorrem 
do pouco tempo de análise ou do pouco tempo 
despendido em atividades que possam afetar 
diretamente a proficiência dos alunos.
Nos últimos anos, ocorreu uma ampliação 
significativa na implantação de propostas de 
educação integral nas escolas públicas, em de-
corrência das políticas e diretrizes governamen-
tais que emanam do Plano de Desenvolvimento 
da Educação – PDE7. 
A consulta a um levantamento de publica-
ções8 sobre análises de experiências em educa-
ção integral em textos publicados entre 2007 e 
2012 revelou que, dentre 22 artigos, somente três 
faziam referência à participação de alunos na 
avaliação das propostas implantadas. Com base 
no interesse em conhecer com mais detalhes os 
procedimentos metodológicos usados pelos auto-
res dos três estudos citados, exatamente porque 
traziam referências a opiniões de alunos sobre 
experiências vividas em programas de Educação 
Integral, procedeu-se a um rastreamento desses 
textos9-11.
O primeiro9 apresentava os resultados de 
uma pesquisa realizada numa escola estadual 
no município de Pirassununga, estado de São 
Paulo, de junho de 2007 a junho de 2008, junto a 
gestores, professores, alunos e responsáveis; por 
meio de um questionário aplicado a alunos da 
8ª série, foi possível apreender a compreensão, 
as motivações, as preferências e as percepções 
dos alunosem relação à Escola de Tempo Inte-
gral. Para os alunos, a Educação Integral estava 
vinculada à extensão da jornada diária de per-
manência na escola, com o “aprender mais” os 
conteúdos escolares.
Educação IntEgral E Par EducatIvo
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 5-18
7
O segundo10 trazia reflexões acerca da am-
pliação da jornada escolar e da Educação Inte-
gral, a partir da fala de sete alunos dos anos 
iniciais do ensino fundamental inseridos em 
escolas em três municípios situados nas regiões 
sudeste e nordeste do Brasil, participantes de um 
programa de Educação Integral. O objetivo foi 
investigar como os alunos justificam a amplia-
ção da jornada em relação à sua vida, dentro e 
fora do espaço escolar e como compreendem as 
diversas atividades por que passam na escola, ao 
longo dos dias. Os resultados demonstram que 
os alunos correlacionam a ampliação da jornada 
escolar como aprendizagem de conteúdos peda-
gógicos difíceis, e também como de formação em 
sentido mais amplo (informática, pintura, músi-
ca); também traçam uma linha contínua entre 
a ampliação da jornada escolar e situações que 
envolvem riscos sociais; por último, evidenciam 
a ausência de oportunidades e/ou instituições 
culturais e sociais em seu cotidiano como justi-
ficativa para sua permanência nas experiências 
de jornada escolar ampliada. 
O último11 relatava uma experiência e os cus-
tos de uma escola do campo em tempo integral 
do município de Palmas, estado de Tocantins. O 
objetivo foi avaliar por meio das perspectivas da 
comunidade escolar o alcance dos objetivos da 
proposta da escola, bem como estimar o custo-
-aluno no programa. Ressalta-se na fala dos 
alunos a satisfação com as oficinas e atividades 
e o bom relacionamento com todos na escola. 
Como ponto negativo, os alunos relatam que to-
das as atividades sempre eram realizadas dentro 
da sala de aula ou no pátio, sem calçamento e 
ao sol. Apontaram também a falta de uma sala 
de multimeios, tão importante para uma escola 
de tempo integral.
Com base nessas considerações iniciais e, 
frente ao interesse em investigar significações 
produzidas por crianças participantes de progra-
mas de educação integral, elegeu-se o Desenho 
do Par Educativo supondo que esta poderia 
ser uma técnica propícia para tal investigação. 
Supôs-se, também, que haveria maior evidên-
cia de indicadores de conflitos nas relações de 
aprendizagem em desenhos que representassem 
a sala de aula, comparados aos desenhos sobre 
as situações de aprendizagem nas oficinas de 
educação integral, em especial, em crianças com 
dificuldades de aprendizagem.
O termo dificuldades de aprendizagem é um 
termo genérico que corresponde a uma multipli-
cidade de manifestações e a um amplo conjunto 
de fatores na sua configuração12-14. No entanto, 
nenhum dos fatores pode ser considerado iso-
ladamente e a literatura sobre o atendimento 
da queixa escolar em serviços psicológicos e 
psicopedagógicos aponta para a variabilidade 
de demandas encaminhadas a esses serviços, 
com incidência em meninos na faixa etária dos 
7 aos 13 anos, e nos últimos anos do Ensino 
Fundamental I, momento que a aprendizagem 
escolar deveria estar se consolidando15-17.
REVISÃO DA LITERATURA SOBRE O PAR 
EDUCATIVO
Em um estudo descritivo, Muñiz18 apresentou 
desenhos produzidos por escolares, exemplifi-
cando os diferentes modos de representar a rela-
ção vincular de aprendizagem por eles. O estudo 
teve como base a teoria do vínculo de Enrique 
Pichón Rivière, compreendendo a aprendizagem 
humana como um encontro entre possibilidades 
e obstáculos dos vínculos afetivos, e a interpreta-
ção psicodramática do cenário interior construí-
do a partir de experiências vinculares primárias 
como base de interpretação do mundo real. A 
autora iniciou a aplicação da técnica projetiva 
gráfica, juntamente com a pedagoga argentina 
Malvina Oris, que por sua vez modificara o teste 
de “duas pessoas” criado por Bernstein, em 1964, 
para aplicação junto a adolescentes e crianças 
com problemas de aprendizagem. 
Olivero & Palacios2 aplicaram o Par Educativo 
com a finalidade de estabelecer variáveis de 
interpretação e de adequação das mesmas em 
casuísticas variadas para verificar a confiabili-
dade e a validação de critérios de interpretação 
do teste. As autoras realizaram um estudo junto 
a crianças de 8 a 10 anos, de diferentes níveis 
sociais. Distribuíram as amostras da seguinte 
TieTze F & CasTanho Mis
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 5-18
8
maneira: 100 casos pertenciam a escolas urba-
nas, 100 casos pertenciam a escolas suburbanas 
e 100 casos retirados de prontuários de consulta 
de crianças com transtornos de aprendizagem. A 
respeito das classes sociais, as escolas urbanas 
correspondiam à classe média e alta e as escolas 
suburbanas à classe média e baixa e as escolas 
respondiam a características institucionais dife-
rentes quanto à ementa curricular.
As autoras2 partiram da seguinte proposta: 
“Desenhe uma pessoa que ensina e outra que 
aprende”. A análise das produções gráficas 
teve como sustentação a teoria psicanalítica 
freudiana, a psicogenética de Piaget e a teoria 
do vínculo. A partir da análise das representa-
ções gráficas, as autoras descreveram alguns 
indicadores de análise: papeis, objetos de apren-
dizagem específicos, objetos de aprendizagem 
complementares, relação dos personagens com 
o objeto de aprendizagem e distância entre eles, 
cenário, características de quem ensina e de 
quem aprende, adição de personagens à cena, 
correlações entre a parte gráfica e a parte verbal.
Posteriormente, Visca1,19 propôs o desenvol-
vimento de pautas gráficas para a interpretação 
do Par Educativo, tendo como referencial teórico 
a Epistemologia Convergente, com foco na rede 
de vínculos de aprendizagem que um sujeito 
pode estabelecer em três grandes domínios: no 
escolar, no familiar e consigo mesmo, por meio 
da investigação da relação com os objetos de 
aprendizagem, com quem ensina e com quem 
aprende em qualquer situação. O autor consi-
derou que o desenho do Par Educativo adquire 
significado em sua totalidade e no conjunto de 
três grandes grupos de indicadores: os detalhes 
do desenho, o título e o conteúdo do relato, o 
grau de estereotipia ou flexibilidade dos aspectos 
detectados. Dentre os detalhes, Visca1,19 desta-
cou os seguintes indicadores significativos para 
análise: tamanho do desenho, dos personagens 
e dos objetos de aprendizagem, posição e dis-
tância dos personagens em relação aos objetos 
de aprendizagem.
Mais recentemente, Sakai20 desenvolveu uma 
pesquisa em forma de tese mais sistemática, 
objetivando adaptar indicadores de interpreta-
ção dos desenhos da figura humana e de outras 
técnicas gráficas projetivas para a validação de 
critérios de avaliação do Teste do Par Educativo. 
A autora realizou um estudo de padronização do 
TPE em uma amostra de escolares de terceiras 
e quartas séries do Ensino Fundamental, de es-
colas públicas e particulares, com o objetivo de 
avaliar a relação entre o desempenho escolar e 
o total de indicadores de conflito nos desenhos. 
Adaptou 66 indicadores relacionados ao grafis-
mo, ao cenário, ao par professor-aluno, à figura 
de quem ensina e à figura de quem aprende. 
A autora realizou o estudo com 383 crianças 
divididas em três grupos quanto ao desempe-
nho escolar de acordo com as avaliações dos 
professores. Os resultados confirmaram uma 
relação entre desempenho escolar e o total de 
indicadores de conflitos e as crianças de escolas 
públicas apresentaram um número mais elevado 
desse tipo de indicadores. 
MÉTODO
Este estudo elegeu o método qualitativo21, 
numa abordagem descritiva, com a utilização 
de estudos de caso. Segundo o autor, o método 
qualitativo justifica-se principalmente quando 
se procura entender a natureza de determina-
do fenômeno social em situações complexas 
ou estritamente particulares, possibilitando a 
compreensão mais profunda do comportamento 
dos indivíduos. Os participantes desta pesquisaforam três alunos, que frequentavam as oficinas 
do programa de Educação Integral, na faixa 
etária de 10 a 11 anos, do sexo masculino, cujos 
pais autorizaram sua participação, estudantes do 
Ensino Fundamental I, de três escolas públicas 
em um município da região metropolitana de 
São Paulo. O critério de escolha foi ao acaso e 
com a concordância dos pais por assinatura dos 
Termos de Consentimento Livre e Esclarecido.
A pesquisa foi realizada nas dependências 
das escolas; foram agendados horários para a 
aplicação do instrumento, imediatamente antes, 
ou após a oficina de Educação Integral que as 
crianças frequentavam. Para a realização dos 
Educação IntEgral E Par EducatIvo
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 5-18
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desenhos foram utilizados lápis preto número 2 
e borracha, além de papel sulfite A4, em aplica-
ções individuais e mediante a solicitação de dois 
desenhos, o primeiro com a seguinte instrução 
para as crianças: “Por favor, faça um desenho 
de você nesta oficina, aprendendo”. O segundo: 
“Agora, faça um desenho de você na sala de aula, 
aprendendo”. Após cada desenho, era solicitado 
um título e um relato sobre a situação desenhada.
Os critérios de avaliação dos desenhos foram 
sistematizados por meio de uma composição de 
indicadores de conflitos na relação de aprendi-
zagem retirados dentre os considerados comuns 
nos autores já citados1,2,19,20 e que compõem a 
Tabela 1. 
A Tabela 1 apresenta os 34 indicadores 
selecionados para a avaliação do desenho do 
Par Educativo neste estudo. Sete indicadores 
referem-se a características do Professor (P); sete 
referem-se às características do Aluno (A); três 
referem-se aos Objetos de Aprendizagem (Ao); 
três aos Objetos Complementares (Oc); cinco ao 
Cenário (C); seis ao Par Educativo (PAR); e, por 
último, três referem-se à relação entre título e 
desenho (RTD1), título e relato verbal (RTRV1) 
e desenho e relato verbal (RDRV1). 
A cada um desses indicadores foi atribuído 
um valor de 0 ou 2, referente a uma ordem cres-
cente como sugestivo de conflitos na relação com 
a aprendizagem escolar, de forma a se obter re-
sultados quantitativos para estabelecer algumas 
das correlações esperadas na comparação entre 
os desenhos das situações de aprendizagem 
nas oficinas em relação aos da sala de aula e 
nos desenhos das crianças com dificuldades 
de aprendizagem em relação aos de crianças 
sem dificuldades de aprendizagem. Assim, por 
exemplo, nos indicadores P1 referentes à figu-
ra de quem ensina e A1 referentes à figura de 
quem aprende, à presença desses personagens 
foi atribuído valor 0 e à ausência, valor 2, pela 
concordância nos estudos citados de Olivero, 
Palacios2, Visca1,19 e Sakai20 de que a ausência é 
indicativa de rejeição, negação e/ou isolamento 
em relação aos personagens ausentes. Apenas os 
indicadores P4, Oa2, Oc2, C2, PAR3 receberam, 
além dessa valoração de 0 ou 2, uma valoração 
intermediária de 1 ponto, uma vez que foram 
considerados apenas por Visca1,19.
Dessa forma, as análises de ambos os dese-
nhos foram realizadas, buscando-se identificar 
especificidades, semelhanças, divergências nas 
situações de aprendizagem, objetos, pessoas 
representadas, relação ensinante/aprendente, 
por meio das correlações estabelecidas após o 
processo de valoração em cada um dos indica-
dores avaliados.
RESULTADOS 
Um breve perfil das crianças participantes 
do estudo possibilitou contextualizar a situação 
de pesquisa e as representações por meio dos 
desenhos produzidas por elas.
Primeira criança
P., idade de 10 anos e 6 meses, cursando o 5º 
ano, frequentava no contra turno da sala de aula 
regular, as oficinas de judô, informática e futsal. 
Segundo relato do pai, ele tem dificuldades 
de fala e de aprendizagem na escola, está em 
tratamento de fonoaudiologia e psicopedagogia 
em serviços ofertados para a população carente. 
Veio para esta escola no 4º ano. O aluno estava 
na oficina de informática no dia da aplicação 
do instrumento, porém desenhou a oficina de 
futsal, representando a si próprio com uma 
amiga jogando futebol na quadra. Ao entregar a 
folha perguntou se podia desenhar uma quadra 
(Figura 1). Virou o papel na horizontal, mas ia 
virando a folha para desenhar cada parte: um 
gol, outro gol, o centro, usando a borracha espon-
taneamente. Há uma divisão em dois campos, 
em cada um se situa uma das crianças frente à 
trave do gol. O aluno desenho duas bolas. No 
inquérito, o aluno relata: “Aqui eu aprendo a ficar 
quieto e não bater nos outros. Eu estou aqui e 
esta é uma menina de 11 anos chamada Bianca. 
Ela joga para mim e eu para ela”. O nome do 
desenho pode ser: - Jogando bola?”. No segun-
do desenho, dada a consigna, ele ficou quieto e 
pensativo. Virou a folha na horizontal e, depois 
de algum tempo começou a desenhar de forma 
TieTze F & CasTanho Mis
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 5-18
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Tabela 1 – Critérios de avaliação dos indicadores de conflito na relação de aprendizagem na escola.
N ID Indicadores Valor Atribuído
1 P1 Figura de quem ensina (professor) 2 = ausente
0 = presente
2 P2 Tamanho da figura do professor 2 = grande
2= pequeno
0= médio
3 P3 omissão de partes da figura do professor 2= presente
2 = em forma de palitos
0 = ausente
4 P4 Posição da figura do professor 2= de costas/deitado
1= sentado de frente/de perfil
0= em pé de frente/de perfil
5 P5 sombreamento/rabisco na figura do professor/ 
uso de borracha/rasura em excesso
2= presente
0= ausente
6 P6 Figura bizarra do professor 2= presente
0 = ausente
7 P7 sinais de agressividade na figura do professor 0= ausente
2= presente
8 A1 Figura de quem aprende (aluno) 2= ausente
0= presente
9 A2 Tamanho da figura do aluno 2= grande
2= pequeno
0= médio
10 A3 omissão de partes da figura do aluno 2= presente
2= em forma de palitos
0=ausente
11 A4 Posição da figura do aluno 2= de costas/deitado
0 = sentado de frente/de perfil
0 = em pé de frente/perfil
12 A5 sombreamento/rabisco na figura do aluno/ 
uso de borracha
2= presente
0= ausente
13 A6 Figura bizarra do aluno 2= presente
0 = ausente
14 A7 sinais de agressividade na figura do aluno 2= presentes
0= ausentes
15 oa1 objetos específicos de aprendizagem 2= ausentes
0 = presentes
16 oa2 Tamanho dos objetos de aprendizagem 1 = grande
1= pequeno
0= médio
17 oa3 objetos de aprendizagem constituindo barreiras 2= presente
0 = ausente
18 oc1 objetos complementares/outros objetos 2= presentes
0 = ausentes
19 oc2 Tamanho dos objetos complementares/outros objetos 2 = grande
1= médio
1= pequeno
continua...
Educação IntEgral E Par EducatIvo
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 5-18
11
...Continuação
Tabela 1 – Critérios de avaliação dos indicadores de conflito na relação de aprendizagem na escola.
N ID Indicadores Valor Atribuído
20 oc3 objetos complementares constituindo barreiras 2= presente
0 = ausente
21 C1 Cenário 2= ausente
0= presente
22 C2 Ambientação representada 2= ausência de ambientação
1= ambientação representada não 
correspondente à situação
0= ambientação escolar adequada à 
situação representada
23 C3 Ênfase no cenário/ambiente físico 2= presente
0= ausente
24 C4 sombreamento/uso de borracha/rabiscos/rasuras/ 
cenário ou ambiente físico
2= presente
0= ausente
25 C5 inclusão de outros personagens na cena 2= presente
0= ausente
26 PAr1 Presença do par educativo 2= ausente
0= presente
27 PAr2 Natureza do par 2= outros pares (pai, mãe-filho(a); 
criança-criança; 
outro adulto-criança).
0= professor e aluno
28 PAr3 interação entre os membros do par 2= ausente
2= ambos estão em áreas 
diferentes/não se olham
1= lado a Lado
0= presente
0= frente a frente
29 PAr4 Posição entre os membros do par 2= professor em lugar mais 
alto que o aluno
2= professor em lugar mais 
baixo que o aluno
0= ambos no mesmo nível
30 PAr5 Distância entre os membros do par 2= distância longa
0= distância curta
0= distância média
31 PAr6 relação dos membros do par 
com o objeto de aprendizagem
2= somente o aluno (criança) 
se relaciona como oa
2= somente o professor (adulto) se 
relaciona com o oa
2= Ausência de relação
0= ambos os membros do par 
se relacionam com oa
32 rTD1 relação entre o título e o desenho 2= ausente
0= presente
33 rTrV1 relação entre o título e o relato verbal 2= ausente
0= presente
34 rDrV1 relação entre o desenho e o relato verbal 2= ausente
0= presente
Fonte: Elaborada pelas autoras a partir dos estudos de olivero & Palacios2, Visca1,19 e sakai20.
TieTze F & CasTanho Mis
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mais contida do que no desenho anterior e da 
esquerda para a direita. Apoiou todo o antebraço 
esquerdo na folha, quase cobrindo o que estava 
desenhando. Ao terminar (Figura 2), P. diz: “Eu 
levanto da carteira e vou à lousa copiar o texto, 
tem que copiar tudo. Nisso, ele completou risqui-
nhos no caderno do desenho. Mostrou: - “Aqui 
está a professora e aqui está a minha carteira”. 
Acrescentou a carteira no desenho. Nome do 
desenho: “Lição, aprender a ler e a escrever”. 
Ao perguntar o nome da professora, respondeu 
que esqueceu. 
Segunda criança
K., 9 anos e 11 meses, está no 4º ano, veio 
transferido para esta escola desde o 2º ano. 
Segundo relato da mãe, não tem dificuldades 
de aprendizagem e, com sua participação nas 
oficinas de capoeira e jogos cooperativos vem se 
desenvolvendo bastante, mais desinibido e com 
maior concentração. O aluno deu o título para o 
primeiro desenho (Figura 3): “Melhores Aulas” 
para seu desenho na oficina. Explicou que o 
menino à esquerda estava dando a “meia lua” 
um golpe de capoeira, que esse menino era ele e 
o professor estava tocando berimbau. Na mesma 
folha, desenhou uma segunda situação em que 
a professora explicava o Estatuto da Criança e 
do Adolescente e escreveu no quadro a sigla 
ECA. Após o desenho, disse: “As melhores aulas 
para mim são quando todo mundo ficam juntos 
praticando e aprendendo coisas juntos”. No se-
gundo desenho (Figura 4), o aluno deu o título: 
“Estudando Matemática”, relatando que sua 
professora estava ensinando matemática a ele.
Figura 1 – P., 10 a 6 m, aprendendo na oficina de Futsal. 
Título dado: “Jogando bola”.
Figura 2 – P., 10 a 6 m, aprendendo na sala de aula. Título 
dado: “Lição, aprender a ler e a escrever”.
Figura 3 – K, 9a 11m, aprendendo nas oficinas de Capoeira 
e Cidadania. Título dado: “Melhores Aulas”.
Figura 4 – K., 9a 11m, aprendendo na sala de aula. Título 
do desenho: “Estudando Matemática”.
Educação IntEgral E Par EducatIvo
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 5-18
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Terceira criança
V. tem 11 anos completos, está no 5º ano e, 
segundo relato da mãe, tem dificuldades de ler e 
escrever, mas também se queixa dos professores 
que não ensinam direito. Participa da oficina de 
futsal. No primeiro desenho, o aluno deu o título: 
“Fute Bello”. Desenhou a si próprio junto com 
dois colegas jogando futebol. Acrescentou o sol 
e as nuvens (Figura 5). No segundo desenho, 
o aluno se desenhou juntamente com outros 
dois colegas na aula de matemática e com a 
professora passando tudo no quadro. O aluno 
desenhou uma linha em torno de cada um dos 
alunos, um deles sendo ele próprio. V. desenhou 
somente cadeiras, todos sentados, nenhuma 
mesa e a professora de costas para os alunos, de 
frente para a lousa. O título dado ao desenho foi: 
“Aprendendo Matemática” (Figura 6).
Na Tabela 2, são apresentados os resulta-
dos da pontuação atribuída nas avaliações dos 
de senhos das três crianças, de acordo com os 
critérios estabelecidos.
No cômputo geral, os valores atribuídos aos 
desenhos dos três participantes que represen-
tam as situações de aprendizagem nas oficinas 
ofertadas no programa de Educação Integral 
totalizam 44 pontos, comparados a 48 pontos 
na soma dos valores atribuídos às situações de 
aprendizagem em sala de aula. Essa diferença 
a maior na pontuação de indicadores de conflito 
referentes às situações em sala de aula era uma 
das hipóteses levantadas neste estudo. No entan-
to, essa diferença computada é pequena e pouco 
significativa, principalmente ao se verificar os 
resultados dos desenhos por aluno. K., que não 
tem queixa de dificuldade de aprendizagem, 
mantém nos desenhos das duas situações, o 
mesmo número de pontos, ou seja, 11 pontos, 
referentes aos indicadores de conflito na relação 
de aprendizagem; P., com queixa de dificuldade 
de aprendizagem, apresenta pontuação alta (20 
pontos) de indicadores de conflito na situação 
de aprendizagem na oficina de futsal, e mais 
baixa na situação desenhada em sala de aula (15 
pontos), portanto, um resultado não esperado; 
V., que também tem queixa de dificuldade de 
aprendizagem, apresenta um escore mais ele-
vado de indicadores de conflito no desenho de 
sala de aula, 22 pontos, se comparado ao total 
de indicadores de conflito na oficina de futsal 
(13 pontos).
Aliada a essa avaliação quantitativa, integra-
-se uma avaliação interpretativa referente ao 
tipo de indicadores representados, dos quais 
se destacam para esta análise os que, segundo 
Sakai20 dizem respeito à estrutura do desenho do 
Par Educativo: a figura de quem ensina, a figura 
de quem aprende, a natureza do par, o cenário e 
a relação com o objeto de aprendizagem.
Em relação à figura de quem ensina, nota-se 
a ausência do professor em dois dos desenhos, 
ambos da situação de oficina dos alunos com 
queixa de dificuldade de aprendizagem, P. e V., 
o que levou a desconsiderar a avaliação desses 
Figura 5 – V., 11a, aprendendo na oficina de Futsal. Título 
dado: “Fute Bello”.
Figura 6 – V., 11a, aprendendo na sala de aula. Título dado: 
“Bello na Escola”.
TieTze F & CasTanho Mis
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 5-18
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Tabela 2 – Avaliação dos desenhos realizados pelos participantes.
Desenho Oficina Desenho Sala de Aula
P. K. V. Total P. K. V. Total
P
 
P1 2 0 2 4 P1 0 0 0 0
P2 _ 0 _ 0 P2 2 2 0 4
P3 _ 2 _ 2 P3 2 2 0 4
P4 _ 0 _ 0 P4 0 0 0 0
P5 _ 2 _ 2 P5 2 2 0 4
P6 _ 0 _ 0 P6 0 0 0 0
P7 _ 0 _ 0 P7 0 0 0 0
A
 
A1 0 0 0 0 A1 0 0 0 0
A2 2 2 0 4 A2 0 0 0 0
A3 2 0 0 2 A3 2 2 2 6
A4 0 0 0 0 A4 0 0 0 0
A5 0 2 0 2 A5 0 2 2 4
A6 0 0 0 0 A6 0 0 2 2
A7 0 0 0 0 A7 0 0 0 0
oa
 
oa1 0 0 0 0 oa1 0 0 0 0
oa2 0 0 0 0 oa2 0 1 0 1
oa3 2 0 0 2 oa3 2 0 0 2
oc
 
oc1 0 0 2 2 oc1 2 0 2 4
oc2 _ _ 2 2 oc2 1 _ 1 2
oc3 _ _ 0 0 oc3 2 _ 2 4
C
 
C1 0 0 0 0 C1 0 0 0 0
C2 0 1 0 1 C2 0 0 1 1
C3 2 0 2 4 C3 0 0 2 2
C4 2 0 0 2 C4 0 0 2 2
C5 2 2 2 6 C5 0 0 2 2
PAr
 
PAr1 0 0 0 0 PAr1 0 0 0 0
PAr2 2 0 2 4 PAr2 0 0 0 0
PAr3 2 0 1 3 PAr3 0 0 2 2
PAr4 0 0 0 0 PAr4 0 0 0 0
PAr5 2 0 0 2 PAr5 0 0 0 0
PAr6 0 0 0 0 PAr6 0 0 2 2
r
 
rTD1 0 0 0 0 rTD1 0 0 0 0
rTrV1 0 0 0 0 rTrV1 0 0 0 0
rDrV1 0 0 0 0 rDrV1 0 0 0 0
ToTAL 20 11 13 44 ToTAL 15 11 22 48
Fonte: Elaborada pelas autoras a partir dos estudos de olivero & Palacios2, Visca1,19 e sakai20.
itens conforme Tabela 2. Nesses desenhos, pela 
falta da figura do professor, o Par Educativo é 
representado pela relação criança-criança, o que 
parece supor uma percepção por parte desses 
alunos, de que as oficinas são situações mais 
livres. No entanto, nessas situações desenha das, 
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Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 5-18
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ambos os membros do par se encontram em áreas 
diferentes, distantes entre si e não se olham, 
o que pode evidenciar desvio de um processo 
normal de aprendizagem1,2,19,20 ou vínculo ina-
dequado de aprendizagem1,19.
Em ambos os desenhos de K., bem como no 
desenho de sala de aula de P., embora a figura 
do professor esteja presente, ela é representada 
em tamanho pequeno, quando comparado ao 
tamanho da figura do aluno, com omissões de 
partes, rasuras, uso de borracha, o que para os 
autores que embasam este estudo pode significar 
uma desvalorização do professor e/ou sinal de 
ansiedade em relação à situação representada.
Quanto à figura do aluno, ela mostra-se pe-
quena, em palitos e com omissões de partes no 
primeiro desenho de P., e com omissões de partes 
nos desenhos de sala de aula dos três alunos; uso 
de borracha,sombreamentos, rasuras em pelo 
menos três dos desenhos; há, ainda, uma repre-
sentação bizarra da figura do aluno no desenho 
de V. da sala de aula. Esses elementos podem 
indicar desvalorização em relação ao aluno e/ou 
sinal de ansiedade em relação à situação repre-
sentada1,2,19,20. Há também algumas evidências 
de dificuldades com o esquema corporal e baixo 
rendimento escolar20.
Outro elemento que se destaca é a ênfase e 
inadequação do cenário, nos desenhos das si-
tuações de oficinas dos três alunos, e no caso de 
V. também no desenho de sala de aula, que pode 
ser a expressão de um sentimento de rigidez 
em relação ao desempenho escolar20. Interes-
sante notar que, no caso dos dois alunos com 
dificuldades de aprendizagem, nas cenas que 
representam a situação de sala de aula, apare-
cem objetos complementares, mesas, carteiras, 
constituindo barreiras entre o professor e o(s) 
aluno(s). Outros elementos reforçam a evidência 
de representações de conflitos na relação com a 
aprendizagem escolar, como a inclusão de outros 
personagens na cena; somente o professor se 
relacionando com o objeto de aprendizagem; 
falta de interação na relação professor-aluno.
Ressalta-se, em todos os alunos, uma relação 
adequada entre o título e o desenho (RTD1), o 
título e o relato verbal (RTRV1), o desenho e o 
relato verbal (RDRV1) nas situações representa-
das. No relato de P., no entanto, chama atenção a 
referência ao aprender a ficar quieto e não bater 
nos outros, na situação da oficina de futsal, o 
que parece reforçar os sinais de ansiedade em 
relação a essa situação por ele representada. 
No relato de K., em relação também ao desenho 
das oficinas, denominadas por ele “Melhores 
aulas”, destaca-se o valor dado por ele a essas 
situações de aprendizagem quando todos ficam 
juntos praticando e aprendendo. No desenho de 
V. representando a situação de aprendizagem em 
sala de aula, embora haja uma coerência entre 
título, desenho e relato verbal, chama atenção 
o fato de a professora ser desenhada de costas 
para os alunos e estes representados de forma 
encapsulada, isolados entre si e da professora. 
DISCUSSÃO
P. e V. são as duas crianças que têm, segundo 
relato de seus pais, dificuldades de aprendiza-
gem. P., com 10 anos e 6 meses, e V. com 11 anos 
completos, cursam o 5º ano do Ensino Funda-
mental e, embora estejam na idade adequada 
para a série que cursam, pertencem ao clássico 
perfil de alunos que, apesar das promoções esco-
lares de ano, não atingem os níveis considerados 
mínimos nas habilidades de leitura e escrita e 
de matemática. 
No caso de P. a queixa na fala do pai vem 
caracterizada como de problemas de saúde, e 
P. vem acumulando uma série de passagens por 
clínicas de atendimento, estando atualmente 
em atendimento nas áreas de fonoaudiologia e 
aguardando vaga em clínica de psicopedagogia. 
No caso de V. não há relatos suficientes da mãe 
sobre o histórico da queixa escolar. 
Os resultados evidenciam uma inversão quan to 
aos escores atingidos na avaliação dos desenhos 
desses dois alunos, referentes aos indicadores de 
conflito na relação vincular com a aprendizagem 
escolar, contrariando a primeira hipótese deste 
estudo de que os indicadores de conflito seriam 
mais evidentes nos desenhos representando a 
aprendizagem na sala de aula. Que situações 
TieTze F & CasTanho Mis
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 5-18
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vivenciadas por esses alunos os levam a repre-
sentar de maneira invertida a situação de oficina, 
para P. e a situação de sala de aula, para V. com 
maiores evidências de indicadores de conflito? 
A resposta para esta indagação necessitaria de 
um aprofundamento na compreensão da história 
de desenvolvimento e de aprendizagens desses 
alunos, o que escapa à proposição deste estudo.
No caso de K., a criança sem queixas de 
dificuldade de aprendizagem, o empate atin-
gido na pontuação dos indicadores de conflito 
em ambas as situações de aprendizagem, na 
oficina oferecida pelo programa de educação 
integral e na sala de aula leva a crer que, pelo 
menos para este aluno, ambas as situações se 
igualam no que tange a indicadores de conflitos. 
No entanto, comparativamente aos outros dois 
alunos esse escore se mostra inferior, o que pode 
ser indicativo de que, nos alunos com dificulda-
des de aprendizagem, haja maior evidência de 
indicadores de conflitos na relação vincular de 
aprendizagem, confirmando a segunda hipótese 
deste estudo. 
CONCLUSÃO
Na revisão da literatura9-11 realizada para 
este estudo, os procedimentos metodológicos 
utilizados tinham como base o uso de entre-
vistas junto a alunos para colher suas opiniões 
sobre as experiências vividas em programas de 
Educação Integral. Como síntese dos resultados 
daqueles estudos, os pesquisadores chegaram 
a algumas representações dos programas de 
Educação Integral como vinculados ao apren der 
conteúdos escolares9,10, ou como ampliação da 
formação dos alunos em sentido mais amplo10, 
ou como proteção frente a riscos sociais10, ou 
como oportunidades de acesso a programações 
culturais10, ou como expressão de satisfação com 
as oficinas e atividades e o bom relacionamen-
to com todos na escola11. No caso do presente 
estudo, este último resultado é o que mais se 
aproxima da expressão de satisfação do aluno 
K. com as atividades desenvolvidas nas oficinas 
de educação integral. Nos outros dois alunos, 
P. e V., a atividade destacada é a de futsal e a 
representação é de alunos jogando bola sem 
a presença de um educador. Além disso, nos 
de senhos destes alunos, fica nítida a ênfase na 
situação de ensino-aprendizagem de conteúdos 
escolares somente na sala de aula.
A utilização, portanto, de uma técnica proje-
tiva favoreceu o acesso a conteúdos não apenas 
conscientes, como forma de representação das 
situações e ambientações de aprendizagem na 
escola, em duas situações específicas, de oficinas 
de educação integral e de sala de aula.
Os resultados sugerem maior incidência de 
indicadores de conflitos nos dois alunos com difi-
culdades de aprendizagem, quando comparados 
com o aluno sem dificuldades, em qualquer das 
situações desenhadas. No entanto, a comparação 
entre os desenhos de situações de aprendizagem 
nas oficinas com os das situações de sala de aula, 
não mostram diferenças consistentes.
Embora se trate de uma amostra pequena 
para conclusões, pode-se afirmar que o Par 
Educativo é uma boa técnica para avaliar re-
presentações de relação vincular com a apren-
dizagem, sendo necessária a continuidade de 
estudos visando à validação de critérios para 
sua interpretação. 
Quanto às significações atribuídas por alunos 
às vivências em situações de aprendizagem em 
oficinas de ampliação da jornada escolar, os con-
teúdos trazidos pelos alunos participantes levam 
a supor que há uma distância entre as aprendi-
zagens de sala de aula e as aprendizagens que 
ocorrem nas oficinas. Isto pode ser resultante 
de pouca integração entre os profissionais da 
escola e do programa de Educação Integral, uma 
vez que, na situação pesquisada, este serviço é 
terceirizado pelo município.
São poucos os estudos que analisam os 
impactos dos programas de Educação Integral 
no desenvolvimento e na aprendizagem das 
crianças e jovens. Os resultados apontados aqui 
sugerem a necessidade de desenvolvimento de 
pesquisas nessa direção. 
Educação IntEgral E Par EducatIvo
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SUMMARY
Full-time school: meanings for students of elementary education 
using educational pair drawing
This study aimed to investigate the meanings of full-time education 
program for children using the Educational Pair Drawing. The proposal 
of full-time education is to offer cultural and sporting activities as well as 
activities to expand the scholar curriculum, supposedly in situations that 
could improve quality of teaching and training. Throughout the graphical 
technique of educational pair drawing were evaluated designs of three 
students aged 10 and 11 years old, withand without learning disabilities, 
of public schools in a municipality of Sao Paulo. Students were asked to 
draw a situation of learning in workshops offered in extra-curricular shifts 
and another situation of learning in-school. Conflict indicators related to 
learning were chosen as evaluation criteria of the drawings. The results 
suggest higher incidence of conflict indicators in both students with 
learning disabilities, compared to the one without difficulty, in every kind 
of situation. However, comparing the drawings about learning situations 
of extra-curricular workshops with those related to learning situation in-
school, no significant result could be found. Even though the sampling 
was considerable small, we assume that the Educational Pair Drawing is 
a good technique for evaluating the relationship to learning, even though 
further studies will be necessary to validate the criteria for its interpretation. 
Considering experiencing situations of learning in after-school workshops, 
there is a need for future studies in order to evaluate the impact of these 
programs on the education of children in public schools. 
KEY WORDS: Learning. Affective links. Educational Pair Drawing Test. 
Extended school day. Single-case study.
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TieTze F & CasTanho Mis
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18
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técnicas. 3ª ed. São Paulo: Atlas; 2007.
Trabalho realizado Centro Universitário Fieo – UNIFIEO, 
Osasco, SP, Brasil.
Artigo resultante de pesquisa desenvolvida com au xí-
lio financeiro do Programa Institucional de Bolsas de 
Iniciação Científica – PIBIC do Centro Universitário 
Fieo – UNIFIEO – Osasco – SP, 2015.
Artigo recebido: 25/2/2016
Aprovado: 29/3/2016
Estratégia dE aprEndizagEm E dEsEmpEnho Escolar
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 19-27
19
ArTiGo oriGiNAL
RESUMO – O objetivo da presente pesquisa foi avaliar o repertório de es-
tratégias de aprendizagem utilizadas por estudantes do ensino fundamental I 
e relacioná-lo com o desempenho em leitura, escrita e aritmética. Participaram 
do estudo 50 estudantes sem queixas de dificuldades de aprendizagem, 
de ambos os gêneros, 8 anos, cursando o 2o ano de duas escolas públicas, 
avaliados por meio da “Escala de avaliação das estratégias de aprendizagem 
para o ensino fundamental” (EAVAP-EF) e pelo “Teste de Desempenho 
Escolar” (TDE). As avaliações ocorreram individualmente no contexto 
escolar. Os resultados mostraram correlações estatisticamente significativas e 
positivas entre o desempenho em escrita, aritmética, leitura e total (TDE) e os 
escores de ausência de estratégias metacognitivas disfuncionais, estratégias 
cognitivas, estratégias metacognitivas e total (EAVAP-EF). A análise de 
regressão indicou que os diferentes escores da EAVAP-EF foram capazes de 
predizer o desempenho no TDE, principalmente em aritmética, leitura e total. 
O estudo permitiu identificar as relações e o valor preditivo das estratégias 
de aprendizagem para o desempenho escolar. 
UNITERMOS: Estudantes. Estratégias. Aprendizagem. Leitura. Re da-
ção. Matemática.
Correspondência: 
Kelly Cristina Ramires Prates 
Rua Prof. Dr. Euryclides de Jesus Zerbini, 115 – casa 
5 – Fazenda Santa Cândida – Campinas, SP, Brasil – 
CEP: 13087-571
E-mail: kellyramires@hotmail.com
Kelly Cristina Ramires Prates – pedagoga, estudante 
de Psicopedagogia e Psicologia, especialização em neu-
ropsicologia aplicada à neurologia infantil – Facul-
da de de Ciências Médicas, Universidade Estadual de 
Campinas (FCM/UNICAMP), Campinas, SP, Brasil.
Ricardo Franco de Lima – psicólogo, neuropsicólogo, mes -
tre e doutor em Ciências Médicas (FCM/UNICAMP). 
Membro do laboratório de pesquisa em dificuldades, 
distúrbios de aprendizagem e transtornos da aten ção 
(DISAPRE/UNICAMP). Coordenador do Centro de In-
vestigação da Atenção e Aprendizagem (CIAPRE), 
Campinas, SP, Brasil.
Sylvia Maria Ciasca – psicóloga, neuropsicóloga, livre 
do cente em neurologia infantil. Docente do De par ta-
mento de Neurologia da Faculdade de Ciências Médi-
cas – UNICAMP. Coordenadora do DISAPRE/UNICAMP, 
Campinas, SP, Brasil. 
estratégias de aPrendizageM e sua relação 
CoM o deseMPenho esColar eM 
Crianças do ensino fundaMental i
Kelly Cristina ramires Prates; ricardo Franco de Lima; sylvia maria Ciasca
Prates KCr et al.
Rev. Psicopedagogia2016; 33(100): 19-27
20
INTRODUÇÃO
As estratégias de aprendizagem são ações 
facilitadoras do processo de aprendizagem e 
estudo, podendo ser divididas em cognitivas e 
metacognitivas1. As estratégias cognitivas envol-
vem: (a) Ensaio - o estudante deve copiar, anotar 
toda a matéria na íntegra e sublinhar as partes 
mais importantes; (b) Elaboração - parafrasear, 
resumir o material, anotar partes importantes e 
criar analogias dando sentido às informações; 
(c) Organização - selecionar as principais ideias, 
criar roteiros e mapas conceituais. Por sua vez, 
as estratégias metacognitivas compreendem: 
(a) Planejamento - o estudante deve estabelecer 
metas, visando ao resultado almejado; (b) Moni-
toramento - autoavaliação do que foi aprendido, 
atenção, compreensão do material e uso de es-
tratégias; (c) Regulação - ajuste da velocidade, 
releitura, revisão do material, uso de estratégias 
e ajuste do ambiente2. 
Diferentes autores mostram que o uso de es -
tratégias pelos estudantes possui relação com 
seu desempenho escolar, uma vez que eles se 
tor nam mais autorregulados para lidar com as 
situações de aprendizagem3-5. Nesse sentido, 
algu mas pesquisas têm sido conduzidas com o 
intuito de caracterizar o repertório de estraté-
gias de aprendizagem dos estudantes do ensino 
fundamental. Em uma pesquisa foram avaliados 
cole tivamente 491 estudantes, cursando do 6º ao 9º 
ano, por meio da Escala de Avaliação das Estra-
tégias de Aprendizagem para o Ensino Funda-
mental (EAVAP-EF)6. Os resultados indicaram que 
a maior parte dos estudantes descreveu utilizar 
estratégias cognitivas e metacognitivas durante a 
realização de lições e estudos em casa. A estraté-
gia mais referida foi a percepção de dificuldades 
em relação a algum conteúdo. Além disso, os 
estudantes não repetentes referiram utilizar mais 
estratégias que os repetentes, de forma que pode 
haver algum tipo de relação entre o repertório de 
estratégias e o desempenho escolar. Por fim, o es-
tudo revelou existir efeito do sexo, idade, ano es-
colar e tipo de escola sobre o uso das estratégias, 
sendo que as meninas, estudantes mais novos, 
cursando o 6o ano e de escolas particulares obti-
veram pontuações mais elevadas na EAVAP-EF. 
Em outro estudo foram investigadas as estra-
tégias de compreensão mais utilizadas por es-
tudantes do ensino fundamental de uma escola 
pública da cidade de Campinas/SP7. Adicional-
mente, foram analisados os efeitos de fatores 
como, idade, série escolar, gênero e repetência. 
Participaram do estudo 110 estudantes, entre 8 
e 16 anos, de 3ª, 5ª e 7ª séries, que pertenciam a 
um grupo socioeconômico menos favorecido de 
uma escola com muitas queixas de repetência. 
Os resultados demonstraram que 80% dos estu-
dantes, ao lerem um texto, referem problemas 
para compreensão do conteúdo, e dentre eles 
92% percebem quando isso acontece. Para a 
melhora da compreensão da leitura, 44,3% uti-
lizam apoio social, 31,8%, fazem uso da releitura 
e 11,4% tentam resolver as suas dificuldades 
sozinhos. Estudantes da 3ª e 5ª séries demons-
traram maior escore para a falta de percepção 
de quando não estão compreendendo a leitura, 
demonstrando pouco uso de estratégias meta-
cognitivas.
Para avaliar a compreensão da leitura e de-
sempenho escolar em matemática no ensino 
fundamental, autores realizaram estudo com 434 
estudantes, cursando da 5ª a 8ª séries, de duas 
escolas públicas do interior de São Paulo8. Os 
es tudantes foram avaliados pelo Teste de Cloze, 
administrado coletivamente, e para a avaliação 
do desempenho escolar foram obtidas as notas das 
disciplinas de português e matemática. Os re-
sultados demonstraram evidência de corre lações 
entre a compreensão leitora e desempenho escolar.
