Tutoria 1 - Conhecendo o PBL

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Tutorias 
TUTORIA 1: CONHECENDO O PBL 
OBJETIVOS/PERGUNTAS: 
m Explicar o PBL na Medicina e como ele 
se aplica nela 
(Estudar por “conta própria” e com fronteira cognitiva e 
enfoque epidemiológico na formação profissional) 
m Diferenciar as metodologias ativas do 
ensino tradicional 
(Interdisciplinaridade dentro do PBL; biopsicossocial e andragogia 
parecem ser métodos não tradicionais) 
m Identificar os “sete passos” do PBL 
m Entender as funções de relator e 
coordenador do PBL 
m Justificar o uso do PBL no curso de 
medicina da UNEB 
 
Tutoria como Estratégia para Aprendizagem 
Significativa do Estudante de Medicina 
https://www.scielo.br/j/rbem/a/Ct8D5cMvW8
P5yd9N5VntYtd/?format=pdf&lang=pt 
Avaliação, Ensinagem e Metodologias Ativas: 
uma Experiência Vivenciada no Componente 
Curricular Mecanismos de Agressão e de 
Defesa, no curso de Medicina da Universidade 
do Estado da Bahia, Brasil 
https://www.scielo.br/j/rbem/a/sjTVkBgYZ4H
3vDTHQV68SJs/?lang=pt 
Aprendizagem Baseada em Problemas na 
formação médica e o currículo tradicional de 
Medicina: uma revisão bibliográfica 
https://www.scielo.br/j/rbem/a/Scz3tZ5Yprq
M7MpH5dFxxzd/?format=pdf&lang=pt 
Aprendizagem Baseada em Problemas na 
Graduação Médica – Uma Revisão da 
Literatura Atual 
https://www.scielo.br/j/rbem/a/vPcCjTpMg49
vsjZrqhz3G6s/?lang=pt&format=pdf 
Vantagens Da Utilização Do Método De 
Aprendizagem Baseada Em Problemas (Mapb) 
Em Cursos De Graduação Na Área Da Saúde 
file:///D:/DOCUMENTOS/Downloads/2-
11660-pbl-atualziado-02nov18-revisado-olhar-
referencia-jc-mv.pdf 
Aprendizagem Baseada em Problemas: um 
método de ensino-aprendizagem e suas 
práticas educativas 
https://www.scielo.br/j/ensaio/a/QQXPb5SbP
54VJtpmvThLBTc/?lang=pt&format=pdf 
Abordagens Tradicional E Ativa: Uma Análise 
Da Práticaa Partir Da Vivencia No Estágio 
Supervisionado Em Docência 
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf201
7/23074_12729.pdf 
Método Tradicional De Ensino X Método Da 
Problematização: Um Estudo Comparativo 
Para O Alcance Do Perfil Médico Previsto Na 
Diretriz Curricular Brasileira 
http://www.editorarealize.com.br/editora/anai
s/conedu/2018/TRABALHO_EV117_MD1_SA
4_ID7726_27082018142112.pdf 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://www.scielo.br/j/rbem/a/Ct8D5cMvW8P5yd9N5VntYtd/?format=pdf&lang=pt
https://www.scielo.br/j/rbem/a/Ct8D5cMvW8P5yd9N5VntYtd/?format=pdf&lang=pt
https://www.scielo.br/j/rbem/a/sjTVkBgYZ4H3vDTHQV68SJs/?lang=pt
https://www.scielo.br/j/rbem/a/sjTVkBgYZ4H3vDTHQV68SJs/?lang=pt
https://www.scielo.br/j/rbem/a/Scz3tZ5YprqM7MpH5dFxxzd/?format=pdf&lang=pt
https://www.scielo.br/j/rbem/a/Scz3tZ5YprqM7MpH5dFxxzd/?format=pdf&lang=pt
https://www.scielo.br/j/rbem/a/vPcCjTpMg49vsjZrqhz3G6s/?lang=pt&format=pdf
https://www.scielo.br/j/rbem/a/vPcCjTpMg49vsjZrqhz3G6s/?lang=pt&format=pdf
file:///D:/DOCUMENTOS/Downloads/2-11660-pbl-atualziado-02nov18-revisado-olhar-referencia-jc-mv.pdf
file:///D:/DOCUMENTOS/Downloads/2-11660-pbl-atualziado-02nov18-revisado-olhar-referencia-jc-mv.pdf
file:///D:/DOCUMENTOS/Downloads/2-11660-pbl-atualziado-02nov18-revisado-olhar-referencia-jc-mv.pdf
https://www.scielo.br/j/ensaio/a/QQXPb5SbP54VJtpmvThLBTc/?lang=pt&format=pdf
https://www.scielo.br/j/ensaio/a/QQXPb5SbP54VJtpmvThLBTc/?lang=pt&format=pdf
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/23074_12729.pdf
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/23074_12729.pdf
http://www.editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2018/TRABALHO_EV117_MD1_SA4_ID7726_27082018142112.pdf
http://www.editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2018/TRABALHO_EV117_MD1_SA4_ID7726_27082018142112.pdf
http://www.editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2018/TRABALHO_EV117_MD1_SA4_ID7726_27082018142112.pdf
Tutorias 
EXPLICAR O PBL NA MEDICINA E COMO 
ELE SE APLICA NELA 
CONTEXTO HISTÓRICO: 
John Evans assumiu em 1965 a reitoria 
da escola de medicina de McMaster, na cidade 
de Hamilton, província de Ontário, no Canadá e 
tinha o desejo de mudar a forma como a 
medicina estava sendo ensinada, certo de que 
o desafio da inovação só poderia se tornar 
realidade em uma escola que não estivesse 
impregnada de tradições. Ele selecionou 
quatro jovens médicos que compactuavam de 
seu pensamento para formar o Comitê de 
Educação da McMaster. Foram conhecidos 
como os Cinco Fundadores. 
O intuito do Comitê era permitir que 
seus estudantes de medicina tivessem 
habilidades para resolver problemas e juntar, 
avaliar, interpretar e aplicar uma grande 