As estratégias de aprendizagem podem ser 
ensinadas no contexto escolar. Alguns exemplos 
são: grifar pontos importantes de um texto, pres-
tar atenção durante a leitura, reler, questionar 
a compreensão, criar hábito de leitura, resumir, 
entre outros. Nesse sentido, estudo quase-ex-
perimental foi conduzido para avaliar a eficácia 
de uma intervenção educacional em estratégias 
de aprendizagem para a produção de texto9. O 
estudo foi realizado em 3 etapas: pré-teste, in-
tervenção e pós-teste. A qualidade da produção 
textual foi avaliada pela comparação de dois 
textos narrativos quanto aos aspectos estruturais, 
Estratégia dE aprEndizagEm E dEsEmpEnho Escolar
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 19-27
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nível de articulação de ideias, erros ortográficos 
e quantidade de linhas escritas. Participaram da 
pesquisa 35 alunos da 6ª série de uma escola 
pública de Catalão/Goiás, distribuídos aleato-
riamente em: grupo experimental (N=18) e 
controle (N=17). Os resultados revelaram que, 
após terem sido submetidos à intervenção, os 
alunos do grupo experimental produziram textos 
melhores, com estrutura narrativa, maior quanti-
dade de linhas escritas e articulação das ideias. 
Com base no exposto, o presente estudo obje-
tivou avaliar o repertório de estratégias de apren-
dizagem utilizadas por estudantes do ensino 
fundamental I e relacioná-lo com o desempenho 
em leitura, escrita e aritmética.
MÉTODO
Participantes
Participaram do estudo 50 estudantes com 8 
anos, cursando o 2º ano do ensino fundamen-
tal de duas escolas públicas de uma cidade do 
interior de São Paulo, sendo 24 (48%) meninos 
e 26 (52%) meninas. Os critérios de inclusão e 
exclusão dos participantes foram: 
•	 Autorização	 dos	 pais/responsáveis	 por	
meio do termo de consentimento livre e 
es clarecido (TCLE); 
•	 Assinatura	do	termo	de	assentimento	pelo	
participante; 
•	 Ter	sido	indicado	pela	professora	do	se-
gundo ano de cada escola participante.
Instrumentos
Teste de Desempenho Escolar (TDE)10 – tra-
ta-se de um instrumento normatizado para a 
população brasileira e que visa oferecer uma 
avaliação das capacidades fundamentais para 
o desempenho escolar da leitura, escrita e ma-
temática. O TDE foi validado a partir da avalia-
ção do desempenho de escolares cursando do 
2º ao 7º ano do ensino fundamental, ainda que 
possa ser aplicado com algumas reservas para 
o 8º e 9º ano. Ele é formado pelos subtestes da 
escrita, aritmética e leitura. Cada um apresenta 
itens com ordem crescente de dificuldade. Os 
acertos são pontuados com 1 e a soma dos itens 
representa o escore bruto (EB) de cada subteste. 
Posteriormente, os EB de cada subteste são 
somado para compor o escore total. Os EB de 
cada subteste e total são classificados por meio 
de uma tabela, conforme o nível escolar, como: 
superior, médio e inferior. Para o presente estudo, 
foram considerados todos os escores brutos dos 
subtestes e total, para realizar correlações com 
a escala de estratégias de aprendizagem.
Escala de avaliação de estratégias de apren-
dizagem para crianças do ensino fundamen tal 
(EAVAP-EF)11 – é um instrumento validado e 
nor matizado para a população brasileira, com-
posto por 31 afirmações, sendo 13 referentes à 
ausência de estratégias metacognitivas disfun-
cionais (AEMD), 11 de estratégias cognitivas 
(Est_Cog) e 7 de estratégias metacognitivas 
(Est_Met). Para cada afirmação, o estudante 
deve selecionar uma resposta da escala Likert: 
sempre, às vezes ou nunca. Ao final, são atribuí-
dos escores de 2 pontos para “sempre”, 1 ponto 
para “às vezes” e 0 para “nunca”. Somente nos 
itens 3, 7, 8, 15, 19, 21, 23, 24, 25, 26, 28 e 30, a 
correção é invertida. Os escores são expressos 
como: bruto (EB), percentil (Perc) e percentil para 
a faixa etária (PFE).
Procedimentos
O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética 
da Faculdade de Ciências Médicas da Univer-
sidade Estadual de Campinas (UNICAMP), sob 
o parecer número 1.314.545. Depois de obtidas 
as devidas autorizações dos responsáveis por 
duas escolas públicas da cidade de Campinas/
SP, os participantes foram selecionados dentre 
as indicações das professoras. Posteriormente, 
foi encaminhado o TCLE aos pais. Após o recebi-
mento das autorizações, os participantes assina-
ram o termode assentimento e foram avaliados 
individualmente, em salas disponibilizadas pelas 
escolas. Ao todo foram realizados dois encon tros 
de 50 minutos com cada participante. No pri-
meiro encontro. foi aplicada a EAVAP-EF e, no 
segundo, o TDE. Após a conclusão da aplicação 
dos testes, foram feitas as correções e tabulações 
dos resultados obtidos.
Prates KCr et al.
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 19-27
22
Análise estatística 
Foi utilizado o programa SPSS versão 22.0. 
Para as variáveis investigadas (TDE e EAVAP-EF), 
foram realizadas análises descritivas para ob-
ter as medidas de frequência, tendência central 
(média) e dispersão (desvio padrão). Foram 
con duzidas análises de correlação de Spearman 
entre os escores do TDE e do EAVAP-EF. Pos-
teriormente, foi realizada análise de regressão 
múltipla (método enter), utilizando os percentis 
das escalas da EAVAP-EF (correspondentes à 
faixa etária) como variáveis preditoras (variáveis 
independentes) e os escores brutos dos subtes-
tes do TDE como variáveis a serem preditas 
(variáveis dependentes). Para todas as análises 
inferenciais foi adotado o nível de significância 
de	p≤0,05.
RESULTADOS 
A Tabela 1 apresenta a estatística descritiva 
da amostra no TDE.
Na Tabela 2, pode ser visualizada a distribui-
ção de frequência da amostra total em relação 
às classificações dos subtestes e total do TDE.
A Tabela 3 apresenta a estatística descritiva 
de todos os escores da EAVAP-EF.
Na Tabela 4, pode-se observar a matriz de 
correlação entre os escores da EAVAP-EF e os 
escores brutos nos subtestes do TDE. Foram ob-
tidas correlações significativas e positivas, com 
magnitude variando entre baixa e moderada.
A Tabela 5 sintetiza a análise de regressão li-
near múltipla, incluindo os escores da EAVAP-EF 
como variáveis preditoras e os escores dos sub-
testes e total do TDE como variáveis a serem 
preditas. Observa-se que os resultados da Aná-
lise de Variância (ANOVA) foram significativos 
para aritmética [F(4,49)=2,851, p=0,034], leitura 
[F(4,49)=6,646; p=0,000) e total [F(4,49)=5,365; 
p=0,001). As variâncias explicadas foram de 
13%, 32% e 26% para aritmética, leitura e total, 
respectivamente. Para a aritmética, somente o 
coeficiente de regressão para estratégias me-
tacognitivas teve nível de significância mar-
ginalmente significativo. Para a leitura e total 
(TDE), todos os escores da EAVAP-EF tiveram 
coeficientes significativos na sequência, AEMD, 
Total, EstCog e EstMet.
DISCUSSÃO
O presente estudo investigou as relações entre 
as estratégias de aprendizagem e o desempe-
nho escolar em escrita, aritmética e leitura. De 
maneira complementar, também procurou iden-
tificar o valor preditivo dessas estratégias sobre 
o desempenho nas habilidades escolares. 
Com relação à amostra, participaram somente 
crianças do 2º ano do ensino fundamental e 8 
anos de idade. Dessa forma, foi possível mini-
Tabela 1 – Estatística descritiva dos subtestes e 
total do TDE na amostra total.
TDE Mínimo Máximo M DP
Escrita 1,00 29,00 16,84 8,63
Aritmética 0,00 16,00 10,96 3,31
Leitura 0,00 70,00 52,48 22,51
TDE total 1,00 113,00 80,28 32,77
Legenda: TDE = Teste de Desempenho Escolar; m = média; 
DP = Desvio Padrão.
Tabela 2 – Distribuição de frequência da amostra total em relação aos subtestes e total do TDE.
Classificações
Escrita Aritmética Leitura Total
f % f % f % f %
inferior 5 10 0 0 4 8 3 6
médio inferior 8 16 2 4 7 14 0 0
médio superior 12 24 6 12 15 30 21 42
superior 25 50 42 84 24 48 26 52
Legenda: f = frequência.
Estratégia dE aprEndizagEm E dEsEmpEnho Escolar
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 19-27
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mizar a influência das variáveis “ano escolar” e 
“idade” sobre os resultados, conforme demons-
trado por estudo prévio6. 
Quanto ao desempenho escolar, as profes-
soras não referiram queixas de dificuldades de 
aprendizagem nas crianças, porém, três par-
ticipantes obtiveram classificação inferior no 
total do TDE. Em relação aos subtestes, cinco 
crianças tiveram a mesma classificação em es-
crita e quatro, em leitura. Em contrapartida, a 
maior parte da amostra apresentou desempenho 
total do TDE classificado como médio superior 
ou superior. Esses resultados não obrigatoria-
mente configuram que as crianças da amostra 
apresentam algum transtorno, uma vez que esse 
diagnóstico deve ser realizado por uma avaliação 
multidisciplinar12. Além disso, as dificuldades 
de aprendizagem nem sempre são causadas por 
disfunções neurológicas. De acordo com Rotta 
et al.13, os alunos com dificuldades escolares 
podem chegar a 50%, e que dentro desse número 
a maior parte das dificuldades é explicada por 
problemas pedagógicos, físicos e socioeconômi-
cos. Ciasca14 também ressalta a necessidade da 
análise de situações familiares e individuais. 
A avaliação do repertório de estratégias 
de aprendizagem foi realizada por meio da 
EAVAP-EF11. Esse é um instrumento bastante 
consolidado na literatura nacional15 e diversos 
estudos foram conduzidos para caracterizar os 
tipos de estratégias usadas pelos alunos2,16,17. Por 
meio dos resultados dos percentis, foi possível 
observar que os estudantes da amostra do pre-
sente estudo apresentam grande variabilidade 
no uso de estratégias de aprendizagem, sendo 
que os escores foram muito abaixo ou acima da 
média. Quando considerado o resultado total, o 
percentil para a faixa etária variou de 5,00 para 
85,00. Por sua vez, a média do percentil para a 
faixa etária foi igual a 18,50, isto é, 81,50% dos 
estudantes que fizeram parte da normatização 
da EAVAP-EF obtiveram resultados maiores que 
a amostra do presente estudo. 
No que se refere às relações entre os instru-
mentos, foram encontradas correlações esta-
tisticamente significativas entre: escrita com 
AEMD e total; leitura com AEMD, ESTCOG e 
Total; TDE total com AEMD, ESTCOG e total 
da EAVAP-EF. Os escores de aritmética do TDE 
se correlacionaram com todos os escores da 
EAVAP-EF. Todas as correlações foram positi-
vas e com magnitudes que variaram de baixa 
a moderada. Dessa forma, quanto maior o uso 
de estratégias de aprendizagem, maior o escore 
no TDE. Tais relações têm sido apontadas pela 
literatura6, porém não há outros estudos que uti-
lizaram um instrumento validado, como o TDE. 
No entanto, é importante ressaltar que o TDE 
apresenta limitações, pois avalia competências 
básicas para a realização de cálculos aritméticos, 
escrita sob ditado e leitura de palavras isoladas. 
Estudos posteriores podem incluir outros tipos 
de avaliação do desempenho escolar que sejam 
contemplados pelos itens da EAVAP-EF, como 
Tabela 3 – Estatística descritiva da EAVAP-EF 
na amostra total.
Mínimo Máximo M DP
AEmD_PB 5,00 24,00 15,52 5,17
AEmD_Perc 5,00 95,00 45,00 29,68
AEmD_PFE 5,00 90,00 32,30 26,71
EstCog_PB 0,00 16,00 5,34 3,81
EstCog_Perc 5,00 90,00 21,60 24,34
EstCog_PFE 5,00 90,00 19,40 21,82
Estmet_PB 2,00 12,00 6,92 2,24
Estmet_Perc 5,00 80,00 22,00 18,41
Estmet_PFE 5,00 90,00 29,00 21,43
Total_PB 10,00 46,00 27,78 7,68
Total_Perc 5,00 90,00 24,30 21,24
Total_PFE 5,00 85,00 18,50 18,52
Legenda: m = média; DP = Desvio Padrão; AEmD_PB = 
Ausência de estratégias metacognitivas disfuncionais - pon-
tuação bruta; AEmD_Perc = Ausência de estratégias meta-
cognitivas disfuncionais – percentil; AEmD_PFE = Ausência 
de estratégias metacognitivas disfuncionais - percentil faixa 
etária; EstCog_PB = Estratégias cognitivas - pontuação bruta; 
EstCog_Perc = Estratégias cognitivas – percentil; EstCog_PFE = 
Estratégias cognitivas - percentil faixa etária, Estmet_PB = 
Estratégias metacognitivas - pontuação bruta; Estmet_Perc = 
Estratégias metacognitivas – percentil; Estmet_PFE = Estraté-
gias metacognitivas - percentil faixa etária; Total_PB = Escore 
total - pontuação bruta; Total_Perc = Escore - total percentil; 
Total_PFE = Escore - total percentil faixa etária.
Prates KCr et al.
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 19-27
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avaliação da resolução de problemas aritméticos, 
compreensão leitora de textos e produçãoescrita 
de diferentes gêneros textuais. Instrumentos 
como o Teste de Cloze e o ADAPE (avaliação 
das dificuldades de aprendizagem em escrita) 
podem satisfazer parte dessa limitação.
Com intuito de verificar o valor preditivo das es-
tratégias de aprendizagem sobre o desempenho 
escolar, foi conduzida análise de regressão. Os 
diferentes escores da EAVAP-EF demonstraram 
predizer os escores do TDE. Para os modelos de 
regressão testados foram obtidos escores signifi-
cativos para aritmética, leitura e total. A aritmé-
tica foi predita pelas estratégias metacognitivas 
e a leitura e o escore total do TDE foram preditos 
por todos os escores da EAVAP-EF. Conforme os 
resultados da variância explicada, foi observado 
que a EAVAP-EF explica o desempenho do TDE 
em 13%, 32% e 26% para aritmética, leitura e 
total, respectivamente. 
Desse modo, os resultados sugerem que o 
uso das estratégias de aprendizagem pode 
au xiliar no desempenho escolar dos estudan-
tes, principalmente em aritmética, leitura e no 
to tal. As estratégias de aprendizagem podem 
ser ensinadas e esse aprendizado repercute no 
desempenho dos estudantes18. Nesse sentido, 
alguns estudos têm investigado a eficácia das 
intervenções escolares em estratégias. Costa & 
Boruchovitch9 verificaram melhora significativa 
Tabela 4 – Matriz de correlação, contendo o coeficiente de correlação (r) e o nível de significância 
(valor de p) entre os escores da EAVAP-EF e os escores do TDE.
Escrita_EB Arit_EB Leitura_EB TDE_EB
AEmD_PB r 0,397** 0,296* 0,382** 0,414**
p 0,004 0,037 0,006 0,003
AEmD_Perc r 0,392** 0,294* 0,378** 0,409**
p 0,005 0,038 0,007 0,003
AEmD_PFE r 0,379** 0,294* 0,365** 0,397**
p 0,007 0,038 0,009 0,004
EstCog_PB r 0,241 0,394** 0,316* 0,289*
p 0,091 0,005 0,025 0,042
EstCog_Perc r 0,231 0,402** 0,314* 0,287*
p 0,106 0,004 0,026 0,043
EstCog_PFE r 0,264 0,378** 0,325* 0,302*
p 0,064 0,007 0,021 0,033
Estmet_PB r 0,243 0,324* 0,220 0,269
p 0,089 0,022 0,125 0,059
Estmet_Perc r 0,242 0,321* 0,207 0,263
p 0,091 0,023 0,150 0,065
Estmet_PFE r 0,242 0,321* 0,207 0,263
p 0,091 0,023 0,150 0,065
Total_PB r 0,416** 0,399** 0,434** 0,450**
p 0,003 0,004 0,002 0,001
Total_Perc r 0,434** 0,399** 0,455** 0,467**
p 0,002 0,004 0,001 0,001
Total_PFE r 0,372** 0,394** 0,400** 0,416**
p 0,008 0,005 0,004 0,003
Nota: *p<0,05; **p<0,01.
Estratégia dE aprEndizagEm E dEsEmpEnho Escolar
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 19-27
25
nos alunos após uma intervenção utilizando es-
tratégias de leitura. Outros autores constataram 
que a intervenção para o uso das estratégias de 
aprendizagem (cognitivas e metacognitivas) in-
terfere positivamente na rotina acadêmica dos 
alunos que demonstram dificuldades escolares, 
melhorando o seu desempenho19.
Dessa forma, em sua prática pedagógica, o 
professor deve incluir o ensino explícito de estra-
tégias de aprendizagem, atuando como mediador 
e multiplicador de mudanças no hábito escolar20. 
Assim, a formação dos professores tem um papel 
fundamental. Demo21 afirma que a formação de 
professor deve incluir aspectos teóricos e viven-
ciais das estratégias de aprendizagem. Marini 
& Boruchovitch22 sugerem que os professores 
aprendam a refletir sobre suas próprias práticas, 
e percebam, por meio das estratégias de apren-
dizagem, a importância do desenvolvimento 
cognitivo e metacognitivo.
Este estudo apresenta algumas limitações 
que devem ser mencionadas e que podem nor-
tear a continuidade desta investigação. Des-
ta c am-se: a análise dos efeitos do ano escolar, 
idade e gênero; aprofundamento da análise dos 
tipos de estratégias utilizadas em cada um dos 
fatores da EAVAP-EF; e a utilização de outros 
tipos de medida para avaliar o desempenho em 
aritmética, leitura e escrita para contemplar as 
estratégias apresentadas pela EAVAP-EF.
CONCLUSÕES
O estudo demonstrou que há correlações entre 
as estratégias de aprendizagem e o desempenho 
escolar de estudantes. Além disso, o uso das es-
tratégias de aprendizagem foi capaz de predizer 
o desempenho escolar, principalmente em aritmé-
tica, leitura e total. Por fim, destacou a relevância 
do ensino explícito das diferentes estratégias de 
aprendizagem no contexto educacional. 
Tabela 5 – Análise de regressão múltipla entre EAVAP-EF (preditores) e TDE (preditas).
TDE EAVAP-EF β t p F (Anova) Valor de p R2a
Escrita (Constante) 2,975 0,005 2,430 0,061 0,105
AEmD_PFE 0,578 1,888 0,065
EstCog_PFE 0,318 1,192 0,239
Estmet_PFE 0,232 1,515 0,137
Total_PFE -0,396 -0,944 0,350
Aritmética (Constante) 6,891 0,000 2,851 0,034* 0,131
AEmD_PFE 0,361 1,198 0,237
EstCog_PFE 0,311 1,186 0,242
Estmet_PFE 0,293 1,944 0,058*
Total_PFE -0,195 -0,471 0,640
Leitura (Constante) 2,931 0,005 6,646 0,000** 0,315
AEmD_PFE 0,981 3,668 0,001**
EstCog_PFE 0,727 3,120 0,003**
Estmet_PFE 0,407 3,038 0,004**
Total_PFE -0,958 -2,608 0,012**
Total (Constante) 3,558 0,001 5,365 0,001** 0,263
AEmD_PFE 0,863 3,107 0,003**
EstCog_PFE 0,614 2,541 0,015*
Estmet_PFE 0,370 2,663 0,011**
Total_PFE -0,782 -2,051 0,046*
Nota: *p<0,05; **p<0,01.
Prates KCr et al.
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 19-27
26
SUMMARY
Strategies learning and its relationship with the performance 
in school teaching children Fundamental I
This research aimed to evaluate the repertoire of learning strategies used 
by students of the elementary school and its relationship with performance 
in reading, writing and arithmetic. Participated fifty students without 
complaints of learning difficulties, both genders, 8 years old, attending 
the 2nd year of two public schools, evaluated by the “Learning strategies 
scale for basic education” (EAVAP-EF) and the “School Performance Test” 
(TDE). The evaluations were performed individually in the school context. 
The results showed statistically significant and positive correlations 
between performance in writing, arithmetic, reading and total (TDE), and 
the scores of absence of dysfunctional metacognitive strategies, cognitive 
strategies, metacognitive strategies and total (EAVAP-EF). The regression 
analysis indicated that different scores of the EAVAP-EF were able to predict 
performance in TDE, especially in arithmetic, reading and total. The study 
identified the relationships and the predictive value of learning strategies 
for school performance.
KEY WORDS: Students. Strategies. Learning. Reading. Writing. Mathematics. 
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neuropsicologia aplicada à neurologia infantil, Fa cul-
dade de Ciências Médicas, Universidade Es ta dual de 
Campinas (UNICAMP), Campinas, SP, Brasil.
Artigo recebido: 28/1/2016
Aprovado: 3/4/2016
Tabaquim mLm eT aL.
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 28-36
28
ArTiGo oriGiNAL
RESUMO – No Brasil, cerca de 1:650 nascidos vivos são afetados pe-
la fissura labiopalatina (FLP), malformação craniofacial que decorre de 
condições multifatoriais, de caráter genético e ambiental. Como o de-
sen volvimento humano decorre de influências mútuas entre os aspectos 
cognitivo, emocional e corporal, uma alteração em algum deles pode refletir 
nos demais. Este estudo teve como objetivo geral caracterizar o desempenho 
cognitivo de crianças com fissura labiopalatina em fase de pré-alfabetização. 
Os objetivos específicos foram: relacionar o desempenho cognitivo com o 
nível intelectual; classificar os níveis de maturidade perceptiva auditiva 
e visual, esquema corporal, orientação espaço-temporal, e de linguagem 
oral (compreensão oral, consciência fonológica e expressão oral). Para 
isso, foram avaliadas 25 crianças com fissura labiopalatina, entre cinco e 
seis anos e onze meses, por meio dos seguintes instrumentos: Teste R -2; 
e Bateria de avaliação de pré-competências para o início da leitura e 
escrita - BACLE. Os resultados evidenciaram que 92% do grupo avaliado, 
apesar de possuírem um bom desempenho intelectual, demonstraram 
dificuldades em áreas específicas do desenvolvimento, principalmente em 
Correspondência
Maria de Lourdes Merighi Tabaquim
Rua Bandeirantes, 9-60 Apto 61 – Centro – Bauru, SP, 
Brasil – CEP 17015-012 
E-mail: malu.tabaquim@usp.br
Maria de Lourdes Merighi Tabaquim – Neuropsicólo-
ga; Pós-Doutorado em Ciências Médicas; Docente do 
De partamento de Fonoaudiologia da Faculdade de 
Odontologia de Bauru da Universidade de São Paulo 
(FOB/USP) e da Pós-graduação em Ciências da Rea-
bilitação do Hospital de Reabilitação de Anomalias 
Craniofaciais da Universidade de São Paulo (HRAC/
USP), Bauru, SP, Brasil.
Laiza Oliveira Vilela – Psicóloga, Mestre em Psicologia 
do desenvolvimento e aprendizagem – Universidade 
Estadual Paulista (UNESP); Discente do Curso de 
Residência Multiprofissional – HRAC/USP, Bauru, SP, 
Brasil.
Évelyn Raquel Benati – Terapeuta Ocupacional, Dis-
cente do Curso de Mestrado em Ciências da Rea bi li-
tação: Fissuras Orofacias e Anomalias Rela cionadas – 
HRAC/USP, Bauru, SP, Brasil.
haBilidades Cognitivas e 
CoMPetÊnCias Prévias Para aPrendizageM de 
leitura e esCrita de Pré-esColares 
CoM fissura laBioPalatina
maria de Lourdes merighi Tabaquim; Laiza oliveira Vilela; Évelyn raquel Benati
Habilidades cognitivas e competências prévias para aprendizagem de leitura e escrita de pré-escolares com fissura labiopalatina
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 28-36
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INTRODUÇÃO 
Até recentemente, não era bem compreen-
dido nem aceito que, apesar da resolução da 
fissura física, algumas crianças com fissura 
labiopalatina (FLP) podiam apresentar déficits 
neuropsicológicos e problemas relacionados ao 
aproveitamento acadêmico e socioemocional. 
Mas, nos últimos anos, pesquisas internacionais 
e nacionais que objetivam investigar o funciona-
mento e o desenvolvimento cognitivo de pessoas 
com FLP têm encontrado sinais de alterações 
neuropsicológicas nessa população1-7. 
No Brasil, uma em 650 crianças nascidas 
vivas apresentam fissuras labiopalatais conse-
quentes de malformações craniofaciais devido 
a condições multifatoriais, de caráter genético e 
ambiental, como, por exemplo, fatores nutricio-
nais, uso de drogas e álcool, entre outros8. São 
congênitas, de etiologia ainda pouco conhecida, 
e ocorrem entre a quinta e a décima segunda 
semana do desenvolvimento embrionário. São 
caracterizadas por uma fenda labial e/ou palatal, 
podendo ser unilaterais (direita ou esquerda) ou 
bilaterais (direita e esquerda). O prognóstico 
depende da extensão e tipo de fissura9.
Para melhor categorização, as fissuras são 
classificadas em quatro grupos: I – Fissura pré-
-forame incisa, quando apenas lábio é acome-
tido; II – Fissura transforame incisa, quando 
lábio e palato apresentam fissura; e III – Fissuras 
pós-forame incisa, quando somente o palato é 
acometido; e IV – Fissuras raras da face, quando 
há fissura em outras partes da face10.
O desenvolvimento do cérebro e da face 
ocorrem em fases concomitantes, em decorrência 
disso, Nopoulos et al.1 partem do pressuposto 
que desta forma seria possível a compreensão 
de condições atípicas do desenvolvimento cere-
bral na população com malformação craniofacial. 
Diante disso, tais pesquisadores avaliaram a 
morfologia cerebral de 46 homens com fissuras 
labiopalatinas, sem correlação sindrômica, que 
foi comparada a de um grupo controle com 46 
participantes. Nesse estudo, os autores eviden-
ciaram que, no grupo de indivíduos com fissura 
labiopalatina isolada, há relevantes alterações 
morfológicas na estrutura cerebral1.
Na mesma direção, outros estudos sobre os 
aspectos neurobiológicos da fissura, que utiliza-
ram recursos de neuroimagem, apoiam a teoria 
da estrutura cerebral anormal em crianças com 
fissura não-sindrômica, pois foi evidenciado o 
tamanho total do cérebro diminuído, especifi-
camente a redução no volume do cerebelo, lobo 
frontal e núcleos subcorticais. Essas anormali-
dades na estrutura cerebral foram diretamente 
correlacionadas à déficits cognitivos, de fala e 
de comportamento1-4.
Um outro estudo norte-americano, realizado 
por Snyder & Pope11, identificou que crianças 
com fissura labiopalatina, entre 4 e 11 anos, 
apresentavam três vezes mais os índices nor-
mativos de problemas na competência escolar. 
Na população brasileira, um estudo realizado 
por Tabaquim et al.7 com crianças com fissura 
labiopalatina na fase de escolarização funda-
percepção auditiva e linguagem, corroborando com achados da literatura 
nacional e internacional e indicando a correlação de que, quanto melhor o 
desempenho cognitivo, melhor a capacidade de representação mental de 
si mesmo. O estudo, baseado nas evidências, concluiu que as crianças com 
fissura labiopalatina apresentam defasagensem funções cognitivas que são 
fundamentais para o domínio das habilidades de leitura e escrita, com risco 
para o baixo desempenho nessas atividades acadêmicas. 
UNITERMOS: Fissura labial. Fissura palatina. Desenvolvimento infantil. 
Cognição.
Tabaquim mLm eT aL.
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mental, que investigou as habilidades práxicas 
visuo-espaciais relacionadas à escrita, demostrou 
um déficit na capacidade de percepção visomotora 
e dificuldades na realização de movimentos sob 
comando verbal e visual, compatíveis com ima-
turidade na integração sensório-motora dos par-
ticipantes, quando comparado ao grupo controle. 
A partir das pesquisas citadas, acredita-se 
que crianças com fissura labiopalatina podem 
apresentar dificuldades na aquisição e domínio 
das habilidades relacionadas à leitura e escrita. 
Para Pereira & Rocha12, as pré-competências 
para aquisição de leitura e escrita estão rela-
cionadas à maturidade perceptiva, ao esquema 
corporal/orientação espaço temporal, ao desen-
volvimento motor e à linguagem. Em relação à 
maturidade perceptiva, é uma função da capaci-
dade cognitiva que se desenvolve com a idade e 
as experiências, fazendo com que a pessoa tenha 
a habilidade de verbalizar, manipular símbolos e 
abstrações, formar julgamentos, discriminar os 
pensamentos e motivações, na forma do pensar 
e agir. Além disso, a maturidade perceptiva po-
de ser avaliada a partir de quatro diferentes 
áreas, a saber: maturidade perceptiva auditiva 
ou percepção auditiva; maturidade perceptiva 
visual ou percepção visual; dominância lateral; 
e reconhecimento da dominância lateral. 
O esquema corporal é a percepção que cada 
sujeito tem de seu corpo e das relações que ele 
estabelece com o meio ambiente, se limitando 
aos aspectos sinestésicos, sensações orgânicas e 
de estrutura postural. No âmbito neurofisiológi-
co é entendido como a imagem mental do corpo 
registrada no cérebro, mais especificamente, 
comandada na região parietal, em função da 
integração das percepções e da elaboração das 
respectivas praxias13. 
A orientação espaço temporal é definida 
como o meio pelo qual o indivíduo se situa no 
mundo em que vive, e se relaciona com pessoas 
e organiza os objetos a sua volta12,13. 
A linguagem pode ser avaliada a partir de três 
diferentes subáreas, sendo elas: a compreensão 
oral, a consciência fonológica, e a expressão oral. 
A compreensão oral engloba um sistema de sig-
nos que acarreta estruturas complexas relativas 
aos órgãos dos sentidos: visão, audição e tato. A 
compreensão oral assenta na compreensão audi-
tiva, na compreensão do significado da palavra e 
da retenção da informação, sendo crucial para a 
compreensão, decodificação e manipulação dos 
sons da fala. A consciência fonológica consiste 
na capacidade metalinguística da apreensão da 
consciência das particularidades e característi-
cas formais da linguagem. A expressão oral é a 
habilidade de se comunicar por meio da fala, ou 
seja, de saber escutar e falar12. 
Na fase em que a criança está adquirindo a 
leitura, concomitante à construção da escrita, ela 
pode acreditar que uma sílaba com mais de um 
som pode ser representada por uma letra. Isto 
ocorre por não ter desenvolvido a segmentação fo-
nêmica, podendo omitir, juntar ou separar letras14. 
Assim, alterações nestas habilidades de lingua-
gem comprometem a aquisição e o domínio da 
língua e interferem no autoconceito do aprendiz, 
num período crítico de aprendizado acadêmico.
Dessa maneira, este estudo visou identificar 
o desempenho cognitivo e as pré-competências 
para a leitura e escrita de crianças em fase pré-
-escolar e início do ensino fundamental. 
MÉTODO
O estudo caracterizou-se por uma pesqui-
sa descritiva, que consiste na investigação de 
cunho empírico, tendo por finalidade analisar 
as características de fatos e variáveis. Foram 
ava liadas 25 crianças portadoras de fissura la-
biopatina, de ambos os sexos, com idade entre 
5 e 6 anos e 11 meses, cursando o Jardim II e 
o 1º ano do Ensino Fundamental, que estavam 
inscritas no programa de atendimento do Hos-
pital de Reabilitação de Anomalias Craniofaciais 
da Universidade de São Paulo (HRAC/USP), na 
cidade de Bauru. 
Inicialmente foram adotados os procedimen-
tos éticos da pesquisa, submetendo o projeto ao 
Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Huma-
nos (CEP) do HRAC/USP, atendendo à Resolução 
do Conselho Nacional de Saúde CNS 466/2012. 
Após aprovação do CEP, foi realizada a con-
sulta ao Centro de Processamento de Dados do 
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HRAC-USP, para a obtenção de informações re-
ferentes ao agendamento da população-alvo. Os 
responsáveis foram contatados entre as consultas 
de rotina hospitalar, e convidados para participa-
rem do estudo. Para a formalização, foi solicitada 
a assinatura do Termo de Consentimento Livre 
e Esclarecido (TCLE) ao responsável. 
Para atingir os objetivos propostos, foram 
utilizados o Teste R-2 e a Bateria de Avaliação 
de Pré-Competências para o Início da Leitura e 
Escrita (BACLE). 
O Teste R-2 consiste em um teste não-verbal, 
selecionado para a identificação do nível intelec-
tual sobre o raciocínio lógico espaço-temporal. 
Composto por 30 cartões coloridos, apresentados 
sequencialmente, contendo figuras de objetos 
concretos ou formas abstratas15. Em cada cartão 
há uma figura faltando uma parte que a criança 
deve identificar entre as alternativas apresenta-
das abaixo de cada figura. 
A Bateria de Avaliação de Pré-Competências 
para o Início da Leitura e Escrita (BACLE) bus-
ca avaliar as pré-competências para a leitura e 
escrita da criança em fase pré-escolar, composta 
por um conjunto de provas relacionadas à matu-
ridade perceptiva auditiva e visual, lateralidade, 
motricidade fina, esquema corporal, consciência 
fonológica, compreensão e expressão oral12. 
RESULTADOS 
No estudo, onde a amostra foi constituída ao 
acaso, houve um número equilibrado de partici-
pantes de ambos os sexos, mas um predomínio de 
crianças com 6 anos. A fissura do tipo transforame 
foi a que teve maior incidência nesta amostra. A 
Tabela 1 apresenta os dados referentes à caracteri-
zação dos participantes da pesquisa relacionados 
a idade, sexo e tipo de fissura. 
A análise dos resultados obtidos indicou que 
a maior parte dos participantes obteve pontua-
ção superior ou igual à média, mostrando 92% 
da amostra com nível intelectual preservado 
(Tabela 2). 
Na subárea maturidade perceptiva auditiva, 
o desempenho dos participantes foi inferior 
quando comparada à percepção visual, pois 44% 
obtiveram pontuação abaixo do nível médio e 
nenhum dos participantes apontou acima desse 
nível. Em relação à percepção visual, 16% dos 
participantes obtiveram classificação “a desen-
volver” (Tabela 3). 
Os resultados da aplicação dessas provas de-
monstraram que a maior parte dos participantes 
(84%) obteve resultados acima ou dentro do nível 
médio, mas 16% necessitam de intervenções para 
desenvolver tais habilidades. Além disso, houve 
correlação estatística positiva (p=0,02) quando 
comparados os resultados dos participantes 
diante da subárea “identificação em si” e o “Teste 
R-2”, demonstrando que, quanto melhor o nível 
cognitivo dos participantes, melhor é o desem-
penho dele na pré-competência “identificação 
em si”, assim como o processo inverso (Tabela 4). 
Tabela 1 – Caracterização da amostra.
Sexo Idade Tipo de Fissura
F M 5 anos 6 anos Pré-Forame Pós-Forame Transforame
N 12 13 9 16 6 2 17
% 48% 52% 36% 64% 24% 8% 68%
Tabela 2 – Resultado Nível Cognitivo – “Teste R2”.
Classificação Número de Participantes %
intelectualmente deficiente 1 4%
Limítrofe __ __
médio inferior 1 4%
médio 12 48%
médio superior 10 40%
superior __ __
muito superior 1 4%
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Na subárea “Identificação nooutro”, 44% dos 
participantes obtiveram pontuação igual ou su-
perior ao nível médio, entretanto, a maior parte 
dos participantes (56%) obteve resultado infe rior 
ao nível médio (Tabela 4). 
Na subárea “posição no espaço geográfico”, 
a maior parte dos participantes (64%) pontou 
dentro ou acima do nível médio. Entretanto, 36% 
dos participantes ainda se encontram abaixo do 
nível médio (Tabela 4). 
Na subárea “compreensão oral”, a maior 
parte dos participantes (60%) obteve pontuação 
igual ou superior ao nível médio. Entretanto, 40% 
dos participantes obtiveram um desempenho 
inferior ao nível médio (Tabela 5).
Na subárea “consciência fonológica”, 56% 
dos participantes obtiveram pontuação inferior 
ao nível médio, enquanto 44% obtiveram pon-
tuação igual ou superior a esse nível. 
Por fim, na subárea “expressão oral”, a maior 
parte dos participantes (52%) obtive pontuação 
inferior ao nível médio, enquanto 48% obtiveram 
escores superior ou igual a esse nível. 
DISCUSSÃO 
Os resultados obtidos apontaram que, tanto 
nas provas que avaliaram a percepção auditiva 
quanto nas que avaliaram a percepção visual, 
a maioria dos participantes obteve pontuação 
no nível médio. Da mesma forma, não houve 
correlação estatística entre os resultados dessas 
subáreas com os resultados do Teste R2. Porém, 
em relação à maturidade perceptiva auditiva, o 
desempenho dos participantes foi inferior quan-
do comparado à percepção visual, pois obtiveram 
pontuação abaixo do nível médio e nenhum dos 
participantes apontou acima desse nível, ou seja, 
a maioria dos participantes não demonstrou ter 
feito as aquisições necessárias ao nível da per-
cepção auditiva. Segundo os autores do instru-
mento, Pereira e Rocha (12), pontuação como essa, 
inferior à média, indica que o respondente não 
Tabela 3 – Resultado BACLE: maturidade perceptiva e prova estatística.
Maturidade Perceptiva Auditiva Teste Estatístico
FisherP S/ aquisições Desenvolver Médio Satisfatório
N 4 7 14 __
p = 0,450% 16% 28% 56% __
Maturidade Perceptiva Visual 
N __ 4 13 8
p = 0,725% __ 16% 52% 32%
Tabela 4 – Resultados BACLE: esquema corporal e prova estatística.
Identificação em si Teste Estatístico
FisherP S/ aquisições Desenvolver Médio Satisfatório
N __ 4 12 9
p = 0,02% __ 16% 48% 36%
Identificação no outro
N 3 11 9 2
p = 0,784% 12% 44% 36% 8%
Posição no Espaço Gráfico 
N 2 7 8 8
p = 0,515% 8% 28% 32% 32%
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possui a capacidade necessária para perceber 
os estímulos e sons do meio exterior através do 
sentido auditivo. Tal resultado revela grandes 
dificuldades dos participantes em perceberem 
pequenas diferenças entre fonemas e palavras, 
em sequencializar sílabas e frases, memorizar 
estímulos sonoros e em organizar cadências rít-
micas. Portanto, esses participantes encontram-
-se num estágio de desenvolvimento em que é 
crucial desenvolver estratégias interventivas 
para minimizar as lacunas identificadas. 
Além disso, esse resultado por estar relacio-
nado com a malformação no palato, pois sujeitos 
com fissura palatal são mais vulneráveis a apre-
sentarem otite de repetição, o que pode acarretar 
prejuízos no processamento auditivo, conforme 
apontam Lemos & Feniman16. 
Por outro lado, nas provas que avaliavam 
percepção visual, a maioria dos participantes ob-
teve pontuação igual ou superior ao nível médio, 
indicando que esses participantes percebem os 
detalhes do meio exterior por meio do sentido 
visual. Conforme os autores do instrumento12, 
esses participantes encontram-se num estágio 
satisfatório de desenvolvimento de maturidade 
perceptiva visual, sendo capazes de diferenciar, 
estruturar e reter informações visuais, entretan-
to, um número significativo dos participantes 
apresentou classificação a desenvolver, ou seja, 
demonstraram terem feito algumas aquisições 
essenciais, mas ainda apresentam dificuldades 
e necessitam de intervenções para superar tais 
lacunas, sugestivo de oportunidades ambientais 
mais limitadas para o desenvolvimento dessa 
competência.
No que diz respeito às provas relacionadas ao 
esquema corporal/orientação espaço-temporal, 
a subárea “identificação em si” permitiu avaliar 
a consciência da criança sobre seu próprio cor-
po, ou seja, se ela desenvolveu a representação 
mental de si mesmo como pessoa e com o mundo 
exterior. Essa consciência localiza a criança no 
espaço e no tempo, permitindo uma estruturação 
espaço-temporal adequada, a maioria dos par-
ticipantes obteve grau satisfatório em relação a 
essa subárea, acima ou dentro do nível médio, 
porém uma porcentagem relevante de partici-
pantes apresentou classificação a desenvolver, 
necessitando de intervenções para desenvolver 
tais habilidades. 
Para Fonseca13, o termo esquema corporal 
leva ao entendimento de postura e integração 
mo tora, não traduzindo a noção de plasticidade 
e disponibilidade que esse conceito contém. A 
criança, ao final da primeira infância, como as 
do grupo estudado, encontra-se reestruturando-
-se continuamente por meio da inter-relação das 
diferentes esferas do comportamento humano.
Além disso, houve correlação estatística 
positiva (p=0,02) quando comparados os re-
sultados dos participantes diante da subárea 
“identificação em si” e o “Teste R-2”, demons-
trando que, quanto melhor o nível cognitivo dos 
participantes, melhor é o desempenho deles na 
Tabela 5 – Resultados BACLE: linguagem e prova estatística. 
Compreensão Oral Teste Estatístico
Fisher P S/ aquisições Desenvolver Médio Satisfatório
N 3 7 12 3
p = 1,00% 12% 28% 48% 12%
Consciência Fonológica 
N 6 8 9 2
p = 0,563% 24% 32% 36% 8%
Expressão Oral 
N 6 7 11 1
p = 0,567% 24% 28% 44% 4%
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pré-competência “identificação em si”, assim 
como o processo inverso. 
Já na subárea de “identificação no outro”, a 
maioria dos participantes ficou abaixo do nível 
médio, ou seja, não demonstrou ter feito aquisi-
ções essenciais ao nível da consciência do corpo 
e representação mental do outro. Para os autores 
do instrumento12, essa falta de consciência não 
permite que a criança consiga localizar uma 
outra pessoa no espaço e no tempo, sendo neces-
sário desenvolver estratégias interventivas para 
superar tais lacunas. Quando aplicado o teste 
estatístico de Fisher, o resultado não apontou 
correlação entre os resultados do “Teste R2” e 
a subprova “identificação no outro” na maioria 
dos participantes.
Em relação à “posição no espaço geográfi-
co”, a maioria dos participantes demonstrou ter 
feito aquisições das competências ao nível da 
consciência espacial, estando dentro ou acima 
do nível médio, porém uma porcentagem de 
grande relevância de participantes apontou 
para abaixo do nível médio, sendo o estágio do 
desenvolvimento em que é crucial a realização 
de ações interventivas para superar tais dificul-
dades. Também não foi encontrada correlação 
estatística entre os resultados do “Teste R2” e 
os da subprova “posição no espaço geográfico”.
Para os autores dessa bateria de avaliação12, 
as provas aplicadas permitem analisar a orienta-
ção da criança no espaço e a forma que ela situa 
uma coisa em relação às outras. 
Em relação aos resultados dos participantes 
que apresentaram um repertório aquém do es-
perado quanto às competências que envolvem 
o Esquema Corporal, podem ser justificados 
devido à falta de estimulação adequada e/ou à 
convivência em ambientes que não favoreçam o 
desenvolvimento dessas habilidades, conforme 
apontado por Hanayama17. 
A subprova de “Compreensão oral” apon-
tou resultado satisfatório para a maioria dos 
participantes, indicando que essas crianças 
encontravam-se num estágio de desenvolvimen-
to adequado de compreensão oral auditiva, de 
significado da palavra e de retenção da informa-
ção, bem como no processo de decodificação e 
manipulaçãodos sons da fala, conforme defen-
dido por Pereira & Rocha12. Entretanto, 2/5 dos 
participantes apontaram para resultados abaixo 
do nível médio, sendo que essas crianças obti-
veram aquisições insuficientes nessa área, ou 
seja, não conseguiram realizar com sucesso as 
atividades indicativas de domínio competente 
na linguagem.