quantidade de informações que trouxessem 
melhores respostas aos pacientes. Saíram em 
busca de inspiração, visitando algumas escolas 
e um dos modelos que mais os agradou foi o 
método de estudo de casos da Harvard 
Business School, nos Estados Unidos, que 
envolvia pequenos grupos discutindo casos 
práticos. (ATRIE et al., 2009). As propostas 
educacionais, no entanto, eram diferentes. Em 
Harvard, as discussões dos casos ocorriam nos 
últimos períodos dos cursos, quando os alunos 
já tinham conhecimento de grande parte do 
conteúdo e a concepção curricular da 
McMaster era desenvolver os conceitos depois 
de os estudantes receberem uma situação 
problema (MAMEDE, 2001). 
Na década 70 do século passado, a ABP 
foi introduzida na Universidade de Maastricht, 
na Holanda. Ela se baseia nos conceitos 
apresentados pelo filósofo John Dewey e pelo 
psicólogo Jerome Bruner. 
O filósofo John Dewey acreditava que a 
educação precisa se basear nas experiências e 
na reprodução de vivências, o que ajuda a 
melhorar a aprendizagem e o crescimento das 
pessoas. 
Já o psicólogo Jerome Bruner defendia 
que a educação precisa deixar os alunos em 
contato com diversos tipos de problemas. 
Dessa forma, discussões acerca de tais 
problemas são realizadas, levando ao 
desenvolvimento de soluções práticas. 
 No Brasil, foi implantado na Escola de 
Saúde Pública do Ceará em 1993, na 
Faculdade de Medicina de Marília (FAMEMA) 
em 1997 e no curso de Ciências Médicas da 
Universidade de Londrina (UEL) em 1998 
(CARLINI, 2006). Atualmente vem sendo 
empregado em diversas universidades do 
mundo, assim como no Brasil, não apenas na 
área da saúde, mas também em outras áreas 
como engenharia, enfermagem, pedagogia e 
também na administração (RIBEIRO, 2008). 
 A ABP tem como premissa básica o uso 
de problemas da vida real para estimular o 
desenvolvimento conceitual, procedimental e 
atitudinal do discente. 
Fonte: 
https://www.scielo.br/j/ensaio/a/QQXPb5SbP54VJtpm
vThLBTc/?lang=pt&format=pdf 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://www.scielo.br/j/ensaio/a/QQXPb5SbP54VJtpmvThLBTc/?lang=pt&format=pdf
https://www.scielo.br/j/ensaio/a/QQXPb5SbP54VJtpmvThLBTc/?lang=pt&format=pdf
Tutorias 
CONCEITO: 
O método da ABP se configura como 
uma estratégia educacional e uma filosofia 
curricular, em que os discentes autodirigidos 
constroem o conhecimento de forma ativa e 
colaborativa e aprendem de forma 
contextualizada, apropriando-se de um saber 
com significado pessoal. Não é um método que 
possa ser utilizado de forma isolada em 
determinadas disciplinas e está fundamentado 
nosprincípios sobre os quais se baseia o 
processo de aprendizagem, com implicações e 
determinações sobre todas as dimensões 
organizacionais do processo educacional. 
Neste método, o aluno precisa 
desenvolver a capacidade de descobrir e usar 
informações, construir suas próprias 
habilidades para resolver problemas e 
aprender o conteúdo necessário. O currículo 
que melhor prepara o futuro cidadão e 
profissional do mercado não é aquele somente 
baseado em teoria, mas o que, além dos 
conhecimentos teóricos, mostra como 
aprender por conta própria e como usar as 
informações que são adquiridas. Os discentes 
precisam de um conjunto de conhecimentos 
essenciais para o uso de forma eficaz na 
solução de problemas dentro e fora da 
universidade, ampliação ou melhora do seu 
conhecimento e desenvolvimento de 
estratégiaspara lidar com problemas futuros. 
O problema deve ser claro e inequívoco, 
permitindo a identificação dos objetivos de 
aprendizagem e dos aspectos a serem 
pesquisados. Deve trazer situações 
semelhantes do cotidiano, gerando estímulo à 
pesquisa individual e debate em grupo, 
focando em uma situação que seja compatível 
com a realidade dos discentes. A estrutura do 
problema deve estar em consonância com o 
currículo, responsável por nortear a concepção 
dos problemas que serão apresentados. 
A adoção de uma metodologia de 
ensino-aprendizagem como a ABP exige não 
apenas uma transformação nos processos 
institucionais e educacionais como também 
uma mudança no papel dos docentes e 
discentes (RIBEIRO, 2008). 
Para Cyrino e Toralles-Pereira (2004), a 
ABP exige criatividade do docente, que deve se 
preocupar não apenas com o “que” o 
estudante aprende, mas especialmente com o 
“por que” e “como” ele aprende. A função do 
docente é estimular o pensamento crítico e o 
autoaprendizado dos discentes, orientando-os 
a desenvolver o próprio processo de pensar, 
além de promover a cooperação mútua entre 
os discentes que trabalham em grupos. Deve 
manter o fluxo das discussões em grupo e 