Na “Consciência Fonológica”, a maior parte 
do grupo avaliado ainda não adquiriu as com-
petências necessárias de conhecimento da 
estrutura metalinguística, de consciência das 
particularidades e características formais da 
linguagem12. Tal resultado indica que, a maioria 
dos participantes não desenvolveu a consciên-
cia da palavra, silábica e fonêmica. Vellutino et 
al.18 indicam a importância de se estabelecer 
as diferenças entre as dificuldades precoces de 
leitura, que podem ser causadas primariamente 
por déficits cognitivos e biológicos, das dificul-
dades devido aos déficits nas experiências com 
o aprendizado de habilidades que irão subsidiar 
a leitura, como a consciência fonológica e as 
instrucionais, de ordem pedagógica.
Em relação à “Expressão Oral”, a maioria 
dos participantes apresentou também pontuação 
inferior ao nível médio; conforme as normativas 
do instrumento, pontuações inferiores ao nível 
médio revelam déficit nas capacidades de saber 
escutar e falar. Dessa forma, tal resultado pode 
indicar que grande parte do grupo apresenta 
dificuldade em se expressar oralmente e em co-
municar ações, sentimentos e objetos de forma 
ajustada12.
O desempenho deficitário dos participantes 
nas diferentes subprovas que avaliam a Lin-
guagem vão ao encontro dos resultados dos 
estudos de Nopoulos et al.1,3, nos quais foram 
encontradas dificuldades cognitivas principal-
mente relacionadas à fala e ao funcionamento da 
linguagem em indivíduos com FLP. Além disso, 
em uma pesquisa realizada por Richman et al.4, 
foi identificado que crianças com FLP têm risco 
aumentado para déficits de linguagem, já que 
exibem escores significativamente menores em 
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medidas de linguagem receptiva e expressiva, 
vocabulário e complexidade, em comparação a 
crianças não fissuradas.
O resultado da aplicação do Teste Estatístico 
Fischer apontou que não houve correlação entre 
os resultados do “Teste R2” e os resultados das 
subáreas da BACLE que avaliaram a Linguagem. 
CONCLUSÕES 
A partir deste estudo, foi possível demonstrar 
que a maior parte do grupo avaliado apresentou 
capacidade intelectual preservada, porém, um 
contingente significativo demonstrou déficits 
no raciocínio lógico não-verbal, ainda o desem-
penho cognitivo dos participantes relacionado 
à “Identificação em si”, mostrou-se preservado 
para um percentual da amostra, evidenciando do-
mínio da capacidade de representação mental de 
si mesmo como pessoa e com o mundo exterior.
Houve diferença no desempenho dos partici-
pantes nas provas que avaliaram as pré-compe-
tências de leitura e escrita em relação à percepção 
auditiva e linguagem, quando comparados os 
resultados, indicando prejuízos na consciência 
fonológica, na compreensão e expressão oral. 
As defasagens cognitivas, evidenciadas na 
avaliação das pré competências de crianças 
com fissura labiopalatina na fase inicial da al-
fabetização, fundamentais para o domínio das 
habilidades de leitura e escrita, são sugestivas 
de risco para o baixo desempenho nessas ativi-
dades acadêmicas. 
SUMMARY
Cognitive abilities and previous competencies 
for reading and writing learning in preschoolers with cleft palate
In Brazilian population, about 1: 650 live births are affected by cleft lip 
and palate (CLP), craniofacial malformation that results from multifactorial 
conditions, genetic and environmental character. As human development 
stems from mutual influences between cognitive, emotional and body, a 
change in any of them can reflect on others. This study aimed to characterize 
the cognitive performance of children with cleft lip and palate in pre literacy 
phase. The specific objectives were: to relate cognitive performance with the 
intellectual level; classify levels of auditory and visual perceptual maturity, 
body scheme, spatial and temporal orientation and oral language (listening 
skills, phonological awareness and oral expression). For this, we assessed 
25 children with cleft lip and palate, five to six years and eleven months, 
through the following instruments: Test R 2; and review from battery pre 
skills for early reading and writing - BACLE. The results showed that 92% 
of the evaluated group, despite having a good intellectual performance, 
demonstrated difficulties in specific areas of development, especially in 
auditory perception and language, corroborating findings of national and 
international literature and indicating the correlation that, as better cognitive 
performance, the better the ability of mental representation of oneself. The 
study, based on the evidence, concluded that children with cleft lip and 
palate have gaps in cognitive functions that are fundamental to the field 
of reading and writing skills, with risk for low academic performance in 
these activities.
KEY WORDS: Cleft lip. Cleft palate. Child development. Cognition.
Tabaquim mLm eT aL.
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 28-36
36
Trabalho realizado no Hospital de Reabilitação de Ano-
malias Craniofaciais da Universidade de São Paulo 
(HRAC/USP), Bauru, SP, Brasil.
Artigo recebido: 14/12/2015
Aprovado: 1/3/2016
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A utilizAção do teste de Atenção ConCentrAdA (AC) pArA A populAção infAnto-juvenil
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 37-49
37
ArTiGo oriGiNAL
RESUMO – A atenção é considerada uma função cerebral importante 
para a integração mental e é reconhecida como o pré-requisito mais 
relevante para a manifestação do intelecto e da capacidade de reflexão. O 
teste de Atenção Concentrada (AC) avalia a capacidade do indivíduo em 
focalizar, selecionar e manter a atenção em estímulos alvo, dentre vários 
estímulos disponíveis. Esse instrumento está padronizado para a população 
adulta, tornando-se necessária a ampliação das normas para outras faixas 
etárias, já que é um recurso valioso na investigação da atenção. O objetivo 
deste estudo foi investigar o desempenho de crianças e adolescentes no Teste 
AC, verificar evidências de validade e elaborar normas de padronização 
para essa população. Participaram da pesquisa um total de 404 alunos, 
com idades entre 6 e 16 anos, cursando entre o 1º e o 9º ano, de escolas 
públicas e particulares de uma cidade do interior de São Paulo. Os resultados 
Correspondência: 
Edyleine Bellini Peroni Benczik 
Psiquê – Núcleo de Psicologia e Neuropsicologia 
Apli cada
Avenida Tiradentes, 200 – Centro – São Roque, SP, 
Brasil – CEP 18130-470
E-mail: benczik@ig.com.br
Edyleine Bellini Peroni Benczik – Psicóloga e Neu-
ropsicóloga pelo Conselho Federal de Psicologia; 
Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento 
Humano/Instituto de Psicologia da Universidade 
de São Paulo (IPUSP); Mestre em Psicologia Esco-
lar/Pontifícia Universidade Católica de Campinas 
(PUCCAMP); Professora do curso de Especialização 
em Neuroaprendizagem Grupo Saber/Cultura/SP, São 
Paulo, SP, Brasil.
Graziella Ceregatti Leal – Psicóloga; Especialização 
em Neuropsicologia Aplicada à Neurologia Infan-
til/Escola de Extensão da Universidade Estadual de 
Cam pinas (EXTECAMP-UNICAMP), Especialização 
em Psicopedagogia Clínica e Institucional/Fundação 
Santo André; Mestre em Psicologia Escolar/PUCCAMP, 
Campinas, SP, Brasil.
Tábata Cardoso – Psicóloga Pesquisadora da Vetor 
Editora Psico-pedagógica; Mestre em Psicologia da 
Saúde pela Universidade Metodista de São Paulo, São 
Paulo, SP, Brasil.
a utilização do teste de atenção 
ConCentrada (aC) Para a PoPulação 
infanto-juvenil: uMa ContriBuição Para a 
avaliação neuroPsiCológiCa
Edyleine Bellini Peroni Benczik; Graziella Ceregatti Leal; Tábata Cardoso
Benczik eBP et al.
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 37-49
38
INTRODUÇÃO
O cérebro é o órgão privilegiado da aprendi-
zagem. Conhecer sua estrutura e funcionamento 
é fundamental para compreender como ocorre 
a aprendizagem. Quanto mais se aprende sobre 
a relação cérebro-comportamento e cérebro-
-aprendizagem, melhor será o nível de conhe-
cimento e de intervenção sobre a criança com 
dificuldade de aprendizagem, contribuindo para 
o diagnóstico e prognóstico do seu potencial de 
aprendizagem1.
Do ponto de vista neurobiológico e cognitivo, 
diversos sistemas funcionando de forma integra-
da são essenciais para o processo de aprendiza-
gem. Memória, linguagem, atenção, psicomo-
tricidade, organização e raciocínio devem estar 
preservados e funcionando em harmonia2. 
A atenção é um fenômeno complexo e mul-
tifacetado, cujos limites se interseccionam com 
a percepção, a memória, a motivação, o afeto e 
o nível de consciência, dentre outros3.
O processo de aprendizagem exige um certo 
nível de ativação e atenção, de vigilância e se-
leção das informações. A ativação, por meio da 
vigilância, conecta-se com a atenção, no sentido 
da capacidade de focalização da atividade. Esses 
são elementos fundamentais de toda atividade 
neuropsicológica, essenciais para manterem 
as atividades cognitivas, inibindo os efeitos de 
neurônios que não interessam à situação. Para 
Tabaquim1, somente assim é possível uma apren-
dizagem normal.
No mesmo sentido, a situação privilegiada da 
atenção no acesso à cognição é categorizada nas 
dimensões principais: funções receptivas, que 
envolvem as habilidades para selecionar, adqui-
rir, classificar e integrar a informação; memória 
e aprendizagem, que integram as habilidades de 
armazenamento e recuperação da informação; 
pensamento, que abrange o sistema complexo 
de organização mental e reorganização da infor-
mação; e funções expressivas e linguagem, meio 
pelo qual a informação processada pelo cérebro 
é comunicada ou veiculada enquanto ato em si4.
A atenção é considerada uma função cerebral 
importante para a integração mental e é reconhe-
cida como o pré-requisito mais relevante para a 
manifestação do intelecto e da capacidade de 
reflexão5. Parece haver um consenso entre os 
pesquisadores que consideram que a atenção 
seja um dos componentes mais importantes en-
tre as funções cognitivas, estando relacionada à 
qualidade com que as pessoas executam as suas 
tarefas diárias6.
O estudo da atenção concentrada é muito 
importante, pois está diretamente relacionado 
ao rendimento escolar. Observa-se por meio dos 
resultados obtidos em pesquisa que a capacidade 
atencional vai se desenvolvendo em nível cres-
cente a cada série escolar avançada7.
Os sintomas de desatenção podem estar 
presentes em diferentes quadros psíquicos, por 
isso, é importante a realização de uma avalia-
ção neuropsicológica que complete a avaliação 
subjetiva e a coleta de dados objetivos em um 
processo diagnóstico8. 
A avaliação neuropsicológica auxilia nesse 
processo diagnóstico, pois foca na funcionali-
dade do paciente no seu dia-a-dia, possibilitan-
do um melhor entendimento da natureza dos 
demonstraram evidência de validade desenvolvimental e diferenças sig-
nificantes nas variáveis tipo de escola, idade e escolaridade, bem como 
permitiram a elaboração de normas para a população infanto-juvenil e 
adolescente, evidenciando ser um excelente recurso para ser incluído na 
avaliação neuropsicológica de crianças e adolescentes.
UNITERMOS: Atenção. Testes neuropsicológicos. Desenvolvimento 
infantil.
A utilizAção do teste de Atenção ConCentrAdA (AC) pArA A populAção infAnto-juvenil
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 37-49
39
problemas e auxiliando no planejamento das 
intervenções necessárias. No entanto, há a ne-
cessidade de um planejamento prévio da bateria 
a ser utilizada, onde é importante considerar os 
objetivos da avaliação, o indivíduo, sua idade, 
fase do desenvolvimento em que se encontra e 
contemplar as principais funções neuropsico-
lógicas para que a avaliação neuropsicológica 
atenda seu propósito9.
Desempenhos considerados abaixo do espe-
rado obtidos em testes de aten ção não são sufi-
cientes para o diagnóstico de qualquer transtorno 
neuropsiquiátrico, da mesma forma que desem-
penhos normais não são suficientes para exclu são 
de déficits atencionais. No entanto, resultados 
de testes, ao serem interpretados frente ao histó-
rico clínico relatado e à observação qualitativa, 
podem oferecer informações importantes para 
delinear o quadro sintomático, possibilitando um 
diagnósticomais preciso3. 
O Teste da atenção concentrada (AC) é um 
instrumento que tem um valor inestimável, já 
que é capaz de avaliar quantitativamente a capa-
cidade de atenção concentrada e sustentada do 
examinando, e também de permitir a avaliação 
qualitativa de outras habilidades neuropsicoló-
gicas envolvidas, tais como: percepção, discri-
minação e varredura visual, orientação espacial, 
processamento de informação com velocidade e 
ritmo de execução visomotora para alternância 
de estímulos visuais, habilidade grafomotora e 
persistência motora. 
Um dos estudos mais relevante para a utili-
zação de instrumentos de avaliação psicológica 
é a validade relativa ao desenvolvimento, mais 
utilizada quando se trata de pesquisas com 
crianças e adolescentes. Espera-se que, duran-
te a infância, as capacidades aumentem com a 
idade e a teoria da validade relativa ao desen-
volvimento sustenta que, o teste sendo válido, os 
resultados do mesmo também devem aumentar 
com a idade10.
O Teste AC é um teste relativamente sim-
ples, de fácil compreensão, rápida aplicação e 
correção e avalia de forma prática esta função 
neuropsicológica importante, a atenção concen-
trada. O material básico utilizado é um lápis 
ou caneta esferográfica e a folha de resposta11. 
A sua versão atual conta com duas variáveis 
importantes: a orientação espacial e a cor. Há 
três estímulos estilizados (símbolos), a partir de 
um triângulo com a ponta em flecha e se apre-
senta com três posições e cores diferentes12. Ele 
permite avaliar erros cometidos por ação e por 
omissões, chegando-se a um resultado bruto, o 
qual é classificado por meio das normas percen-
tílicas por escolaridade para adultos.
A atenção é uma função cognitiva de alta 
complexidade e nela estão implicados numero-
sos subprocessos, como percepção, intenção e 
ação, sendo que os testes de cancelamento com 
lápis e papel são testes de performance conti-
nuada, que avaliam a atenção sustentada, en-
fatizando também aspectos da atenção visual13.
A análise qualitativa dos erros cometidos 
também permite indicar o significado destes, 
por exemplo, quando os erros são cometidos por 
omissão, podem indicar um prejuízo na seleção 
dos modelos estímulos, ou seja, na atenção se-
letiva; erros na seleção de modelos estímulos 
podem indicar impulsividade e falha no controle 
inibitório. Os erros cometidos no tempo final do 
teste podem indicar déficit na atenção susten-
tada e na persistência do esforço13. 
Considerando que o Teste AC pode proporcio-
nar ao clínico e ao pesquisador informações va-
liosas sobre o funcionamento neuropsicológico e 
atencional do examinando, esta pesquisa preten-
deu realizar a ampliação das normas para que a 
população infantil e adolescente se beneficie dos 
seus benefícios, possibilitando ao profissional 
lançar mão de mais um instrumento de avaliação 
da atenção concentrada como recurso para sua 
investigação. Como a utilização do Teste AC em 
uma amostra de crianças e adolescentes, até o 
presente momento, era inexistente, a relevância 
do trabalho se justifica pela exclusividade de 
dados normativos para essa população, além 
do que, as análises estatísticas trarão dados que 
permitirão compreender variáveis, como escola-
ridade, idade, sexo e tipo de escola (pública ou 
particular), que podem interferir no desempenho 
da atenção concentrada. 
Benczik eBP et al.
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 37-49
40
Dessa forma, a obtenção de normas para a 
po pulação de crianças e adolescentes, o teste 
AC facilitará a identificação dos sujeitos que 
possuem déficit nesta função neuropsicológica 
tão importante, o que permitirá a implementação 
de intervenções que auxiliem o desenvolvimen-
to dessa habilidade, possibilitando melhora no 
rendimento escolar e funcional dos mesmos. 
Objetivos Gerais
Realizar um estudo com normas do Teste AC, 
de Suzi Vijande Cambraia, para uma amostra de 
crianças e adolescentes.
Efetuar análises de evidência de validade 
para o Teste AC neste grupo por meio da correla-
ção entre os resultados do AC e a idade (validade 
relativa ao desenvolvimento).
Objetivo Específico
Pesquisar a interferência do sexo, idade, 
escolaridade e tipo de escola dos participantes 
para verificar a necessidade de elaboração de 
tabelas normativas em função dessas variáveis. 
Descrição da amostra
Participaram da pesquisa 404 crianças e 
adolescentes, com idades entre 6 e 16 anos, 
com média de 11,25 ± 2,49 anos. A amostra foi 
constituída de forma balanceada em função do 
sexo: 51,2% eram meninas e 48,8% meninos. 
Todos os participantes estavam cursando entre o 
1º e o 9º ano, sendo 35,4% provenientes da rede 
particular e 64,6%, da rede pública de ensino. 
A distribuição das faixas etárias para a amostra 
total e em função do tipo de escola é apresentada 
na Tabela 1.
Considerando a amostra total, a maioria dos 
participantes (65,1%) fixou-se na faixa de idade 
entre 10 e 14 anos. Algumas idades, como 6 e 16 
anos, continham poucos participantes (1% e 2%, 
respectivamente). No grupo da escola particular 
essas duas idades não foram representadas.
A Tabela 2 apresenta a distribuição da escola-
ridade em função do tipo de escola; em relação 
à amostra total, a maior parte dos componentes 
dos grupos estava cursando o 8º ano. Quando se 
considera o tipo de escola, na escola particular, 
foi mais frequente o grupo do 3º ano (18,1%) e, 
na pública, de 8º ano (30,3%). O grupo do 3º 
ano foi constituído somente por alunos da escola 
pública e o de 2º ano só da escola particular. 
Tabela 1 – Distribuição da idade dos 
participantes para a amostra total 
e em função do tipo de escola.
Idade
Escola 
Particular
Escola 
Pública Total
N % N % N %
6 __ __ 4 1,5 4 1,0
7 18 12,6 10 3,8 28 6,9
8 27 18,8 12 4,6 39 9,7
9 10 7,0 26 10,0 36 8,9
10 18 12,6 43 16,5 61 15,1
11 19 13,3 26 10,0 45 11,1
12 14 9,8 20 7,6 34 8,4
13 23 16,1 43 16,5 66 16,4
14 11 7,7 46 17,6 57 14,1
15 3 2,1 23 8,8 26 6,4
16 __ __ 8 3,1 8 2,0
Total 143 100,0 261 100,0 404 100,0
Tabela 2 – Distribuição da escolaridade para a 
amostra total e em função do tipo de escola.
Escola-
ridade
Escola 
Particular
Escola 
Pública Total
N % N % N %
1º ano __ __ 16 6,1 16 3,9
2º ano 18 12,6 __ __ 18 4,4
3º ano 26 18,1 19 7,3 45 11,1
4º ano 8 5,6 40 15,3 48 11,9
5º ano 17 11,9 41 15,7 58 14,4
6º ano 22 15,4 24 9,2 46 11,4
7º ano 14 9,8 25 9,6 39 9,7
8º ano 24 16,8 79 30,3 103 25,5
9º ano 14 9,8 17 6,5 31 7,7
Total 143 100,0 261 100,0 404 100,0
A utilizAção do teste de Atenção ConCentrAdA (AC) pArA A populAção infAnto-juvenil
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 37-49
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MÉTODO
Foram contatadas pessoalmente pelas auto-
ras a direção de uma escola particular e de três 
escolas públicas de uma cidade do interior do 
estado de São Paulo. Neste primeiro contato com 
a direção das respectivas escolas, os objetivos e 
método do presente estudo foram explicitados 
e, ao mesmo tempo, foi solicitada a permissão 
para a coleta de dados.
As quatro diretoras autorizaram por escrito a 
coleta de dados, que foi previamente agendada.
No dia e horário estabelecido em cada escola, 
a coleta de dados foi realizada pelas neuropsicó-
logas deste estudo, segundo as instruções e as 
normas contidas no manual do Teste AC.
A aplicação se deu de forma coletiva em cada 
sala de aula, segundo a escolaridade (1º, 2º, 3º 
ano e assim por diante), teve a duração máxima 
de quinze minutos totais, desde a entrega da 
folha de resposta, o fornecimento das instruções 
necessárias para a realização do teste, o treino 
que antecede o início da prova, a aplicação do 
teste com o tempo estabelecido de cinco minutos 
e o recolhimento das folhas de respostas dos 
alunos. Foram coletados dados de oito salas de 
aula da escola particular e de onze salas de aula 
de escolas públicas, perfazendo um total de de-
zenove salas de aula dos dois tipos de escolas.
A coleta de dados levou dois meses para ser 
totalmente concluída.
Procedimento 
As análises de frequência da amostra indica-ram a existência de número suficiente de pessoas 
para a elaboração de tabelas de normas tanto 
para a escola particular, quanto para a pública. 
Calcularam-se as médias dos grupos em função 
das variáveis: sexo, idade, escolaridade e tipo de 
escola, para verificar se elas diferiam de forma 
estatisticamente significante. Os resultados 
foram comparados através do Teste t de Student 
e da Análise de Variância (One Way ANOVA).
RESULTADOS
Para comparar o desempenho dos alunos da 
rede pública de ensino com os alunos de escola 
particular, foi feito o teste t de Student, como 
observado na Tabela 3.
A Tabela 3 demonstra que os alunos da rede 
particular tiveram melhor desempenho no Teste 
de AC quando comparados aos alunos da escola 
pública. A diferença entre as médias foi esta-
Tabela 3 – Médias, desvios-padrão e teste t para os acertos, 
erros, omissões e total de pontos em função do tipo de escola.
Escola Particular Escola Pública t Significância
Acertos média 79,20 59,98 5,875** 0,000
DP 35,06 23,50
N 143 261
Erros média 0,95 1,32 -1,231 0,219
DP 1,78 3,35
N 143 261
omissões média 15,12 14,91 0,144 0,886
DP 13,62 14,30
N 143 261
Pontos média 63,12 43,75 6,416** 0,000
DP 32,17 22,14
N 143 261
** significante a 0,01.
Benczik eBP et al.
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 37-49
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tisticamente significante (p<0,001). Em relação 
aos erros e omissões, os dois grupos tiveram 
resultados semelhantes, portanto não diferiram 
de forma significante.
Uma vez que os resultados diferiram em 
relação ao tipo de escola, as comparações do 
desempenho dos participantes em função do 
sexo, idade e escolaridade foram realizadas 
considerando esta variável (Tabelas 4, 5 e 6). 
Apesar da média do grupo masculino ser mais 
elevada que a do feminino, tanto de escolas pú-
blicas quanto particulares, o valor do Teste t na 
análise dos dois grupos indica que elas não se 
diferenciaram estatisticamente, quando se con-
siderou a amostra em função do tipo de escola. 
Dessa forma, meninos e meninas, de escolas 
públicas e particulares, obtiveram desempenho 
similar, não havendo diferenças significantes 
com relação à variável sexo. 
O resultado da análise de variância entre as 
médias em função da idade foi estatisticamente 
significante (F=6,038 para a escola pública e 
Tabela 4 – Médias, desvios-padrão e teste t para o total de pontos em função do sexo.
Feminino Masculino T Significância
Escola Particular média 62,85 63,41
DP 31,26 33,35 -0,103 0,918
N 74 69
Escola Pública média 41,31 46,28
DP 22,06 22,02 -1,822 0,070
N 133 128
Tabela 5 – Médias, desvios-padrão e Anova para o total de pontos em função da idade.
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 F Sig.
Escola 
Particular
média - 26,72 40,07 81,00 99,56 57,79 70,36 75,52 70,55 88,33 -
DP - 13,20 17,53 18,96 27,53 23,44 31,69 28,33 25,22 13,01 - 16,350** 0,000
N - 18 27 10 18 19 14 23 11 3 -
Escola 
Pública
média 21,00 23,00 27,67 30,73 38,58 43,00 52,75 46,47 54,11 53,04 54,25
DP 21,21 10,46 15,85 16,17 13,63 14,05 23,30 25,25 21,89 27,33 21,31 6,038** 0,000
N 4 10 12 26 43 26 20 43 46 23 8
**significante a nível de 0,01.
Tabela 6 – Médias, desvios-padrão e Anova para o total de pontos em função da escolaridade
1º 
ano
2º 
ano
3º 
ano
4º 
ano
5º ano 6º 
ano
7º 
ano
8º 
ano
9º 
ano
F Sig.
Escola 
Particular
média - 24,83 39,38 77,63 108,76 64,32 60,00 72,88 77,21
DP - 12,77 15,00 11,77 16,30 23,30 31,75 26,82 26,24 25,274** 0,000
N - 18 26 8 17 22 14 24 14
Escola 
Pública
média 23,06 - 26,32 34,78 39,56 55,25 56,72 45,53 70,29
DP 12,62 - 17,03 14,16 13,17 21,98 21,55 23,40 15,66 14,325** 0,000
N 16 - 19 40 41 24 25 79 17
**significante a nível de 0,01.
A utilizAção do teste de Atenção ConCentrAdA (AC) pArA A populAção infAnto-juvenil
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43
F=16,350 para a escola particular, ambas com 
nível de significância = p< 0,01).
O grupo da escola particular não tinha par-
ticipantes com 6 e 16 anos. A análise de Post 
Hoc de Tukey, utilizada para verificar em quais 
idades ocorreram as diferenças significantes, 
permitiu identificar diferenças entre as idades 
de sete anos com todas as demais, com exceção 
do grupo de 8 anos; oito com 9, 10, 12, 13, 14 e 
15 anos; e dez com 11, 12, 13 e 14 anos. 
Na análise de Post Hoc de Tukey da escola 
pública, as diferenças apareceram entre as ida-
des de sete com 12, 13, 14, 15 e 16 anos; oito e 
nove com 12, 14 e 15 anos; e dez com 14 anos. 
Em geral, pode-se dizer que as diferenças 
apareceram de forma mais frequente ao se com-
parar os resultados das crianças mais novas com 
as mais velhas.
Para a comparação entre as médias em função 
da escolaridade também se utilizou a Análise de 
Variância (One Way ANOVA). O resultado obtido 
demonstrou ser estatisticamente significante 
(F=25,274 para a escola particular e F=14,325 
para a escola pública; ambas com nível = 
p< 0,01), indicando que os grupos diferiram em 
função dessa variável.
A análise de Post Hoc de Tukey mostrou que, 
no grupo de participantes da escola particular, 
as diferenças ocorreram entre o 2º ano com todos 
os demais avaliados; o 3º ano com 4º, 5º, 6º, 8º 
e 9º anos; o 4º com o 5º ano; e o 5º ano também 
se diferenciou de todos os demais anos.
No grupo da escola pública, as diferenças 
ocorreram entre o 1º e 3º anos quando compa-
rados com o 6º, 7º, 8º e 9º; o 4º e 5º anos em 
relação ao 6º, 7º e 9º; e o 8º ano também diferiu 
do 9º ano. 
Estudo de evidência de validade relativa ao 
desenvolvimento
Foram utilizadas para esta pesquisa as duas 
amostras descritas no início deste estudo. Cal-
culou-se a correlação de Pearson, a partir da 
pontuação total do teste AC e as idades dos 
participantes e, foi observado que as médias 
tenderam a crescer, conforme o aumento da 
idade, sendo esta uma característica presente 
na maioria das faixas. O que se confirmou pela 
correlação moderada e significativa encontrada 
entre as idades e a pontuação: escola particular: 
r= 0,435; escola pública: r= 0,417, ambas signi-
ficantes ao nível de 0,01. Esse resultado indica 
evidência de validade para o teste AC entre o 
grupo de crianças e adolescentes.
Correlação com outras variáveis
Para verificar se a pontuação tende a aumen-
tar de forma significativa conforme o aumento 
da escolaridade, foi calculada a correlação de 
Pearson em função da escolaridade, tendo como 
resultado uma correlação positiva moderada en-
tre essas variáveis (escola particular: r= 0,436; 
escola pública: r= 0,433, ambas significantes ao 
nível de 0,01). 
Essa análise demonstrou que os participantes 
deste estudo tendem a ter uma capacidade de 
atenção mais elevada à medida que avançam 
na escolaridade. 
Dessa forma, foram criadas normas para crian-
ças e adolescentes por meio de percentis sobre 
o total de pontos do Teste AC, considerando-se 
a escolaridade e o total da amostra de alunos de 
escola particular e, também em função da idade 
de alunos de escola particular. Os dados estão 
dispostos nas Tabelas 7 e 8, respectivamente.
Na Tabela 9, constam as normas percentílicas 
referentes ao total de pontos obtidos no Teste 
AC, em função da escolaridade de crianças e 
adolescentes das escolas públicas e, na Tabela 
10, constam as normas em percentis em função 
da idade de alunos de escolas públicas.
DISCUSSÃO 
As análises de frequência da amostra indica-
ram a existência de número suficiente de pessoas 
para a elaboração de tabelas de normas, tanto 
para a escola particular, quanto para a escola 
pública.
Os resultados obtidos demonstraram que 
o desempenho dos alunos da rede pública de 
ensino foi inferior ao desempenho dos alunos 
da escola particular. Pode-se inferir aqui que 
Benczik eBP et al.
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 37-49
44
Tabela 7 – Percentis do total de pontos do AC em função da escolaridade 
e para o total da amostra de crianças e adolescentes de escolas particulares (N=143).
Classificação Percentil 2º ano 3º ano 5º ano 6º ano 7º ano 8º ano 9º ano Total
inferior 1 - 2 - 27 -- - 1
5 - 6 81 29 5 - 37 15
médio inferior 10 9 16 84 42 17 37 38 25
20 12 31 93 47 - 49 40 35
25 15 33 96 - 37 53 60 39
médio 30 17 34 99 49 39 55 68 41
40 22 35 105 56 53 59 71 49
50 25 39 110 58 57 69 73 59
60 27 42 114 65 65 74 89 68
70 33 47 117 71 66 90 96 79
médio superior 75 35 49 118 72 74 - 101 87
80 39 52 122 80 95 93 102 93
90 42 59 131 107 116 113 114 113
superior 95 - 67 - 125 - 134 - 119
muito superior 99 - - - - - - - 141
média 24,83 39,38 108,76 64,32 60,00 72,88 77,21 63,12
Desvio Padrão 12,77 15,00 16,30 23,30 31,75 26,82 26,24 32,17
N 18 26 17 22 14 24 14 143
Tabela 8 – Percentis do total de pontos do AC em função da idade 
e para o total da amostra de crianças e adolescentes de escolas particulares (N=143).
Classificação Percentil 7 8 9 10 11 12 13 14 Total
inferior 1 - 2 - - - - - - 1
5 - 7 42 46 5 29 - 37 15
médio inferior 10 9 16 45 48 27 33 37 38 25
20 12 26 72 69 41 37 45 45 35
25 16 30 74 87 45 46 54 - 39
médio 30 18 32 76 93 49 51 59 53 41
40 25 34 79 100 51 56 66 64 49
50 27 39 80 106 58 63 71 69 59
60 33 44 81 110 63 67 85 72 68
70 36 50 84 117 65 86 - 81 79
médio superior 75 39 53 89 118 68 100 93 91 87
80 40 57 98 120 71 115 98 98 93
90 42 64 114 129 87 122 120 115 113
superior 95 - 73 - - - - 135 - 119
muito superior 99 - - - - - - - - 141
média 26,72 40,07 81,00 99,56 57,79 70,36 75,52 70,55 63,12
Desvio Padrão 13,20 17,53 18,96 27,53 23,44 31,70 28,33 25,22 32,17
N 18 27 10 18 19 14 23 11 143
A utilizAção do teste de Atenção ConCentrAdA (AC) pArA A populAção infAnto-juvenil
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 37-49
45
Tabela 9 – Percentis do total de pontos do AC em função da escolaridade 
e para o total da amostra de crianças e adolescentes de escolas públicas (N=261).
Classificação Percentil 1º ano 3º Ano 4º ano 5º ano 6º ano 7º ano 8º ano 9º ano Total
inferior 1 - - 3 7 10 6 7 - 2
5 1 1 7 17 13 11 12 35 9
médio inferior 10 3 2 17 22 26 25 17 49 17
20 9 9 23 25 39 42 26 59 25
25 14 10 - 29 40 45 28 62 27
médio 30 17 13 26 32 43 46 30 64 30
40 21 23 29 38 49 50 36 66 36
50 25 27 34 43 53 54 41 68 42
60 28 32 43 46 55 62 48 71 47
70 - 35 45 47 67 72 55 79 53
médio superior 75 31 37 46 48 75 75 58 81 55
80 32 42 47 50 79 79 64 84 62
90 42 55 50 54 89 83 79 95 78
superior 95 - - 61 59 95 93 90 - 85
muito superior 99 46 58 67 68 96 96 113 101 103
média 23,06 26,32 34,78 39,56 55,25 56,72 45,53 70,29 43,75
Desvio Padrão 12,62 17,03 14,16 13,17 21,98 21,55 23,40 15,66 22,14
N 16 19 40 41 24 25 79 17 261
Tabela 10 – Percentis do total de pontos do AC em função da idade 
e para o total da amostra de crianças e adolescentes de escolas públicas (N=261).
Classificação Percentil 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Total
inferior 1 - - - 3 19 - 6 12 - 2
5 4 2 1 17 20 7 9 17 9 9
médio inferior 10 5 4 6 20 24 11 17 27 14 17
20 14 10 16 25 27 37 25 38 26 25
25 16 13 20 28 30 40 26 40 28 27
médio 30 18 21 23 30 33 44 31 41 30 30
40 20 25 26 36 42 46 33 44 40 36
50 22 27 31 42 47 53 42 51 58 42
60 27 31 34 44 48 57 49 54 65 47
70 30 36 37 47 51 70 57 68 70 53
médio superior 75 31 40 44 48 53 72 62 75 74 55
80 32 42 46 49 54 75 66 79 79 62
90 39 53 51 56 56 79 82 87 92 78
superior 95 - - 63 61 73 95 102 92 100 85
muito superior 99 40 58 67 68 80 96 113 94 101 103
média 23,00 27,67 30,73 38,58 43,00 52,75 46,47 54,11 53,04 43,75
Desvio Padrão 10,46 15,85 16,17 13,63 14,05 23,30 25,25 21,89 27,33 22,14
N 10 12 26 43 26 20 43 46 23 261
Benczik eBP et al.
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 37-49
46
alunos de escolas particulares são mais expostos 
a estímulos visuais e grafomotores, tais como 
agendas, revistas, livros, gibis, celulares, iPads, 
entre outros, o que pode justificar o melhor 
desempenho dos alunos de escola particular 
no Teste AC quando comparados aos alunos da 
escola pública. 
Com relação aos erros cometidos, os dois 
grupos obtiveram resultados semelhantes e não 
diferiram de forma significante, o que denota 
que não houve diferença no desempenho dos 
dois grupos relacionada à qualidade dos erros 
(erros e/ou omissão), mas somente ao número de 
acertos, sendo este maior entre o grupo de alunos 
pertencentes às escolas particulares, em detri-
mento do grupo de alunos de escolas públicas.
Foram realizadas comparações do desem-
penho dos participantes em função do sexo, no 
entanto, apesar da média do grupo masculino ser 
mais elevada que a média do grupo feminino, 
tanto de escolas públicas quanto de escolas parti-
culares, a análise dos dois grupos indicou que não 
houve diferença estatisticamente significante, 
quando se considerou a amostra em função do 
sexo e do tipo de escola. Dessa forma, meninos 
e meninas, de escolas públicas e particulares, 
obtiveram desempenho similar na capacidade de 
atenção, não havendo diferenças entre os sexos. 
No entanto, o resultado da análise de va-
riância entre as médias em função da idade 
se mostrou estatisticamente significante entre 
a escola pública e a escola particular. Após a 
análise para verificar em quais idades ocorreram 
diferenças significantes entre os alunos da escola 
particular, foram verificadas diferenças entre as 
idades de sete anos comparadas com todas as 
demais idades, com exceção do grupo de oito 
anos, demonstrando similaridade no desempe-
nho de crianças de sete e oito anos. No entanto, 
há diferenças significantes das crianças de oito 
anos comparadas às crianças mais velhas de 9, 
10, 12, 13, 14 e 15 anos; como também no grupo 
de dez anos comparados aos pré-adolescentes 
de 11, 12, 13 e 14 anos. 
Resultados similares foram obtidos junto aos 
alunos de escolas públicas, por meio da mesma 
análise estatística, onde foram encontradas di-
ferenças significantes das idades de sete anos, 
quando comparado aos alunos pré-adolescentes 
de 12, 13, 14, 15 e 16 anos; o mesmo sendo 
observado com as idades de oito e nove anos 
quando comparados aos alunos pré-adolescentes 
de 12, 14 e 15 anos; e dos alunos de dez anos 
comparados aos de 14 anos.
No entanto, de forma geral, pode-se afirmar 
que, em ambos os grupos de alunos, tanto de 
escolas particulares quanto de públicas, as dife-
renças significantes apareceram de forma mais 
frequente ao se comparar as crianças mais novas 
com as mais velhas. 
Estes resultados são compatíveis com outros 
estudos que relacionam o aumento da capacida-
de de atenção aos estágios do desenvolvimento 
infantil14,15. 
A capacidade atencional não é inata, ela vai 
sendo gradativamente desenvolvida no decorrer 
dos anos, e somente por volta dos 15 anos de 
idade é que a atenção com suas características de 
focalização e tenacidade estará completamente 
desenvolvida. Espera-se que, por volta dos 5 a 7 
anos de idade, a criança já seja capaz de eliminar 
os estímulos irrelevantes e manter sua atenção vol-
tada a um objetivo por períodos relativamente lon-
gos e que seja capaz de manter um certo controle 
sobre as suas emoções e seu nível de atividades 
motoras16. Os processos de filtragem atencional e 
os arranjos seletivos, processos necessários para a 
seleção da atenção, estão, em essência, presentes 
nas crianças desde a idade mais tenra; entretanto, 
a velocidade e a eficiência desses processos ten-
dem a aumentar à medida que a criança cresce e 
se aproxima da adolescência17.
A análise de variância indicou que os gru-
pos diferiram também em função da variável 
escolaridade.
No grupo de participantes da escola particu-
lar, as diferenças ocorreram entre o 2º ano com 
todos os demais avaliados; o 3º com 4º, 5º, 6º, 8º 
e 9º anos; o 4º com o 5º ano; e o 5º ano também se 
diferenciou de todos os demais anos. No grupo 
da escola pública, as diferenças ocorreram entre 
o 1º e 3º anos quando comparados ao 6º, 7º, 8º 
e 9º anos; o 4º e 5º anos em relação ao 6º, 7º e 
9º anos; e o 8º ano também diferiu do 9º ano. 
A utilizAção do teste de Atenção ConCentrAdA (AC) pArA A populAção infAnto-juvenil
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 37-49
47
Esses resultados demonstram que o nível de 
atenção concentrada tende a aumentar progres-
sivamenteconforme o aluno também progride 
em sua série escolar. E este fato poderia explicar, 
em grande parte, o nível de exigência escolar 
crescente a cada ano conquistado pelo aluno, 
com relação ao tempo destinado à realização, 
à complexidade e natureza das tarefas e ao 
aumento gradativo da exposição de conteúdos 
teóricos mais específicos.
Observa-se por meio dos resultados obtidos 
que a capacidade atencional vai se desenvol-
vendo em nível crescente a cada série escolar 
avançada. O aumento da amplitude dos po-
tenciais evocados e da atenção é mal definido 
na criança de idade pré-escolar, mas vai se 
formando gradualmente e aparece de forma 
precisa e estável por volta dos 12 a 15 anos16. É 
nessa idade que mudanças claras e duradouras 
nos potenciais evocados começam a surgir não 
somente nas áreas sensoriais do córtex, como 
também nas zonas frontais que estão começando 
a desempenhar um papel mais íntimo nas formas 
complexas e estáveis da atenção. 
O estudo de evidência de validade do desen-
volvimento, por meio da correlação de Pearson, 
apontou que as médias tenderam a crescer 
conforme o aumento da idade, sendo esta uma 
característica presente na maioria das faixas 
etárias, demonstrando evidências de validade 
do Teste AC para a população de crianças e 
adolescentes. Esse resultado é corroborado pela 
teoria sustentada por Anastasi10, que afirma que 
se espera que, durante a infância, as capacidades 
aumentem com a idade, e se o teste for válido, 
os resultados do mesmo também aumentam 
com a idade.
Verificou-se, também, que a pontuação tendeu 
a aumentar de forma significativa à medida que 
a escolaridade foi progredindo, apontando que a 
capacidade de atenção aumentou à medida que 
os alunos avançaram na escolaridade. 
CONCLUSÕES
Os dados do presente estudo demonstraram 
que a média de acertos obtidos no Teste AC pelos 
participantes pertencentes à escola particular 
é estatisticamente maior que os obtidos pelos 
participantes da escola pública. Houve, também, 
diferenças significantes nos resultados ao consi-
derar as variáveis idade e escolaridade, mas não 
na variável sexo, tanto no grupo de alunos da 
escola particular quanto no grupo de alunos de 
escolas públicas. 
A análise realizada para verificar a correlação 
com o desenvolvimento apontou evidência de 
validade do teste AC para o público de 6 a 16 
anos, uma vez que ocorreu um aumento signi-
ficativo da pontuação, conforme o aumento da 
idade dos participantes dessa pesquisa.
Outro estudo de correlação realizado indicou 
que, à medida que há o aumento da escolarida-
de, a pontuação no teste AC tende a aumentar 
progressivamente.
A partir dos dados coletados e das análises 
realizadas foram elaboradas tabelas com dados 
normativos para a população infantil e de ado-
lescentes, organizadas por tipo de escola, con-
siderando-se as variáveis idade e escolaridade. 
Algumas limitações se impuseram no desenvol-
vimento desta pesquisa, como algumas idades 
(6 e 16 anos do grupo da escola particular) que 
foram excluídas das tabelas de percentis, pois 
não continham participantes suficientes. 
Surge a importância de se dar seguimento 
em outros estudos, utilizando o Teste AC na po-
pulação infantil e entre adolescentes com uma 
amostra maior e também com dados coletados 
em outras regiões do Brasil, a fim de que os re-
sultados possam corroborar com os obtidos na 
presente pesquisa. 
Pode-se concluir que os objetivos iniciais 
propostos neste estudo foram alcançados e que 
os resultados obtidos, por meio das análises 
estatísticas, mostraram-se muito interessantes, 
permitindo afirmar que a utilização do Teste AC 
é útil e válida não só para a população adulta, 
mas também para a população infanto-juvenil. 
Ele possibilita aos profissionais, pesquisadores 
e clínicos a inclusão no seu protocolo de ava-
liação de mais este importante instrumento, na 
investigação da atenção concentrada de crianças 
e adolescentes em nosso país. 
Benczik eBP et al.
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 37-49
48
SUMMARY
The use of Concentrated Attention (AC) Test for children and 
youth population: a contribution to the neuropsychological evaluation
Attention is considered an important brain function to mental integration 
and is recognized as the most important prerequisite for the manifestation 
of intellect and capacity for reflection. The Test AC assesses an individual’s 
ability to focus, select and keep attention on target stimuli, among various 
stimuli available. This instrument is standardized for the adult population, 
making it necessary to expand the standards for other age groups, since 
it is a valuable resource in the investigation of attention. The aim of this 
study was to investigate the performance of children and adolescents in 
AC Test, verify validity evidence and elaborate standardization norms for 
this population. Participants were a total 404 pupils aged between 6 and 
16 years, enrolled between the 1st and the 9th year, public and private 
schools in a city in the interior of São Paulo. The results showed evidence 
of developmental validity and significant differences in the variables: type 
of school, age and education and allowed the development of standardized 
norms for child and adolescent population, showing to be an excellent 
resource to be used in neuropsychological assessment of children and 
adolescents.
KEY WORDS: Attention. Neuropsychological tests. Child development.