direcioná-las ao problema evitando desvios de 
foco. 
A intervenção do docente deve 
estimular o grupo a pensar crítica e 
profundamente, questionar visando auxiliar os 
estudantes a descobrirem possíveis erros de 
concepções, detectar possíveis erros de 
informações e ao descobrir a dificuldade dos 
alunos em encontrar o caminho correto, prover 
de informações, seja com breve explicação, 
seja com exemplos práticos, para que o grupo 
retome a discussão. A observação e análise do 
andamento dos trabalhos é também função do 
docente que deve contribuir com os grupos por 
meio de um feedback, informando sobre a 
qualidade das discussões, objetivando 
melhorar a participação individual dos 
membros de cada grupo. 
O docente faz intervenções durante o 
processo de aprendizagem sem, no entanto, 
dar a solução do problema, usando perguntas 
para explorar e estimular o pensar e 
“desenvolver a capacidade de raciocínio, 
melhorar as habilidades de comunicação, 
adotar comportamentos e atitudes 
profissionais, bem como desenvolver 
habilidades de autoavaliação e de avaliação 
dos seus pares”. Desse modo, não cabe ao 
docente o papel de sistematizar o 
conhecimento necessário à análise ou 
Tutorias 
resolução do problema, mas o de acompanhar 
o discente intervindo com informações e 
estabelecendo uma ponte entre os 
conhecimentos prévios do estudante e o novo 
conteúdo a ser aprendido, desafiando o aluno 
a pensar de forma crítica. 
 No modelo pedagógico norteado pela 
ABP, busca-se, principalmente, fornecer ao 
estudante condições de desenvolver 
habilidades técnicas, cognitivas e atitudinais 
aplicáveis tanto para o cuidado dos pacientes, 
quanto para a manutenção da postura de 
estudar para aprender pelo resto da vida 
profissional. Nesse modelo, em que o foco do 
processo educativo está centrado no 
estudante, estimula-se a capacidade de 
autoformação, fomentada pela busca ativa de 
informações. O estudante é estimulado a 
construir ativamente sua aprendizagem, 
articulando seus conhecimentos prévios com 
os de outros estudantes do grupo, para a 
resolução de problemas selecionados para o 
estudo, visando ao desenvolvimento do 
raciocínio crítico, de habilidades de 
comunicação e do entendimento da 
necessidade de aprender ao longo da vida2 . 
Fonte: 
https://www.scielo.br/j/rbem/a/Scz3tZ5YprqM7MpH5dFxxzd
/?format=pdf&lang=pt 
Nas citações que seguem, Freire (1996) 
mostra a importância do estímulo à autonomia 
do estudante e reflete sobre a relação dialógica 
professor-aluno: 
[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas 
criar as possibilidades para a sua própria 
produção ou a sua construção.” 
Nesse contexto de ensino-
aprendizagem o estudante não deve ser visto 
como um agente passivo, e sim incentivado a 
participar ativamente da construção do 
conhecimento através da busca e análise de 
informações disponíveis por meio da 
orientação do professor, responsável pelo 
direcionamento, acompanhamento e estímulo 
dos estudantes durante o processo de 
aprendizado. 
Fonte: file:///D:/DOCUMENTOS/Downloads/2-
11660-pbl-atualziado-02nov18-revisado-olhar-
referencia-jc-mv.pdf 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://www.scielo.br/j/rbem/a/Scz3tZ5YprqM7MpH5dFxxzd/?format=pdf&lang=pt
https://www.scielo.br/j/rbem/a/Scz3tZ5YprqM7MpH5dFxxzd/?format=pdf&lang=pt
file:///D:/DOCUMENTOS/Downloads/2-11660-pbl-atualziado-02nov18-revisado-olhar-referencia-jc-mv.pdf
file:///D:/DOCUMENTOS/Downloads/2-11660-pbl-atualziado-02nov18-revisado-olhar-referencia-jc-mv.pdf
file:///D:/DOCUMENTOS/Downloads/2-11660-pbl-atualziado-02nov18-revisado-olhar-referencia-jc-mv.pdf
Tutorias 
SESSÕES TUTORIAIS 
Os encontros tutoriais ocorrem em dois 
momentos distintos: “abertura” e 
“fechamento” de estudo de caso ou problema. 
Na “abertura”, após a escolha pelos alunos de 
um coordenador e um relator para cada grupo 
tutorial (TUTs e os “sete passos” da ABP), 
ocorre a apresentação do problema. Estes, 
foram construídos pelos docentes, com uma 
visão interdisciplinar sobre assuntos e 
situações atuais e contextualizados, levando-
se em consideração a enfermidade, o 
desencadeamento da resposta imune frente à 
agressão e os agentes etiológicos 
relacionados. 
Após a identificação do problema, os 
estudantes elaboram perguntas e formulam 
hipóteses para respondê-las, com base no 
conhecimento prévio e, então, listam os 
objetivos de aprendizagem. Em nova sessão 
tutorial, para o “fechamento do caso”, 
acontece a discussão elucidativa do problema 
apresentado, baseada na construção do 
conhecimento individual e coletivo, com trocas 
de informações entre os componentes de cada 
TUT. 
Para avaliar o estudante em cada etapa 
do processo, o tutor utiliza um instrumento 
desenvolvido para auxiliá-lo no desafio de 
quantificar comportamentos, atitudes e 
conhecimentos, em cada sessão tutorial. Na 
sessão de abertura, são observados pelo tutor, 
os seguintes aspectos: pontualidade, 
expressão verbal, capacidade de escuta, 
contribuição no levantamento dos objetivos de 
aprendizagem e conhecimento prévio dos 
estudantes sobre o tema. Com referência a 
este último, é importante destacar que a 
diversidade do corpo discente da UNEB, 
particularmente após a implantação do SISU, 
contribui significativamente para a discussão 
do tema, na etapa denominada de 
“tempestade de ideias” (brainstorming). Na 
sessão de fechamento o professor tutor avalia, 
além dos aspectos atitudinais, a contribuição 
significativa do estudante para o 
esclarecimento dos objetivos levantados na 
abertura. 
Outro instrumento utilizado é a 
avaliação do relatório e do mapa conceitual 
sobre o caso estudado, que devem ser 
elaborados pelo grupo e entregues pelo relator 
até uma semana após a sessão de 
fechamento. 
Recorre-se aqui, aos comentários de 
Luna e Bernardes16 em artigo recente 
intitulado “Tutoria como Estratégia para 
Aprendizagem Significativa do Estudante de 
Medicina”. Os princípios da Tutoria trazem 
aproximações com as teorias de alguns 
autores, entre elas a Aprendizagem 
Significativa de David Ausubel, que se 
caracteriza pela interação cognitiva entre o 
novo e o prévio conhecimento. O conhecimento 
prévio é, isoladamente, a variável que mais 
influencia a aprendizagem, o que fortalece a 
necessidade de realizar problematização no 
contato com uma situação-problema (SP). 
Neste contexto, o aprendiz não é um 
receptor passivo, mas deve fazer uso dos 
significados que já internalizou, de maneira 
substantiva e não arbitrária. Essa forma de 
aprendizagem traz estreita relação com a 
forma de se trabalhar na Tutoria, com 
valorização do saber do estudantee estímulo 
para que possa “aprender a aprender”. 
A diversidade do corpo discente tem se 
constituído uma fonte eclética de experiências 
e conhecimentos sobre os temas trabalhados 
e, também, de valores morais, religiosos, 
políticos e cognitivos. A avaliação feita pelo 
estudante, dele próprio e do grupo tutorial, na 
sessão de fechamento de cada problema, é 
importante para que eles sejam estimulados a 
assumir o papel de protagonista do seu 
aprendizado e, também, do seu grupo. 
O emprego desta metodologia contribui 
para que o graduando alcance o objetivo de 
“aprender a aprender” ao identificar 
Tutorias 
conhecimentos prévios, desenvolver a 
curiosidade e formular questões para a busca 
de respostas científicas. Desta forma, 
constroem-se sentidos para a identidade 
profissional e avalia-se criticamente as 
informações obtidas, preservando a 
privacidade das fontes2. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIFERENCIAR AS METODOLOGIAS ATIVAS 
DO ENSINO TRADICIONAL 
A metodologia tradicional, 
historicamente, rege a formação dos 
profissionais de saúde, sendo caracterizada 
por um modelo pedagógico pautado no 
acúmulo mecânico de informações 
propedêuticas, compartimentalizando o 
conhecimento em campos altamente 
especializados, em busca da eficiência técnica 
(CAPRA, 2006). 
Desse modo, na escola tradicional o 
conhecimento humano possui um caráter 
cumulativo, que deve ser adquirido pelo 
indivíduo pela transmissão dos conhecimentos 
a ser realizada na instituição escolar 
(Mizukami, 1986). O papel do indivíduo no 
processo de aprendizagem É basicamente de 
passividade, como se pode ver: 
“...atribui-se ao sujeito um papel irrelevante na 
elaboração e aquisição do conhecimento. Ao 
indivíduo que est· adquirindo conhecimento 
compete memorizar definições, enunciados de 
leis, sínteses e resumos que lhe são 
oferecidos no processo de educação formal a 
partir de um esquema atomístico. (Mizukami, 
1986. p.11)” 
O ensino tradicional pretende transmitir os 
conhecimentos, isto É, os conteúdos a serem 
ensinados por esse paradigma seriam 
previamente compendiados, sistematizados e 
incorporados ao acervo cultural da 
humanidade. Dessa forma, É o professor que 
domina os conteúdos logicamente 
organizados e estruturados para serem 
transmitidos aos alunos. A Ênfase do ensino 
tradicional, portanto, está na transmissão dos 
conhecimentos. 
Como dito anteriormente, o ensino tradicional 
estruturou-se através do método pedagógico 
expositivo, cuja matriz teórica pode ser 
identificada nos cinco passos formais de 
Herbart. A seguir veremos uma síntese dos 
métodos de Herbart (1776-1841) 
Tutorias 
 