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da Vetor Editora, São Paulo, SP, Brasil.
Artigo recebido: 23/1/2016
Aprovado: 11/3/2016
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 Moojen SMP et al.
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 50-9
50
rELATo DE EXPEriÊNCiA
RESUMO – A dislexia do desenvolvimento, diferentemente da dis-
lexia adquirida, pode ser observada desde os primeiros anos escolares. 
Constitui-se em um transtorno específico nas operações envolvidas no re-
conhecimen to das palavras, afetando a fluência leitora e comprometendo 
a compreensão da leitura em graus variados. Também estão prejudicadas 
as habilidades de escrita. Na literatura, há diferentes termos para definir 
dislexia e ainda hoje se busca um consenso maior a esse respeito. Outra 
questão importante do quadro é que as pesquisas sobre dislexia têm se 
detido na investigação do perfil do disléxico em idade escolar, visto que 
as dificuldades por ela acarretadas impactam substancialmente essa 
etapa. Sendo assim, pouco se sabe sobre a dislexia em indivíduos adul-
tos, como evoluíram (ou não) suas habilidades de leitura e escrita, suas 
principais dificuldades nos vários âmbitos da vida e como repercutiram 
nas suas escolhas profissionais. Portanto, este artigo visa a apresentar al-
gumas definições sobre a dislexia do desenvolvimento, o movimento do 
corpo científico pelo emprego da palavra transtorno e as características 
consensuais sobre o tema. Ademais, realiza uma breve revisão de pesquisas 
que apontam as dificuldades encontradas (nas habilidades de leitura, 
escrita e consciência fonológica) por adultos disléxicos. Para finalizar, 
apresenta um estudo de caso, comparando o desempenho em leitura e 
escrita de um adulto com o diagnóstico e um controle. 
UNITERMOS: Dislexia. Transtornos de aprendizagem. Transtornos da 
linguagem. Adulto.
Correspondência: 
Sônia Maria Pallaoro Moojen
Rua João Abott, 333 – sala 502 – Petrópolis – Porto 
Alegre, RS, Brasil – CEP: 90460-150
E-mail: soniamoojen@terra.com.br
Sônia Maria Pallaoro Moojen – Fonoaudióloga e Psi-
copedagoga, Mestre em educação, Hospital Moinhos 
de Vento, Porto Alegre, RS, Brasil.
Ana Bassôa – Fonoaudióloga, mestranda em Neu-
rociências, Instituto do Cérebro do Rio Grande do Sul 
(INSCER), Pontifícia Universidade Católica do Rio 
Grande do Sul (PUCRS), Porto Alegre, RS, Brasil. 
Hosana Alves Gonçalves – Psicóloga, Mestre em 
Psi cologia e doutoranda em Psicologia - Grupo Neu-
ropsicologia Clínica e Experimental, Pontifícia Uni-
versidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS), Porto 
Alegre, RS, Brasil.
CaraCterístiCas da dislexia de 
desenvolviMento e sua Manifestação 
na idade adulta
sônia maria Pallaoro moojen; Ana Bassôa; Hosana Alves Gonçalves
CaraCterístiCas da dislexia de desenvolvimento e sua manifestação na idade adulta
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 50-9
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INTRODUÇÃO
Existem dois grandes grupos de dislexia: a 
adquirida por lesão cerebral, em que um leitor 
proficiente perde a habilidade para extrair o 
significado de informações escritas, e a do de-
senvolvimento, presente desde os primeiros 
anos escolares, persistindo até a vida adulta1-4. A 
maioria dos estudos sobre a dislexia do desenvol-
vimento investiga suas características na idade 
escolar1,5,6, pouco se sabendo sobre a evolução 
desse transtorno e suas repercussões na vida 
social e profissional do adulto disléxico. Além 
disso, a mídia promove a identificação de dislé-
xicos famosos, dando a falsa impressão de que 
o distúrbio é privilégio de pessoas talentosas. 
Dessa forma, fica ignorada e/ou marginalizada 
a grande maioria de indiví duos que, devido a 
dificuldades acarretadas pela dislexia, encon-
tram enormes problemas de adap tação em uma 
sociedade letrada7. Assim, este artigo apresenta 
definições da dislexia do desenvolvimento, in-
cluindo as características deste quadro e encerra 
ilustrando as dificuldades encontradas por um 
adulto disléxico através de um caso clínico. 
Com a democratização do ensino, permitindo 
um grande acesso da população à educação for-
mal, ficou evidente o fracasso de alguns alunos 
na aprendizagem da leitura e da escrita, apesar 
de demonstrarem uma capacidade intelectual 
normal. Então, esse insucesso começou a ser 
estudado por diversas áreas do conhecimen to 
(Psi cologia, Psicopedagogia, Pedagogia, Fonoau -
diologia, Neurologia, Neuropsicologia, entre 
outras) e muitas hipóteses distintas foram levanta-
das para tentar explicá-lo. Entre elas, encontra-se 
o nível sociocultural, a incompetência da escola 
e, principalmente, a falta de investimento e de 
interesse do aluno na aprendizagem. Hoje, entre-
tanto, parece existir um consenso sobre a origem 
neurobiológica e genética do problema8,9. 
No entanto, ainda há discordância entre os 
especialistas de diferentes áreas quanto aos 
critérios para o diagnóstico desse transtorno, já 
que a dislexia se manifesta de forma heterogê-
nea: comportamental e cognitivamente. Acresce 
a isso o fato de o distúrbio frequentemente vir 
acompanhado e ser agravado pela presença de 
outros transtornos, como a discalculia10, o trans-
torno do déficit de atenção e hiperatividade e 
distúrbios de conduta11.
Outro fator de divergência, entre os estudio-
sos da área, refere-se à abrangência da definição 
do termo dislexia, que chega a designar, inade-
quadamente, qualquer dificuldade na leitura e 
na escrita como “dislexias de desenvolvimento”. 
Tal problema diminui a confiabilidade de alguns 
dados epidemiológicos. 
Uma questão ainda passível de discussão está 
relacionada ao papel do coeficiente intelectual 
no diagnóstico de dislexia do desenvolvimento. 
Recentemente11 passaram a ser incluídos nes-
se diagnóstico indivíduos com QI total 70 + 5, 
considerando que as dificuldades relativas à 
aprendizagem da leitura e escrita excederiam 
as esperadas para o baixo nível intelectual. 
Entretanto, essa posição não encontra amplo 
consenso entre os pesquisadores que perma-
necem defendendo que esse transtorno afetaria 
um subconjunto de indivíduos, com capacidade 
intelectual normal ou superior (QI + 85), uma 
vez que é difícil diferenciar as especificidades 
de cada um dos quadros. 
CONCEITOS E CARACTERIZAÇÕES DA 
DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO 
Os conceitos de transtorno específico de apren-
dizagem da leitura e de dislexia são usados como 
sinônimos pela literatura e, em algumas publica-
ções, existe o uso dos dois termos ou de um só. 
Os principais manuais diagnósticos, DSM-V11 
e CID 1012, apresentam algumas distinções na 
forma como caracterizam o transtorno.
No DSM-V, as características diagnósticas do 
chamado transtorno específico de aprendizagem 
(TEA) com prejuízo de leitura incluem dificul-
dades persistentes para aprender habilidades 
acadêmicas fundamentais (critério A), com iní-
cio durante os primeiros anos de escolarização 
formal. Essas habilidades incluem leitura exata 
e fluente de palavras isoladas e compreensão 
da leitura. As dificuldades nesses domínios, 
con firmadas por meio de testes padronizados 
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administrados individualmente, devem afetar 
significativamente o desempenho acadêmico 
ou profissional ou nas atividades cotidianas que 
exigem habilidades de leitura (critério B). Embo-
ra essas falhas iniciem-se durante os primeiros 
anos escolares, elas podem não se manifestar até 
que as exigências pelas habilidades acadêmicas 
deficitárias excedam as capacidades limitadas do 
indivíduo (critério C). Esse impacto na aprendi-
zagem não deve ser explicado pela presença de 
déficits sensoriais, intelectuais, transtornos men-
tais ou neurológicos, fatores sociais, ambientais 
e escolares que prejudiquem a aprendizagem 
(critério D). O texto apresenta uma nota onde 
a dislexia é considerada um termo alternativo 
usado em referência a um padrão de dificuldades 
que inclui ashabilidades supracitadas e dificul-
dades ortográficas. Nesse manual, os conceitos 
de TEA com prejuízo na leitura e dislexia são 
considerados sinônimos, não havendo uma clara 
referência de que a dis lexia seria a versão mais 
grave do transtorno. 
O CID-1012 define o transtorno específico de 
leitura como um comprometimento significativo 
do desenvolvimento das habilidades da leitura, 
não atribuível exclusivamente à idade mental, a 
transtornos de acuidade visual ou escolarização 
inadequada. A capacidade de compreensão da 
leitura, o reconhecimento das palavras, a leitura 
oral e o desempenho de tarefas que necessitam 
da leitura podem estar todos comprometidos. O 
transtorno específico da leitura inclui, frequen-
temente, dificuldades de soletração (ortografia).
Todos estes sintomas persistem por toda a vida, 
mesmo quando o indivíduo tenha obtido alguns 
progressos na leitura. As crianças que apresen-
tam este quadro, frequentemente, têm antece-
dentes de transtornos da fala ou de linguagem. 
O transtor no pode trazer conse quências emocio-
nais e comportamentais durante a escolarização 
que podem permanecer na vida adulta. 
Apesar de hoje, ambos os manuais diagnós-
ticos, em sua essência, ressaltarem as mesmas 
dificuldades, nem sempre foi assim. Tannock13 
destacou as importantes mudanças desses com-
pêndios ao compará-los às suas edições anterio-
res. A autora destaca que, nas versões mais re-
centes, há referência à natureza multidimensional 
do distúrbio, pela inserção, desde o DSM-IV-TR, 
da especificação: problema na precisão, veloci-
dade ou compreensão, bem como a referência 
à lentidão tanto da leitura oral como silenciosa. 
Já no CID 10, a autora valoriza a mudança na 
manifestação do distúrbio evolutivo da criança, 
do adolescente e do adulto, o que não aparece 
no DSM-IV-TR, mas que é retomado no DSM-V. 
Compreendendo que o conceito de dislexia 
sofreu mudança nos últimos 14 anos, é fácil 
entender como é possível encontrarmos varia-
ções em sua definição. Uma dessas mudanças 
refere-se ao uso das expressões dificuldades e 
distúrbios de aprendizagem, muito empregadas 
nas definições do quadro antes que houvesse 
um consenso relacionado ao termo transtorno. 
A dificuldade no uso comum de um termo está 
relacionada a uma variedade de fatores que in-
cluem: a ampla gama de áreas do conhecimento 
dedicadas ao seu estudo; a importante frequên-
cia de comorbidades associadas10; e a problemas 
relacionados à tradução de termos para o por-
tuguês. A palavra transtorno foi escolhida pelos 
organizadores dos manuais de diagnósticos 
que, embora reconheçam a falta de exatidão, 
justificam seu emprego para evitar problemas 
ainda maiores, que vinculem esse conjunto de 
sintomas aos termos doença ou enfermidade12. 
No Brasil, a pesquisadora Capellini14 afirma 
que empregou o termo distúrbio específico da 
leitura como sinônimo de dislexia, visto que 
tanto a literatura nacional como internacional 
os utilizava como equivalentes. Outros autores 
se referem à dislexia como uma dificuldade de 
aprendizagem15, caracterizada por um déficit 
significativo na decodificação de palavras es-
critas, apesar de uma adequada instrução e de 
habilidades cognitivas gerais preservadas. Esse 
prejuízo seria reflexo de falhas no componente 
fonológico da linguagem. 
Entretanto, o conceito de transtorno, recen-
temente, vem ganhando força no cenário nacio-
nal. Um exemplo disso é o Relatório Técnico do 
Comitê de Especialistas do Instituto para o De-
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senvolvimento do Investimento Social (IDIS)16, 
onde a dislexia é definida como um transtorno 
específico e persistente da leitura e da escrita, 
de origem neurofuncional, caracterizado por um 
inesperado e substancial baixo desempenho da 
capacidade de ler e escrever, apesar da adequa-
da instrução formal recebida, da normalidade 
do nível intelectual, e da ausência de déficits 
sensoriais. O disléxico responde lentamente às 
intervenções terapêuticas e educacionais espe-
cíficas. Porém, somente com essas intervenções 
adequadas pode melhorar seu desempenho em 
leitura e escrita. O prognóstico depende ainda 
de diversos facilitadores com precocidade do 
diagnóstico, o ambiente familiar e escolar.
Apesar de uma aparente definição, encon-
tram-se autores que ainda defendem qualquer 
dificuldade no aprendizado da leitura e escrita 
como dislexia do desenvolvimento e, dessa ma-
neira, defendem que pode haver remissão total 
dos sintomas. Entretanto, com base nos achados 
de diversos estudos, este trabalho defende as de-
finições empregadas pelos manuais diagnósticos 
na medida em que atribuem à dislexia o caráter 
neurobiológico e permanente, que apresenta, em 
graus variados, remissão parcial dos sintomas no 
de correr da vida. 
Atualmente, pode-se reconhecer que o con-
junto de características abaixo representa um 
consenso entre os especialistas: 
•	 é	um	 transtorno	específico	 significativo	
e inesperado de linguagem que afeta as 
habilidades nucleares da leitura (precisão, 
fluência e, frequentemente, compreensão) 
e da escrita (ortografia e produção textual); 
•	 possui	forte	tendência	genética,	sendo	a	
história familiar considerada um fator de 
risco;
•	 é	 de	 origem	neurobiológica,	 associado	
a diferenças funcionais no hemisfério 
esquerdo;
•	 supõe,	como	déficit	primário,	inabilidades	
do processamento fonológico;
•	 envolve	déficits	na	memória	 fonológica	
que limitam a capacidade de registrar, 
armazenar e evocar informações verbais; 
•	 é	uma	condição	crônica	que	persiste	até	
a vida adulta, podendo ter atenuações 
pe lo desenvolvimento de estratégias com-
pensatórias ou evoluir para abandono da 
escola e/ou distúrbios comportamentais; 
•	 ocorre	em	sujeitos	que	têm	visão	e	audi­
ção normal ou corrigida e que não são 
por tadores de problemas psiquiátricos ou 
neu rológicos graves que possam justificar 
por si só as dificuldades. 
CARACTERÍSTICAS DA DISLEXIA DE DE-
SENVOLVIMENTO EM ADULTOS
De uma maneira geral, as características da 
dislexia na infância e na idade adulta não se 
distinguem significativamente, uma vez que 
não há uma remissão total dos sintomas. Algu-
mas nuances relativas à evolução do problema 
são aqui apresentadas, embora a maioria delas 
precise ser mais bem investigada. 
Shaywitz6 destaca que a deficiência fonoló-
gica, característica da dislexia, é persistente ao 
longo da vida. Nas crianças, essa deficiência 
afeta primariamente a precisão, enquanto que, 
nos adultos, afeta a velocidade da leitura. Ou 
seja, os adultos disléxicos lêem lentamente e 
de maneira trabalhosa, não são fluentes. Isto é 
corroborado por estudos com imagens cerebrais, 
indicando que adultos disléxicos nunca passam 
a utilizar um circuito neural de leitura automáti-
ca, necessária à leitura fluente. A dependência 
de caminhos neurais secundários resulta em 
leitura precisa, mas lenta. 
Tannock13 especifica algumas características 
apresentadas pelos alunos disléxicos do ensino 
médio e superior: leitura lenta e com esforço 
tanto de palavras isoladas como de textos; di-
ficuldades na pronúncia de palavras polissíla-
bas; falhas significativas na escrita ortográfica; 
necessidade frequente de releitura; problemas 
em fazer inferências a partir de textos escritos. 
Aponta também o fato de os disléxicos evitarem 
atividades que demandem leitura, seja por pra-
zer, seja para seguir instruções. 
Outro aspecto interessante destacado pela 
literatura é que adultos jovens, com problemas 
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persistentes na precisão e na fluência da leitura, 
parecem desenvolver mecanismos compensa-
tórios para enfrentar o texto escrito, tal como o 
apoio em estratégias baseadas no contexto e na 
memória mais do que em estratégias analíticas 
para ajudar na identificação de palavras13,17. 
Bruck2, em um estudo comparativo entre 
disléxicos universitários e alunosde 6ª série 
(não-disléxicos), constatou que os disléxicos são 
mais lentos para ler palavras e pseudopalavras, 
beneficiando-se mais do contexto ao ler, enquan-
to os alunos de 6ª série evidenciam rapidez igual 
para leitura de palavras isoladas e em contexto. 
Essa lentidão também pode ser explicada pela 
lentidão da integração entre áreas cerebrais 
responsáveis pela associação entre fonemas e 
grafemas18. Assim, apesar de um esforço continu-
ado ao longo dos anos, os dis léxicos não automa-
tizam plenamente as operações relacionadas ao 
reconhecimento de palavras, empregando mais 
tempo e energia em tarefas de leitura, ou seja, os 
leitores hábeis automatizam o reconhecimento 
das palavras, e os disléxicos, não. 
Rüsseler et al.19 avaliaram habilidades como 
julgamento semântico, de rima e de gênero em 
disléxicos adultos e leitores normais. A pesquisa 
visava analisar o uso de potenciais cerebrais 
relacionados a eventos para investigar se existia 
diferença nos processamentos semânticos, fo-
nológicos e sintáticos. Os resultados indicaram 
que, nas três tarefas, os leitores normais foram 
mais rápidos do que os disléxicos e que a inte-
gração sintática e semântica pareceu exigir mais 
esforço de leitores disléxicos.
Outro estudo conduzido por Bruck20 procurou 
investigar a habilidade de consciência fonoló-
gica de crianças disléxicas, de adultos com o 
mesmo diagnóstico na infância e de bons leitores 
em diferentes níveis de leitura. Disléxicos, quan-
do comparados a leitores com mesma idade ou 
com mesmo nível de leitura, não possuem níveis 
de consciência fonológica adequados, embora, 
eventualmente, apresentem desempenho satis-
fatório em tarefas envolvendo onset e rima. A 
consciência fonêmica de disléxicos entre oito e 
dezesseis anos encontra-se abaixo do esperado 
para a idade e, mesmo com o aumento do nível 
de leitura, desenvolve-se muito pouco ou não se 
desenvolve. Padrões similares foram encontra-
dos em disléxicos adultos. Isso quer dizer que 
os déficits na consciência fonêmica permanecem 
mesmo em disléxicos com altos níveis de reco-
nhecimento de palavras. Diferentemente do que 
se observa em leitores normais, a consciência 
fonológica de disléxicos não parece estar corre-
lacionada com a idade ou com o nível de leitura.
Kemp et al.21 realizaram um estudo cuja 
amostra foi constituída por 29 disléxicos adul-
tos na universidade e 28 estudantes normais. 
Os participantes escreveram palavras reais de-
rivadas e pseudopalavras, cuja relação com a 
escrita em sua forma básica foi categorizada 
como: fonologicamente simples, fonologica-
mente complexa, ortograficamente simples e 
or tograficamente complexa. Os participantes 
disléxicos apresentaram desempenho inferior 
na escrita de todas as categorias de palavras e 
pseudopalavras. Segundo os autores, disléxi-
cos com sucesso acadêmico usam habilidades 
fonológicas na escrita de palavras familiares, 
embora tenham dificuldades na memorização de 
padrões ortográficos. Como consequência dessa 
dificuldade, a escrita de palavras não familiares, 
que não possuem pistas fonológicas ou regras 
ortográficas, encontrou-se prejudicada. Outros 
estudos confirmam a presença marcante de 
problemas ortográficos em adultos disléxicos22.
No Brasil, destaca-se um estudo publicado 
por Capellini et al.23. Os autores realizaram uma 
pesquisa na região oeste de São Paulo, com 
o objetivo de caracterizar o desempenho em 
cons ciência fonológica, memória operacional, 
leitura e escrita de indivíduos com dislexia e 
de seus familiares também disléxicos. Todos os 
participantes selecionados tinham, no mínimo, 
oito anos de idade e apresentavam pelo menos 
outro parente com dificuldade para aprender 
em três gerações. Os resultados sugeriram que 
os disléxicos e os seus familiares com o mesmo 
diagnóstico apresentaram desempenho inferior 
ao grupo controle nas provas de nomeação rá-
pida, leitura, escrita e consciência fonológica. 
CaraCterístiCas da dislexia de desenvolvimento e sua manifestação na idade adulta
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Segundo os autores, as alterações encontradas 
são decorrentes da interação entre a suscetibili-
dade genética e o meio ambiente, determinando, 
assim, o quadro da dislexia. 
Em suma, com base nos estudos supracitados, 
observa-se que, nos adultos com dislexia, per-
sistem alterações na consciência fonológica, na 
leitura e na escrita. Contudo, as pesquisas que 
identificaram tais falhas são, em sua maioria, 
conduzidas em países estrangeiros. Esse dado 
reforça a necessidade de se realizar mais estudos 
que identifiquem o perfil de disléxicos adultos 
brasileiros em habilidades de leitura e de escrita 
e correlatos, visto que a manifestação da dislexia 
sofre influências da transparência da linguagem 
escrita em diferentes idiomas24. 
Ademais, Reid et al.5 comentam que, normal-
mente, as pesquisas sobre as dificuldades dos 
adultos disléxicos são superficiais e focam ape-
nas as habilidades de leitura desses indivíduos. 
Na visão dos autores, as principais dificuldades 
desses adultos são demonstradas em sua vida 
social e, principalmente, no ambiente de traba-
lho. Sendo assim, é necessário que as pesquisas 
realizadas com esse público também valorizem 
a exploração dessas questões.
A seguir é apresentado o caso de um disléxico 
adulto comparado a um controle sem queixas 
de aprendizagem. Os dois participantes foram 
emparelhados por idade, sexo, nível intelectual, 
formação acadêmica e anos de escolaridade. 
ESTUDO DE CASO
M., 24 anos, aluno do curso de História de uma 
Faculdade do interior do RS, procurou avaliação 
psicopedagógica por suspeitar ser disléxico. A 
demanda surgiu no último ano da faculdade, 
uma vez que não conseguia redigir a monografia, 
requisito para conclusão desse curso.
Suas dificuldades começaram nos primeiros 
anos escolares, tendo recebido a incumbência 
de um professor de 2ª série de ler um dicionário 
para aprender a escrever certo. Foi reprovado na 
3ª e 5ª séries, referindo ter-se tornado “malan-
dro”, a partir de então. 
Os dois participantes, caso e controle, foram 
avaliados com as seguintes tarefas de leitura e 
de escrita:
•	 Decodificação	 de	 sílabas	 complexasi25: 
ava liação da rota fonológica de leitura 
através de 136 sílabas complexas. Além do 
número de erros cometidos durante a lei-
tura, cronometra-se o tempo de execução;
•	 Decodificação	de	palavras	e	pseudopala-
vras26: leitura de palavras (40) e pseudo-
palavras (10) isoladas; 
•	 Leitura	textual	­	texto	extraído	do	teste	Ava-
liação da Compreensão Leitora de Textos 
Expositivos27: essa tarefa avalia habilida-
des de decodificação, velocidade (número 
de palavras total por minuto), fluência e 
compreensão da leitura através da leitura 
de um texto intitulado O Mar Morto;
•	 Ditado	Balanceado26: lista de 50 palavras 
que fornecem ambiente para ocorrência 
da grande maioria das dificuldades alfa-
bético-ortográficas, refletindo, de forma 
mais aproximada possível, a frequência 
de uso da letra no vocabulário da Língua 
Portuguesa; 
•	 Ditado	para	3º	 ano	do	Ensino	Médio2i: 
composto de uma lista de 24 palavras com 
dificuldades ortográficas relacionadas às 
irregularidades da língua;
•	 Decisão	ortográfica3i: consta de 48 pala-
vras que priorizam dificuldades ortográ-
ficas relacionadas às irregularidades da 
língua. A aplicação envolve duas etapas: 
palavras escritas sob ditado e escolha da 
grafia correta entre 2 a 4 possibilidades;
•	 Produção	Textual:	é	solicitada	a	produção	
de narrativa autobiográfica com o título 
de Minha História Escolar para avaliação 
da coerência textual, volume do relato, 
número de palavras escritas e número de 
palavras escritas incorretamente.
No momento da avaliação psicopedagógi-
ca, M estava com nível intelectual estimado 
em superior (QI Total=122). Na Tabela 1, são 
i Estes testes ainda se encontram em construção (Moojen) e 
não foram publicados.
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apresentados os resultadosde M em tarefas de 
leitura em comparação a seu controle saudável 
(QI Total = 118). 
Na avaliação psicopedagógica, evidencia-
ram-se dificuldades significativas para decodi-
ficação de sílabas complexas, de palavras, de 
pseudopalavras. A leitura de texto é lenta, vaci-
lante, sem ritmo, com substituição de palavras 
de perfil semelhante. Entretanto, apresentou 
bom nível de compreensão do texto quando 
observamos seus acertos nas questões dirigidas, 
relatando gostar de ler (Tabela 1). 
Com relação à compreensão leitora, cabe 
mencionar o estudo de Bruck2, em que adultos 
disléxicos apresentaram altos níveis de com-
preensão. A autora propõe que capacidades 
básicas de decodificação são suficientes para 
que o disléxico consiga extrair o significado das 
informações escritas. No entanto, a velocidade 
com que o faz permanece muito mais lenta. Ela 
também ressalta a importância que exercem as 
altas capacidades cognitivas medidas pelo QI, as 
demais habilidades linguísticas e o conhecimento 
geral do sujeito para compensar as dificuldades 
de decodificação. Ademais, é preciso ressaltar 
que esse sujeito realizou um curso universitário 
que exige muita leitura e, com isso, ele necessitou 
criar estratégias para dar conta dessa demanda. 
Na Tabela 2, apresentam-se os resultados nas 
tarefas de escrita. 
Tabela 1 – Desempenho de M comparado ao participante controle em tarefas de leitura.
Disléxico Controle
Decodificação de sílabas 
complexas
Percentual de erros 7 3
Tempo (segundos) 220 117
Decodificação de palavras e 
pseudopalavras
Percentual de erros 6 4
Tempo (segundos) 102 47
Leitura textual Palavras por minuto (leitura silenciosa) 117 248
Palavras por minuto (leitura oral) 110 177
Compreensão (percentagem de proposições) 18 32
Compreensão (percentagem de acertos nas questões) 70 70
Tabela 2 – Desempenho de M comparado ao participante controle em tarefas de escrita.
Disléxico Controle
Ditado Balanceado (erros) Conversor fonema/grafema 2 1
regras contextuais simples 6 __
regras contextuais complexas 9 1
irregularidades da língua 16 2
Total de erros 33 4
Ditado para 3º ano de Ensino médio Total de erros 21 3
Escrita e Decisão ortográfica (erros) Escrita 21 2
Decisão 19 3
Erros coincidentes 8 1
Produção textual Palavras escritas 174 214
Palavras escritas com erros 16 __
Porcentagem de palavras escritas com erros 9 __
CaraCterístiCas da dislexia de desenvolvimento e sua manifestação na idade adulta
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Considerando os padrões para o Ditado Ba-
lanceado26, M. apresenta desempenho compa-
tível com estudantes de 3ª série do ensino 
fun damental no desempenho ortográfico. Na 
ta refa de Ditado para 3º ano de Ensino Médio4i, 
o desempenho do paciente mostrou-se muito 
inferior ao de estudantes saudáveis deste ano 
escolar (cuja média de erros é de 7,25). O mesmo 
ficou evidenciado nas demais tarefas quando 
comparado ao caso controle. 
Ao ser solicitado a produzir um texto sobre 
sua história escolar, redigiu o seguinte: 
“No ano de 2001 prestei vestibular para 
o curço de relações publicas na univerci-
dade de........., passei e comecei a curçar 
trez cadeiras na outra metade passei para 
o curço de História e deste momento em 
diante passei a curçar 11 cadeiras para 
poder tirar o atrazo dos anos que na 
freqüentei a escola porque fiquei quatro 
anos parado em casa que morava em... 
com meus pais.
Fiz o meu curso em 3 anos e meio ou 
melhor 3 anos meio tive que esperar 
devido ao tempo mínimo ezigido pelo 
meque. 
No 3 semestre fiz 9 cadeiras onde uma 
delas ela era a monografia Tive que 
trancar devido que não conseguía a es-
crevero que propunha ao professor no 4 
semestre fiz denovo e mais uma vez tive 
que trancar agora estou tentando de novo 
o professor num dia dise para eu procurar 
a professora T, porque achava que eu era 
Dislequiso eu fui mas ela não pode me 
ajudar muito fez o que era possível ao 
alcance.” 
Nessa produção textual, além da alta fre-
quência de erros ortográficos, há problemas de 
pontuação e sintaxe que não comprometeram, 
significativamente, a compreensão do texto 
pelo leitor.
O diagnóstico de dislexia foi encaminhado 
para a instituição acadêmica com orientações 
sobre o caso. A principal delas foi a realiza-
ção de provas orais. A pró-reitora comentou, 
posteriormente, que não conseguia entender 
como M. podia ser tão inteligente, mas tão mal 
alfabetizado.
Dotado de uma boa expressão oral, M. com-
pensou muitas de suas dificuldades, passando 
despercebido pela grande maioria dos profes-
sores. M. conseguiu obter o diploma e, com o 
atestado de portador de dislexia, foi aprovado 
em 1º lugar em três concursos públicos para 
professor de História.
REFLEXÕES FINAIS
No Brasil, poucos disléxicos chegam até a 
Universidade, embora esse número venha au-
mentando nos últimos tempos, em função de 
adaptações feitas nos processos seletivos dos 
concursos públicos de diferentes níveis. São 
oferecidos leitores e escritores para o momento 
da prova e um tempo maior para a sua realiza-
ção. Tais medidas têm sido fundamentais para 
o acesso ao ensino superior, mas não suficien-
tes, uma vez que, durante o curso, não existem 
outras adaptações, e muitos disléxicos acabam 
marginalizados, chegando, por vezes, a desistir 
da formação acadêmica. 
Considerando o acesso mais frequente do 
disléxico à educação universitária, é necessário 
conhecer melhor o seu perfil, analisando como 
evoluíram, ou não, suas habilidades de leitura e 
de escrita, bem como as principais dificuldades 
enfrentadas por eles nos diversos âmbitos de 
sua vida. Esse conhecimento facilitaria, em pri-
meiro lugar, a desmistificação das dificuldades 
do disléxico que obstaculizam o acesso à vida 
acadêmica e profissional e, em segundo lugar, 
ampliaria as possibilidades de adaptações re-
queridas nesses locais.
Questões como: Quais as nuances da evo-
lução das habilidades de leitura e escrita da 
infância à idade adulta? Haveria diferenças entre 
os que descobriram a dislexia somente na vida 
adulta e aqueles que já “carregam” o diagnóstico 
desde a infância? Que diferenças seriam estas? 
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Como as dificuldades persistentes na leitura e 
escrita interferem na vida social e profissional 
desses indivíduos?
Acredita-se que estes questionamentos pos-
sam ser úteis para estimular a condução de novas 
pesquisas. Por outro lado, suas respostas servirão 
para auxiliar na criação de leis que amparem de 
forma adequada e permitam assim a inserção 
dos disléxicos, de maneira mais efetiva, na vida 
acadêmica e profissional. 
SUMMARY
Characteristics of development dyslexia and 
its manifestation in adulthood
Developmental dyslexia (DD), contrary to acquired dyslexia, can be 
observed since the first school years. It is a specific disorder in word 
recognition operations, which affects the reader’s fluency and impairers 
his reading comprehension in various degree. The reader’s writing abilities 
are also affected. In current literature various terms have been used to 
refer dyslexia. Today we seek a greater consensus in this regard. It is also 
important to point out that research on dyslexia has been focused on school 
children profile, due to the fact that it is in this period that difficulties 
resulting from DD have a greater impact. Consequently, little is known 
about dyslexia on adult subjects, how their reading and writing abilities 
evolved (or not), their main living difficulties in many ways, and how the 
disorder affected their professional choices. This paper presents the main 
definitions found for DD and how the term “disorder” and its respective 
characteristics came to be consolidated by scientists. A brief review of 
research that points the difficulties adult dyslexics have in reading and 
writing abilities, as well as in phonological awareness is also carried out. 
To close, a case study. It compares the results obtained in the reading and 
writing performanceof a subject with DD diagnosis and a control subject. 
KEY WORDS: Dyslexia. Learning disorders. Language disorders. Adult.
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Trabalho realizado no consultório particular das au-
toras, Porto Alegre, RS, Brasil.
Artigo recebido: 4/2/2016
Aprovado: 2/4/2016
Porcacchia SS et al.
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 60-6
60
ArTiGo EsPECiAL
RESUMO – O presente trabalho tem como objetivo apresentar a uti-
lização de leitura de textos literários na intervenção psicopedagógica com 
um adolescente. Ele mostrava-se nas sessões como o bebê de sua mãe e na 
escola sofria bullying, queixando-se de ser zoado e isolado pela turma. Na 
tentativa de ser aceito pelos colegas, submete-se a eles, assumindo o lugar 
de bobo da classe. O valor terapêutico da literatura tem sido defendido 
por diferentes autores. Candido, quando afirma que a literatura tem o 
poder de humanização, Benjamin, que vê uma relação entre narrativa e 
cura, e Petit, quando estuda a leitura em espaços de crise. O texto literário 
por sua potência de construção e de abertura de sentido oferece ao leitor 
possibilidades para romper o aprisionamento de sentido único. Herrmann 
propõe o método da psicanálise, a interpretação, entendida como ruptura 
de campo e motor do processo terapêutico. É através desta que as regras 
que aprisionavam o sujeito emergem, criando possibilidade da construção 
de novos sentidos. Barone sustenta a utilização do método psicanalítico – a 
ruptura de campo – na clínica das dificuldades de aprendizagem, na qual 
Correspondência
Sonia Saj Porcacchia 
Programa de Pós-Graduação em Psicologia Edu ca-
cional – Centro Universitário FIEO 
Av. Franz Voegelli, 300 – Vila Yara – Osasco, SP, Brasil – 
CEP: 06020-190.
E-mail: soniassp@gmail.com 
Sonia Saj Porcacchia – Psicopedagoga Clínica 
(UNIFIEO); Psicanalista (Instituto Sedes Sapientiae/
SP); Doutoran da em Psicologia Educacional pelo Cen-
tro Universitário FIEO (UNIFIEO); Docente do Curso 
de Graduação e Pós-Graduação em Psicopedagogia 
no Centro Universitário FIEO (UNIFIEO), São Paulo, 
SP, Brasil.
Leda Maria Codeço Barone – Psicanalista pela So-
ciedade Brasileira de Psicanálise (SBP/SP); Doutora 
em Psicologia Escolar (USP); Psicopedagoga Membro 
do Conselho Vitalício da Associação Brasileira de 
Psicopedagogia; Docente do Programa de pós-gra-
duação em Psicologia Educacional do Centro Uni-
versitário FIEO (UNIFIEO), São Paulo, SP, Brasil.
Beethoven Hortencio Rodrigues da Costa – Doutor em 
Ciências pelo Programa de Pós-Graduação em Psi-
cologia Escolar e Desenvolvimento Humano da USP. 
Bolsista de Pós-Doutorado pelo Programa Nacional de 
Pós-Doutorado (PNPD/CAPES) no Programa de Pós-
Graduação em Psicologia Educacional da UNIFIEO, 
São Paulo, SP, Brasil.
a literatura CoMo intervenção 
PsiCoPedagógiCa CoM adolesCente
sonia saj Porcacchia; Leda maria Codeço Barone; Beethoven Hortencio rodrigues da Costa
A literAturA como intervenção psicopedAgógicA com Adolescente
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 60-6
61
INTRODUÇÃO
Sabemos que “a literatura, oral ou escrita é 
fonte e reservatório de toda produção humana, 
em qualquer cultura,e através dela o homem 
reinventa-se continuamente. Síntese do passado, 
e semente do futuro a literatura oferece ao leitor 
a forma do humano, levando-o a compreender 
melhor a si e a seu mundo”1.
Para Candido2, a literatura “desenvolve em 
nós a quota de humanidade, na medida em que 
nos torna mais compreensivos e abertos para a 
natureza, a sociedade e o semelhante”. Como o 
autor, entendemos por humanização o desenvol-
vimento dos traços essenciais do homem como 
“o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a 
boa disposição para o próximo, o afinamento das 
emoções, a capacidade de penetrar nos proble-
mas da vida, o senso de beleza, a percepção da 
complexidade do mundo e dos seres, o cultivo 
do humor”2.
Apoiado nos pressupostos acima descritos 
por Candido2, especialmente, de que a litera-
tura possibilita a capacidade de penetrar nos 
problemas da vida, este trabalho trata de uma 
intervenção psicopedagógica realizada com 
um adolescente utilizando-se a literatura. Com 
encontros semanais, de cinquenta minutos, a lei-
tura de texto literário foi o instrumento principal 
neste trabalho. Ele consistia inicialmente na 
leitura, realizada pela psicopedagoga, de textos 
literários que eram escolhidos pelo adolescente a 
cada encontro. Após a leitura, o adolescente era 
convidado a falar sobre o que sentiu ou pensou 
sobre o texto lido. Os autores consideram como 
campo clínico as sessões de leitura de textos 
literários com o adolescente, reconhecendo o 
método psicanalítico – a interpretação – entendi-
da como a operação do campo transferencial que 
visa produzir uma “ruptura de campo” que leva 
o adolescente a pensar sobre situações de sua 
própria vida. Vamos relatar duas situações em 
que a leitura de literatura provoca o adolescente 
a falar de si mesmo, favorecendo o surgimento 
de angústias, de sofrimentos vividos e, ao mesmo 
tempo, possibilidade de narração e ressignifica-
ção das dores.
O EFEITO HUMANIZADOR E O VALOR 
TERAPÊUTICO DA LITERATURA
Candido2 entende por literatura todas as 
criações de toque poético, ficcional ou dramá-
tico, desde folclore, lenda, chiste até as formas 
difíceis e complexas de produção escrita das 
grandes civilizações.
Segundo Candido2, as produções literárias 
possuem um efeito humanizador, que se mostra 
em pelo menos três faces: na primeira, a lite-
ratura é uma espécie de objeto construído com 
estrutura e significado, ou seja, com sua “al-
ternância regulada de sílabas tônicas e síla bas 
átonas, o poder sugestivo da rima, a cadência do 
ritmo – criaram uma ordem definida que serve 
de padrão para todos”2, o que permite a huma-
nização e a transformação dos sentimentos de 
mera emoção para o da forma construída, que 
assegurando assim a generalidade e a perma-
apenas a segurança metodológica sustenta o trabalho do terapeuta que 
poderá inventar sua técnica através do uso da literatura. Os resultados 
demonstram que a leitura de textos literários criou situações humanas nas 
quais foi possível refletir sobre a própria situação de vida do adolescente. A 
leitura também propiciou a construção de seus conhecimentos cognitivos e 
o interesse pelo significado das palavras, postulado por Candido como uma 
terceira face significativa da literatura.
UNITERMOS: Literatura. Bullying. Adolescente.
Porcacchia SS et al.
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 60-6
62
nência. Na segunda face, como uma forma de 
expressão a literatura “manifesta emoções e a 
visão do mundo dos indivíduos e dos grupos”, 
uma vez que, “a produção literária tira as pala-
vras do nada e as dispõe como todo articulado 
[...] comunica-se ao nosso espírito e o leva, pri-
meiro a se organizar; e, em seguida, a organizar 
o mundo”2. E, ainda, como uma terceira face 
ela é “uma forma de conhecimento, inclusive 
como incorporação difusa e inconsciente”, en-
riquecendo a nossa percepção e a nossa visão 
do mundo2. Sendo assim, a literatura está entre 
as manifestações ficcionais de uma sociedade e 
é fator indispensável de humanização. 
Segundo Meneses3, a literatura apresenta 
um universo ficcional que reflete a nossa con-
dição humana, ajuda-nos a organizar a nossa 
experiência, permite expressar e verbalizar 
nossas emoções, sensações e vivências que não 
conseguimos nomear. A “literatura promove 
uma passagem do nosso caos de sentimentos e 
percepções a um cosmos, mundo organizado”3. 
Também, ela oferece o acesso ao simbólico, 
organizando nossas experiências, percepções e 
sentimentos confusos, articulando-os em pala-
vras, transformando-os em linguagem. 
No entanto, nem sempre a leitura solitária 
pode abrir essa “passagem do Caos ao Cosmos: 
criação, organização”3. Acreditamos que, algu-
mas vezes, seja necessário que, após a leitura, 
tenhamos a presença de alguém que nos ouça, 
para que a verbalização de nossas situações 
existenciais seja feita “para um Outro, (numa 
situação transferencial) que fornece a possibili-
dade de reorganizar o próprio mundo interior”, 
esclarece Meneses3. Essa narrativa não deve ser 
lógica, ordenada ou cronológica, e sim descon-
tínua, sincopada, no qual o passado se misture 
com o presente, e numa associação livre, alea-
toriamente os eventos ficam sobrepostos, mis-
turados a reflexões e cogitações. Dessa forma, 
as situações traumáticas podem ser recordadas, 
revividas e, possivelmente, ressignificadas no 
sentido profundo, no nível dos afetos. Ainda, 
para Meneses3, o fato de essa recordação acon-
tecer em comunhão com o Outro e partilhada 
emocionalmente em seu sentido profundo, em 
um campo transferencial, abre-se possibilidades 
para que uma nova história de vida possa ser 
reconstruída e, assim, encontrar, talvez, algum 
sentido.
Entendemos que a atenção é a forma primeira 
de amor e somado a ela vem o acolhimento da 
fala, que transpõe em palavras as vivências e 
as situações existenciais de alto tônus afetivo, 
sentimentos e emoções. Assim, é a partir da fala 
e da narrativa, que esses sentimentos e emo-
ções poderão ser reconhecidos, configurados 
e integrados ao psiquismo, estabelecendo-se 
significativos laços associativos. E, pelo fato de 
dar forma aos sentimentos e a visão do mundo, 
nos organiza, nos liberta do caos e nos humaniza, 
conforme entende Candido2.
O valor terapêutico da literatura tem sido de-
fendido por diversos autores e entre eles destaca-
mos Michèlet Petit4 e Walter Benjamin5. Este vê 
uma relação importante entre narrativa e cura, 
na qual narrar uma história significa possibilitar 
“o clima apropriado e a condição mais favorável 
de uma cura”. Ele indaga: 
 [...] não seria toda doença curável se 
ela se deixasse levar pela correnteza da 
narração até a foz? Se considerarmos a 
dor uma barreira que bloqueia a corrente 
da narração, podemos ver claramente 
que ela se quebra quando o declive é 
suficientemente acentuado para arrastar 
tudo que encontra em seu caminho em 
dire ção ao oceano do venturoso esque-
cimento. O afago desenha um leito para 
essa correnteza5. 
E, Petit4 defende a função reparadora da 
leitura, ressaltando que “uma obra é capaz, li-
teralmente, de nutrir a vida”. A autora estuda 
a importância da leitura nos espaços de crise 
(como guerra, violência, deslocamentos força-
dos, etc), e ainda considera muitas vezes que 
o próprio sujeito é em si mesmo um espaço em 
crise, com a perda total do sentido de viver e 
uma inibição das funções mentais. Abrimos um 
parêntese aqui para lembrar que esse é o caso 
do jovem adolescente isolado e solitário, com sé-
A literAturA como intervenção psicopedAgógicA com Adolescente
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 60-6
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rias dificuldades de relacionamentos que vamos 
relatar neste trabalho.