 
Fonte: 
https://www.scielo.br/j/cp/a/PwJJHWcxknGG
MghXdGRXZbB/?format=pdf&lang=pt 
Fonte: 
file:///D:/ESTUDOS/Medicina/1%C2%BA%20
Semestre/Morfofuncional%20-
%20Tutorias/Tutoria%201/5%20Autoefic%C3
%A1cia%20Tradicional%20versus%20ABP.pdf 
 
Metodologias consideradas inovadoras 
no campo educacional atendem pelo nome de 
Metodologias ativas: “[...] compreende-se a 
categoria de metodologias ativas como campo 
de aplicação de diferentes processos de 
ensino- aprendizagem [...]” (PAIVA, et al., 2016, 
p. 2). As metodologias ativas promovem “[...] o 
desenvolvimento da autonomia do aluno, o 
rompimento com o modelo tradicional, o 
trabalho em equipe, a integração entre teoria e 
prática, o desenvolvimento de uma visão crítica 
da realidade [...]” (IBIDEM, p.7). 
As Leis de diretrizes e bases atuais para 
os cursos de medicina recomendam as 
metodologias ativas de ensino e este fato tem 
permitido a articulação entre a universidade, o 
serviço e a comunidade, por possibilitar uma 
leitura e intervenção consistente sobre a 
realidade. Nesse sentido, duas metodologias 
vêm sendo reconhecidos como ativadores da 
integração ensino e serviço de saúde, o Team 
Based Learn (TBL) e o Problem Based Learn 
(PBL). Estas metodologias são utilizadas 
principalmente por instituições americanas, 
mas há décadas são utilizadas por várias 
instituições brasileiras. 
O processo ensino-aprendizagem é 
complexo, apresenta um caráter dinâmico e 
não acontece de forma linear como uma 
somatória de conteúdos acrescidos aos 
anteriormente estabelecidos (Bordenave, 
1997). As Leis de diretrizes e bases atuais para 
os cursos de medicina recomendam as 
metodologias ativas de ensino e isso tem 
permitido a articulação entre a universidade, o 
serviço e a comunidade, por possibilitar uma 
leitura e intervenção mais consistente sobre a 
realidade, valorizar todos os atores no 
processo de construção coletiva e seus 
diferentes conhecimentos e promover a 
liberdade no processo de pensar e no trabalho 
em equipe. Nesse sentido, dois instrumentos 
vêm sendo reconhecidos como ativadores da 
integração ensino e serviço de saúde: O 
Problem Based Learn (PBL) e o Team Based 
Learn. 
Fonte: https://www.conic-
semesp.org.br/anais/files/2016/trabalho-
1000023291.pdf 
Especificamente no curso de Medicina, 
os estudantes precisam desenvolver 
habilidades para resolução de problemas, 
tomada de decisão e julgamento clínico, e, uma 
vez que o conhecimento médico se encontra 
https://www.scielo.br/j/cp/a/PwJJHWcxknGGMghXdGRXZbB/?format=pdf&lang=pt
https://www.scielo.br/j/cp/a/PwJJHWcxknGGMghXdGRXZbB/?format=pdf&lang=pt
file:///D:/ESTUDOS/Medicina/1º%20Semestre/Morfofuncional%20-%20Tutorias/Tutoria%201/5%20Autoeficácia%20Tradicional%20versus%20ABP.pdf
file:///D:/ESTUDOS/Medicina/1º%20Semestre/Morfofuncional%20-%20Tutorias/Tutoria%201/5%20Autoeficácia%20Tradicional%20versus%20ABP.pdf
file:///D:/ESTUDOS/Medicina/1º%20Semestre/Morfofuncional%20-%20Tutorias/Tutoria%201/5%20Autoeficácia%20Tradicional%20versus%20ABP.pdf
file:///D:/ESTUDOS/Medicina/1º%20Semestre/Morfofuncional%20-%20Tutorias/Tutoria%201/5%20Autoeficácia%20Tradicional%20versus%20ABP.pdf
https://www.conic-semesp.org.br/anais/files/2016/trabalho-1000023291.pdf
https://www.conic-semesp.org.br/anais/files/2016/trabalho-1000023291.pdf
https://www.conic-semesp.org.br/anais/files/2016/trabalho-1000023291.pdf
Tutorias 
em constante evolução, é essencial que os 
estudantes desenvolvam habilidades de 
aprendizagem autorregulada (AAR) para que 
possam se manter atualizados ao longo da 
vida. 
No PBL, as atividades embasadas na 
resolução de problemas, as simulações e o 
desenvolvimento de projetos podem levar a 
experiências pessoais positivas e ao aumento 
na crença pessoal de capacidade de realização 
de determinada tarefa. Nesse sentido, as 
metodologias ativas possibilitam o 
envolvimento ativo dos alunos em seu próprio 
processo de formação. Em estudo realizado por 
Reeve20, o autor enfatizou que os estudantes 
que se percebiam como autônomos em suas 
interações acadêmicas apresentavam 
resultados positivos em relação à motivação e 
à percepção de competência. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
IDENTIFICAR OS “SETE PASSOS” DO PBL 
Segundo um estudo de Annechien 
Deelman e Babet Hoeberigs sobre a aplicação 
de PBL na Universidade de Maastricht, há uma 
estratégia de etapas chamada de “sete 
passos” com o objetivo de auxiliar os 
estudantes na resolução de um determinado 
problema, a partir do levantamento de causas, 
buscando analisar os processos ou princípios 
subjacentes dos fenômenos descritos. 
1. esclarecer frases e conceitos 
confusos na formulação do problema; 
2. definir o problema: descrever 
exatamente que fenômenos devem ser 
explicados e entendidos; 
3. chuva de ideias (Brainstorming): usar 
conhecimentos prévios e senso comum 
próprios. Tentar formular o máximo possível de 
explicações; 
4. detalhar as explicações propostas: 
tentar construir uma “teoria” pessoal, coerente 
e detalhada dos processos subjacentes aos 
fenômenos; 
5. propor temas para a aprendizagem 
autodirigida; 
6. procurar preencher as lacunas do 
próprio conhecimento por meiodo estudo 
individual; 
7. compartilhar as próprias conclusões 
com o grupo e procurar integrar os 
conhecimentos adquiridos em uma explicação 
adequada dos fenômenos. Comprovar se sabe 
o suficiente. Avaliar o processo de aquisição de 
conhecimentos (DEELMAN; HOEBERIGS, 2009, 
p. 84). 
Segundo a educadora Silva Mamede 
(2001) descreve os sete passos desenvolvidos 
pelos alunos, como um ciclo de aprendizagem 
que se inicia em grupo, com a leitura da 
situação-problema proposta pelo docente. Os 
termos que porventura não estejam claros 
Tutorias 
devem ser tratados e inteiramente 
compreendidos pelos participantes, havendo 
consenso quanto à interpretação às 
expressões do texto. O grupo deve identificar e 
definir os conceitos a serem investigados para 
posterior análise do problema, considerando os 
conhecimentos prévios existentes de cada 
membro do grupo, debatendo livremente o 
tema com base nas experiências individuais. 
O grupo estrutura e sistematiza os 
diversos aspectos debatidos com propostas de 
pesquisa, identificando os objetivos de 
aprendizagem. O ciclo dentro do grupo é 
interrompido para que, individualmente, os 
elementos possam pesquisar e adquirir os 
conhecimentos necessários para que os 
objetivos sejam alcançados. Uma vez que os 
alunos tenham encerrado o seu período de 
estudo individualizado, devem voltar a se reunir 
para socializar os resultados que foram 
obtidos, justificando suas análises 
fundamentadas na bibliografia encontrada. Por 
fim, o grupo deve formular uma proposta 
sistematizando as informações que foram 
anteriormente debatidas. 
 