A autora sugere três hipóteses essenciais no 
qual a leitura de literatura possa promover uma 
função terapêutica e uma elaboração de senti-
dos: a primeira delas é o fato da leitura criar um 
espaço de intersubjetividade, de acolhimento 
e hospitalidade a partir de um encontro perso-
nalizado para ouvir o outro; a segunda é que a 
leitura dá um lugar desujeito, no qual se fale 
em nome próprio, possibilitando-se, assim, “um 
espaço psíquico, como sustentar um processo 
de autonomização, de constituição de uma po-
sição de sujeito”; e, por último, quando a leitura 
desencadeia uma atividade narrativa interna, 
possibilitando uma verdadeira apropriação, o 
que Petit4 entende como “uma metáfora em que 
o corpo é tocado”. Enfim, que a leitura recrie um 
bom espaço de segurança e de confiança para 
que se reencontre a capacidade de restabelecer 
os laços seja com o mundo interno, seja com o 
externo, para que se recupere a capacidade de 
simbolizar, aprender, pensar, criar. 
Sendo assim, acreditamos que ouvir história 
é se reconhecer, narrar a sua própria história, 
criar mundos imaginários e criar espaços inter-
nos. No nosso caso, e a história lida possibilitou 
ao adolescente a oportunidade de poder falar de 
si mesmo, e a partir daí se implicar, assumindo 
então uma posição ativa, quando faz uso do 
termo “EU”. 
A CONTRIBUIÇÃO DA PSICANÁLISE À 
INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
A Psicopedagogia pode trabalhar a partir de 
diferentes enfoques desde aqueles que enfati-
zam apenas os aspectos cognitivos e instrumen-
tais da aprendizagem até aqueles que incluem 
o sujeito que aprende com suas questões afeti-
vas e emocionais a partir de uma perspectiva 
psicanalítica.
Sendo assim, a partir da Psicanálise, Barone6, 
sob a perspectiva da Teoria dos Campos de Fabio 
Herrmann7, mostra a importância da mudança 
da técnica em função da dificuldade encontrada 
no atendimento do paciente e uma necessária 
adaptação do psicoterapeuta neste sentido.
Segundo Herrmann7, “um campo” é aquilo 
que determina e delimita qualquer relação hu-
mana, como o tema ou assunto determina um 
diálogo. Campos são regras de organização, 
dizem o que faz sentido num assunto e o que não 
faz parte dele, dizem, sobretudo que sentido faz o 
que está no campo. Ao se dissolver, por ruptura, 
o campo mostra, portanto, os pressupostos que 
dominavam uma certa forma de pensar e de 
sentir, que forças emocionais estavam em jogo 
e qual a sua lógica.
Barone6 sustenta a utilização do método psi-
canalítico – “a ruptura de campo” – como um 
interessante e promissor método para a clínica 
dos problemas de aprendizagem. Afirma que, 
apenas a segurança metodológica sustenta o 
trabalho do terapeuta, que poderá inventar sua 
técnica por meio do uso da literatura, dramati-
zação e outras diante da dificuldade de aprendi-
zagem. Para essa autora, a mudança da técnica 
pode ser feita porque está apoiada no método, 
ressaltando que podemos variar a técnica porque 
estamos de posse do método6. Esse modo de en-
tender a interpretação psicanalítica é proposto 
por Herrmann7. Esse autor, observando teorias, 
escolas psicanalíticas e psicoterapias diversas, 
cujos resultados se assemelham, encontra um 
operador comum a todos no método psicanalíti-
co – a interpretação – entendida como a operação 
do campo transferencial que visa à produção de 
uma “ruptura de campo”. O autor entende que 
o efeito terapêutico é sustentado pela interpre-
tação, isto é, pela “ruptura de campo”7.
Para Herrmann7, nas diferentes escolas psica-
nalíticas, o que se faz é uma escuta descentrada 
que tem como efeito a “ruptura de campo”, fa-
zendo surgir novas representações. Cremos que 
essa proposta de Herrmann7, como o próprio au-
tor reconhece, amplia o alcance da psicanálise, 
fundamentando uma clínica extensa, em que o 
método é o coração do trabalho psicanalítico; e 
uma vez de posse do método podemos trabalhar 
clínicas diferentes. 
Porcacchia SS et al.
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O TEXTO LITERÁRIO E OS SEUS ESPELHOS
“Nas primeiras sessões, ele não tinha 
iniciativa para um diálogo, apenas 
me olhava nos olhos de maneira fixa e 
silenciosa. A sensação que eu tinha é que 
ele parecia um bebê/paciente que queria 
se ver nos olhos da mãe/psicopedagoga.”
Como criar um espaço para que um jovem 
adolescente possa falar de si mesmo? Como 
criar um espaço de confiança e de segurança 
que possibilite o surgimento da liberdade para 
o diálogo que o leve a pensar criticamente sobre 
as situações da vida?
Nos primeiros encontros, ele permanecia em 
silêncio, apenas olhando atentamente para a 
psicopedagoga. Quando questionado, tinha res-
postas curtas, como: “sim”, “não”, “não sei”. Nas 
sessões, ele apresentava-se como o bebê de sua 
mãe e, na escola, sofria bullying, queixando-se 
de ser zoado e isolado pela turma. Na tentativa 
de ser aceito pelos colegas, a eles se submetia, 
assumindo o lugar de bobo da classe ou, então, 
se mantinha isolado e sozinho a maior parte do 
tempo.
Até que, em uma sessão ele demonstrou seu 
gosto pela leitura de literatura. Contou sobre 
uma aula de literatura e a necessidade de es-
colher um livro para ler; e fazer a apresentação 
deste para toda a turma na sala de aula. Assim, 
a partir do paciente surge a ideia de trazer a li-
teratura para as próximas sessões da intervenção 
psicopedagógica. 
Nos primeiros encontros, ele apenas ouvia a 
história e sorria. Até que em certa sessão, diante 
da leitura do texto “O tolo”, de Nicolai Leskov, o 
adolescente se sobressalta e se angustia ao ouvir 
a seguinte passagem do texto: “No dia seguinte 
de manhã, na caserna, ele se levantou antes de 
todo mundo e limpou tudo; em seguida engra-
xou as botas de todos os soldados veteranos. Os 
veteranos o elogiaram muito, mas perguntaram: 
- Vocês nos trouxeram um imbecil, mas ele é 
mesmo um maluco de nascença?”
A partir da leitura desse texto, o adolescente 
parece se identificar com esse personagem da 
história, e começa a falar de si mesmo, e do quan-
to se sentia zoado por seus colegas da escola. 
Afloraram seus sentimentos de inadequação, de 
solidão e de desamparo.
Em outra sessão, ao ouvir o texto “O arco”, 
de Fiódor Sologub, que narra a história de um 
velho observando a brincadeira de uma crian-
ça acompanhada de sua mãe com um arco: o 
adolescente só é capaz de relatar a relação da 
criança com sua mãe, escotomizando a presença 
do terceiro personagem – o velho. 
Novamente, o adolescente parece se iden-
tificar com a parte da história que faz sentido 
com a sua vida, ou seja, vê e fala apenas da 
situação que ele vive na sua casa com sua mãe, 
ignorando a existência de seus outros irmãos e 
sobrinhos, no cotidiano da vida familiar. Falou, 
também, sobre sua relação com a família, que 
era filho adotivo e que em casa precisava ficar 
trancado no seu quarto porque sua mãe não 
o respeitava no seu espaço, entrando a todo o 
momento no quarto, curiosa com o que ele fazia 
no computador.
As histórias lidas possibilitaram ao adolescen-
te a oportunidade de poder falar de si mesmo, 
e a partir daí se implicar, assumindo então uma 
posição ativa, quando faz uso do termo “EU”. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A literatura, por sua potência de construção 
e de abertura de sentido, oferece ao leitor pos-
sibilidades para romper o aprisionamento de 
sentido único, abrindo, assim, possibilidades 
para outros sentidos. 
O texto literário fez com que o adolescente 
se percebesse de outro lugar, e que numa fase 
seguida à leitura, ele se implicou, permitindo-se 
falar um pouco de si mesmo. Ele se mostrava 
numa passividade, depois da história ele se 
apresenta de maneira diferente. Parece que a 
leitura do texto literário teve uma potência de 
colocar em crise alguma representação que o 
adolescente tinha dele mesmo, permitindo se 
colocar de maneira diferente diante das questões 
da realidade da vida.
A literAturA como intervenção psicopedAgógicA com Adolescente
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 60-6
65
Nesta intervenção psicopedagógica, a lite-
ratura foi importante e fundamental porque 
criou espaços que favoreceram a construção de 
um bom vínculo entre o adolescente e a psico-
pedagoga, possibilitando momentos lúdicos e 
criativos que o ajudaram nas reflexões sobre 
si mesmo rumo a sua autonomia e autoria de 
pensamento. Propiciou, também, a construção de 
seus conhecimentos cognitivose o interesse pelo 
significado das palavras, conforme postulado por 
Candido2 como uma terceira face significativa 
da literatura.
SUMMARY
Literature as psychopedagogical intervention with teenager
This paper aims to present the use of literary texts reading in psycho-
pedagogical intervention with an adolescent. He presented himself in the 
sessions as the mother’s baby and suffered school bullying, complaining of 
being mocked and isolated by his colleagues. In an attempt to be accepted 
by his classmates, he submits to them and accepts being the silly boy 
of the class. The therapeutic value of literature has been advocated by 
different authors. Candido says that literature has the power to humanize, 
Benjamin sees a relationship between narrative and healing, and Petit 
studies reading in spaces in crisis. The literary text, for its construction and 
meaning opening power, provides the reader with possibilities to break the 
meaning entrapment. Herrmann proposes the psychoanalysis method: the 
interpretation, understood as a field rupture and an engine of the therapeutic 
process. It’s through this interpretation that the rules imprisoning the subject 
emerge, creating the possibility of construction of new meanings. Barone 
supports the use of the psychoanalytic method – the field rupture – in the 
clinic of learning difficulties, in which only the methodological security 
supports the therapist’s job, who will be able to invent his own technique 
through the use of literature. The results show that the reading of literary 
texts created human situations in which it was possible to reflect about the 
teenager’s life situation. The reading granted him the construction of his 
cognitive knowledge and the interest in words’ meaning, postulated by 
Candido as a third significant face of literature.
KEY WORDS: Literature. Bullying. Adolescent.
REFERÊNCIAS 
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leitor e o texto: a função terapêutica da lite-
ratura. Curitiba: Appris; 2016 (no Prelo).
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Trabalho realizado no Programa de Pós-Graduação em 
Psicologia Educacional – Centro Universitário FIEO, 
Osasco, SP, Brasil.
Artigo recebido: 25/2/2016
Aprovado: 29/3/2016
En cuentro de Investigadores em Psicologia Del 
Mercosur, Universidad de Buenos Aires; 2007.
 7. Hermann F. Andaimes do real. O método da 
Psicanálise. 3ª ed. São Paulo: Casa do Psicó-
logo; 2001.
Portfólio: instrumento de metacognição Para os Professores em seu Processo reflexivo na atividade docente
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 67-74
67
ArTiGo EsPECiAL
RESUMO – Ao analisarmos a dinâmica escolar, constatamos os vários 
desafios enfrentados pelo professor em seu cotidiano, ressaltando assim a 
importância do processo reflexivo nesta rotina para auxiliá-lo a conhecer 
seu próprio processo de aprendizagem, possibilitando o desenvolvimento 
de habilidades que ampliem seus recursos de observação em relação aos 
seus alunos. Dessa forma, a proposta de intervenção psicopedagógica 
institucional ressalta a construção do portfólio do professor sobre o seu 
percurso profissional, tendo como objetivo o conhecimento de seu processo 
de busca e aprendizagem. Trata-se, portanto, de uma abordagem que 
provoca o autoconhecimento do professor, com o intuito de aproximá-lo de 
seus alunos por meio de observação e elaboração de atividades voltadas 
para as modalidades de aprendizagem destes. 
UNITERMOS: Aprendizagem. Metacognição. Autoavaliação.
Correspondência
Mônica Mendes 
Av. Açocê, 296 ap 52 – São Paulo, SP, Brasil – 
CEP 04075-021
E-mail: monica.mendes51@gmail.com
Mônica Mendes – Pedagoga, Especialista em Psi-
co pedagogia, Mestre em Psicologia, Formação em 
Te rapia de Casal e Família, Conselheira Vitalícia da 
ABPp-Na cional e Seção São Paulo, São Paulo, SP, 
Brasil. 
Portfólio: instruMento de MetaCognição 
Para os Professores eM seu ProCesso 
reflexivo na atividade doCente
mônica mendes
Mendes M
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 67-74
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INTRODUÇÃO
A vida dos professores é bem complexa, pois 
tomam decisões constantemente sobre o plane-
jamento pedagógico, como responder a uma 
pergunta ou como reagir a uma conduta, como 
es timular a um aluno pouco envolvido, como 
administrar o grupo.
Indisciplina, dispersão e inconveniência per-
turbam a realização das propostas ou tarefas 
pedagógicas. O sentimento é de perda de tempo, 
caos espacial e descuido com objetos escolares, 
falta de sentido das tarefas e relações entre pes-
soas marcadas pela indiferença ou pela nega-
tividade. A sensação final é de incompetência, 
insuficiência e desânimo. Para isto dependem de 
seus próprios critérios e de sua intuição.
E para os alunos? Como fica? Se não obe-
decem às regras, se não aprendem o mínimo, se 
não aceitam a cultura da escola, são excluídos e 
reprovados.
Partimos do referencial teórico de que a apren-
dizagem é uma atividade de interação social, que 
contempla aspectos cognitivos e aspectos afeti-
vos. Por essa razão, necessitamos de metodolo-
gias que auxiliam uma prática reflexiva, como, 
por exemplo, a conscientização dos processos 
emocionais e atitudinais, a interação entre co-
legas, o trabalho em equipe.
Sabemos que, se o acesso escolar está cada vez 
mais garantido, o cotidiano em sala de aula mos-
tra o quanto ainda estamos distantes das outras 
expectativas (percurso até o final, convivência 
e aprendizagem significativa).
Os dilemas fazem parte da vida cotidiana nas 
salas de aula, transformam-se em desafios para 
a profissão e espaços de aprendizagem profis-
sional, instrumento para análise e melhoria das 
aulas.
Os professores vão desenvolvendo sua própria 
ação, mantendo um ir e vir entre o que sabem e 
o que não sabem, entre o que tem que fazer e o 
que podem fazer, entre o que experimentaram 
an teriormente e a necessidade de introduzir ino-
vação no momento atual.
Nem sempre o processo de identificação ou de 
resolução dos dilemas é consciente, pois as aulas 
são contextos de complexidade, marcados pela 
imprevisibilidade, como acabamos de descrever.
As aulas são “sistemas abertos”1, passíveis 
do princípio de equifinalidade, isto é, compor-
ta mentos diferentes podem criar a mesma 
consequência, portanto o desenvolvimento do 
processo não dependerá das suas condições de 
início, e sim da forma como é desenvolvido. 
Portanto, aquela “velha forma” de se trabalhar 
com um determinado conteúdo pode ser pensada 
de outra maneira, tentando garantir, assim, um 
melhor aproveitamento do grupo de alunos2.
Os dilemas nos remetem a desenvolvermos 
habilidades, seja com o espaço: guardar, encontrar, 
desenvolver, dispor, localizar; seja com o tempo: 
agendar, estimar, antecipar, selecionar ou dar prio-
ridade, lembrar.
Tais habilidades complementam-se com as 
habilidades que se referem às tarefas ou às ações 
que realizamos com objetos utilizados em sala de 
aula, o que requer a competência do professor. 
Se quisermos discriminar habilidade e compe-
tência, podemos dizer que, para apresentarmos 
determinada competência, precisamos desen-
volver várias habilidades3.
Os objetos escolares são alguns meios ou re-
cursos que utilizamos para realizar as tarefas. O 
que são as tarefas escolares? Como restituir seu 
sentido? Como desenvolver habilidades para a 
boa realização de uma tarefa?
Para tal, as habilidadesnecessárias são: va-
lorizar, ser responsável, planejar, definir, desen-
volver estratégias ou esquemas de procedimento 
para sua boa realização, envolver-se, comprome-
ter-se, tornar-se autônomo, compreender sua 
razão. Dessa forma, estaremos alcançando a 
competência de administrarmos as tarefas dos 
alunos e levá-los a fazer o mesmo. 
O grande desafio no cotidiano da sala de aula é 
saber propor tarefas significativas, desafiadoras, 
realizáveis, que requerem observação, re gulação, 
e que desenvolvem sentimento de domínio e 
participação. Tarefas compartilhadas, coletivas, 
que solicitam tomadas de decisão e argumenta-
ção; tarefas que colocam situações-problema, 
cuja execução exala sabor e saber. Tarefas que 
valem a pena!
Portfólio: instrumento de metacognição Para os Professores em seu Processo reflexivo na atividade docente
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 67-74
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UM DILEMA PARA A PSICOPEDAGOGIA 
INSTITUCIONAL INTERVIR...
Como são as relações entre crianças, profes-
so res e alunos ou colegas? O que elas promovem 
ou dificultam em nossas relações com os aspectos 
já mencionados?
Como respeitar e possibilitar que os alunos 
e professores possam ter voz, dizer e assumir 
suas hipóteses, seus pensamentos e seus senti-
mentos? Como recuperar nossa autoestima, a 
importância sociocultural da profissão docente 
e conquistar melhores condições de trabalho?
Como o professor organiza e favorece dife-
rentes relações em sala de aula? Como distribui 
as crianças em uma atividade de grupo? Como 
faz suas intervenções? Como olha, vê, sente e 
fala com cada criança? Como coordena valores e 
regras que disciplinam a vida em comum? Como 
lida com problemas de relacionamento?
Normalmente os professores vão construindo 
seu “estilo para enfrentar os dilemas” do dia-a-dia. 
É neste contexto que se pode incorporar meca-
nismos de reflexão, intercâmbio de experiências 
e debate com colegas por meio da conversação, 
documentação, avaliação, pesquisa, etc.
Nas situações de conflito entre professor-aluno 
ou naquelas em que deparamos com inadequa-
ções metodológicas, é necessário passar do nível 
descritivo para uma narrativa de construção 
entre os nossos conhecimentos e o contexto em 
que atuamos com potencialidades reais e em 
desenvolvimento.
Diante desse quadro, pode-se dizer que en-
sinar é mover-se profissionalmente em espaços 
problemáticos, ir resolvendo neles sucessivos 
dilemas práticos que vão surgindo.
SER PROFESSOR
Sujeito comprometido com o processo de hu-
manização, que faz a educação por meio do en-
sino, da tarefa de propiciar a apropriação crítica, 
criativa, duradoura...4
Sabendo que o que nos desgasta não é só a 
carga de trabalho, mas, sobretudo, a falta de sen-
tido, a falta de retorno do mesmo, para tal é que 
precisamos nos capacitar – para enfrentarmos os 
dilemas: É da tensão entre realidade e desafio 
que emergirá o plano de ação; nesse momento, 
o professor precisa de um mediador, que possa 
compreender e trazer-lhe através de sua escuta, 
a possibilidade do professor descobrir novos ca-
minhos, ideias novas ou mais adequadas, que ele 
mesmo pode encontrar em seu “arquivo mental”. 
O psicopedagogo é o mediador que possibilita ao 
professor tomar consciência dos aspectos envol-
vidos, sistematizar, criticar, potencializar, superar. 
Segundo Senge2, o caminho para se transfor-
mar uma rotina é a criação de um novo plano de 
ação, que é fruto tanto da percepção de uma ne-
cessidade quanto da clareza de uma finalidade. 
Aprender está relacionado com a elaboração 
de uma conversa cultural, na qual se aprende 
a dar sentido, na medida em que se pretende 
conectar-se com os dilemas presentes em nosso 
cotidiano. Aqui se estabelece a necessidade de 
aprender a partir do diálogo, da colaboração e do 
intercâmbio, é o que chamamos de conversação, 
numa visão construcionista5. 
O ponto essencial dessa proposição é que 
coloca no diálogo e na responsabilidade para 
aprender, a mudança de rumo que significa pas-
sar da centralidade na aprendizagem individual 
à colaboração entre os que aprendem (educado-
res e alunos), por meio de uma desconstrução 
do dilema inicial.
Essa perspectiva assume um enfoque holístico 
do processo de ensinar e aprender. Significa levar 
em conta os aspectos emocionais da aprendiza-
gem, a dinâmica de aprender com outros grupos, 
a significação do contexto e os propósitos, os 
efeitos e os resultados dessa aprendizagem.
O diálogo supõe considerar que aprender é 
construir uma narrativa para ser compartilhada 
com os outros. É entendido como intercâmbio e 
reflexão sobre “o que se diz”, sobre o relato que 
se constrói de forma polivocal5.
O diálogo favorece aos alunos mostrarem-se 
ativos em sua aprendizagem e determinarem a 
direção desta (se o professor for capaz de desen-
volver uma interpretação do que se supõe que 
deve ser uma escuta atenta).
Nessa concepção de diálogo ou de conversa-
ção, o que se pretende é oferecer oportunidades 
Mendes M
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 67-74
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aos alunos (e que eles aprendam a gerá-las) para 
pensar sobre “questões difíceis”, para expandir, 
reconsiderar uma questão ou um problema e 
procurar compreendê-lo de diferentes maneiras2. 
Favorecer a aprendizagem a partir do diálogo 
requer por parte do professor uma observação 
atenta sobre o seu próprio processo de aprendi-
zagem e a partir daí refinar seu olhar e sua escuta 
das potencialidades e dificuldades do grupo. A 
função do docente é estimular o diálogo entre 
e com os estudantes, com base na experiência 
compartilhada que estão produzindo. O psicope-
dagogo, ao mediar os impasses do cotidiano 
escolar, atua para compartilhar as histórias dos 
professores.
SER UM PROFESSOR REFLEXIVO
O conceito de professor reflexivo baseia-se 
na capacidade de pensamento e reflexão que ca-
racteriza o ser humano como criativo, e não como 
mero reprodutor de ideias e práticas4.
A escola deve ser organizada para criar es-
paços de reflexividade individual e coletiva, por 
essa razão o professor deve olhar para o ato de 
ensinar, assim como para o ato de aprender. Ain-
da segundo Alarcão4, o professor precisa dialogar 
com a situação, consigo próprio, com teóricos, 
para que a aprendizagem seja desenvolvida como 
processo transformador da experiência. Para que 
a construção do saber seja um fato, é necessário 
que o educador seja reflexivo para desenvolver 
um status mais autônomo. 
Os teóricos apontam como propostas para 
esta ação o desenvolvimento de projetos, por meio 
dos quais o professor assuma seu protagonismo 
e avalie sua formação.
Analisando uma intervenção psicopedagó-
gica institucional, constatamos que uma prática 
reflexiva foi a elaboração do portfólio, o qual con-
tribuiu para que os profissionais se aproprias-
sem de sua evolução profissional. As narrativas 
dão suporte aos relatos de caso, possibilitando 
o ca ráter autobiográfico e os casos são narra-
tivas elaboradas com o objetivo de viabilizar o 
conhecimento, garantindo mecanismos de apro-
funda mento conceptual continuado, por meio do 
relacionamento entre membros dos contextos 
profissionais.
O QUE É O PORTFÓLIO?
Para Shores e Grace (apud Rangel & Garfinkel6), 
o portfólio é uma coleção de todo o trabalho em 
andamento na vida profissional de uma pessoa. 
Consiste na documentação dos trabalhos já rea-
lizados ou que estão em andamento, estejam 
esses trabalhos relacionados de alguma forma 
entre si ou não. 
Para Tonet7, o portfólio viabiliza o conhecimento 
sobre os próprios processos e produtos cogniti-
vos, assim como permite associar as realizações 
do professor à aquisição de conhecimentos e 
com petências e evidencia as épocas de maior 
in cremento e crescimento pessoal, permite 
identificar os intervalos de debilidade e inércia.
O portfólio é um instrumento que revela as 
competências significativas para atender às de-
mandas dos momentos presente e futuro, contri-
buindo para que o professor tome consciência de 
sua evolução e assuma postura proativa frente àconstrução de sua carreira profissional. Segun-
do Rangel & Garfinkel6, o portfólio possibilita a 
manifestação da subjetividade, com a declaração 
de suas crenças e metas pessoais em relação à 
carreira que abraçou.
O portfólio pode conter um material acumu-
lado pelo desenvolvimento de um conjunto de 
ações. Pode documentar situações interpessoais, 
que individualmente agregam valores ao processo 
por meio de experiência desenvolvida dentro de 
um determinado período de tempo.
O uso desse recurso será tão ou mais eficaz 
considerando-se que o psicopedagogo conheça 
a realidade em que o professor atua, observe sua 
dinâmica pedagógica e reelabore junto com ele a 
conduta pedagógica mais adequada à realidade 
de sua sala de aula.
O QUE É METACOGNIÇÃO?
Segundo Portilho8, metacognição é a com-
preensão sobre o conhecimento e o saber… Inclui 
o conhecimento das capacidades e das limita-
ções dos processos do pensamento humano. 
Portfólio: instrumento de metacognição Para os Professores em seu Processo reflexivo na atividade docente
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 67-74
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A metacognição possibilita o conhecimen-
to autorreflexivo (Burón, 1997, apud Portilho8) 
adqui rido pela auto-observação. Já para Mayor 
(apud Portilho8), o modelo de atividade cognitiva 
consciência/regulação – controle pede atenção e 
organiza as tarefas para atingir as metas. 
Com o foco no desenvolvimento de um com-
portamento metacognitivo na atuação docente, 
a intervenção psicopedagógica recorre ao uso 
de portfólios na educação, pois constitui uma 
es tratégia que tem procurado corresponder à 
necessidade do profissional apropriar-se de seus 
valores e competências. Dessa forma, procura 
estimular sua consciência reflexiva. 
De acordo com Mayor, o portfólio faz o papel 
do controle, supervisiona a atividade cognitiva no 
curso das tarefas profissionais, por essa razão o 
portfólio é uma estratégia de formação, de inves-
tigação, de avaliação de nossa própria história 
profissional.
Para que essa construção ocorra de forma 
eficaz, o processo metacognitivo inclui estraté-
gias de planejamento na condução de sua vida 
profissional e o portfólio provoca uma estimula-
ção quer ao nível reflexivo, quer ao nível da cons-
cientização das pessoas que os realizam.
Para Tonet7, o portfólio apresenta múltiplos 
aspectos e dimensões da aprendizagem, enquan-
to construção de conhecimentos, conhecendo-se 
mais (apropriando-se melhor), abre possibili-
dades de perceber e analisar as exigências do 
mercado de trabalho. É um instrumento que 
contribui para uma estruturação intrapessoal do 
conhecimento, facilitando a compreensão dos 
próprios processos de ensino-aprendizagem, o 
que propicia a metacognição.
O portfólio fundamenta os processos de re-
flexão para, na, e sobre a ação, quer na dimen-
são pessoal, quer profissional, proporcionando 
um conhecimento metacognitivo. Ele se cons-
titui pela declaração de suas crenças e metas 
pessoais, tanto ao ensino como em relação à 
própria carreira que abraçou avaliações de re-
sultados obtidos por seus alunos, avaliações do 
professor, feitas pelos alunos, planos de trabalho 
do professor6. 
Segundo Solé9, o psicopedagogo é um profis-
sional estratégico e reflexivo que analisa, avalia 
e interpreta os fenômenos que precisa enfren tar, 
que contribui com sua visão para que outros 
tomem decisões que permitam otimizá-los, que 
colabora, que discute e chega a acordos. Por essa 
razão, nas intervenções institucionais, o psico-
pedagogo utiliza instrumentos que possibilitam 
a prática reflexiva!
COMO CONSTRUIR SEU PORTFÓLIO?
Em um trabalho de assessoria psicopedagó-
gica, propusemos a elaboração do portfólio aos 
professores de uma rede municipal e lá encontra-
mos alguns relatos que corroboram nossa hipóte-
se de que esse é um instrumento metacognitivo, 
como podemos ver nos relatos abaixo.
Iniciamos pela elaboração do percurso pro-
fissional, desde o seu início até o momento atual. 
Como exemplo pudemos ver no texto de Fernanda, 
professora do 4o ano:
“Ingressei no Ensino Médio realizando 
o Curso Magistério, o qual me propor-
cionou crescimento teórico e prático por 
meio de está gios supervisionados, estudos 
do meio etc. Ao ter minar este curso, come-
cei a trabalhar em escolas particulares 
de Educação Infantil e, em seguida, tive 
a oportunidade de lecionar em uma CEI 
conveniada, onde conheci e convivi com 
a carência social, mas com o efeito da 
educação na vida dos alunos em seu 
de senvolvimento pe dagógico, afetivo. 
To dos os meses ocorriam as chamadas 
“paradas pedagógicas”, para treinamen-
to e capacitação de todos os funcionários, 
além disso, havia ocasiões para interação 
com pais, exposição de trabalhos, para 
maior conhecimento da produção das 
crianças. Em seguida, passei a lecionar 
no Ensino Fundamental, o que foi um de-
safio para mim, e então ingressei no Cur-
so de Graduação em Pedagogia, o que 
veio agregar o meu conhecimento teórico 
e um aprofundamento nos estudos sobre 
alfabetização, pois tive a oportunidade de 
Mendes M
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 67-74
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participar de um projeto que permitia a 
atuação das alunas nas classes de alfa-
betização em escolas estaduais. Escolhi 
como tema de meu TCC “O desafio do 
processo de alfabetização”, o que me 
proporcionou “um mergulho” maior na 
pro posta construti vista. Como continui-
dade à minha formação fiz o Curso de 
Psicopedagogia, o que me deixou como 
legado conhecimentos mais específicos 
sobre dificuldades de aprendizagem. Ao 
final deste curso, escolhi como tema para 
minha monografia “Compreendendo 
a modalidade de aprendizagem”, pois 
esta foi uma questão extremamente re-
veladora para mim durante o curso de 
Psi copedagogia. Atualmente, trabalho 
com o 4o ano, o que se constitui em um 
desafio porque até então só havia traba-
lhado com classes de idades menores, 
devo dizer que estou bastante feliz com 
minhas conquistas!”
Para Alarcão4, ao escrever sobre seu percurso 
profissional o sujeito passa do nível descritivo 
para uma narrativa de construção entre os seus 
conhecimentos (reais e potenciais) e o contexto 
em que atua, identificando potencialidades reais 
e potenciais. Em um contexto reflexivo, é possí-
vel transformar nossa identidade profissional.
Saímos de um “agir passivo” para sermos 
“atores ativos” de nosso fazer. Em um contexto 
reflexivo, podemos aumentar nossa bagagem de 
conhecimentos profissionais. O “apoderamento” 
da formação é parte intrínseca da profissão se o 
professor quer ser protagonista de sua formação 
e desenvolvimento profissional.
A partir deste relato, Fernanda passou a iden-
tificar as dificuldades de aprendizagem de al guns 
de seus alunos, e a considerar que, em al gumas 
situações, lhe faltava conhecimento (já que agora 
iniciara o trabalho com um grupo de escolari-
dade diferente do que vinha tendo) sobre uma 
forma mais adequada de intervir para auxiliar 
as crianças nas questões que lhe eram mais com-
plexas. A psicopedagoga que atuava na escola 
propôs o levantamento de atividades coerentes 
com a concepção de aprendizagem adotada pela 
escola, assim como a troca colaborativa com as 
demais professoras do 4º ano, provocando uma 
sinergia entre elas. 
Assim como Fernanda, as outras professoras 
dessa mesma instituição iniciaram seus portfó-
lios. Depois do primeiro relato em que destacava a 
formação, outros registros foram feitos descre-
vendo as conquistas, as dúvidas, ansiedades da 
rotina atual, como aponta o início deste artigo, e 
levá-las a entrarem em contato com seu próprio 
processo de aprendizagem e, consequentemen-
te, de ensino. 
A partir daí as professoras passaram a falar 
das percepções que vinham tendo por meio das 
reflexões realizadas. Por exemplo, N. reconheceu 
sua dificuldade em ouvir as queixas dos alunos 
e passou a se conscientizar da importância em 
ouvi-los e compreender o que havia gerado a 
dificuldade. E. admite que melhorou sua escuta 
e afirma interferir menos na reflexão dos alunos 
no momentoem que um conteúdo está sendo 
apresentado. D. percebeu a necessidade de cuidar 
melhor da linguagem utilizada em suas aulas, o 
que proporcionou melhor compreensão por parte 
dos discentes. F. deu-se conta que necessitava 
estudar melhor a faixa etária com que estava 
tra balhando neste momento.
Portanto, o portfólio ajuda a analisar os obstá-
culos (individuais e coletivos) que o profissional 
encontra, permite associar as realizações do 
professor ao desenvolvimento de conhecimentos, 
destaca as situações que evidencia as compe-
tências até então fragilizadas e que puderam ser 
oti mizadas depois de uma intervenção reflexiva. 
O psicopedagogo deve ser hábil em estimular a 
competência interpessoal entre os professores.
Como resultado da intervenção, D. afirma, 
ainda, que lhe inquietava ver crianças não con-
seguirem atingir o nível de leitura e escrita es-
perado para o ano escolar, fazendo com que ela 
investisse em atividades diversificadas favoráveis 
ao aprendizado de vários alunos. Já N. procurou 
modificar as avaliações aplicadas em função das 
dificuldades de aprendizagem observadas em 
Portfólio: instrumento de metacognição Para os Professores em seu Processo reflexivo na atividade docente
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seu grupo; isto pode ocorrer pelo estudo propos-
to pela psicopedagoga ao grupo de professoras 
sobre avaliação processual, uma temática tão 
controversa no âmbito educacional. F. afirma que 
o trabalho psicopedagógico que lhe fora pro-
posto levou-a a estudar mais sobre o processo 
de elaboração do pensamento e da linguagem, 
identificando, portanto, alguns pontos frágeis 
de sua formação. D., por exemplo, reconhece que 
deve sempre se esforçar para superar alguns 
medos decorrentes de suas inseguranças e da 
realidade escolar com que convive.
Em todos os casos mencionados, nota-se que 
as professoras passaram a perceber melhor a 
própria atuação, refletindo sobre os aspectos 
vul neráveis de sua formação e da prática peda-
gógica. Diante disto, ao lado da psicopedagoga, 
puderam realizar um trabalho de autocrítica e 
buscar mudanças em seus recursos metodológi-
cos, o que possibilitou a transformação da moda-
lidade de ensino dessas docentes. 
Além do exposto em relação ao trabalho reali-
zado junto a esse grupo de professoras, devemos 
acrescentar que outros itens podem ser acrescen-
tados a um portfólio, como vemos a seguir: 
•	 Declaração	de	suas	crenças	e	metas	pes-
soais, tanto ao ensino como em relação à 
própria carrei ra que abraçou;
•	 Avaliações	de	resultados	obtidos	por	seus	
alunos: resultado de um projeto com o ob-
jetivo de obter uma melhor aprendizagem 
em relação a algum conteúdo;
•	 Avaliações	do	professor,	feitas	pelos	alu-
nos (como agradecimento a resultados 
obtidos);
•	 Comprovações	de	atividades	 relevantes	
realizadas, que agreguem valor ao seu de-
sempenho como docente, como, por exem-
plo: coordenação de evento em sua escola 
(feira cultural, feira de ciências, etc);
•	 Focaliza	os	momentos	mais	significativos	
dentro da história de trabalho de cada um.
A escola é o espaço de aprendizagem e de 
ma nifestações afetivas que podem ser determi-
nantes na definição de um projeto de vida. É 
um dos espaços onde se constroem os modelos 
organizadores do pensamento. À medida que a 
instituição educacional introduz a intervenção 
psicopedagógica em seu contexto, abre horizon-
tes para uma educação mais eficiente, porque 
traz consigo a real possibilidade de uma docên-
cia melhor qualificada!
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para Tonet7, o portfólio permite associar as 
realizações do professor à aquisição de conheci-
mentos e competências, focalizando o momento 
da avaliação dentro da história de trabalho de 
cada um. Além disso, evidencia as épocas de maior 
realização e crescimento pessoal, permite iden-
tificar os intervalos de menor produtividade.
Retrata os fatos ou situações que denotam as 
competências significativas para atender às 
demandas dos momentos presente e futuro, con-
tribuindo para que o professor tome consciência 
de sua evolução e assuma postura proativa frente 
à construção de sua carreira profissional. 
Para que essa intervenção ocorra de maneira 
eficaz, o psicopedagogo em sua ação mediadora 
ajuda a analisar os elementos que estão gerando 
obstáculos ou conflitos em função das dificulda-
des de aprendizagem apresentadas pelos alunos, 
ele é o mediador de um processo reflexivo assu-
mindo o papel de colaborador. A intervenção 
dá-se por meio da dialética do aprender. 
A intervenção psicopedagógica resulta, por-
tanto, em duas narrativas: aquela apresentada 
pelo mediador (psicopedagogo), construída por 
meio de recursos (portfólio), e a dos professores, 
que passa a ser reconstruída ao escrever e do-
cumentar sua vida profissional.
Professor que “investe” em sua formação 
atinge sua emancipação! Conhecendo-se mais 
(apropriando-se melhor), abre possibilidades de 
perceber e analisar as exigências do mercado 
de trabalho. É dessa forma que atinge o conhe-
cimento metacognitivo, identificando cada vez 
melhor e mais facilmente as suas carências e já 
reconhecendo seu processo de busca. Para Imber-
nón10, “é o apoderamento da formação passando 
a ser parte intrínseca da profissão se o professo-
rado quer ser protagonista de sua formação e 
desenvolvimento profissional”.
Mendes M
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 67-74
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SUMMARY
Portfolio: metacognition tool for teachers 
in their reflective process in teaching activity
After analyzing school dynamics, we have identified various challenges 
faced by teachers in their daily teaching routine. This finding led to the 
importance of applying a reflexive process in this routine in order to 
help teachers know their own learning processes that may enable the 
development of some skills to widen their observation resources towards 
their pupils. Therefore, the proposal of an institutional psychopedagogic 
intervention highlights the construction of teachers´ portfolio along their 
professional journey in order to keep their search and learning processes. 
Thus, this approach causes teachers ´self-knowledge making the contact 
with their pupils closer on the basis of observation and development of 
activities addressing pupils´ learning modalities. 
KEY WORDS: Learning. Metacognition. Self-assessment.
BREFERÊNCIAS 
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 10. Imbernón F. Formação permanente do pro-
fessorado: novas tendências. São Paulo: Cor-
tez; 2009.
Trabalho realizado no consultório da autora, São Paulo, 
SP, Brasil.
Artigo recebido: 18/1/2016
Aprovado: 21/3/2016
A supervisão psicopedAgógicA e o pensAmento crítico
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 75-85
75
ArTiGo EsPECiAL
RESUMO – Neste artigo, ressaltamos a importância da supervisão psico-
pedagógica calcada em um suporte teórico/prático baseado no conceito 
de pensamento reflexivo, o qual nos possibilitará compreender melhor 
a objetividade e subjetividade dessa ação psicopedagógica, bem como apossibilidade de torná-la mais resiliente. Neste contexto, destacamos autores 
como Sara Paín, Piaget, Jorge Visca e outros, com o objetivo de apresentar 
a contribuição destes para um trabalho psicopedagógico voltado para a 
supervisão psicopedagógica, a construção do conhecimento, da autonomia 
e da independência do pensamento. 
UNITERMOS: Pensamento. Tomada de decisões. Autonomia profissional.
Correspondência:
Débora Silva de Castro Pereira 
Rua do Ébano, 148/1202 – Edif. Mansão Place des 
Vosges – Caminho das Árvores – Salvador, BA, Brasil – 
CEP 41820-370
E-mail: descp@uol.com.br
Débora Silva de Castro Pereira – Doutora e Mestre em 
Edu cação pela Universidade Autônoma de Barcelona; 
Pedagoga, Psicopedagoga, Coordenadora e professora 
do curso de Especialização em Psicopedagogia da Es-
cola Bahiana de Medicina e Saúde Pública; Diretora 
do CRIA – Centro Psicopedagógico, Vocacional e de 
Recursos Humanos; Membro do Conselho da ABPp Na-
cional e da ABPp seção BA, Salvador, BA, Brasil.
a suPervisão PsiCoPedagógiCa 
e o PensaMento CrítiCo
Débora silva de Castro Pereira
Pereira DSC
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 75-85
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INTRODUÇÃO 
“Estar em formação implica um investimento 
pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os 
per cursos e os projetos próprios, com vistas à 
construção de uma identidade, que é também 
uma identidade profissional1.” 
É com esse propósito, em busca de uma 
identidade pessoal e profissional, que o psicope-
dagogo procura a supervisão psicopedagógica 
com uma pessoa que atue nessa área, que seja 
mais experiente, mais competente, com a qual 
se identifique mais, para ajudá-lo a descobrir ca -
minhos que possam levá-lo a uma atuação mais 
responsável, segura, desafiante. 
Porém, a supervisão psicopedagógica é muito 
complexa, difícil de ser um ponto final para as 
dúvidas e enganos, em se considerando o seu 
teor subjetivo, subliminar. Difícil, também, por 
trazer no seu bojo a ansiedade daqueles que a 
procuram na expectativa de receber respostas 
prontas, modelos definidos, regras estabelecidas: 
e, em verdade, não é bem assim.
Ao se pensar assim, com certo tempo de su-
pervisão, de discussão, os profissionais começam 
a descobrir a real importância desse trabalho e a 
importância de tornarem-se, através dele, mais 
criativos, flexíveis, únicos. É muito comum en-
contrarmos profissionais que buscam a supervi-
são querendo modelos de ação, receitas de como 
agir em diferentes situações e, por insegurança, 
vem a pergunta: o que fazer nesse caso? E nessa 
situação, o que deveria ter feito, ou o que fazer 
se acontecer novamente? 
É interessante sempre lembrar que vai ser 
difícil uma mesma situação vir a acontecer nova-
mente e difícil saber também, que o que deveria 
ter sido feito, e não se fez, já passou. Esse tipo de 
trabalho, a supervisão psicopedagógica, a ação 
psicopedagógica nunca se repete do mesmo 
modo como as que foram desenvolvidas antes. 
Elas sempre serão uma situação nova, visto que 
se a situação acontecer outra vez, com o mesmo 
sujeito, ele, nesse outro momento, será outro 
sujeito com outras características diferentes das 
que desenvolveu anteriormente. E, se estivermos 
tratando com outra pessoa com situação seme-
lhante, teremos outro momento completamente 
diferente, visto que é outra pessoa. 
Desse mesmo modo, nós, psicopedagogos, 
tam bém, não seremos mais os mesmos em várias 
situações. Mudamos a cada dia, a cada hora, a 
cada minuto, a cada momento. Temos reações di-
ferentes a depender da situação na qual estamos 
vivenciando com o outro. Essa relação jamais 
será igual, então as intervenções jamais serão 
iguais. Por isso não vejo respostas, nem modelos 
prontos para intervenções psicopedagógicas, 
para cada caso trazido para a supervisão. 
Porém, existem caminhos, que não são mo-
delos prontos a serem percorridos, e cada pro-
fissi onal pode encontrar uma resposta, uma 
solução mais adequada, à alguma situação em 
destaque. Assim, podem surgir várias maneiras, 
várias formas de ação para desenvolver uma 
intervenção e uma supervisão psicopedagógicas. 
Uma das formas de atuação que trago nesse 
artigo vem por meio da utilização do pensamento 
crítico, fundamentado em bases teóricas, expli-
citadas por meio de vários autores, aqui citados, 
os quais se debruçam sobre esse tipo de pensa-
mento, que, nada mais é que o favorecimento da 
construção do conhecimento, da aprendizagem. 
A tomada de consciência desse tipo de pen-
samento possibilita o exercício da atuação pro-
fissional psicopedagógica, no momento em que 
promove e proporciona momentos de reflexão e 
análise, dando possibilidades ao psicopedagogo 
de tornar-se uma pessoa mais capaz de encontrar 
diferentes formas de intervir adequadamente no 
seu fazer psicopedagógico. 
Trazemos, para dar suporte teórico e prático à 
ação psicopedagógica canalizada para a super-
visão psicopedagógica, autores que seguem, 
basicamente, uma linha de pensamento dentro 
de princípios voltados para a construção do pen-
samento crítico, tais como Jorge Visca, Piaget, 
Sara Paín, Boisvert, Robert H. Ennis, Richard W. 