 
 
Tabela: 
https://www.scielo.br/j/tinf/a/6qbtPRd5BKJx
Hx4s4RMYnjJ/?format=pdf&lang=pt 
 
 
Os Sete Passos do grupo tutorial estão 
relacionados com os fundamentos do 
aprendizado, discutidos anteriormente. O 
Quadro 3 apresenta essas relações de forma 
mais didática. Na prática, é difícil correlacionar 
cada princípio de aprendizado a um único 
passo. A aquisição de conhecimentos dentro 
de um contexto, por exemplo, decorre da 
própria utilização de problemas similares 
àqueles da prática profissional e está, assim, 
presente em todo o ciclo do PBL. Aspectos 
relacionados ao contexto do problema e/ou à 
dinâmica do grupo podem incrementar ou 
limitar a aplicação de determinado princípio 
nos diversos passos do ciclo. De modo geral, os 
passos três, quatro e cinco estão relacionados 
à estruturação do conhecimento em torno do 
problema e os passos seis e sete com a 
elaboração e aquisição de novos 
conhecimentos. 
https://www.scielo.br/j/tinf/a/6qbtPRd5BKJxHx4s4RMYnjJ/?format=pdf&lang=pt
https://www.scielo.br/j/tinf/a/6qbtPRd5BKJxHx4s4RMYnjJ/?format=pdf&lang=pt
Tutorias 
http://funab.se.df.gov.br/wp-
content/uploads/2018/11/Toledo-Jr-e-outros-2008.-ABP-
Uma-Nova-Refer%C3%AAncia-para-a-
Constru%C3%A7%C3%A3o-do-Curr%C3%ADculo-
M%C3%A9dico.pdf 
 
The seven steps of PjBL model was designed and 
developed by Nizwardi. This model was validated by 
expert judgment with Aiken coefficient 0,796 and 
this model reliable to be implemented in vocational 
learning process [13]. The seven steps of PjBL 
model consists of three main stages (primary) then 
they are broken down into seven stages 
(secondary). The primary stages consist of 1) skill 
competences debriefing, which aims to make 
students have an understanding about the 
expected outcome capabilities, have a high 
motivation because their project task to be solved 
in the real-world, have an understanding the 
concept of teaching material, and have the skills of 
essential learning content conducted, 2) Project 
work, the student assignment as a project work in 
PjBL model lifted from real-world issues and 
processing of work stages realistic to a real 
workplace and relevant to learning outcome, and 3) 
evaluation, aims to reveal the achievement of the 
learning process and students competences, so 
that it becomes a matter for assessment and 
evaluation. More details of the seven steps of 
project-based learning model about the role of 
faculty, student interaction and learning resources 
are listed below. 
file:///C:/Users/User/Downloads/25884523.
pdf 
 
Ler isso aqui também: 
https://www.ies.be/handbooks/tempus/Seve
n-steps-Logic-potential-shortcomings.pdf 
Brainstorming significa tempestade 
cerebral ou tempestade de ideias. É uma 
expressão inglesa formada pela junção das 
palavras "brain", que significa cérebro, intelecto 
e "storm", que significa tempestade. A técnica 
de brainstorming propõe que um grupo de 
pessoas se reúnam e utilizem seus 
pensamentos e ideias para que possam chegar 
a um denominador comum, a fim de gerar 
ideias inovadoras que levem um determinado 
projeto adiante. Nenhuma ideia deve ser 
descartada ou julgada como errada ou 
absurda, todas devem estar na compilação ou 
anotação de todas as ideias ocorridas no 
processo, para depois evoluir até a solução 
final. 
1. discuss the case and make sure 
everyone understands the problem 
2. identify the questions that need to be 
answered to shed light on the case 
3. brainstorm what the group already 
knows and identify potential solutions 
4. analyse and structure the results of the 
brainstorming session 
5. formulate learning objectives for the 
knowledge that is still lacking 
6. do independent study, individually or in 
smaller groups: read articles or books, 
follow practicals or attend lectures to 
gain the required knowledge 
7. discuss the findings 
 
https://www.maastrichtuniversity.nl/education
/why-um/problem-based-learning 
ENTENDER AS FUNÇÕES DE 
COORDERNADOR E RELATOR NO PBL 
Os grupos são formados por oito a 10 alunos e 
um tutor, geralmente um professor. Antes do 
início da reunião, é escolhido entre os alunos 
um coordenador, para dirigir a sessão, e um 
relator, para registrar as discussões do grupo. 
A função do tutor é facilitar o funcionamento do 
grupo (ajudando o coordenador, se necessário) 
e garantir que o grupo atinja os objetivos de 
aprendizado de acordo com o que foi definido 
no currículo. Pode ser necessário que o tutor 
tenha papel mais ativo, certificando-se de que 
o grupo faça a análise adequada do problema. 
http://funab.se.df.gov.br/wp-content/uploads/2018/11/Toledo-Jr-e-outros-2008.-ABP-Uma-Nova-Refer%C3%AAncia-para-a-Constru%C3%A7%C3%A3o-do-Curr%C3%ADculo-M%C3%A9dico.pdf
http://funab.se.df.gov.br/wp-content/uploads/2018/11/Toledo-Jr-e-outros-2008.-ABP-Uma-Nova-Refer%C3%AAncia-para-a-Constru%C3%A7%C3%A3o-do-Curr%C3%ADculo-M%C3%A9dico.pdf
http://funab.se.df.gov.br/wp-content/uploads/2018/11/Toledo-Jr-e-outros-2008.-ABP-Uma-Nova-Refer%C3%AAncia-para-a-Constru%C3%A7%C3%A3o-do-Curr%C3%ADculo-M%C3%A9dico.pdf
http://funab.se.df.gov.br/wp-content/uploads/2018/11/Toledo-Jr-e-outros-2008.-ABP-Uma-Nova-Refer%C3%AAncia-para-a-Constru%C3%A7%C3%A3o-do-Curr%C3%ADculo-M%C3%A9dico.pdf
http://funab.se.df.gov.br/wp-content/uploads/2018/11/Toledo-Jr-e-outros-2008.-ABP-Uma-Nova-Refer%C3%AAncia-para-a-Constru%C3%A7%C3%A3o-do-Curr%C3%ADculo-M%C3%A9dico.pdf
file:///C:/Users/User/Downloads/25884523.pdf
file:///C:/Users/User/Downloads/25884523.pdf
https://www.ies.be/handbooks/tempus/Seven-steps-Logic-potential-shortcomings.pdf
https://www.ies.be/handbooks/tempus/Seven-steps-Logic-potential-shortcomings.pdf
https://www.maastrichtuniversity.nl/education/why-um/problem-based-learning
https://www.maastrichtuniversity.nl/education/why-um/problem-based-learning
Tutorias 
As intervenções do tutor devem limitar-se ao 
mínimo necessário, para evitar-se que ele 
assuma o papel do coordenador ou dite a 
direção da resolução do problema, o que pode 
ser desestimulante e prejudicial para as 
próximas sessões. 
 