Paul, Harvey Siegel.
A SUPERVISÃO PSICOPEDAGÓGICA 
A supervisão psicopedagógica precisa existir 
como ponto de partida para que o trabalho do 
A supervisão psicopedAgógicA e o pensAmento crítico
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 75-85
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psicopedagogo torne-se mais eficaz, que haja, no 
profissional em supervisão, o desejo de adquirir 
novos conhecimentos, de aprender cada vez 
mais, de se instrumentalizar para o desenvol-
vimento de uma ação psicopedagógica. Nesse 
momento, é importante que tanto o supervisor 
como a pessoa em supervisão estejam em sinto-
nia como pessoas e como profissionais.
Para compreender melhor a supervisão psi-
copedagógica existem vários aportes teóricos 
que podem subsidiar esse tipo de ação, dando 
àquele que dá e àquele que recebe a supervisão 
mais segurança e conhecimento sobre o que está 
fazendo, como está sendo desenvolvido o tra-
balho psicopedagógico e o que pretende fazer. 
Assim, para que isso aconteça com mais pro-
priedade e para que possamos ter maior escla-
recimento dessa ação, trazemos, inicialmente, 
alguns dados teóricos que evidenciam o processo 
corretor, falando um pouco sobre o que Jorge 
Visca diz a respeito dos recursos utilizados nes-
se tipo de processo, ou seja, numa interven ção 
psicopedagógica e as possibilidades de melhor 
compreendê-la, visto que o trabalho da supervisão 
psicopedagógica nada mais é do que intervenções 
psicopedagógicas, e não modelos e fórmulas 
prontas, como já dissemos em vários momentos. 
Visca2 traz uma série de situações que nomeia, 
no processo corretor, como recursos a serem 
utilizados na ação psicopedagógica. Porém é 
interessante considerar que, mesmo dispondo 
de todos esses recursos: mudança de situação, 
informação, informação com redundância, mo-
dalidade de alternativas múltiplas, o acréscimo 
de modelo, a mostra, a explicação psíquica, o 
assinalamento, a interpretação, a troca de papéis, 
como parâmetros, em cada situação, eles serão 
utilizados de forma diferente, nos vários momen-
tos em que se apresentarem. Nesse momento, 
é o psicopedagogo quem vai definir como, com 
quem, em que situação utilizá-los. 
Com a existência dessa diversidade de inter-
venções, segundo Visca2, os recursos precisam 
ser utilizados com determinados critérios, os 
quais reforçam a natureza flexível dessas ações. 
Visca afirma: 
1. Todo recurso é utilizado para incidir sobre 
um existente (campo estruturado) com o 
objetivo de produzir modificações;
2. Todo recurso tem como base uma hipó-
tese que envolve o existente, a variável e o 
emer gente, e não significa um imperativo 
categórico;
3. Cada um dos recursos constitui distintas 
formas de expressão ou manifestação de 
uma mesma entidade;
4. A escolha de uma ou outra forma de 
variável vai corresponder à ideia de opor-
tu nidade ou eficácia, a qual tem como 
pressuposto geral o postulado que deve por 
em jogo a resposta mais ativapor parte do 
sujeito;
5. A oportunidade ou a eficácia só vai ser 
com provada pelo emergente imediato ou 
mediato2”.
Como vemos, são critérios de grande relevân-
cia a serem seguidos e que deixam claro, mais 
uma vez, que a ação psicopedagógica, mesmo 
fundamentada em bases teóricas, depende de 
como, de quem e para quem está sendo utilizada. 
Desse modo, podemos observar que, mesmo 
lançando mão desses recursos, não há uma fór-
mula definida, pronta e, se quisermos avançar 
na busca de uma ação única, individual, flexível, 
devemos, então, ir em busca da utilização do 
pensamento crítico, de uma ação reflexiva.
Pensamos assim porque consideramos que 
a supervisão psicopedagógica não se restringe 
a apenas escutar, analisar, encontrar soluções 
para o caso trazido por aquele que está sendo 
supervisionado, mas à necessidade de que, 
naquele momento, o supervisor, esteja aberto à 
escuta, direcionando sempre as soluções para 
quem o procura, de forma sutil, deixando o 
outro livre para se posicionar, opinar, conver-
sar, escolher a melhor decisão para o caso em 
estudo. 
O trabalho de supervisão psicopedagógica 
exige muita responsabilidade, muita experiên-
cia e certa dose de desprendimento daquilo que 
você já sabe com relação à ação psicopedagó-
gica, ao material de estudo e certa abertura quanto 
Pereira DSC
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 75-85
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aos novos dados trazidos que chegam por aquele 
que pede a supervisão. É o momento de troca, 
de aprendizagem, de crescimento pessoal e 
profissional.
Dessa forma, é preciso que o supervisor psi-
copedagógico saiba que sua função precisa 
estar sedimentada em bases teóricas e práticas, 
que lhe permitam sentir-se seguro da sua ação 
profissional do como se aprende e de que a 
aprendizagem se estabelece no momento em 
que é o próprio sujeito que a constrói. Para tal, 
o uso do pensamento crítico, da reflexão crítica, 
devem permear suas ações, trazendo a possibi-
lidade do sujeito, ora em supervisão, descobrir a 
necessidade dessa forma de pensar e agir numa 
intervenção psicopedagógica.
Assim sendo, para maior compreensão desse 
tipo de ação, trago alguns autores que, adeptos 
do pensamento crítico, nos mostram, através de 
suas bases teóricas, que a utilização desse tipo 
de pensamento nos permite estar mais seguros 
para agir numa supervisão psicopedagógica, 
numa ação psicopedagógica. 
O PENSAMENTO CRÍTICO NA SUPERVI-
SÃO PSICOPEDAGÓGICA 
Ao trazer o pensamento crítico para a su per -
visão psicopedagógica, pretendemos, ao utilizá-
-lo, permitir que o psicopedagogo em supervi-
são descubra formas de tornar o seu tra balho 
mais flexível, aberto a mudanças, ao novo, à 
necessi dade de incorporar em si mesmo o papel 
de profissional de ajuda que procura buscar na 
supervisão uma escuta e um olhar próprios para 
cada situação.
Assim sendo, entendemos que o pensamento 
crítico se torna essencial nesse tipo de supervi-
são, visto que é capaz de oferecer condições para 
uma reestruturação no fazer psicopedagógico, 
ajudando o psicopedagogo a encontrar formas 
de favorecer a autonomia e a independência do 
pensamento e atender às nuances trazidas pela 
própria ação psicopedagógica. 
Nessa situação, a utilização da criatividade, 
da competência e da flexibilidade, no exercício 
psicopedagógico, requer habilidades mediadas 
por processos reflexivos, como a investigação, 
interpretação, apropriação de intenções e inter-
venções. Dessa forma, o pensamento crítico pode 
possibilitar a análise, a descoberta de situações 
peculiares, próprias de cada caso, de cada pes-
soa, trazidas pelo psicopedagogo em supervisão.
Para que tal aconteça, é interessante que a 
supervisão psicopedagógica venha revestida 
com teorias e práticas, as quais possam qualificar 
o psicopedagogo como um profissional reflexivo, 
sendo, ele mesmo, o ponto de partida para as 
transformações na sua prática cotidiana, dono da 
sua própria construção, da sua conduta profis-
sional, sem que seja necessário seguir modelos.
O pensamento crítico, como pudemos obser-
var, torna-se essencial na formação do psicope-
dagogo, na supervisão psicopedagógica, visto 
que, pode ser capaz não só de transformar essa 
prática, mas também promover a possibilidade 
do psicopedagogo atender às exigências impostas 
pela sua profissão e refletir de forma cada vez 
mais autônoma.
Para entender melhor, a supervisão psicope-
dagógica na perspectiva do pensamento crítico, 
trago algumas ideias, propostas, eixos conduto-
res, concepções de autores que se debruçaram 
sobre esse tipo de pensamento. 
Então, analisando os dados trazidos por esses 
autores, verificamos que o pensamento crítico 
tem muita correspondência com a ação psicope-
da gógica, quando trabalhamos com o sujeito 
permitindo-lhe que seja o mentor das suas ideias, 
que pense de forma reflexiva, analise e decida re-
ver os seus próprios conceitos, reestruturando-os. 
Nessa linha de pensamento, considerando na 
supervisão psicopedagógica o aspecto dinâmico 
da capacitação para psicopedagogos, estaremos 
considerando, também, o aspecto catalisador, o 
qual nos permite não perder de vista todos os 
segmentos, social, cultural, político, pessoal, pro-
fissional, pois eles fazem parte do contexto dessa 
pessoa que vem em busca da supervisão. 
Para uma melhor compreensão sobre o exer-
cício da reflexão crítica, Juan Ruz3 traz para 
nossa análise e discussão três eixos condutores, 
relacionados com o pensamento crítico reflexivo. 
A supervisão psicopedAgógicA e o pensAmento crítico
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 75-85
79
São eles: a atitude teórico-crítica, a integração 
dos saberes e o técnico e o prático na formação.
Segundo Ruz3, a atitude teórico-crítica precisa 
vir alicerçada pela técnica e pela prática, pelo 
erudito e pelo cotidiano, pela noção e inserção 
da cultura, pela noção de transdisciplinaridade, 
mas sem perder de vista a reflexão, a análise e 
a crítica engajadas com a teoria, com a prática, 
caminhando, assim, para um patamar que possa 
conduzir a uma maior integração do sujeito com 
a sua formação; a integração dos saberes precisa 
se estabelecer através do saber elaborado – ou 
cultura erudita, e o saber do cotidiano, da socia-
lização, da cultura de um povo, imprescindíveis 
para a compreensão de uma ação na supervisão 
psicopedagógica, dentro de uma realidade muito 
singular, muito própria de cada contexto, de cada 
sujeito em supervisão, de cada caso, consideran-
do, dessa forma, o elaborado e o cotidiano como 
partes inerentes a essa ação.
Essa posição de Ruz3 nos faz entender que a 
relação imediata entre o psicopedagogo e a sua 
realidade pode acontecer, como afirma Morin4 
“... a partir do momento em que se toma consciên-
cia de que todo conhecimento é uma tradução a 
partir dos estímulos que recebemos do mundo 
exterior e, ao mesmo tempo, reconstrução mental, 
primeiramente sob forma perceptiva e depois por 
palavras, ideias, teorias”; no técnico e no prático, 
numa capacitação destinada à supervisão psico-
pedagógica, devemos estabelecer, por meio da 
análise e da crítica, o ordenamento de uma ação 
específica para cada caso em discussão. 
Ruz3 afirma, ainda, que, o prático precisa ser 
reflexivo na busca do sentido ou fundamento de 
tudo o que existe e o técnico calculador no sen-
tido do controle, da pesquisa, do cumprimento 
de metas. Dessa forma, técnico e prático se com-
pletam, precisam um do outro. 
Observamos então que, esses aportes nos dão 
a clareza de que a supervisão psicopedagógica 
deve estar sempre vinculada à realidade e ao exer-
cício do pensamento crítico, do prático, do técnico, 
do teórico, como uma grande atividade intelec-
tual, mesclada de atitudes para a autonomia do 
pensamento e da flexibilidade. Dito de outra 
forma e para reforçar o já explicitado, Boisvert5 
afirma que o essencial de ensinar a pensar de 
forma crítica está dirigido para o exercício de 
uma forma de pensar que permita ao sujeito 
estar atento, capaz de estabelecer uma análise 
crítica que possafavorecer o desenvolvimento 
da autonomia do pensamento. 
OUTROS TEÓRICOS E O EXERCÍCIO DO 
PENSAMENTO
Para uma maior compreensão sobre a neces-
sidade de utilização, do exercício do pensamento 
crítico e, a fim de que possamos adaptá-lo à 
realidade de um atendimento psicopedagógico, 
de uma supervisão psicopedagógica, faz-se ne-
cessário que possamos dar respaldo às nossas 
investidas psicopedagógicas, tendo como ponto 
de partida teorias que nos deem sustentação.
Começaremos, em primeiro lugar, falando so-
bre as colocações de Sara Paín, depois apresen-
taremos algumas considerações definidas por 
Piaget, elaboradas por Jean Marie Dolle e, em 
sequência, alguns outros autores até certo ponto 
desconhecidos no meio de atuação profissional 
psicopedagógica, tais como Robert H. Ennis, 
Richard W. Paul e Harvey Siegel.
Cada um deles apresenta a sua marca espe-
cífica, mas todos caem no lugar comum, quando 
se rendem e se reportam à importância e ao 
exercício do pensamento crítico. 
Assim sendo, vale a pena passearmos sobre 
os seus “pensares” e dizeres, aproveitando todo 
o conhecimento trazido por eles, na perspectiva 
de entender melhor os ditames do fazer psico-
pedagógico. 
Vejamos, então, como cada um desses autores 
se reporta à autonomia do pensamento, à sua 
construção através da reflexão crítica e da cons-
trução do conhecimento, do pensamento crítico. 
Segundo Sara Paín6, o “fortalecimento da au-
tonomia do pensamento não pode perder o rumo 
do direito que a criança (acrescento as pessoas) 
deve ter à inteligência”. E complementa a ideia 
analisando que... 
...“O direito a uma vida digna, à saúde, 
à educação, à liberdade de expressão 
Pereira DSC
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 75-85
80
perdem uma boa parte de seu valor, se 
não forem assegurados aos sujeitos os 
instrumentos do pensamento, da ca-
pacidade crítica e de funcionamento 
subjetivo mental que lhes permitam não 
apenas conquistar, mas sobretudo man-
ter desperto seu direito à apropriação do 
conhecimento”6. 
Essa colocação de Sara Paín6, canalizada 
para o fazer psicopedagógico, para a supervisão 
psicopedagógica, nos faz entender o quanto de-
vemos levar em conta a necessidade da aquisição 
de conhecimento, na busca de um asseguramen-
to ao direito de pensar de forma crítica, reflexiva. 
Essa forma de pensar, se bem observarmos, se 
torna mais evidente nos aportes de Piaget quando 
este nos faz tomar conhecimento e compreender 
melhor o sujeito através das várias nuances da 
sua estrutura cognitiva.
Piaget, por meio da Epistemologia Genética, 
nos faz compreender que a aquisição do conhe-
cimento, assim como a inteligência, vai se inte-
grando ao sujeito desde o seu nascimento até a 
fase adulta, através da troca deste com o meio, 
provocando, então, a possibilidade de desenvol-
ver a autonomia do pensamento, na medida em 
que os estágios cognitivos sensório-motor, sim-
bólico, operatório concreto e operatório formal 
se organizam basicamente em ordem sucessiva 
e constante. 
Essa ordem, segundo Dolle7, ao ser constante 
não significa que seja uma ordem cronológica. 
Ela depende da experiência anterior do sujeito 
e não somente de sua maturação, do meio social 
que pode acelerar ou retardar a aparição de um 
estágio, ou mesmo impedir a sua manifestação. 
Os estágios cognitivos, com o seu caráter inte-
grativo, estabelecem que as estruturas cognitivas 
construídas são integradas às estruturas cogniti-
vas do nível seguinte. Ou seja, cada estágio cog-
nitivo existe em decorrência do estágio anterior, 
ao tempo em que dará suporte para a existência 
do estágio posterior.
Ao tomarmos conhecimento dos aportes de 
Sara Paín e de Piaget, devemos considerá-los 
como mais um ponto de referência para melhor 
ação psicopedagógica, acreditando que assim 
estaremos trazendo para supervisão psicopeda-
gógica maior conhecimento e maior subsídio sobre 
o sujeito com quem estamos trabalhando, sobre a 
forma como esse sujeito pensa e como aprende, 
tendo em vista a ativação do pensamento crítico. 
Na sequência, abordaremos o pensamento 
crí tico de forma mais detalhada, considerando 
que, por serem trazidos por concepções teóricas 
menos conhecidas no âmbito da Psicopedagogia, 
precisam ser melhor explicitadas quanto ao seu 
suporte teórico e quanto à próxima relação que 
apresentam com o fazer psicopedagógico, com a 
supervisão psicopedagógica, ora em discussão.
As concepções às quais nos referimos no 
parágrafo anterior dizem respeito a três auto-
res: Robert H. Ennis8, Richard W. Paul9, Harvey 
Siegel10. São teóricos apresentados por Boisvert5, 
em seu livro “La formation de la pensée critique- 
Théorie et pratique”.
São concepções que se complementam, que 
se encaixam perfeitamente ao pensamento tra-
zido pelos teóricos já mencionados e que nos 
mostram como podem estar engajadas ao traba-
lho psicopedagógico, no que se refere à tomada 
de consciência sobre o desenvolvimento da es-
trutura cognitiva, o desenvolvimento do sujeito 
como um todo e, em consequência, a melhores 
condições para compreender a importância do 
desenvolvimento de habilidades cognitivas e 
atitudes existentes na pessoa que aprende. 
A Primeira concepção, de Robert H. Ennis8, 
define o pensamento crítico como um pensa-
mento racional e reflexivo, orientado para uma 
de cisão quanto ao que é preciso acreditar ou 
fazer. Define, também, que o desenvolvimento 
de habilidades se constitui um dado importante 
para a elaboração do pensamento crítico. Aborda, 
ainda, a importância de se desenvolver habilida-
des e atitudes como ponto de partida para esse 
tipo de pensamento, na perspectiva de que o 
sujeito possa tornar-se capaz de participar, com 
muito mais propriedade, de todo o seu processo 
de construção do conhecimento, tornando-se 
mais autônomo frente às suas decisões.
A supervisão psicopedAgógicA e o pensAmento crítico
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 75-85
81
No Quadro 1, podemos observar, segundo 
Ennis8, as habilidades e atitudes próprias do 
pensamento crítico, completamente passíveis de 
utilização em uma ação psicopedagógica.
Fazendo uma análise do quadro supracitado, 
temos a clareza de como o desenvolvimento de 
habilidades cognitivas e atitudes podem inter-
ferir na capacidade do sujeito pensar de forma 
crítico-reflexiva. E, verificar, também, quanto 
isso pode ajudar a pensar e manter a supervisão 
psicopedagógica mais dinâmica, mais interativa 
entre supervisor/supervisionado. 
A segunda concepção, trazida por Richard W. 
Paul9, define o pensamento crítico como discipli-
nado, que se guia por si próprio e que representa 
a perfeição do pensamento apropriado a certo 
modo ou domínio do pensamento.
O autor põe em destaque três dimensões do 
pensamento crítico: a perfeição do pensamento, 
os elementos do pensamento e os domínios do 
pensamento.
Com relação à perfeição do pensamento, Paul9 
aborda os critérios de um pensamento perfeito, os 
quais compreendem a clareza, a precisão, a perti-
nência, a lógica, a profundidade e a adequação 
aos fins, aos objetivos.
Com relação aos elementos do pensamento, 
estes trazem a compreensão, a capacidade de 
formular, de analisar e de avaliar: o problema ou 
a questão em foco; a função ou o fim, objetivo do 
pensamento; o quadro de referência ou os pontos 
de vista implicados; os pressupostos avançados; 
as ideias e os conceitos centrais implicados; as 
teorias e os princípios utilizados; a prova, os 
Quadro 1 – Habilidades e atitudes próprias do pensamento crítico
Habilidades Atitudes
1. A concentração sobre uma questão 1. o cuidado de enunciar claramente o problema ou 
a posição deste
2. A análise dos argumentos 2. A busca das razões dos fenômenos
3. A formulação e resolução de questões de clarificação 
ou de contestação
3. A propensão a manter um esforço constante para 
estar bem informado
4. A avaliação da credibilidade de uma fonte 4. A utilização de fontes fiáveis e a menção delas
5. A observação e a apreciação de dados de observação 5. Tomada de conta da situaçãoglobal
6. A elaboração e apreciação de deduções 6. A manutenção da atenção sobre o fato principal
7. A elaboração e apreciação de induções 7. o cuidado de deixar latente a preocupação inicial
8. A formulação e apreciação de julgamentos de valor 8. A análise de diferentes perspectivas
9. A definição de termos e avaliação das definições 9. A abertura de espírito
10. o reconhecimento de pressupostos 10. Tendência a adotar uma posição (e a modificar) 
quando os fatos a justificam ou quando se tem razão 
suficiente para fazê-lo
11. o respeito às etapas do processo de decisão de uma ação 11. A busca de precisão na medida em que o fato o 
permite
12. A interação com outras pessoas (Por exemplo, a 
apresentação de uma argumentação a outra pessoa, 
oralmente ou por escrito)
12. A adoção de uma busca ordenada quando se trata 
das partes de um todo complexo
13. A tendência a aplicar habilidades do pensamento 
crítico
14. Levar em consideração os sentimentos dos outros, 
o seu nível de conhecimento e seu grau de maturidade 
intelectual.
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dados ou o raciocínio avançados; as interpreta-
ções e as afirmações avançadas, as inferências, 
o raciocínio e as linhas de pensamento formu-
ladas e as implicações e as consequências que 
resultam do pensamento.
Os domínios do pensamento podem ser apli-
cados para designar os conceitos fundamentais, 
as teorias de base, assim como definir as escolas 
do pensamento.
Paul9 considera, também, que para se adquirir 
um pensamento crítico no sentido forte do termo 
é preciso que cultivem sete traços de caráter 
interdependentes:
•	 “humildade	intelectual, a qual implica em 
estar consciente dos limites dos seus pró -
prios conhecimentos e de estar sensível a 
opiniões preconcebidas ou prejulgamen-
tos veiculados segundo o seu próprio ponto 
de vista;
•	 coragem	intelectual	que	predispõe	a	vi­
sualização e avaliação equitativa referen-
te às ideias, às convicções ou aos pontos 
de vista;
•	 empatia	intelectual que consiste em reco-
nhecer a necessidade que se tem de estar 
no lugar dos outros, em imaginação, a fim 
de compreendê-los realmente;
•	 integridade	intelectual,	aquela	que	admite	
a necessidade de ser fiel ao seu próprio 
pensamento, ser constante nas aplicações 
dos seus próprios critérios intelectuais e de 
se conformar também com normas rigoro-
sas à luz dos fatos e das provas que se exige 
do seu opositor;
•	 perseverança	 intelectual	 é	a	vontade	de	
pesquisar e aprofundar verdades e condi-
ções intelectuais, apesar das dificuldades, 
dos obstáculos e das frustrações que isso 
resulte;
•	 a	vez	da	razão – confiança em seus próprios 
interesses fundamentais e aqueles da hu-
manidade em geral, mais bem servidos 
para o livre exercício da razão; esta segu-
rança consiste em incitar os in divíduos a 
retomarem suas próprias conclusões gra-
ças ao desenvolvimento de suas próprias 
faculdades mentais;
•	 o	senso	intelectual	da	justiça	que	é	a	von-
tade de considerar todos os pontos de vista 
com compreensão e de avaliá-los a partir 
dos mesmos critérios intelectuais, sem 
referência a seus próprios sentimentos 
ou interesses particulares ou ainda aos 
sentimentos ou interesses particulares de 
seus amigos, da sua comunidade ou da 
sua nação9”.
Esses traços de caráter interdependentes 
são muito importantes de serem observados e 
estudados, visto que nos mostram a real com-
plexidade do pensamento crítico e a real ne-
cessidade de nos aprofundarmos mais nessas 
questões, para que, ao nos tornarmos detentores 
desses conhecimentos, possamos desenvolver 
uma ação psicopedagógica mais coerente com a 
nossa realidade, com a realidade do sujeito com 
quem trabalhamos. 
Esse mesmo teórico apresenta, ainda, uma 
lista de estratégias que considera fundamental 
para o exercício do pensamento crítico. Divide-as 
em tipos de estratégias, as quais acho extrema-
mente pertinentes ao trabalho psicopedagógico, 
a supervisão psicopedagógica: as estratégias 
afetivas, as estratégias cognitivas; as macroca-
pacidades e as micro-habilidades9.
Nas estratégias afetivas, encontramos o pensar 
de forma autônoma; o reconhecimento do seu ego-
centrismo ou seu espírito de líder; a necessidade 
de aprovação da imparcialidade; a necessidade 
de explorar os pensamentos subjacentes às emo-
ções e as emoções subjacentes aos pensamentos; 
a importância de mostrar humildade intelectual 
e suspender seu julgamento; a exposição de pro-
va de coragem intelectual; a manifestação de 
segurança intelectual ou integridade, da perse-
verança intelectual, de ter segurança na sua 
forma de raciocinar.
As estratégias cognitivas: as macrocapacida-
des são indicativas para: 
“reforçar as generalizações e evitar as 
sim plificações em excesso; comparar 
situações análogas: transferir o que já foi 
cumprido a novos contextos; desenvolver 
um ponto de vista pessoal: elaborar ou 
A supervisão psicopedAgógicA e o pensAmento crítico
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 75-85
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examinar convicções, argumentos, teorias; 
elucidar os problemas, as conclusões ou 
as convicções; evidenciar e analisar os 
significados das palavras ou das frases, 
elaborar critérios com vistas à avalia-
ção: deixar claro os valores e as normas; 
avaliar a credibilidade das fontes de in-
formação; questionar com profundida-
de: levantar e aprofundar os problemas 
fundamentais ou significativos, analisar 
ou avaliar argumentos, ações políticas, 
interpretações, opiniões ou teorias, des-
cobrir soluções ou avaliá-las; ler critica-
mente: elucidando ou analisando textos; 
escutar de maneira crítica dominando 
a escuta ativa; estabelecer ligações in-
terdisciplinares; praticar a discussão 
socrática: elucidar e rever as questões 
advindas das opiniões, das teorias ou dos 
pontos de vista; raciocinar de maneira 
dialógica: comparar teses, interpretações 
ou teorias; pensar dialeticamente: ava-
liar posições, interpretações ou teorias9”.
Estratégias cognitivas: as micro-habilidades 
são indicativas para: 
“Comparar e opor os ideais e a realidade; 
refletir com precisão sobre o pensamento: 
recorrer a um vocabulário apropriado; 
relevar as semelhanças e as diferen ças 
significativas; examinar ou avaliar os 
pressupostos; distinguir os fatos pertinen-
tes daqueles que não o são; formular in-
ferências; predições ou interpretações 
ver dadeiras; avaliar os fatos prováveis 
e os fatos supostos; discernir as contra-
dições; examinar as implicações e as 
consequências9”.
Essas colocações de R. Paul9 vem reforçar 
muitas ações já desenvolvidas na Psicopeda-
gogia e ressaltar, também, a necessidade do 
psicopedagogo manter-se numa posição que lhe 
permita agir de forma mais fluida, integradora, 
avaliativa, interrogativa, reflexiva e autônoma.
A terceira concepção a ser apresentada é a 
de Harvey Siegel10. Para ele, o pensador crítico 
é visto como um indivíduo que pensa e age de 
maneira apropriada quando se apoia sobre ra-
zões. Nessa concepção, o autor se detém mais 
sobre o sujeito que pensa de forma crítica, do que, 
necessariamente, sobre o pensamento crítico, 
sem perder de vista que as duas coisas estão 
implícitas; não existe uma sem a outra10. 
A proposta de Siegel10 nos chama a atenção, 
visto que, até o presente momento, trouxemos 
reflexões sobre o que é o pensamento crítico, 
su gerindo estratégias, fazendo análise sobre 
ele, estabelecendo relações entre o cognitivo e o 
afetivo, falando de habilidades e atitudes. Porém, 
nessa concepção, Siegel10 traz um aporte bastan-
te interessante, porque analisa a importância da 
existência da razão e do espírito crítico naquele 
que pensa criticamente.
Segundo Siegel10, o pensador crítico não 
pode se furtar ao desenvolvimento de um espí-
rito crítico. Isso significa que o pensador crítico 
não deve somente ser capaz de avaliar razões 
adequadamente, mas sim, ter uma tendência 
para isto e estar disposto para tal. É aquele que 
aceita a importância do avançar das razões e 
que as avalia quanto à sua força deconvicção, 
buscando dar suporte às suas avaliações, seus 
julgamentos e suas ações. 
Assim, aprofundando a noção de racionali-
dade, Siegel10 religa conceitos de princípio, de 
coerência e de razão. Os princípios, segundo ele, 
aparecem como necessários para estabelecer a 
pertinência e a força das razões. Em consequên-
cia, o pensador crítico precisa compreender dois 
tipos de princípios que dirigem a avaliação da 
razão. São princípios específicos a um domínio, 
servindo para avaliação das razões particulares 
nos contextos particulares. Por exemplo, os prin-
cípios de validade de um instrumento de pesquisa 
em ciências humanas; e os princípios gerais, no 
qual se aplicam uma variedade de contextos e 
de tipos de razões; por exemplo, os princípios da 
lógica, como a indução e a dedução.
Como tivemos oportunidade de ver, nessas 
três concepções trazidas, as quais falam sobre 
o pensamento crítico, encontramos três pontos 
em comum:
•	 o	pensamento	crítico	que	estimula	várias	
habilidades do pensamento;
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•	 o	pensamento	crítico	que	requer	informa-
ções e conhecimentos para se manifestar;
•	 o	pensamento	crítico	que	implica	uma	di­
mensão afetiva.
A cada concepção vista, apresentada, fomos le-
vados à confirmação da complexidade do pensa-
mento crítico, considerando a forma como cada 
um dos autores o trata, o entende, o disseca, o vê. 
Foram posicionamentos, tipos de pensamento 
que se completam e se encaixam perfeitamente 
naquilo que vimos falando até o momento, que é 
a utilização do pensamento crítico nas questões 
de ordem psicopedagógica. 
Nesse sentido, segundo Boisvert5, a noção e a 
necessidade de formar o pensamento crítico está 
na busca de resposta às exigências sociais, ou 
seja, na possibilidade de desenvolver no sujeito 
a capacidade de analisar e dominar uma massa 
crescente de informações, sem perder de vista 
e de forma crítica o que está acontecendo a sua 
volta, na capacidade de tomar posições diante 
do inédito ou de questões controversas, ou seja, 
ser resiliente e no julgamento adequado sobre o 
que pensam as pessoas com quem atuam. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante todo o caminhar deste artigo, do 
tema escolhido, tentamos mostrar que, indepen-
dentemente do tipo de postura que os profissio-
nais da psicopedagogia assumam, tanto como 
supervisor, como profissional que busca a su -
pervisão, eles não podem deixar de tomar cons-
ciência de que a ação e a supervisão psicopeda-
gógica devem vir pautadas, na sua essência, em 
um pensamento crítico. 
E, para que essa noção de pensamento crítico 
possa se instalar no desejo e na possibilidade de 
uma melhor ação desses profissionais da Psico-
pedagogia, faz-se necessário trazer subsídios e 
meios que lhes permitam sentir-se mais seguros, 
mais competentes, apresentar caminhos que 
possam oferecer a esse profissional a possibilida-
de da construção da autonomia do pensamento 
dentro de uma perspectiva crítico-reflexiva.
Para tal, foram apresentadas várias linhas 
de pensamento, concepções teóricas, eixos con-
dutores que pudessem dar suporte à ação psico-
pedagógica, ao psicopedagogo, na perspectiva 
de manter nesse profissional a busca por uma 
atuação sempre nova, inusitada, diferente, di-
versificada, calcada em dados teóricos e práticos 
que lhes permitissem tornar-se cada vez mais 
experientes. 
Assim, considerando todos os autores citados 
e os seus aportes teórico-práticos trazidos, apre-
sentados, tivemos a possibilidade de entender que 
o pensamento crítico é o ponto de partida para 
que possam ser instaladas a liberdade de ação, 
a independência e a autonomia, as quais devem 
sempre estar presentes em qualquer de nossas 
ações e, nesse caso, em especial, no fazer psico-
pedagógico e na supervisão psicopedagógica. 
A supervisão psicopedAgógicA e o pensAmento crítico
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SUMMARY
The psychopedagogical supervision and the critical thought
In this article, we emphasize the importance of the psychopedagogical 
supervision under a theoretical/practical support based on the concept of 
reflexive thought, which will make it possible to obtain better understanding 
of the objectivity and subjectivity of this psychopedagogical action, as well 
as make this action more resilient. In this context, we put some authors into 
evidence, like Sara Paín, Piaget, Jorge Visca and others, with the objective 
of introducing their contribution for a psychopedagogical work related to 
the psychopedagogical supervision, the construction of the knowledge, the 
autonomy and independence of the thought.
KEY WORDS: Thinking. Decision making. Professional autonomy.
REFERÊNCIAS
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são docente. In: (Coord) Os professores e a 
sua formação. Lisboa: Nova Enciclopédia; 
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de la pensée critique: théorie et pratique. 
Bruxelles: De Boeck Université; 1999.
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en éducation. In: Boisvert J, ed. La formation 
de la pensée critique: théorie et pratique. 
Bruxelles: De Boeck Université; 1999.
Trabalho realizado na Escola Bahiana de Medicina e 
Saúde Pública, Salvador, BA, Brasil.
Artigo recebido: 8/2/2016
Aprovado: 2/4/2016
RodRigues sd & CiasCa sM
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 86-97
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ArTiGo EsPECiAL
RESUMO – Dislexia é um transtorno específico de aprendizagem que 
acomete em torno de 3% a 5% dos escolares. Dificuldade na aquisição e 
fluência da leitura e escrita, desenvolvimento cognitivo dentro dos padrões 
de normalidade, déficit no processamento fonológico e baixo desempenho 
em algumas habilidades cognitivas são as principais características en-
con tradas nesse transtorno. A identificação precoce e o adequado processo 
intervertivo são essenciais para minimizar os efeitos negativos da dislexia. 
Para tanto, há necessidade de conhecimento sobre a diversidade encontra da 
no transtorno, bem como capacidade de adequar a intervenção à dificuldade 
da criança. Nesse sentido, o objetivo principal deste artigo é abordar os 
principais conceitos relativos à dislexia, sua identificação e algumas pos-
sibilidades de intervenção.
UNITERMOS: Dislexia. Transtornos de aprendizagem. Transtornos da 
linguagem.
Correspondência
Sônia das Dores Rodrigues
Departamento de Neurologia
Rua Tessália Vieira de Camargo, 126 – Cidade Uni-
ver sitária Zeferino Vaz – Campinas, SP, Brasil – 
CEP 13083-887 
E-mail: rodrigues.sdd@gmail.com
Sônia das Dores Rodrigues – Pedagoga, Psicopedagoga, 
Psicomotricista. Mestre e Doutora em Ciências Médi-
cas (Neurologia), pela Faculdade de Ciências Mé-
dicas (FCM)/Universidade de Campinas (UNICAMP), 
Pesquisadora do Laboratório de Pesquisa em Difi-
culdades, Distúrbios de Aprendizagem e Transtornos 
da Atenção (DISAPRE)/FCM/UNICAMP e do CIAPRE, 
Campinas, SP, Brasil.
Sylvia Maria Ciasca – Professora Associada III. De-
partamento de Neurologia - FCM/UNICAMP. Coor-
de nadora do DISAPRE/FCM/UNICAMP, Campinas, 
SP, Brasil.
dislexia na esCola: identifiCaçãoe 
PossiBilidades de intervenção 
sônia das Dores rodrigues; sylvia maria Ciasca
Dislexia na escola: iDentificação e possibiliDaDes De intervenção
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INTRODUÇÃO
Dentre todos os transtornos de aprendizagem 
que atingem crianças e adolescentes, a dislexia 
é, sem dúvida, o mais pesquisado e difundido. 
Nos últimos anos, milhares de pesquisas foram 
desenvolvidas a esse respeito. Como resultado, 
há hoje dados robustos sobre a natureza, etio-
logia, diagnóstico, formas de tratamento e evo-
lução desse distúrbio que afeta a vida de tantos 
indivíduos em todo o mundo. 
Apesar disso, a sensação que se tem é que 
ain da há dificuldade em se lidar adequadamen te 
com esse transtorno, principalmente no contexto 
escolar. Como consequência, não é incomum 
termos de um lado o professor, que se sente 
frustrado e impotente por não saber lidar ade-
quadamente com essa problemática, e de outro, 
o aluno, que vivência o constante sentimento 
de fracasso no curso do seu desenvolvimento. 
Várias são as explicações para tal realidade, 
porém chama-se a atenção para o desconheci-
mento sobre o transtorno e a ideia errônea de 
que a intervenção na dislexia é objeto apenas 
daqueles que atuam na clínica.
Diante disso, há necessidade de que o profis-
sional da educação adote uma nova postura em 
relação ao processo ensino-aprendizagem das 
crianças com dificuldade na leitura e escrita, 
secundárias (ou não) à dislexia. Tal postura exige 
capacidade de identificar precocemente aquelas 
que não estão evoluindo conforme o esperado, 
avaliar fatores de risco para o transtorno e ela-
borar e executar trabalho interventivo voltado 
para as dificuldades encontradas. 
Isso pressupõe, entre outras coisas, conheci-
mento sobre os aspectos que envolvem a apren-
dizagem da leitura/escrita e seus transtornos; 
domínio de diferentes métodos e/ou abordagens 
de ensino e capacidade de sistematização do 
pro cesso interventivo. Com isso, o professor te-
rá meios para analisar a evolução do seu aluno 
e poderá, quando necessário, encaminhar com 
mais segurança a criança com suspeita de dis-
lexia à investigação interdisciplinar para diag-
nóstico diferencial. 
Nessa perspectiva, o professor deixa de ser 
mero expectador e passa a ser sujeito atuante, 
não só no processo de identificação e diagnósti-
co da dislexia, mas também na sua intervenção, 
que será necessária durante todo o processo de 
escolarização formal do indivíduo.
Diante do exposto, neste artigo tem-se como 
objetivo abordar os principais conceitos relativos 
à dislexia, sua identificação e algumas possibi-
lidades de intervenção.
DISLEXIA: DEFINIÇÃO E CONCEITOS 
GERAIS
A dislexia é um transtorno específico de 
aprendizagem, de origem neurológica. Acomete 
pessoas de todas as origens e nível intelectual 
e caracteriza-se por dificuldade na precisão (e/ou 
fluência) no reconhecimento de palavras e bai-
xa capacidade de decodificação e de soletração. 
Essas dificuldades são resultado de déficit no pro-
cessamento fonológico, que normalmente está 
abaixo do esperado em relação a outras habili-
dades cognitivas. Problemas na compreensão e 
reduzida experiência de leitura normalmente são 
as consequências secundárias desse transtorno1. 
As causas exatas da dislexia ainda não es-
tão completamente claras, porém estudos com 
neuroimagem demonstram que há diferenças 
no desenvolvimento e funcionamento cerebral2. 
Também há forte indicativo de componente ge-
nético3, uma vez que os estudos clínicos indicam 
que mais de 50% das crianças com dislexia tem 
pais e irmãos com o mesmo transtorno4,5. Assim 
sendo, a presença de pai ou irmão com disle-
xia aumenta a probabilidade de ocorrência do 
transtorno1. 
Quanto à prevalência, essa é variada, já que 
os índices são dependentes da definição e dos 
critérios diagnósticos adotados. Entretanto, 
calcula-se que entre 3% a 10% dos escolares têm 
o transtorno6. 
No Manual Diagnóstico e Estatístico de Trans-
tornos Mentais - DSM-57, a dislexia está inserida 
dentro de uma categoria mais ampla, denomina-
da de “Transtornos do Neurodesenvolvimento”, 
sendo referida como “Transtorno Específico de 
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Aprendizagem”. Segundo o manual, o seu diag-
nóstico requer a identificação de pelo menos um 
dos seguintes sintomas:
1. Leitura de palavras é feita de forma im-
precisa ou lenta, demandando muito es-
forço. A criança pode, por exemplo, ler 
pa lavras isoladas em voz alta, de forma 
incorreta (ou lenta e hesitante); frequen-
temente, tenta adivinhar as palavras e 
tem dificuldade para soletrá-las; 
2. Dificuldade para compreender o senti-
do do que é lido. Pode realizar leitura 
com precisão, porém não compreende a 
sequência, as relações, as inferências ou 
os sentidos mais profundos do que é lido; 
3. Dificuldade na ortografia, sendo identi-
ficado, por exemplo, adição, omissão ou 
substituição de vogais e/ou consoantes; 
4. Dificuldade com a expressão escrita, po-
dendo ser identificados múltiplos erros 
de gramática ou pontuação nas frases; 
emprego ou organização inadequada de 
parágrafos; expressão escrita das ideias 
sem clareza. 
Entretanto, a simples presença de um ou mais 
sintomas não significa que a criança tenha dis-
lexia, uma vez que estes podem ser decorrentes 
de fatores variados, o que inclui: deficiência 
(intelectual e sensorial, por exemplo), síndromes 
neurológicas diversas, transtornos psiquiátri-
cos, problemas emocionais e fatores de ordem 
socioam biental (pedagógico, por exemplo). 
Nesse sentido, o manual (DSM-5)7 considera 
que, além dos sintomas mencionados, se deve 
levar em consideração os seguintes critérios: 
•	 Persistência	da	dificuldade	por	pelo	me­
nos 6 meses (apesar de intervenção di-
rigida); 
•	 Habilidades	 acadêmicas	 substancial	 e	
qua litativamente abaixo do esperado 
pa ra a idade cronológica (confirmado 
por testes individuais e avaliação clínica 
abran gente); 
•	 As	 dificuldades	 iniciam­se	 durante	 os	
anos escolares, mas podem não se mani-
festar completamente até que as exigên-
cias acadêmicas excedam a capacidade 
limitada do indivíduo, como, por exemplo: 
baixo desempenho em testes cronometra-
dos; leitura ou escrita de textos complexos 
ou mais longos e com prazo curto; alta 
sobrecarga de exigências acadêmicas; 
•	 As	dificuldades	não	 são	 explicadas	por	
deficiências, transtornos neurológicos, 
adversidade psicossocial, instrução aca-
dêmica inadequada ou falta de proficiên-
cia na língua de instrução acadêmica. 
Caracteristicamente, os fatores de risco para 
dislexia são observados ainda na fase precoce, 
quando se observa dificuldade na consciência 
fonológica, na fala (algumas vezes) e, posterior-
mente, no reconhecimento das letras8,9. Mais 
tarde, a dificuldade na decodificação de palavras 
pode comprometer outros aspectos relacionados 
à leitura (soletração e fluência), expressão escrita 
e, em parte dos casos, à matemática. 
Em relação a esta última habilidade, estudos 
demonstram que pode haver associação entre 
déficit do processamento e da consciência fo-
nológica com defasagem na aritmética10. O mau 
rendimento em matemática parece não ser tão 
evidente na fase inicial da alfabetização, porém, 
com o tempo esse tende a se agravar11. Assim, 
adolescentes com dislexia podem apresentar 
dificuldades em conceitos matemáticos básicos 
que não seriam esperados para sua idade e etapa 
de ensino. 
Destaca-se que as alterações acadêmicas são 
os sintomas mais evidentes e, portanto, facilmen-
te identificadas por pais e professores. Porém, há 
que se atentar também para outros aspectos que 
costumam afetar crianças com dislexia, dentre os 
quais merecem ser mencionados: comprometi-
mento da linguagem12, sintomas de desatenção13, 
dificuldade de coordenação motora, prejuízo das 
funções executivas14 e comorbidades psiquiátri-
cas (como depressão, ansiedade e transtornos 
disrruptivos)14,15.
Depreende-se, então, que embora o problema 
de baseda dislexia seja a leitura e a escrita, não 
se pode perder de vista que habilidades cogniti-
vas, acadêmicas e problemas de ordem psicos-
Dislexia na escola: iDentificação e possibiliDaDes De intervenção
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social podem estar comprometidos e, portanto, 
é importante que sejam valorizadas e avaliadas, 
já que podem interferir no desempenho global 
da criança. 
Na fase adulta, a evolução da dislexia é varia-
da e os estudos, quando comparados à infância 
e adolescência, são escassos. Sabe-se, porém, 
que há indivíduos que conseguem concluir o 
ensino superior, quando recebem intervenção 
adequada. Porém, outros abandonam a escola 
muito cedo, muitas vezes sem sequer receber o 
diagnóstico. Infelizmente, no nosso meio, esse 
segundo grupo é mais comum. Isso porque, na 
prática clínica, o que se observa é que a difi-
culdade com a leitura e escrita normalmente 
é identificada ainda na fase precoce e, a partir 
desta, se inicia um longo percurso de avaliações 
isoladas, com especialistas variados. 
Como resultado, não é incomum o adoles-
cente chegar ao final do ensino fundamental 
com hipóteses diagnósticas diversas, abrangen-
do desde transtornos psiquiátricos (tais como 
TDAH) até problemas intrínsecos à criança e sua 
família (como, por exemplo, desmotivação, pro-
blemas emocionais, falta de empenho, prejuízos 
emocionais e problemas de ordem familiar). O 
agravante, neste caso, é que a intervenção em 
fase tardia é muito mais difícil de ser realizada, 
não só porque envolve fatores relacionados ao 
funcionamento e maturidade cerebral, mas tam-
bém porque outras comorbidades psicológicas 
e/ou psiquiátricas (externalizantes ou interna-
lizantes) podem estar associadas ao transtorno. 
Diante disso, tem-se a dimensão da impor-
tância do papel da escola, principalmente do 
professor, na prevenção e condução adequada do 
processo de ensino-aprendizagem de crianças 
que tenham dificuldade com a leitura/escrita, 
secundária (ou não) à dislexia. Tal aspecto será 
abordado nos tópicos seguintes. 
INTERVENÇÃO NA DISLEXIA
Ensino infantil e séries iniciais 
Conforme já mencionado anteriormente, 
pesquisas demonstram que o déficit no processa-
mento fonológico é a principal causa da dislexia.
No ensino infantil, tal dificuldade pode se 
manifestar principalmente por falta de interesse 
pelas rimas; palavras mal pronunciadas; per-
sistência da “linguagem de bebê”; dificuldade 
em aprender (e lembrar o nome das letras) e 
dificuldade em saber o nome das letras do pró-
prio nome16. 
Nas séries iniciais do ensino fundamental, 
as seguintes características normalmente são 
identificadas: dificuldade em entender que as 
palavras são “divididas em partes”; incapacida-
de de associar letras a sons; erros de leitura (sem 
conexão entre fonemas/grafemas - por exemplo, 
ler panela, em vez boneca), incapacidade de 
ler palavras mesmo simples; reclamações e ou 
recusa em situações em que tenha que ler.
Em se tratando de intervenção, há consenso 
de que o ensino infantil e as séries iniciais re-
presentam uma “janela de oportunidades” para 
se prevenir problemas com a leitura (assim como 
outros problemas de aprendizagem). Além disso, 
na ausência de intervenção se observa aumen-
to de discrepância de desempenho, quando 
comparado aos seus pares, ao longo das séries 
posteriores. 
Sendo assim, é importante que se identifi-
que no ensino infantil os sinais sugestivos de 
alterações que possam prejudicar a aquisição da 
leitura e escrita e, nesses casos, se implemente 
intervenção adequada às alterações encontradas. 
Em se tratando dos aspectos linguísticos, várias 
possibilidades e métodos são encontrados na lite-
ratura, aqui se faz referência à proposta de Adams 
et al.17, que tem como objetivo estimular o de-
senvolvimento fonológico das crianças menores. 
Estimulação da consciência fonológica
•	 Estimular	a	habilidade	das	crianças	pres-
tarem atenção aos sons de forma seletiva, 
ou seja, discriminação e denominação de 
sons diversos (reais ou gravados), iden-
tificação e sequências de sons e sons 
fal tantes em uma sequência anterior; 
localização de sons diversos; ouvir um 
determinado som e associá-lo à sua fonte; 
identificação de frases sem sentido; per-
RodRigues sd & CiasCa sM
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cepção auditiva, atenção e concentração; 
capacidade de compreender e de seguir 
ordens sequenciais;
•	 Usar	 rimas	para	 introduzir	 os	 sons	das	
palavras. Pode-se usar como estratégias: 
orientação verbal, músicas, parlendas, 
poesias infantis com rimas, figuras di-
versas, dentre outros. Dentre as possibi-
lidades destacam-se: trabalhar a atenção 
e aprimorar a consciência para os sons 
da fala; enfatizar a rima por meio do 
movimento (físico-corporal); introduzir 
o conceito de que qualquer palavra pode 
ser rimada; criação de rimas; 
•	 Desenvolver	a	consciência	de	que	a	fala	é	
constituída por sequência de palavras, ou 
seja, que frases são cadeias linguísticas 
pelas quais transmitimos nosso pensa-
mento. Ainda, que estas são compostas 
de sequência de palavras com significa-
dos e que a ordem das palavras é que dá 
significado (ou não) à frase;
•	 Desenvolver	 a	 capacidade	 de	 analisar	
as palavras em silabas, separando-as e 
sintetizando-as. Para tanto, pode-se uti-
lizar explicação verbal, jogos com mo-
vimentos físicos (palmas, por exemplo), 
jogos com figuras, objetos reais, dentre 
outros. A ideia é fazer com que a criança 
perceba que as palavras são formadas por 
sequência menores da fala (as silabas) e 
que as sílabas correspondem às pulsações 
do som da voz, bem como aos ciclos de 
abertura e fechamento das mandíbulas;
•	 Desenvolver	a	consciência	de	que	as	pa­
lavras contém fonemas. Explicação ver-
bal, espelhos, observação dos colegas ao 
falar, cartões com figuras, dentre outros, 
podem ser utilizados como estratégias. 
Nesse sentido, se poderá: explorar, com-
parar e contrastar o ponto e o modo de 
articulação; isolar, acrescentar e excluir fo-
nemas (iniciais, mediais, finais); compa-
rar palavras com mesmo fonema inicial; 
compreensão de que palavras contém 
fonemas; compreender que fonemas têm 
identidades separadas e essas podem 
ser reconhecidas e distinguidas e, por 
fim, auxiliar a criança a se atentar para a 
pronúncia dos fonemas;
•	 Introduzir	a	relação	entre	grafema/fonema,	
utilizando-se de explicação verbal, espe-
lhos, observação dos colegas ao falar, car-
tões com figuras, dentre outros. Aos poucos, 
a criança deve compreender o princípio do 
sistema alfabético. É aconselhável que isso 
seja feito gradativamente, introduzindo, por 
exemplo, dois fonemas, encontros conso-
nantais e análise e síntese dos fonemas; 
•	 Introdução	gradativa	das	letras	e	da	es-
crita. Aqui o professor inicia a associação 
entre as letras com os fonemas (iniciais e 
finais) da palavras e a escrita dos mesmos. 
É importante ressaltar que o trabalho com a 
consciência fonológica tem a sua eficácia com-
provada, quando se trata de melhorar a leitura 
e a escrita de crianças com idade entre 5 a 8 
anos. Entretanto, em crianças com idade mais 
avançada o mesmo pode não ocorrer. Isso sugere 
que a consciência fonológica é uma habilidade 
importante, mas não é suficiente para melhorar 
a leitura, especialmente em crianças maiores18-23. 
Dificuldade na compreensão da leitura 
Muitas crianças com dislexia conseguem 
adquirir habilidade suficiente para codificar e 
decodificar palavras e textos. Entretanto, não é 
incomum que apresentem dificuldade na com-
preensão da leitura, problema esse que normal-
mente é atribuído à lentidão e a pouca precisão 
na leitura de palavras. 
Na prática clinica, o que se observa é que o 
aumento da demanda da memória de trabalho 
(com textos mais longos, por exemplo) é um 
dos principais fatores que levam o sujeito a ter 
dificuldade de compreensão. 
Por outro lado, outros trabalhos apontam 
para o fato de que esse tipo de dificuldade pode 
ocorrer em indivíduos que decodificam adequa-damente, o que remete à ideia de que se pode 
estar lidando com uma desordem distinta da 
dislexia. Caracteristicamente, esses indivíduos 
Dislexia na escola: iDentificação e possibiliDaDes De intervenção
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conseguem decodificar e soletrar palavras com 
precisão, mas tem problemas no entendimento 
daquilo que leram9. 
Estudo desenvolvido com 50 escolas inglesas, 
envolvendo 1.553 crianças e adolescentes do 
ensino primário e secundário, demonstrou que 
5,3% das crianças do ensino primário e 5% do en-
sino secundário foram identificados como sendo 
“maus compreendedores”. Tal dado, segundo os 
autores, sugerem que o prejuízo na compreensão 
da leitura pode ser um distúrbio distinto comum, 
que permanece escondido nas salas de aula6. 
Caracteristicamente, esse tipo de aluno cos-
tuma apresentar, desde a fase precoce, compro-
metimento da linguagem oral e boa habilidade 
fonológica, o que os capacita a decodificar ade-
quadamente. Entretanto, nos primeiros estágios 
da aprendizagem da leitura, tais crianças já 
demonstram dificuldades básicas com a lingua-
gem, tais como vocabulário, gramática, sintaxe, 
problemas com inferência e uso da linguagem 
figurativa, assim como com o monitoramento 
da compreensão e conhecimento da estrutura 
do texto24,25. 
É importante então que o professor, na sua 
prática, se atente para os seguintes aspectos: 
crian ças com dificuldade nos aspectos fonológicos 
são consideradas de risco para desenvolverem 
di ficuldade na decodificação, enquanto aquelas 
que têm prejuízo na linguagem têm risco para 
desenvolverem dificuldade de compreensão da 
leitura. As crianças clinicamente diagnosticadas 
com distúrbio específico de linguagem geral-
mente têm dificuldade em ambos os processos26. 
Outro ponto a ser ressaltado diz respeito às 
características normalmente encontradas nas 
crianças com dislexia, ou seja, essas podem apre-
sentar comprometimento na leitura, na escrita 
e na ortografia. 
Em relação à leitura, destaca-se: leitura lenta 
e silabada, confusão nas letras que têm forma 
semelhantes (u/n, por exemplo), confusão na 
leitura de palavras semelhantes, omissão de 
palavras, erros na leitura de palavras semanti-
camente semelhantes (exemplo, ler gato, em vez 
de cão), erros na leitura de palavras polissílabas 
e dificuldade com a gramática, incluindo o uso 
inadequado dos tempos verbais27. 
A dificuldade recorrente na escrita pode fazer 
com que o aluno com dislexia evite escrever, 
tenha problemas em realizar cópias de forma 
adequada e apresente um estilo de escrita ma-
nual inadequado27. 
Dificuldades ortográficas também são fre-
quentes; mais precisamente, é comum que es-
creva foneticamente, omita o meio ou o final da 
palavra e escreva letras ou sílabas na sequência 
incorreta27. 
Diante de tantas dificuldades, é esperado 
que a criança com dislexia tenha dificuldade na 
compreensão da leitura27. Nesse sentido, o pro-
cesso interventivo deve levar em consideração os 
fatores envolvidos nessa habilidade, de modo a 
se atuar de forma eficaz junto a essa população.
Inicialmente, é importante que se tenha 
percepção de que na compreensão da leitura 
múl tiplos processos cognitivos estão envolvidos, 
ou seja, primeiro é preciso que se reconheça as 
palavras e as associe aos conceitos armazena dos 
na memória. Paralelamente, se desenvolve ideias 
significativas do texto e se extrai a conclusão, 
fazendo-se a relação entre o que foi lido e o que 
se sabe até então. Funções corticais (tais como 
atenção e memória), cognitivo-linguísticas e 
afetivos (autoconceito, autoestima, motivação, 
etc) também intervém nesse processo e, por essa 
razão, devem ser considerados ao se elaborar 
proposta de intervenção. 
Do ponto de vista prático, existem diversas 
abordagens que o professor e/ou psicopedagogo 
podem seguir como base de elaboração para um 
programa interventivo sistematizado no contexto 
escolar. Neste artigo será apresentada a proposta 
desenvolvida por Arandiga & Tortosa28, a seguir 
descrita, por se considerar que aborda várias 
habilidades que estão normalmente comprome-
tidas no aluno com dislexia. 
Dificuldade na habilidade de decodificação 
a) No processamento fonológico: não reco-
nhece ou identifica determinadas letras; 
não associa o grafema com o fonema; subs-
titui, omite ou inverte a leitura de palavras. 
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 Estratégia didática de ensino-aprendi-
za gem: Atividades de consciência fono-
ló gica; habilidades de segmentação lin -
guís tica; atividades específicas para a 
cor reção de erros de exatidão na leitura 
(in versões, omissões, substituições).
b) No acesso ao léxico: lentidão no reconhe-
cimento de palavras; não reconhecimento 
de palavra.
 Estratégia didática de ensino-aprendi-
zagem: atividades de fluência e velo-
cidade; análise fonológica; identifica-
ção rápida; integração visual; prática de 
leitura reduzida (com aumento gradati-
vo); leitura silenciosa (reconhecimento 
prévio).
Dificuldade na habilidade sintática 
a) Módulo sintático (estratégias de proces-
samento sintático): não combina o signi-
ficado de várias palavras; não identifica 
sinais sintáticos para a construção dos 
significados; identificação e interpretação 
errônea dos sinais de pontuação; não faz 
uso de conhecimentos gramaticais; não 
estabelece relações causais entre distintas 
partes do texto.
 Estratégia didática de ensino-apren-
dizagem: formar e completar frases; 
res ponder a perguntas de frases sim-
ples; converter ilustrações em frases; 
concatenar frases; combinar palavras 
(nome + adjetivos, artigo + nome + 
adjetivo, etc.); sinais de pontuação; 
identificar, enfatizar graficamente, de-
tectar erros, completar; trabalhar a en-
tonação; inferir relações simples entre 
nome-pronome; comparar significados 
de frases simples concatenadas. 
Dificuldade na habilidade semântica 
a) Processamento semântico (extrair signifi-
cado, integração na memória e processos 
inferenciais): não integra as informações 
de várias frases e, como consequência, 
não extrai informações do texto ou a infor-
mação extraída é escassa; não identifica 
significados a partir de chaves contex tuais; 
não realiza processos de integração, resu-
mo e elaboração; não faz deduções sobre 
a informação extraída; não contextualiza 
o significado das palavras.
 Estratégia didática de ensino-apren-
dizagem: comparar frases/parágrafos 
com significados semelhantes e con-
trários; atividades de chaves contex-
tuais: temporais, espaciais, valorativas, 
descritivas, funcionais (equivalentes, 
de definição direta, de justaposição, de 
frases adjacentes, etc.); associar frases/
parágrafos a representações gráficas; 
associar parágrafos a resumos; resumir 
parágrafos breves; explicar um resumo; 
selecionar o melhor significado de uma 
palavra na frase; comparar significado 
de palavras.
Habilidades atencionais 
a) Concentração: apresenta baixo nível de 
concentração durante a leitura.
b) Mecanismos seletivos: a distribuição da 
atenção é inadequada; há maior ou menor 
concentração em partes da leitura. 
c) Fatigabilidade: a concentração é feita por 
breve espaço de tempo.
d) Labilidade emocional: a atenção oscila 
entre momento de concentração adequa-
da com momentos de leitura automatiza-
da, com perda da concentração. 
e) Escassez de recursos atencionais: a escassa 
capacidade atencional impede a identifica-
ção de indicadores sintáticos e semânticos 
que possibilitem a compreensão.
f) Metacognição: não há regulação da ca pa-
cidade atencional para extração de signifi-
cado do texto. Não apresenta cons ciência 
da natureza da tarefa, nem da estratégia 
atencional que precisa usar. 
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 Estratégia didática de ensino-apren-
dizagem: atividades específicas de 
atenção concentrada; graduar o tempo 
de leitura em função da persistência da 
atenção;aumentar paulatinamente a 
extensão dos textos*.
Conhecimentos prévios 
a) Conhecimento específico: escasso co-
nhecimento sobre o tema da leitura; vo-
cabulário reduzido; conhecimento não 
or ganizado; conhecimentos frágeis ar-
ma zenados na memória de longo prazo, 
mediante aprendizagem de simples asso-
ciações mecânicas.
b) Conhecimento da estrutura linguística 
do texto: escassos conhecimentos; não 
uti liza os conhecimentos; não identifica 
a informação relevante; não identifica a 
estrutura lógica da leitura.
c) Metacognição: escassa ou nula consciên-
cia de quais são os interesses, motiva ções 
e objetivos da leitura e como afetam a 
compreensão da leitura; não sabe que es-
tratégias de compreensão empregar e que 
utilidade pode ter; não sabe como regular 
o processo de compreensão quando tem 
dificuldade; não tem consciência de como 
compreender e o que pode dificultar a 
compreensão.
Estratégia didática de ensino-aprendizagem: 
atividades de vocabulário; ampliação de temas 
de leitura; atividades de caráter gramatical; ati-
vidades específicas de ideia principal; associar 
títulos a textos e vice-versa; concatenar breves 
pas sagens de texto em um número reduzido de 
elementos (por exemplo, princípio e final, prin-
cípio, meio e fim); refletir sobre o ato de ler: para 
que, como se lê melhor, o que se pode fazer para 
compreender bem a leitura, reconhecer quando 
não está compreendendo, que fazer quando 
aparece uma dificuldade. 
* Acrescenta-se que jogos diversos podem ser utilizados para 
a intervenção dos diferentes tipos de atenção (sustentada, 
dividida etc.) 
Estratégias de compreensão
a) Conhecimentos: desconhece que estraté-
gia de compreensão utilizar quando lê.
b) Uso: não utiliza adequadamente as estra-
tégias de compreensão aprendidas.
 Estratégia didática de ensino-aprendi-
zagem: treinamento das estratégias de 
compreensão da leitura: ideia princi-
pal; chaves contextuais; formulação de 
hipóteses; auto-questionamento; orga-
nização de gráficos; releitura; leitura 
recorrente.
Conforme se pode constatar, a compreensão 
da leitura envolve uma série de habilidades, 
que devem ser identificadas e trabalhadas no 
con texto escolar, de maneira sistematizada. Essa 
conduta certamente favorece não só alunos com 
transtornos da aprendizagem, mas também todos 
os demais. Nesse sentido, chama-se a atenção 
para o que se denomina de Resposta à Interven-
ção (RTI), abordagem que vem se mostrando 
eficiente para intervenção da dificuldade de 
aprendizagem no contexto escolar.
Resposta à intervenção (RTI) 
Atualmente, não se pode falar em processo in-
tervertivo sem se considerar a abordagem deno-
minada de Resposta à Intervencão (RTI). Trata-se 
de um programa instrucional, multinível, voltado 
para prevenção, identificação e intervenção das 
dificuldades de aprendizagem. Por meio do mes-
mo se pode identificar crianças com fatores de 
risco para transtornos de aprendizagem, como é 
o caso da dislexia. Conforme se verá a seguir, o 
programa exige que se realize avaliação, moni-
toramento do progresso dos alunos, bem como 
ajustamento das necessidades e intensidade do 
processo de intervenção, segundo a capacidade 
de resposta do aluno11,29. 
Etapas do RTI 
•	 Nível	1	(Núcleo	de	instrução):	inicialmen­
te, todos os alunos da turma são avalia-
dos. Nesse momento, tem-se como obje-
tivos: verificar se os alunos atendem às 
expectativas do nível que se encontram; 
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identificar alterações nas habilidades 
avaliadas e investigar se há fatores de 
risco para transtornos de aprendizagem. 
Implementa-se, então, um programa de 
instrução, voltado para as alterações en-
contradas. Em se tratando de leitura, por 
exemplo, são trabalhados os seus princi-
pais componentes, ou seja, consciência 
fonêmica, compreensão, fluência e vo-
cabulário. Nesse nível, estudos demons-
tram que a instrução é suficiente para a 
maioria dos estudantes que apresentam 
dificuldade em leitura e escrita. 
•	 Nível	2	(intervenção	suplementar):	nesse	
nível permanecem os alunos que não 
fizeram progresso no nível 1. A eles são 
dadas instruções suplementares. O moni-
toramento aqui também é implementado, 
de modo a verificar a resposta à instrução. 
Alternativas diferenciadas, relacionadas 
ao aumento da frequência e intensidade 
da intervenção, por exemplo, são imple-
mentadas, se o aluno não fizer progresso 
suficiente. 
•	 Nível	3	(Intervenção	intensiva):	perma­
necem os alunos que não evoluíram 
no nível 1 e 2. A esses é dada instrução 
in dividualizada e o monitoramento do 
pro gresso pode indicar necessidade de 
ensino especializado.
Ressalta-se que o RTI requer rigor na avalia-
ção e intervenção, com o uso de método sistemá-
tico, cientificamente comprovado. Com relação 
à avaliação, por exemplo, testes e instrumentos 
específicos devem ser utilizados, não com o 
intuito de se fazer diagnóstico, mas sim para 
identificar áreas que necessitam ser trabalhadas 
por meio de intervenção dirigida. 
Adaptações em sala de aula
Além dos aspectos anteriormente abordados, 
são necessárias também adaptações variadas 
no contexto escolar, de modo que o aluno possa 
evoluir no seu processo acadêmico. Tais adap-
tações devem ser implementadas, segundo as 
características e necessidade do aluno. Para fins 
de orientação geral, serão descritas a seguir al-
gumas recomendações, que foram baseadas na 
proposta da International Dyslexia Association1:
•	 Dar	tempo	extra	para	completar	as	tarefas;
•	 Oferecer	ao	aluno	ajuda	para	fazer	suas	
anotações; 
•	 Modificar	trabalhos	e	pesquisas,	segundo	
a necessidade do aluno;
•	 Esclarecer	ou	 simplificar	 instruções	es-
critas, sublinhando ou destacado partes 
importantes para o aluno; 
•	 Reduzir	a	quantidade	de	texto	a	ser	lido;	
•	 Bloquear	estímulos	externos	(visuais,	por	
exemplo), se o aluno tende a distrair-se 
com facilidade com os mesmos. Pode-se 
usar como recursos: cobrir esses estímulos 
(numa folha ou planilha por exemplo), au-
mentar o tamanho da fonte e/ou aumentar 
o espaçamento entre as linhas; 
•	 Destacar	(com	caneta	apropriada)	as	in-
formações essenciais em textos e livros, se 
o aluno tiver dificuldade em encontrá-las 
sozinho; 
•	 Proporcionar	atividades	práticas	adicio­
nais, uma vez que os materiais normal-
mente não as fornecem em número su-
ficiente para crianças com dificuldade 
de aprendizagem. Tais práticas podem 
incluir exercícios práticos; jogos instruti-
vos, atividades de ensino em duplas, pro-
gramas de computador, etc; 
•	 Fornecer	glossário	dos	conteúdos	e	guia	
para ajudar o aluno a compreender a lei-
tura. Esse último pode ser desenvolvido 
parágrafo a parágrafo, página a página 
ou por seção; 
•	 Usar	dispositivo	de	gravação.	Textos,	 li-
vros, histórias e lições específicas podem 
ser gravadas. Assim, o estudante pode re-
produzir o áudio para esclarecer dúvidas. 
O aluno pode, ainda, escutar e acompa-
nhar as palavras impressas e, assim, pode 
melhorar sua habilidade de leitura; 
•	 Utilizar	tecnologia	assistiva	e	meios	alter-
nativos, como “tablets”, leitores ele trôni-
cos, dicionários, audiolivros, calculadoras, 
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papéis quadriculados para atividades 
matemáticas, etc;
•	 Repetir	 as	 instruções	e	orientações.	Al-
guns alunos têm dificuldade em seguir 
instruções e, assim, pode-se pedir que as 
repita com suas próprias palavras. Se es-
tas tiverem várias etapas, pode-se dividi-
-las em subconjuntos, ou apresentá-las 
uma de cada vez. Quando as orientações 
são dadas por escrito, deve-se certificar de 
que o aluno é capaz de ler e compreender 
as palavras e o significado das frases; 
•	 Manter	rotinas	diárias,	pois	muitos	alunos	
com problemas de aprendizagem têm difi-
culdade em organizar-se com autonomia;
•	 Fornecer	uma	cópia	das	notas	de	aula	(ou	
esboço) para aqueles que têm dificuldade 
em realizá-la com autonomia;•	 Combinar	 informação	verbal	 e	 visual	 e	
proporcionar organizador dos conteúdos 
ministrados; 
•	 Escrever	 pontos	 ou	 palavras­chave	 no	
quadro-negro, antes de uma apresentação; 
•	 Equilibrar	as	apresentações	orais,	infor-
mações visuais e atividades participati-
vas, o que inclui equilíbrio das atividades 
(em grupo, geral e individual); 
•	 Utilizar	 dispositivos	mnemônicos	 para	
ajudar os alunos a se lembrarem de in-
formações chave;
•	 Enfatizar	revisão	diária.	Este	tipo	de	es­
tratégia pode ajudar os alunos a fazer 
li gações com conhecimentos prévios; 
•	 Variar	 os	modos	de	 avaliação,	 ou	 seja,	
apresentações orais, participação em dis-
cussões, avaliações escritas, provas com 
múltiplas escolhas, etc;
•	 Alterar	o	modo	de	 resposta.	Para	aque-
les que têm dificuldade de coordenação 
motora fina e/ou com a escrita manual, 
permitir diferentes modos de exposição 
do conteúdo (espaço extra para escre-
ver, sintetizar conteúdos, atividades de 
múltipla escolha, exposição por meio de 
desenhos, respostas orais, etc.);
•	 Posicionar	o aluno próximo ao professor, 
longe de sons, pessoas ou materiais que 
possam distraí-lo, principalmente aqueles 
que tenham problemas com a atenção; 
•	 Estimular	 e	 ensinar	 o	uso	de	 agendas,	
calendários e organizadores. Com isso, o 
aluno poderá estar atento a datas e prazos 
de atividades escolares;
•	 Estimular	 o	uso	de	 sinais	 para	 indicar	
itens importantes ou não dominados pelo 
aluno. Tal conduta pode, ainda, ajudar 
o monitoramento do tempo em testes, 
bem como o estado atual da sua aprendi-
zagem; 
•	 Graduar	os	conteúdos	a	serem	tratados,	
num nível crescente de dificuldade. 
Destaca-se, por fim, que a escolha de uma 
ou mais adaptações deve ser cuidadosamente 
analisada pelo corpo docente e coordenação 
pe dagógica, segundo a necessidade do aluno. 
No início pode haver necessidade da associação 
de várias, porém, espera-se que o número das 
mesmas diminua com o avanço do processo de 
aprendizagem, bem como com a autonomia do 
aluno. O importante é que o professor esteja 
atento ao que o aluno realmente precisa, que 
oriente os pais na melhor maneira de auxiliar 
em casa o trabalho pedagógico e que trabalhe 
em parceria com os terapeutas e profissionais 
que normalmente assistem à criança. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Procurou-se demonstrar neste artigo que o 
professor, na sua prática diária, é elemento es-
sencial não só para a identificação dos fatores 
de risco da dislexia, mas também para o seu 
diagnóstico e intervenção. O sucesso do processo 
interventivo dependerá, em grande parte, da 
atuação da escola, já que é nesse contexto que a 
criança permanece a maior parte do seu tempo. 
Intervenções com especialistas são fundamen-
tais e, certamente, serão necessárias no curso 
do desenvolvimento da criança com dislexia. 
Entretanto, deve-se ter clareza que se trata de 
um trabalho de parceria. Sem a mesma, corre-se 
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o risco de se produzir fracasso escolar, com todas 
as consequências que isso envolve. 
Ressalta-se, ainda, que o processo de inter-
venção escolar não se encerra quando a criança 
com dislexia aprende a codificar e decodificar 
palavras e textos, já que a compreensão na lei-
tura geralmente está prejudicada. Assim sendo, 
durante todo o processo educativo, a criança e/ou 
adolescente pode necessitar de atenção, muitas 
vezes individualizada. 
Apesar de todos os entraves vivenciados no 
nosso contexto educacional, considera-se que a in-
tervenção psicopedagógica adequada no contexto 
escolar é possível e viável, desde que haja estudo 
constante, formação continuada e, principalmente, 
envolvimento e perseverança por parte da escola. 
SUMMARY
Dyslexia at school: early identification and possibilities of intervention 
Dyslexia refers to a learning disability that affects around 3-5% of students. 
Difficulties with accurate and fluent word recognition, poor spelling and 
decoding abilities, which typically result from the phonological component of 
language, are the main characteristics of dyslexia. These characteristics are 
often unexpected in relation to other cognitive abilities. Early identification of 
students at risk for reading difficulties is critical in developing the appropriate 
instructional plan. The goal of this article is to provide information about 
dyslexia that is intended to be helpful to educators.
KEY WORDS: Dyslexia. Learning disorders. Language disorders.
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Dificuldades, Distúrbios de Aprendizagem e Trans-
tornos da Atenção (DISAPRE) da Faculdade de Ciên-
cias Médicas da Universidade de Campinas, Cam-
pinas, SP, Brasil.
Artigo recebido: 23/2/2016
Aprovado: 12/4/2016
Raad ILF
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 98-102
98
ArTiGo EsPECiAL
RESUMO – A política de Estado de educação está calcada na ideologia 
neoliberal, em que a escola assume o lugar de uma das instituições sociais 
de controle e perpetuação da lógica vigente. Almeja-se a padronização dos 
indivíduos e a homogeneização dos modos de aprender e de se desenvolver. 
Para tal, a instituição escolar em seu fazer pedagógico está respaldada por 
uma prática cientificista, em que as teorias psicológicas são apropriadas 
de modo equivocado.
UNITERMOS: Instituições acadêmicas. Aprendizagem. Crescimento e 
desenvolvimento. Docentes.
Correspondência
Ingrid Lilian Fuhr Raad
E-mail: ingridlfra@gmail.com
Ingrid Lilian Fuhr Raad – Doutorado e mestrado em 
Edu cação com Graduação em Pedagogia pela Uni-
versidade de Brasília (UnB), professora da UnB e do 
Centro Universitário de Brasília, Brasília, DF, Brasil.
as ideias de vigotski e o Contexto esColar
ingrid Lilian Fuhr raad 
As ideiAs de Vigotski e o contexto escolAr
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 98-102
99
O presente texto tem como proposta refletir 
a respeito do modo como são apropriados os 
conceitos desenvolvimento e aprendizagem na 
perspectiva da teoria histórico-cultural, por pro-
fissionais que atuam no espaço escolar. Destarte, 
de que espaço escolar se está falando? 
Atualmente, a instituição escolar estruturada 
e organizada à luz de uma política de Estado 
de Educação, caracteristicamente neoliberal, 
guiada pelas exigências do Banco Mundial, 
visa atender às exigências do mercado. Para tal, 
o ensino está estruturado de maneira a homo-
geinizar e padronizar o ritmo e o resultado do 
aprendizado. Para isso, todo estudante deve 
iniciar sua vida escolar aos quatro anos de idade, 
cumprir todos os anos escolares com seus ritos e 
ingressar em uma faculdade para que se torne um 
cidadão capaz e produtivo. O conteúdo escolar 
é predefinido em cada ano e o interesse do es-
tudante não é considerado. Tudo deve estar sob 
controle e programado previamente.
A escola, em sua estrutura, apresenta um 
modo muito particular de organizar o espaço, o 
tempo e o modo de conceber o que venha a ser 
o ensino, o estudo e o aprender. A aprendizagem 
é compreendida como resultado, expresso em 
números ou menções, e o bom aluno é aquele 
que obtem boas notas. Portanto, cabe ao estu-
dante memorizar os conteúdos para obter ótimas 
menções ou notas.
Desse modo, a avaliação que deveria ser 
pro cessual e contínua, com vistas a identificar 
falhas ou entraves no processo de ensino-apren-
dizagem, serve para mensurar o tanto que o estu-
dante memorizou e soube responder às questões 
da prova. Com essa concepção de avaliação, 
classificatória e somatória, entende-se que a 
aprendizagem pode ser medida e quantificada, 
como se o professor tivesse a capacidade de con-
trolar o aprender de seus alunos. 
Calcada nessa lógica, a escola adestra e tutela 
estudantes e professores. A todo o momento, o 
estudante é induzido a não duvidar e questionar 
e o professor, a obedecer à lógica instituída de 
controle social. Por meio de ferramentas institu-
cionais, muitas delas coecertivas, a comunidade 
escolar exerce o controle social. 
Concordo com Hanna Arendt1, ao conceber a 
Educação como um movimento de transforma-
ção constante, de atitude pessoal de abertura 
ao mundo, em que as tradições são preservadas 
na tensão existente entre o passado e o futuro. 
Lamentavelmente, a educação foi reduzida a um 
ensino de conteúdos fragmentados e, na maio-
ria das vezes, desarticulados. A concepção de 
educação vigente nega o espaço do pensar autô-
nomo, como ato político, do debate, do diálogo e 
da reflexão1. Ou seja, uma instituição de ensino 
que por princípio deveria instigar a curiosidade 
do estudante e a vontade pelo estudo, opta pela 
mecanização, pelo embrutecimento humano, 
aniquilando a possibilidade da ação autônoma.
Diante da caracterização do modelo de edu-
cação e de escola na contemporaneidade, há 
uma prática muito comum na formação de pe-
dagogos, de psicólogos e de psicopedagogos, 
que sustenta essa prática cientificista, que é a 
apropriação de teorias psicológicas de ouvir fa-
lar. Isto é, o estudo de teorias da Psicologia de 
modo indireto, não se estuda a obra do autor, mas 
de quem fala dele. Um elemento complicador 
é a problemática que envolve a tradução. Além 
disso, há os modismos, que, de décadas em dé -
cadas, privilegia um teórico em detrimento de 
outros. Essa convergência de fatores compro-
mete a compreensão de conceitos fundantes 
de uma teoria. Um exemplo disso é a teoria de 
Vigotski, que chegou ao Brasil na década de 
1980 via tradução norte americana. Alguns con-
ceitos são confundidos por serem, geralmente, 
associados a teorias da matriz na turalista, 
por exemplo, os conceitos desenvolvimento, 
obutchenie e mediação.
Obutchenie foi traduzido como aprendizagem, 
contudo a palavra aprendizagem não existe na 
língua russa. Em sua tese de doutorado, a Profa. 
Zoia Prestes2 traduziu o conceito obutchenie 
como instrução, sendo uma atividade que é 
processual e que seu sentido encontra-se nela 
mesma, ou seja, “a atividade contém nela própria 
os elementos que promovem o desenvolvimento”. 
O conceito obutchenie é reflexivo, admite o ins-
truir-se, o que difere do conceito aprendiza gem, 
Raad ILF
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 98-102
100
que não é processual e autônomo, pois visa ao 
resultado. 
Em seu artigo Sobre a análise pedológica 
do processo pedagógico, Vigotski define que os 
processos de obutchenie: 
“despertam na criança uma série de 
pro cessos de desenvolvimento interno, 
despertam no sentido de que os incitam a 
vida, põem em movimento, dão partida a 
esses processos. No entanto, entre a mar-
cha desses processos de desenvolvimento 
interno despertados pela obutchenie e 
a marcha dos processos da obutchenie 
escolar, entre a dinâmica de ambos, não 
existe paralelismo”3. 
Vigotski4 analisa a relação entre os processos 
de instrução e de desenvolvimento, presentes no 
espaço escolar. Ele afirma que a boa instrução 
é aquela que antecede o desenvolvimento. Não 
se trata de instrução como técnica e treino de 
funções já desenvolvidas, mas de possibilitar as 
condições para o desenvolvimento de funções 
psíquicas. Na atividade obutchenie, traduzidacomo instrução, certamente, há condições estru-
turais que possibilitam a passagem da adaptação 
social para a individual. 
Na atividade de instrução, estão presentes 
intencionalidades daquele que deseja ensinar e 
do outro que quer aprender. Ou seja, há uma dis-
posição autônoma de vulnerabilidade de ambas 
as partes. Não se pode deixar de mencionar que 
um livro pode fazer o papel desse outro, pois o 
que move a pessoa é a necessidade de instruir-se. 
“Parece que os processos de instrução 
despertam na criança uma série de 
processos de desenvolvimento interno, 
despertam no sentido de que os incitam 
à vida, os põem em movimento, dão 
partida a esses processos. No entanto, 
entre a marcha desses processos de de-
senvolvimento interno despertados pela 
instrução e a marcha dos processos da 
instrução escolar, isto é, entre a dinâmica 
de ambos, não existe paralelismo”4.
O desenvolvimento apresenta uma lógica e 
um ritmo próprios não atrelados ao programa 
escolar. A marcha desses dois processos, a ins-
trução e o desenvolvimento, é dinâmica e não se 
dá paralelamente. Trata-se de dois processos que 
têm relações internas complexas5. Preocupado 
com a instrução escolar, Vigotski4 destacou que 
a instrução, para ser autêntica, deve incitar o 
desenvolvimento, criando as possibilidades de 
neoformações psíquicas. 
“Se a instrução utiliza apenas as funções 
já desenvolvidas, então, temos diante de 
nós um processo semelhante de instrução 
do escrever à máquina. Vamos esclarecer 
bem a diferença entre ensinar a escrever 
à máquina e ensinar a escrita à criança. 
A diferença é que, se começo a escrever 
à máquina, não ascendo a um estágio 
superior da fala escrita, apesar de poder 
receber uma qualificação profissional. A 
criança, por sua vez, adquire um saber 
e toda a estrutura de suas relações e da 
fala altera-se: de inconsciente torna-se 
consciente, de um mero saber trans-
for ma-se em saber para si. Somente é 
boa a instrução que ultrapassa o desen-
volvimento da criança. [...] Existem 
fun damentos para supor que o papel da 
instrução no desenvolvimento da criança 
consiste em criar a zona de desenvolvi-
mento iminente”4*
*No texto Sobre a análise pedológica do processo pedagógico, Vigotski4 define o conceito “zona de desenvolvimento iminente”: 
“Pesquisas permitiram aos pedólogos pensar que, no mínimo, deve-se verificar o duplo nível do desenvolvimento infantil, 
ou seja: primeiramente, o nível de desenvolvimento atual da criança, isto é, o que, hoje, já está amadurecido e, em segundo 
lugar, a zona de seu desenvolvimento iminente, ou seja, os processos que, no curso do desenvolvimento das mesmas funções, 
ainda não estão amadurecidos, mas já se encontram a caminho, já começam a brotar; amanhã, trarão frutos; amanhã, passarão 
para o nível de desenvolvimento atual. Pesquisas mostram que o nível de desenvolvimento da criança define-se, pelo menos, 
por essas duas grandezas e que o indicador da zona de desenvolvimento iminente é a diferença entre esta zona e o nível de 
desenvolvimento atual”4.
As ideiAs de Vigotski e o contexto escolAr
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 98-102
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Cabe destacar que o conceito desenvolvi-
mento na teoria histórico-cultural de Vigotski 
é bastante complexo, pois envolve movimentos 
de avanços e recuos, de transformação dialética, 
sem ser hierárquico e com pré-requisitos. Pode-se 
afirmar que se trata de condução autonoma e 
voluntária das funções psíquicas, ou seja, auto-
desenvolvimento.
Nos anos 20 do século passado, em sua obra 
Psicologia Pedagógica, Vigotski6 deixava clara 
sua posição marxista ao enfocar a necessidade 
de uma pedagogia ativa de base científica, em 
que o professor teria uma atitude de pesquisa-
dor, de cientista, não de transmissor, simples-
mente, de conteúdos. Nessa perspectiva, ele 
criticava radicalmente a escola, que se ocupava 
simplesmente da transmissão de conteúdos 
desvinculados da vida, isto é, um ensino que se 
utiliza de estratégias e situações artificiais sem 
sentido no processo educativo desenraizado da 
vida. Conforme diz: “Na própria natureza do 
processo educativo, em sua essência psicológi-
ca, está implícita a exigência de um contato e 
de uma interação com a vida que sejam o mais 
estreito possível”6.
Para Vigotski, o professor é o organizador do 
ambiente social, “que é o único fator educativo”. 
Ou seja, ele cria as possibilidades para que 
ocorra a instrução, que modo a transformação 
do desenvolvimento iminente em atual. Nas pa-
lavras de Vigotski: 
“O processo pedagógico é a vida social 
ativa, é a troca de vivências combativas, 
é uma tensa luta em que o professor, no 
melhor dos casos, personifica uma pe-
quena parte da classe – com frequência, 
ele está totalmente só5. Em suma, só a 
vida educa e, quanto mais amplamente a 
vida penetrar na escola, tanto mais forte 
e dinâmico será o processo educativo. O 
maior pecado da escola foi se fechar e se 
isolar da vida mediante uma alta cerca. 
A educação é tão inconcebível à margem 
da vida como a combustão sem oxigê-
nio ou a respiração no vácuo. Por isso, 
o tra balho educativo do pedagogo deve 
sempre estar vinculado ao seu trabalho 
social, criativo e relacionado à vida”6. 
Afirmar que o professor é mediador, é re-
du zí-lo a uma ferramenta cultural, a um meio 
que possibilita o acesso ao conhecimento. Essa 
ideia está calcada na tutela, crença em inteligên-
cias superiores e inferiores, e contradiz a ideia 
libertária de Vigotski, de que o indivíduo con-
duz autonomamente seu processo de instrução. 
A me diação é semiótica, isto é, a palavra é que 
possi bilita o acesso ao conhecimento e à cultura. 
O signo é uma ferramenta cultural criada pelo 
homem, que possibilita o desenvolvimento das 
funções psíquicas.
Na lógica do professor-mediador, este torna-se 
o mestre embrutecedor, nas palavras de Ran-
cière7, aquele que adota o princípio da desrazão, 
que tem a necessidade de tudo explicar por reco-
nhecer e afirmar8, a incapacidade do estudante 
ao definir para ele “o que deverá aprender, como, 
quando e em que velocidade.” 
Raad ILF
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 98-102
102
SUMMARY
The Vygotsky’s ideas and the school context
The government’s education policy is anchored in the neoliberal ideology, 
in which the school takes the place of one of the social institutions of control 
and perpetuation of the current logic. Aims to standardization of individuals 
and the homogenization of ways to learn and develop. To this end, the school 
institution in their pedagogical practice is backed by a scientistic practice 
that psychological theories are appropriate mistakenly.
KEY WORDS: Schools. Learning. Growth and development. Faculty.
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traduções de Lev Semionovitch Vigotski no 
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Trabalho realizado na Universidade de Brasília (UnB), 
Brasília, DF, Brasil.
Artigo recebido: 9/12/2015
Aprovado:3/2/2016
O estigma da mente: transfOrmandO O medO em cOnhecimentO
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 103-9
103
ArTiGo EsPECiAL
RESUMO – O estigma em saúde mental é um dos problemas altamente 
prejudiciais para a sociedade, principalmente por desestimular as pessoas a 
buscarem ajuda por medo de serem rotuladas. A falta de informação reforça 
atitudes de preconceito e de discriminação. Nesse sentido, a educação 
em saúde mental surge como uma possibilidade para a compreensão e 
diferenciação entre os estados de normalidade e os transtornos. O “olhar” 
do educador e a escola possuem papel primordial no sentido de facilitar a 
divulgação de informações sobre saúde e doença. Uma pesquisa recente 
divulgou que um percentual significativo dos estudantes (entre 10% e 15%) 
apresenta sintomas de transtornos mentais, como, por exemplo, depressão, 
ansiedade, psicose, autismo, uso de substâncias psicoativas, transtorno 
de conduta, transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Assim, 
estratégias educativas com o objetivo promover o conhecimento podem 
empoderar os educadores e os demais profissionais vinculados ao contexto 
escolar, favorecendo o bem-estar integral (físico, mental e emocional) no 
Correspondência: 
Rodrigo Affonseca Bressan
LiNC - Lab Interdisciplinar de Neurociências Clíni cas
Departamento de Psiquiatria, Escola Paulista de Me-
dicina
Universidade Federal de São Paulo, UNIFESP
Rua Pedro de Toledo, 669 – 3º andar – Vila Clementino – 
São Paulo, SP, Brasil – CEP 04039-032 
E-mail: rodrigoabressan@gmail.com
Alessandra Lemes Prado – Psicóloga com especia li-
za ção em Medicina Comportamental na Universida-
de Federal de São Paulo (UNIFESP), Pesquisadora 
cola boradora do projeto Cuca Legal, Departamento 
de Psiquiatria, UNIFESP. Ampla experiência na área 
edu cacional (Coordenação e Orientação Educacional), 
atualmente atua como capacitadora em saúde mental 
nas escolas, projeto Cuca Legal - UNIFESP e na área 
clínica em psicoterapia Cognitivo-Comportamental, 
Gerenciamento de Estresse e Orientação Vocacional, 
São Paulo, SP, Brasil.
Rodrigo Affonseca Bressan – Psiquiatra com mestrado 
em epidemiologia da esquizofrenia na UNIFESP; PhD 
em psicofarmacologia e imagem molecular do Kings 
College London; Professor Adjunto Livre-Docente, 
De partamento de Psiquiatria, UNIFESP e Honorary 
Visiting Professor, Institute of Psychiatry, King’s College 
London. Atualmente lidera grupos clínico-investigativos 
sobre a prevenção da esquizofrenia e transtorno bi po-
lar (PRISMA), o Laboratório Interdisciplinar de Neu-
rociências Clínicas (LINC) e o projeto Cuca Legal 
(fo cado na educação para a saúde socioemocional e 
mental nas escolas), São Paulo, SP, Brasil.
o estigMa da Mente: transforMando 
o Medo eM ConheCiMento
Alessandra Lemes Prado; rodrigo Affonseca Bressan
Prado aL & Bressan ra
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 103-9
104
âmbito individual e coletivo, bem como diminuir os fatores de risco para o 
desenvolvimento de psicopatologias. Programas de capacitação profissional 
em Saúde Mental para professores e de Aprendizagem Socioemocional 
promovem recursos pessoais ao estimularem um ambiente que valoriza 
e motiva as pessoas para o estabelecimento de relações emocionalmente 
positivas. Somente com a informação de qualidade poderemos combater o 
estigma associado à saúde da mente.
UNITERMOS: Saúde mental. Transtornos mentais. Preconceito. 
A cada dia aprendemos mais sobre a impor-
tância do impacto das emoções em nossas vidas, 
sejam elas positivas ou negativas. A emoção é 
definida como uma resposta biológica com fun-
ção adaptativa no processo da evolução de nossa 
espécie, ela nos permite melhorar a qualidade de 
nossas interações sociais e nos motiva a realizar 
nossos sonhos1.
Alegria, raiva, tristeza, nojo e medo são emo-
ções básicas que nos ajudam a perceber e anali-
sar sentimentos; utilizar a compreensão desses 
sentimentos para organizar nossos pensamentos; 
compreender as relações entre as emoções e suas 
possíveis consequências2.
O medo é uma das emoções básicas mais 
es tudadas, compreendida como um estado tran-
si tório, intenso e desagradável, também é res-
ponsável por produzir a maior quantidade de 
transtornos mentais. Acionado diante de situa-
ções perigosas, o medo desperta nosso sistema 
de alerta (amigdala cerebral) nos mobilizando 
para a ação. A grande questão está relacionada 
com a intensidade emocional que direciona nossas 
atitudes para o estabelecimento de relações/
respostas produtivas ou patológicas. 
Certa quantidade de medo pode nos ajudar a 
realizar tarefas de modo eficaz, porém em situa-
ções intensas nossa capacidade cognitiva pode 
ter o seu potencial reduzido. Nesses momentos, 
tendemos a focar a análise de nossa percepção 
no que nos desperta medo, avaliando os aconte-
cimentos de forma negativa e irracional1.
Dentro do contexto da saúde mental, o estigma 
pode ser compreendido como uma atitude de 
distanciamento resultante da ação do medo. 
Afinal, o receio, falta de informação, preconceito 
e discriminação são atitudes normalmente mo-
bilizadas por crenças negativas que nos levam 
a temer, rejeitar e evitar tudo o que é desconhe-
cido, principalmente pessoas com transtornos 
mentais. 
O estigma é um dos problemas de maior im-
pacto no setor, sendo altamente prejudicial para 
a sociedade e para a pessoa com a condição pato-
lógica. Além disso, é um dos fatores responsáveis 
por inibir a procura por atendimento3, causando 
perda de produtividade4.
A depressão, transtornos de ansiedade (pâni-
co, ansiedade generalizada e fobias), transtorno 
bipolar, esquizofrenia, transtorno obsessivo com-
pulsivo, transtorno de déficit de atenção e hipera-
tividade são as doenças mentais de grande impac-
to social. A maioria dos transtornos mentais tem 
início antes dos 24 anos, afeta 1 a cada 5 pessoas, 
incapacitando 1 a cada 20 pessoas. O período da 
adolescência pode ser considerado uma etapa de 
extrema importância para a construção de uma 
vida adulta saudável e produtiva, pois a maioria 
dos sintomas dos problemas mentais apresenta 
sinais nesta etapa, além da associação ao au-
mento da exposição aos fatores de risco, como, 
por exemplo, o uso de substâncias psicoativas, 
comportamentos sexuais, estabelecimento de 
novas relações, mudança de escola, etc5.
Com relação à saúde mental dos estudantes, 
entre 10% e 15% apresentam alguma doença 
mental, dados apresentados por Fletlich-Bilyk 
& Goodman6 e Anselmi7 mostram o impacto de 
O estigma da mente: transfOrmandO O medO em cOnhecimentO
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 103-9
105
alguns transtornos mentais na população juve-
nil, como o uso de drogas (álcool 48%; tabaco 
22,5%; maconha 14%; inalantes 5%; cocaína 3%), 
depressão (1%), TDAH (5%), ansiedade (5,2%), 
transtorno de conduta (7%) e psicose e autismo 
(0,2%) são os transtornos de maior prevalência.
Dados como esses ressaltam/valorizam a im-
portância da “saúde para o bem-estar”, para o 
convívio social e para a construção da subjetivi-
dade do indivíduo. Compreendemos o conceito 
de saúde mental como um estado de bem-estar 
integral (físico, mental e social), que ultrapassa 
a mera questão da ausência de doenças, que 
consiste na capacidade cognitiva e emocional 
para perceber nossas próprias habilidades, en-
frentar os desafios da vida cotidiana, resolver 
questões problemáticas satisfatoriamente e 
contribuir de forma produtiva para o contexto 
em que estamos inseridos8.
Transpondo esse conceito para o dia-a-dia, 
compreendemos que o estabelecimento de re-
lações saudáveis pode atuar como fator promo-
tor em saúde, tanto no sentido de detectar os 
primeiros sinais dos problemas mentais, quanto 
no estabelecimento de atitudes saudáveis para 
a prevenção de recaídas.
Acreditamos que o bem-estar proporcionado 
pelas relações saudáveis nos permite perceber 
e interpretar adequadamente a realidade, con-
tribuindo dessa forma para a construção de um 
mundo interno harmônico. 
De forma geral, a subjetividade é construídade maneira dinâmica e constante. À medida que 
adquirimos novas informações nossa percepção 
se altera, permitindo que esses estímulos sejam 
analisados e incorporados de formas diferentes, 
alterando nossa consciência.
O cérebro processa todos os estímulos, desde 
os mais simples (ameaças), os complexos (desa-
fios cognitivos – problemas matemáticos) e os de 
alta complexidade (relações sociais – conflitos 
morais).
Nossa realidade é constituída a partir de 
uma estreita relação entre todas as “coisas” que 
atribuímos ao funcionamento da mente e ao 
fun cionamento cerebral. Dentre as funções re-
lacionadas estão a consciência, a interpretação, 
os desejos, o temperamento, a imaginação, os 
sentidos, a linguagem, os pensamentos, a razão, 
a memória, a intuição e a inteligência. 
Se o cérebro analisa todos os estímulos ao 
nosso redor alterando nossa percepção, a nossa 
saúde mental pode ser definida a partir de nossa 
construção subjetiva, seja de ordem sensorial ou 
orgânica, afinal somos seres biopsicossociais, e 
os transtornos mentais possuem causas multifa-
toriais (genéticas, sociais e psicológicas) que 
se reverberam em várias dimensões de nossas 
vidas (individual, familiar, profissional e social).
O paradigma da saúde mental tem evoluído 
nas últimas décadas, ampliando e extrapolando 
conceitos até então puramente biológicos. Por 
esse novo prisma, o conceito passa a considerar 
a saúde como um processo contínuo, onde os 
sintomas das doenças podem ser compreendidos 
como consequências da interação entre fatores 
genéticos, biológicos, psicológicos e culturais. 
Outra novidade com a mudança de paradigma 
é a identificação precoce dos estados mentais 
de risco, o que possibilita o aprofundamento da 
compreensão sobre a origem dos transtornos 
mentais, a intervenção precoce e a melhora nos 
tratamentos9.
Nesta linha contínua do processo entre saúde 
e doença, há um caminho para a construção de 
um transtorno, a partir de uma perspectiva sau-
dável. Situações de estresse normal com ou sem 
problemas, tensão mental e sofrimento leve de 
curta duração podem envolver sentimentos de 
tristeza, ansiedade e medo, essas características 
constituem um quadro de saúde mental adequa-
do, ou seja, vivenciar momentos de adversidades 
faz parte de nosso processo de desenvolvimento.
Quando as situações estressoras se prolon-
gam e se intensificam causam impacto modera-
do em nossas vidas, os sintomas dos problemas 
mentais começam a aparecer, resultando em des-
gastes físicos e emocionais, como, por exemplo, 
irritabilidade excessiva, alterações constantes 
de humor, tensão e insônia.
O prolongamento dos sintomas, o aumento 
da intensidade e suas repetições afetam nossa 
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sensopercepção, nossa capacidade para superar 
os obstáculos diminui e o quadro dos transtornos 
mentais se agrava.
Do ponto de vista interventivo, tanto a saúde 
quanto a doença mental podem ser abordadas a 
partir de medidas de promoção em saúde. Com 
relação ao enfoque na saúde mental especifica-
mente, situações estressoras de baixo impacto e 
duração leve podem ser dissolvidas se alternadas 
às situações prazerosas, como, por exemplo, uma 
viagem curta, uma conversa, cinema ou reunião 
com amigos.
Diante de situações de problemas mentais, 
alguns sinais de tensão começam a aparecer, 
exi gindo um pouco mais de cuidado e orienta-
ção, esses podem ser compreendidos como os 
prin cipais fatores associados aos riscos para o 
desenvolvimento de transtornos. A irritabili-
da de inicial, por exemplo, pode evoluir para 
sintomas de distúrbios do sono com momentos 
de insônia e/ou excesso de sono, seguidos por 
cansaço excessivo e desgaste. Nessa etapa, os 
fatores de promoção em saúde podem focar em 
proporcionar aumento de bem-estar subjetivo a 
partir de práticas de mindfulness, relaxamento, 
aumento exercícios físicos, etc.
Os comportamentos relacionados aos trans-
tornos mentais exigem cuidados específicos, com 
intervenção profissional precoce. Entendemos os 
transtornos mentais como condições caracteri-
zadas por alterações cognitivas e emocionais re-
correntes que resultam em deterioração ou per-
turbação do funcionamento cerebral, causando 
perdas em diversas áreas da vida (social, afetivo, 
profissional, etc). Tudo depende da gravidade 
dos sintomas e de sua recorrência. As condições 
de cada paciente podem ser muito variáveis. 
Quanto mais grave, mais cuidados específicos 
são exigidos (psiquiatria e psicoterapia), seguidos 
de estratégias de reinserção social.
Quando falamos sobre o curso de um trans-
torno mental nos remetemos diretamente a 
doenças funcionais do cérebro, os sinais obser-
vados a partir dos sintomas refletem alterações 
biológicas que afetam principalmente a ação 
cerebral, como, por exemplo, a sinalização (reação 
do cérebro aos estímulos ambientais), emoções 
(sentimentos), sensopercepção (domínio dos cinco 
sentidos – audição, visão, paladar, olfato e tato), 
alterações cognitivas (pensamentos) e compor-
tamentais. Essas alterações ocasionam falhas 
adaptativas que frequentemente são caracteri-
zadas por prejuízos no funcionamento normal3.
A probabilidade de uma pessoa desenvolver 
transtornos mentais normalmente está relacio-
nada com a interação entre a vivência de fatores 
de risco associados aos fatores de proteção. São 
considerados fatores de riscos situações que 
ameaçam a saúde, aumentando as chances para 
o desenvolvimento de um transtorno ou podem 
piorar o quadro de uma pessoa já diagnosticada. 
Esses fatores podem estar associados à herança 
genética, doenças físicas, traumas, traços de 
personalidade, uso de drogas, distúrbios do sono 
e estresse. Os fatores de proteção fortalecem 
os aspectos saudáveis de uma pessoa, minimi-
zando os riscos para o desenvolvimento de um 
transtorno ou possíveis recaídas, como senso de 
humor, capacidade de autocontrole, autoestima 
positiva, prática de exercícios físicos, convivên-
cias familiares e sociais saudáveis, sensação de 
pertencimento, bons hábitos, oportunidades de 
lazer, segurança e suporte emocional10.
De forma geral, medidas de promoção em 
saúde visam ampliar as condições para uma vida 
saudável, considerando a pessoa como um ser 
integral ao contemplar o campo da doença, da 
terapia e da saúde como um todo, seja de forma 
individual ou social, proporcionando condições 
mais humanas, melhor assistência, possibilidade 
de cura e diminuição do sofrimento11.
Pesquisas recentes revelaram que alguns 
transtornos mentais têm início durante a infân-
cia e a juventude, esses afetam uma a cada três 
pessoas ao longo da vida, causando impactos 
emocionais e econômicos significativos quan-
do comparados a outros problemas de saúde. 
Dados como esses ressaltam a importância de 
dis cu tirmos assuntos relacionados com a saúde 
mental, afinal, durante muito tempo a falta de 
informação reforçou atitudes estigmatizantes de 
preconceito e discriminação que desestimulam 
as pessoas a buscar ajuda, principalmente por 
O estigma da mente: transfOrmandO O medO em cOnhecimentO
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 103-9
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receio de serem rotuladas. Passamos boa parte 
de nossas vidas recebendo informações sobre 
como evitar doenças cardiovasculares, manter 
os níveis de glicose e colesterol sob controle, 
mas recebemos poucas informações sobre saúde 
mental12.
Neste sentido, estimular as pessoas a refle-
tirem e incentivar discussões pode ajudar a 
reduzir a sobrecarga dos sistemas de saúde. A 
educação em saúde mental surge como uma 
possibilidade para as pessoas se desenvolverem 
de forma plena, compreenderem e diferenciarem 
estados de normalidade de estados de transtornos. 
Somente com a informação de qualidade pode-
remos combater o estigma associado à saúde 
da mente12.
Sob esta ótica, o olhar do educador e a escola 
possuem um papel primordial no sentido de 
proporcionar o espaço potencial para “traba-
lhar” informações sobre saúde mental. Mas, 
infelizmente, sabemosque o conteúdo, apesar 
de ex tremamente relevante para a sociedade, 
ultrapassa o âmbito pedagógico tradicional. 
Compreendemos que a escola seja o lugar 
ideal para a educação em saúde mental, por ser 
um núcleo de construção de conhecimento e 
também por ser um lugar onde as crianças e os 
adolescentes passam a maior parte do seu tempo. 
Estimular o desenvolvimento de progra-
mas em saúde mental, tanto para professores 
quanto para alunos, pode alterar o curso dos 
transtornos mentais na sociedade, evitando seu 
desenvolvimento, detectando sintomas, criando 
intervenções precoces e reduzindo a gravida de 
dos quadros clínicos ao longo do tempo. Essas 
intervenções podem ser colocadas em prática 
por profissionais da área da saúde ou por pro-
fessores treinados12. 
Acreditamos que, quanto mais pessoas tiverem 
acesso a informações de qualidade sobre saúde 
mental, teremos como resultado uma redução do 
estigma sobre a mente humana e, proporcional-
mente, uma sociedade com menos medo do que 
é diferente, bem como melhor capacidade empá-
tica e compreensão com as pessoas que sofrem 
diretamente o impacto dos transtornos mentais.
Sabemos que a doença demanda atenção cui-
dadosa, investimentos financeiros e atitude ativa 
para o alívio do sofrimento, por esses e outros 
motivos, precisamos pensar em formas criativas 
para alterar nossos paradigmas com relação à 
saúde mental (tanto pessoais quanto culturais). 
E, talvez, uma das estratégias mais simples de 
promoção em saúde consista em aprender a focar 
em atitudes positivas que reforcem nossos laços, 
forças pessoais e virtudes. 
As emoções positivas podem ser consideradas 
como os alicerces fundamentais para a conquista 
da saúde mental, promovendo condições para 
a constituição de uma vida plena. A busca pela 
aquisição de novas competências, o desenvolvi-
mento de nossas potencialidades, recursos psi-
cológicos e desejos podem nos mover em busca 
de crescimento pessoal13.
Características como autoaceitação, autoper-
cepção adequada, desenvolvimento dos pró-
prios potenciais, congruência e autonomia são 
fundamentais para a aprendizagem social e 
emocional13.
A aprendizagem socioemocional consiste 
na aquisição e reforço de habilidades que auxi-
liam a pessoa a conviver melhor consigo e com 
os outros. Esse conjunto de competências está 
re lacionado com o aprimoramento de atitudes 
que possibilitam o crescimento saudável. No 
co tidiano, essas habilidades são testadas e, se 
vi venciadas positivamente, contribuem direta-
mente como fator de promoção em saúde (com 
o aumento de fatores protetores e minimização 
dos fatores de risco). No contexto escolar, os 
programas de aprendizagem socioemocional 
podem promover recursos pessoais ao estimu-
larem um ambiente que valoriza e motiva as 
pessoas em busca do melhor desempenho social 
e acadêmico. As habilidades socioemocionais 
estão relacionadas com o autoconhecimento, 
consciência social, tomada de decisão respon-
sável e autocontrole14.
Nós do projeto Cuca Legal somos uma equi-
pe interdisciplinar ligada à Universidade Fede-
ral de São Paulo (UNIFESP), desenvolvemos 
estratégias educativas de promoção em saúde 
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mental e prevenção de transtornos mentais nas 
escolas a partir de pesquisas. Nossos projetos 
têm como objetivo promover o conhecimento 
e o desenvolvimento de habilidades cognitivas 
e socioemocionais, que favoreçam o bem-estar 
físico, mental e emocional, no âmbito individual 
e coletivo. Essa abordagem inovadora no Brasil 
está direcionada para o suporte e o empodera-
mento dos educadores e dos demais profissionais 
vinculados ao contexto escolar.
Oferecemos cursos de capacitação em saúde 
mental e aprendizagem socioemocional, pales-
tras, estratégias e programas educacionais com 
recursos das neurociências, da atenção plena 
(mindfulness) e da roda de conversa, para esco-
las, organizações e profissionais interessados.
SUMMARY
The stigma of mind: turning fear into knowledge
The stigma of mental health is one of the highly damaging problems for 
society, mainly by discouraging people to seek help for fear of being labeled. 
Lack of information reinforces attitudes of prejudice and discrimination, 
in that sense the mental health education emerges as a possibility to 
understand and differentiate between normal states and mental disorder. 
The “look” of the teacher and the school have key role in facilitating 
the dissemination of information on health and disease. A recent survey 
reported that a significant percentage of students (between 10% and 15%) 
have symptoms of mental disorders such as depression, anxiety, psychosis, 
autism, substance abuse, conduct disorder, attention deficit disorder and 
hyperactivity. In this sense, educational strategies in order to promote 
knowledge can empower educators and other professionals linked to the 
school context, favoring the integral well-being (physical, mental and 
emotional) in the individual and collective level, as well as decrease the 
risk factors for the development of psychopathologies. Professional training 
programs in mental health for teachers and social-emotional learning 
promote personal resources to stimulate an environment that values and 
motivates people to establish emotionally positive relationships. Only 
with the quality of information we can combat the stigma associated with 
health of mind.
KEY WORDS: Mental health. Mental disorders. Prejudice. 
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mental na escola: o que os educadores devem 
saber. Porto Alegre: Artmed; 2014. p.49-62.
Trabalho realizado no Laboratório Interdisciplinar de 
Neurociências Clínicas (LiNC), Escola Paulista de 
Me dicina, Departamento de Psiquiatria, Universidade 
Fe deral de São Paulo (UNIFESP), São Paulo, SP, Brasil.
Artigo recebido: 20/1/2016
Aprovado: 11/3/2016
Noffs NA
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 110-20
110
rELATo DE PEsQuisA
RESUMO – Este artigo representa um recorte de pesquisa realizada no 
Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação: Currículo na linha 
Formação de educadores da PUC-SP, tem como objetivo principal analisar 
as concepções que norteiam a formação e a regulamentação da atividade 
em Psicopedagogia. Para tanto, no processo investigativo, adotamos uma 
metodologia na abordagem qualitativa, com pesquisa documental, de 
estudos da literatura sobre a formação inicial de profissionais da Educação 
e de documentos elaborados/selecionados pela Comissão de Formação e 
Regulamentação das atividades em Psicopedagogia da Associação Brasileira 
de Psicopedagogia. Esta pesquisa revelou que a regulamentação se faz 
necessária na medida em que especificam atribuições, responsabilidades 
das pessoas que obtiveram certificado em Psicopedagogia advindos de 
instituições de ensino superior credenciadas. Essa regulamentação exigiu 
a elaboração de diretrizes de formação em Psicopedagogia onde o perfil 
profissional, modalidades do curso, entre outros itens, foram explicitados. 
A análise dessa formação foi realizada segundo concepção validada 
por autores como Garcia, Tardif e Fernandez. Articular regulamentação 
à formação tornou-se necessária para o exercício profissional onde, “o 
regulamentar” deverá ocorrer a partir do formado com qualidade.
UNITERMOS: Área de atuação profissional. Prática professional. Psi-
copedagogia. 
Correspondência
Neide de Aquino Noffs
Rua Diana, 715 – Perdizes – São Paulo, SP, Brasil – 
CEP 05019-000 
E-mail: nnoffs@terra.com.br // nnoffs@pucsp.br
Neide de Aquino Noffs – Doutora em Educação pela 
Uni versidade de São Paulo, Psicopedagoga Clínica 
e Institucional. Atualmente é Diretora e Docente da 
Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade 
Católica de São Paulo (PUC-SP), Docente do Programa 
de Pós-Graduação Educação: Currículo, Pesquisadora 
da Linha Formação de Educadores e Líder de Pes-
quisa no CNPq da Linha Educação e o Brincar. 
Pre si dente vitalícia da Associação Brasileira de Psi-
co pedagogia (ABPp), e coordenadora da comissão 
de regulamentação e formação do Psicopedagogo no 
Brasil junto à ABPp, São Paulo, SP, Brasil. 
a forMação e regulaMentação das 
atividades eM PsiCoPedagogia
Neide de Aquino Noffs
A formAção e regulAmentAção dAs AtividAdes em PsicoPedAgogiA
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 110-20
111
INTRODUÇÃO
Este artigo ressignifica a discussão sobre 
a formação dos psicopedagogos a partir das 
concepções e pressupostos da Associação Bra-
sileira de Psicopedagogia (ABPp), bem como os 
documentos legais que subsidiam a formação 
dos profissionais da Educação.
Entendemos tratar-se de um relato de pesqui-
sa na qual se busca a análise de dados de forma 
articulada e aprofundada. Para tanto, tomamos 
como objeto de estudo as Diretrizes da Formação 
de Psicopedagogos no Brasil1 (elaborado pela 
ABPp) e o Projeto de Lei - PL nº 3512 de 20082 
(Anexo 1) e Projeto de Lei da Câmara - PLC nº 
31/20103, que dispõe sobre a regulamentação do 
exercício da atividade de Psicopedagogia, e as 
Diretrizes Curriculares para a Formação Inicial 
e Continuada dos profissionais do Magistério 
da Educação Básica4, bem como autores que 
estudam a formação inicial como Tardif, Garcia, 
Ferry, Noffs, entre outros.
A Psicopedagogia desde 2002, pela Clas-
sificação Brasileira de Ocupações (CBO) do 
Mi nistério do Trabalho e Emprego (MTE), está 
inserida na família 2394-5, a dos Programadores, 
Avaliadores e Orientadores de Ensino da grande 
área Educação. 
Embora as atividades dos psicopedagogos 
sejam exercidas por profissionais da Saúde e 
Educação, é na área da Educação e, especial-
mente, na dos profissionais da Educação, que 
as atividades e atribuições da Psicopedagogia 
se entrecruzam.
Neste sentido, encontramos uma interseção 
entre a docência e a Psicopedagogia e que, dessa 
forma, compartilha com a Pedagogia e outras 
áreas de conhecimento afins as dificuldades em 
se assumir como profissão.
ENTENDENDO O DESAFIO
Nem todo o trabalho se caracteriza como 
profissão. O trabalho com a docência vem se 
constituindo como profissão muito lentamente.
A docência como uma profissão socialmente 
reconhecida contempla:
a) a atribuição de executar um trabalho es-
pecífico;
b) uma base de conhecimentos teóricos e 
práticos apropriada;
c) a capacidade de utilizar esses conheci-
mentos em situações relevantes;
d) a capacidade de recriar, por reflexão cons-
tante a partir da prática, seus saberes e 
fazeres5.
Identificamos no ensino a atividade carac-
terística de profissionais da Educação. Porém, 
verificamos em concepções e discursos que as 
pessoas que lidam com ensino entendem que, 
em seu sentido genérico, este tem como incum-
bência principal facilitar a aprendizagem. Dessa 
forma, o conceito de ensinar e aprender, embora 
distintos, se apresentam como naturalmente 
articulados.
Para lidar com as situações de ensino e 
aprendizagem é preciso entrar em contato com 
uma variedade de elementos, entre eles, uma 
formação geral a partir da integração de co-
nhe cimentos e as de características específicas 
pro priamente ditas. Essas ações deverão ser 
acompanhadas de reflexão acerca dos elemen-
tos constituintes do ato de ensinar e do ato de 
aprender, dando significado e relevância aos co-
nhecimentos essenciais para a compreensão da 
realidade sociocultural, bem como os princípios 
sobre o desenvolvimento da pessoa e do grupo 
na perspectiva de “como se aprende”, criando 
situações de “ensinagem”.
“Alguma confusão provavelmente poderá 
surgir do fato de que todos nós, em algu-
mas ocasiões, usamos a palavra “ensi-
nar” de modo tal que qualquer tentativa 
de fazer com que alguém aprenda tem 
o sentido de ensinar e, em outras oca-
siões, somente quando se tem êxito em 
conseguir que alguém aprenda podemos 
legitimamente usar a palavra ensino.6”
Dessa forma, há necessidade de uma for-
mação especializada e profissional, onde a 
aprendizagem é vista como um processo me-
diado subjetiva e objetivamente por diversos 
Noffs NA
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 110-20
112
ANEXO 1
PROJETO DE LEI Nº 3512 DE 2008 
Autoria: Deputada Professora Raquel Teixeira 
“Dispõe sobre a regulamentação do exercício da atividade de Psicopedagogia” 
o Congresso Nacional decreta: 
Art. 1º É livre, em todo o território nacional, o exercício da atividade de Psicopedagogia, observadas as disposições 
desta Lei. 
Art. 2º Poderão exercer a atividade de Psicopedagogia no País: 
i - os portadores de diploma em curso de graduação em Psicopedagogia expedido por escolas ou instituições 
devidamente autorizadas ou credenciadas nos termos da legislação pertinente; 
ii - os portadores de diploma em Psicologia, Pedagogia ou Licenciatura que tenham concluído curso de especialização 
em Psicopedagogia, com duração mínima de 600 horas e carga horária de 80% na especialidade. 
iii - os portadores de diploma de curso superior que já venham exercendo ou tenham exercido, comprovadamente, 
atividades profissionais de Psicopedagogia em entidade pública ou privada, até a data de publicação desta Lei. 
Art. 3º É assegurado aos atuais ocupantes de cargos ou funções de Psicopedagogo, em órgãos ou instituições 
públicas, o direito de continuar no exercício de suas respectivas atividades.
Art. 4º são atividades e atribuições da Psicopedagogiasem prejuízo do exercício das atividades e atribuições pelos 
profissionais da saúde da educação habilitado: 
i – intervenção psicopedagógica, visando a solução dos problemas de aprendizagem, tendo por enfoque o indivíduo 
ou a instituição de ensino público ou privado ou outras instituições onde haja a sistematização do processo de 
aprendizagem na forma da lei; 
ii – utilização de métodos, técnicas e instrumentos psicopedagógicos que tenham por finalidade a pesquisa, a 
prevenção, a avaliação e a intervenção relacionadas com a aprendizagem; 
iii – consultoria e assessoria psicopedagógicas, objetivando a identificação, a compreensão e a análise dos problemas 
no processo de aprendizagem; 
iV – apoio psicopedagógico aos trabalhos realizados nos espaços institucionais; 
Vi – supervisão de profissionais em trabalhos teóricos e práticos de Psicopedagogia; 
Vi – orientação, coordenação e supervisão de cursos de Psicopedagogia; 
Vii – direção de serviços de Psicopedagogia em estabelecimentos públicos ou privados; 
Viii – projeção, direção ou realização de pesquisas psicopedagógicas. 
Art. 5º Para o exercício da atividade de Psicopedagogia é obrigatória a inscrição do profissional junto ao órgão 
competente. 
Parágrafo único. são requisitos para a inscrição: 
i – a satisfação das exigências de habilitação profissional previstas nesta Lei; 
ii – ausência de impedimentos legais para o exercício de qualquer profissão; 
iii – inexistência de conduta desabonadora no âmbito educacional. 
Art. 6º. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
FoNTE: http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/prop_mostrarintegra;jsessionid=0E8CB6B7C879DCA243192D
4F28285456.node1?codteor=575405&filename=Avulso+-PL+3512/2008
EMENDA Nº 01
Deputada GORETE PEREIRA - Relatora
Acrescente-se o seguinte art. 5º ao projeto, renumerando-se os demais: "Art. 5º o psicopedagogo tem o dever de 
manter sigilo sobre os fatos de que tenha conhecimento em virtude do exercício de sua atividade. § 1º As informações 
obtidas em virtude do exercício profissional podem ser compartilhadas com outros profissionais envolvidos no 
atendimento do cliente, desde que também estejam sujeitos a sigilo profissional. § 2º A inobservância do presente 
artigo configura infração disciplinar grave. " sala da Comissão, em 4 de dezembro de 2008.
FoNTE: http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/prop_mostrarintegra;jsessionid=397FE59DB22FD716791D42BD2F02
BE58.proposicoesWeb2?codteor=575405&filename=Avulso+-PL+3512/2008
A formAção e regulAmentAção dAs AtividAdes em PsicoPedAgogiA
Rev. Psicopedagogia 2016; 33(100): 110-20
113
fatores que interferem na disponibilidade dos 
“aprendentes”.
Essa formação está atrelada à ação de profis-
sionalizar-se, embora do ponto de vista do senso 
comum essa formação apareça vinculada a de 
capacitar, a de ganhar status, a de deixar de ser 
amador. “O termo profissional, alude à noção de 
competência, de autoridade legítima por um co-
nhecimento específico e autonomia para exercer 
um ofício, ademais, remete à experiência prática 
e altos salários”7.
Essa profissionalização é almejada por vários 
segmentos profissionais da Educação em busca 
de especializações e aprimoramentos, voltados 
por melhores condições de trabalho, remunera-
ção, e criação de projetos voltados às políticas 
de formação.
A profissionalização em várias situações deve 
conviver com o novo e o antigo, ou seja, creden-
ciar pessoas pode ser entendido como uma visão 
de ordem corporativa no Brasil. Identificamos 
muitas ações profissionais de regulamentação 
profissional como legitimadas pela sociedade 
(como a que vivemos na Psicopedagogia), po-
rém, necessitam da segurança advinda do reco-
nhecimento. Esse reconhecimento em nossa cul-
tura ocorre quando a validade de um certificado 
de conclusão de curso é emitido por um órgão 
regulatório vinculado na esfera estatal e que se 
manifesta por meio de leis e regulamentos.
Assim, no campo educacional, a moderniza-
ção das relações de reconhecimento profissio-
nal fundamentalmente é do governo, de seus 
agentes regulatórios, porém, equivocadamente 
na contramão da política oficial, nos deparamos 
com certificados, formações, especializações 
man tidas por entidades credenciadas pelo go-
verno e que profissionalmente têm validade 
como conhecimento, mas que não se transfor-
mam em reconhecimento profissional.
Essas reflexões convergem para a adoção 
da “profissionalização diferenciada” como uma 
política de formação, onde a qualificação dos 
“ensinantes’ se dirige para as especializações, 
buscando melhores resultados em relação às 
intervenções, visando à redução da disputa 
entre pares, possibilitando alteração do saber 
e a melhora das relações no interior do grupo 
ocupacional, administrando conflitos por meio 
da regulamentação. Assim, regulamentar o exer-
cício da atividade em Psicopedagogia autorizaria 
pessoas formadas por instituições credenciadas 
a exercerem essa ação. A discussão da regula-
mentação, neste momento, se volta à noção de 
formação que é desenvolvida nessas instituições.
REFLETINDO SOBRE “FORMAÇÃO”
A ideia central de nosso estudo e intervenção 
é que os psicopedagogos (enquanto profissio-
nais da Educação) em formação se assumam 
como profissionais capazes de compreender a 
humanização de si e das pessoas, assumindo 
o desenvolvimento e o direito a aprendizagem 
como valores prioritários no seu desempenho 
profissional.
Entendemos que o conceito de formação 
está associado ao conceito de desenvolvimen-
to pessoal e a um trabalho em que as pessoas 
devem “se conhecer” para que possam, em si-
tuações de ensino, assumir-se como ensinantes 
na perspectiva de facilitar a aprendizagem de 
todas as pessoas, independente das diferenças 
ou dificuldades.
“Falar do ensinar é explicitar as mediações 
feitas pelos professores entre os componentes de 
seu plano e seus alunos. O modo de lidar com 
mediações gera o aprender. Podemos dizer que o 
aprender depende de como essas mediações são 
feitas pelo professor”8.
A formação ocorre em todas as fases de nossa 
vida, se constituindo em aprendizagem contínua, 
de vivências, mudanças, conhecimento da reali-
dade, de conhecimentos específicos. “Essa for-
mação pressupõe o princípio de individualização 
como elemento essencial à formação, porém sem 
perder de vista o coletivo, o grupo no qual se insere 
tanto na dimensão acadêmica como pessoal”9.
Para o desenvolvimento do conceito de for-
mação em Psicopedagogia nos apoiamos nos 
princípios subjacentes e considerados válidos 
pelo autor Carlos Marcelo Garcia, doutor em 
Noffs NA
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Ciências da Educação pela Faculdade de Filo-
sofia e Ciências da Educação da Universidade 
de Sevilha.
Encontramos nesses princípios da formação 
de professores referenciais validados que servi-
ram de critérios para a análise do processo de 
formação onde identificamos similaridades.
São eles:
1) ”Conceber formação como um processo 
contínuo, mantendo os princípios éticos, 
didáticos, pedagógicos onde a formação 
inicial e a permanente se articulam para o 
desenvolvimento profissional”10. De forma 
similar, a formação em Psicopedagogia se 
inicia na graduação (independente de ser 
Licenciatura, Pedagogia, Fonoaudiologia, 
Psicologia e áreas afins) e se especializa 
em cursos ou stricto sensu em instituições 
credenciadas pelo MEC, além de cursos 
de extensão e aprofundamentos de inte-
resse do profissional, como, por exemplo, 
psicodrama, neuroaprendizagem, psica-
nálise, possibilitando, assim, a construção 
de conhecimento inter e transdisciplinar, 
bem como assumir o conceito de formação 
como um processo permanente onde o 
profissional opta por ações de formação 
que o mantenham em constante desen-
volvimento.
2) “A formação deve se integrar a processos 
de mudança, inovação e desenvolvimen-
to curricular”10. De forma similar, a Psi-
copedagogia está concebida como uma 
proposta de mudança, transformação, 
estimuladora de aprendizagens ou rea-
prendizagensna ação do ensinante na 
direção da descoberta de novos processos 
de ensino e de aprendizagens a todos.
3) “A formação deve estar ligada ao desen-
volvimento organizacional da escola”10. 
A Psicopedagogia, de forma similar, 
está comprometida com o ambiente de 
apren dizagem na instituição escola e 
para além da escola, ou seja, podemos 
encontrar a Psicopedagogia no hospi tal, 
na família, em quaisquer espaços em 
que a aprendizagem seja foco de traba-
lho, e que, para seu desempenho eficaz, 
requeira repensar a organização na qual 
esse trabalho ocorra. O psicopedagogo 
não pode ser visto como “mais um” na 
or ganização e sim como um profissional 
preparado para atuar em situações de 
ensino e aprendizagem, colaborando com 
a equipe multidisciplinar.
4) “A formação deve integrar conteúdos 
aca dêmicos e disciplinares e a formação 
pe dagógica do professor”10. Identificamos 
na Psicopedagogia que o profissional tem 
que possuir um conhecimento específi co, 
um saber a ser trabalhado em seu aten-
dimento, seja ele advindo da linguagem, 
da Psicologia ou da Pedagogia, possibili-
tando um conhecimento que ao ser elabo-
rado se torne psicopedagógico, capaz de 
estruturar seus pensamentos e dos apren-
dentes, descobrindo os conhecimentos 
e modos de atividades que colaborem 
com a do desenvolvimento das pessoas 
em todas as dimensões. Neste momento, 
a diferença entre a ação do professor e 
do psicopedagogo deve ser destacada, a 
saber; no lugar de professor o papel é de 
ensinante (uma pessoa que ocupa o lu-
gar do ensinar), um aprendente (o aluno 
que ocupa o lugar do aprender) e o saber 
(no lugar do conteúdo). Este saber em 
Psicopedagogia implica que as informa-
ções se transformem em conhecimento, 
em sinais de conhecimento para que as 
pessoas ao processá-los posam entendê-
-los e os assimilarem. Concordamos com 
a psicopedagoga Alícia Fernandez, que 
nos diz que só aprendemos de alguém 
que outorguemos confiança e direito de 
ensinar. Para que isso ocorra há quatro 
níveis de elaboração (organismo, corpo, 
inteligência, desejo) a serem vivenciados 
por todos os componentes: ensinantes, 
aprendentes, mediados pelo saber.
5) “A formação integra a teoria e a prática”10. 
A Psicopedagogia entende a complexida-
A formAção e regulAmentAção dAs AtividAdes em PsicoPedAgogiA
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de e a amplitude das relações entre a teo-
ria e a prática de suas ações, identificando 
tipos de saberes que têm características 
de formações teóricas em relação a um 
saber evidenciado em sua prática. “A 
esse respeito, Gilberto Ryle11 nos oferece 
uma distinção, entre o saber de tipo pro-
posicional, um saber que, e um saber de 
caráter operativo, um saber fazer”. Assim, 
encontramos atividades que pressupõem 
o domínio de determinadas informações 
sem as quais a atividade é inviabilizada. 
Dessa forma, a Psicopedagogia identifica 
um conhecimento e uma prática em seu 
desempenho que vão além do domínio 
de um conjunto de teorias e metodologias 
de ensino. Não há hierarquia valorativa 
entre os tipos de conhecimento e saberes 
(teóricos e/ou práticos), pois ambos são 
essenciais para a formação. Acreditamos 
“na práxis” onde a intervenção em Psico-
pedagogia ocorre por meio de ativida des 
onde o conhecimento e sua aplicação 
respeita o indivíduo, seu contexto, suas 
etapas de aprendizagem. A formação 
nesta concepção valoriza a prática como 
fonte de conhecimento, não como mais 
uma disciplina que simplesmente compõe 
a matriz curricular da formação, e sim 
como um espaço curricular para construir 
o pensamento prático do profissional, 
onde análises, reflexões na, para e sobre a 
ação se tornem naturais em seu cotidiano 
de trabalho.
6) “A formação deve procurar o isomorfismo 
entre a formação recebida e o tipo de 
educação que posteriormente será pedi-
do que se desenvolva”10. A formação em 
Psicopedagogia, em suas diretrizes, prevê 
conhecimentos específicos, inclusive nas 
ações voltadas ao diagnóstico ou avalia-
ção denominadas de psicopedagógicas, 
e a vivência das intervenções em Psico-
pedagogia que em algumas instituições 
se denominam de estágio. Dessa forma, 
os cursos que oferecem as ações na pers-
pectiva do isoformismo vêm clarear o con-
texto em que as intervenções ocorrerão, 
evitando generalizações que dificultam 
a inserção do psicopedagogo no merca-
do de trabalho. Os cursos deveriam, em 
suas propostas, deixarem claro para qual 
ambiente de trabalho estão focados. Esse 
princípio de formação prevê uma parte 
geral que embasa as ações em diferentes 
ambientes e uma parte específica que 
lhe dará a compreensão da realidade, do 
contexto específico onde sua ação ocor-
rerá. Neste princípio temos que reforçar 
a premissa da formação permanente, 
contínua, articulada, onde as pessoas 
possam usufruir de diversas formações, 
ampliando sempre suas oportunidades 
de trabalho.
7) “A formação destaca o princípio da indi-
vidualização como elemento integrante 
de qualquer programa de formação de 
professores”10. A Psicopedagogia corrobo-
ra com esse princípio, na medida em que 
prevê “a formação pessoal” em suas dire-
trizes de formação. A ideia da individuali-
zação está ligada à formação clínica, onde 
o conhecimento das necessidades e inte-
resses das pessoas, suas características 
contextuais, relacionais, cognitivas, pes-
soais e do grupo devem ser respeitados, 
possibilitando o desenvolvimento dessas 
pessoas em sua plenitude. A intervenção 
prevê uma supervisão psicopedagógica 
onde as ações são previstas considerando 
o indivíduo que está em formação, não só 
como profissional, mas como pessoa que 
precisa se conhecer, suas facilidades e 
dificuldades para cuidar dos outros.
8) “A formação deve possibilitar o questio-
namento de suas crenças e práticas ins-
titucionais”10. A Psicopedagogia valoriza 
a formação onde questionamentos sejam 
entendidos como a formação do profissio-
nal pesquisador. Caberá ao pesquisador 
assumir um papel construtor de conheci-
mento a partir da valorização do conheci-
Noffs NA
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mento já constituído, porém passível de 
atualizações ao seu tempo e espaço por 
meio da reflexão, da criticidade, contri-
buindo com a diversidade e divulgação 
desta área. Investimos no fortalecimento 
da Psicopedagogia a partir “da voz”, “do 
olhar” “da fala” do profissional em Psi-
copedagogia, ou seja, os psicopedagogos 
assumindo a Psicopedagogia.
Concordamos com Garcia10 quando afirma 
que “estes princípios que temos vivido a referir 
não esgotem a multiplicidade de abordagens 
que a formação de professores conte enquanto 
disciplina. Ainda que parciais, estes princípios 
contribuem para uma primeira definição de 
nossa concepção de formação de professores e 
dos métodos mais apropriados para seu desen-
volvimento”.
REFLEXÕES ENVOLVENDO O PROJETO 
DE LEI Nº 3512 DE 20082
A partir de 1996 foi promulgada a Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 
nº 9394, que instituiu, entre outras mudanças, a 
exigência de nível superior para os professores 
da Educação Básica em redes públicas e pri-
vadas. Os sistemas de ensino tiveram dez anos 
para se adaptar à nova legislação, ou seja, até 
2006 (art. 62). Os profissionais da Educação para 
exercerem ações de Orientação Educacional, Su-
pervisão Pedagógica, Administrador Escolar, que 
eram especificidades no curso de Pedagogia na 
forma de habilitações, a partir desta Lei poderão 
ser formados na graduação ou a nível de pós-
-graduação, tanto no lato como no stricto sensu.
Em 1997, o MEC marca o início de uma 
dis puta: de um lado, institutos superiores de 
educação e escolas normais, e de outro lado, 
cursos de Pedagogia na delimitação de que 
forma o professor, suas competências e respon-
sabilidades, deixando um espaço aberto para o 
encaminhamento aos gestores.
A formação em Psicopedagogia já estava 
ocorrendo em cursos livres ou propostos por 
instituições credenciadas pelo MEC a nível de 
lato sensu na modalidade de especialização.