 
 
 
 
 
 
JUSTIFICAR O USO DO PBL NO CURSO DE 
MEDICINA DA UNEB 
 
Após a análise do resultado de 10 
pesquisas sobre aplicabilidade do PBL no curso 
de medicina nos Estados Unidos, Holanda e 
Canadá, observa-se queos resultados dos 
cursos com ABP são mais positivos do que os 
dos cursos com o currículo tradicional (Quadro 
2). No que se refere aos resultados positivos 
dos cursos com ABP, observa-se que os 
graduados se sentiram mais preparados ou 
foram avaliados mais positivamente por seus 
supervisores do que os graduandos dos cursos 
tradicionais, principalmente na dimensão 
social. Nessa dimensão, destacam-se de forma 
recorrente as competências de: comunicar-se 
de forma eficiente10,11,16; efetivar 
relacionamento interpessoal9,10; lidar com 
pacientes de culturas diferentes11,16; levar 
em conta os aspectos psicossociais no 
adoecimento e no tratamento11,13,15; atuar 
em equipe e lidar com questões 
éticas11,15,16. Koh et al4 , com base em sua 
revisão sistemática, constataram que a ABP 
desenvolvida nas escolas de Medicina tinham 
efeitos positivos na competência médica após 
a graduação, principalmente na dimensão 
social. 
Ainda em relação aos resultados mais positivos 
nos cursos de ABP do que nos de currículo 
tradicional, destacam-se capacidades pessoais 
evidenciadas em mais de um estudo: 
autoaprendizagem e busca por 
conhecimento9,10; iniciativa10; lidar com a 
crítica e com limites pessoais10,12; aceitar 
responsabilidade10,; lidar com a incerteza11, 
12,16 e lidar com a saúde pessoal e bem-
estar11,15. Entre essas capacidades, foram 
classificadas como de forte nível de evidência 
nos cursos de ABP por Koh e colaboradores4 
as capacidades de responsabilidade, lidar com 
a incerteza e lidar com a saúde pessoal e bem-
estar. 
Quanto às competências técnicas que 
envolvem habilidades médicas específicas, 
cinco foram apontadas com avaliações mais 
vantajosas nos cursos de ABP do que nos de 
currículo tradicional, em mais de um estudo: 
realização de história clínica, diagnóstico físico 
e prescrição10,11,15; compreensão de 
princípios de medicina baseada em 
evidência11,15,16; uso da informática como 
ferramenta da pratica médica11,15,16; 
realização de sutura11,15 e uso do 
eletrocardiograma11,15. Dessas 
competências, foram classificadas como de 
forte evidência na revisão sistemática de Koh 
et al 4 as seguintes: diagnóstico exato; 
compreensão de princípios de medicina 
baseada em evidência; uso do 
eletrocardiograma. 
Assim como na revisão sistemática de Koh et al 
4 , observou-se que a utilização da 
Aprendizagem Baseada em Problemas nas 
escolas de Medicina tem efeitos positivos após 
Tutorias 
a graduação, principalmente no que se refere 
às competências da dimensão social. 
Os estudos trouxeram evidências de que certas 
competências recomendadas pelas diretrizes 
brasileiras sobre formação médica1 , a 
exemplo das relacionadas à área social, foram 
mais bem alcançadas nos cursos que 
adotaram o modelo pedagógico da ABP do que 
naqueles que seguem um modelo tradicional. A 
ABP pode ser um caminho para a participação 
ativa do aluno na construção do conhecimento 
e a integração entre os conteúdos, também 
recomendada pelas diretrizes curriculares. 
Fonte: 
https://www.scielo.br/j/rbem/a/Scz3tZ5Yprq
M7MpH5dFxxzd/?format=pdf&lang=pt 
 
Um estudo indiano aplicou 
questionários em 72 estudantes da graduação 
médica para avaliar os dois métodos. A análise 
desses questionários revelou que a maioria dos 
estudantes concordou fortemente em que a 
ABP ajudou a criar interesse no aprendizado 
(88,8%), proporcionou melhor compreensão do 
assunto (86%) e promoveu o estudo 
autodirigido (91,6%), comparado ao método 
convencional. Cerca de 97% dos estudantes 
recomendaram incorporar mais sessões de 
ABP ao currículo9 
No Brasil, alunos de ciências básicas do 
segundo semestre de uma faculdade de 
Medicina onde o método de ensino usado era 
ABP foram avaliados com relação a 
pontualidade, postura, raciocínio, trabalho em 
grupo e participação. A maioria dos alunos teve 
desempenho satisfatório nesses itens, pois se 
observou uma cumplicidade dentro do grupo 
para a resolução dos problemas18. 
A aprendizagem baseada em problemas 
é um método efetivo, principalmente na 
melhoria do desempenho das habilidades e no 
raciocínio crítico. O método tradicional de 
ensino também deve ser utilizado, pois ajuda o 
aluno a adquirir conhecimento. Ambos os 
métodos devem ser mesclados, para melhor 
efetividade do ensino. Tanto o aluno quanto o 
professor devem estar atentos às mudanças na 
formação médica, levando em conta que a 
forma de utilizá-las deve colaborar com a 
melhoria na qualidade do ensino médico. 
Fonte: 
https://www.scielo.br/j/rbem/a/vPcCjTpMg49
vsjZrqhz3G6s/?lang=pt&format=pdf 
 
As Diretrizes Curriculares Nacionais são 
normas obrigatórias para a educação que 
orientam o planejamento curricular dos 
sistemas de ensino do curso de graduação em 
Medicina. Assim, estabelecem os princípios, os 
fundamentos e as finalidades da formação, 
permitindo aos acadêmicos a aquisição de 
conhecimento, competências e habilidades, 
também contempla as perspectivas do Sistema 
Único de Saúde (SUS), capacitando o aluno 
para atuar com qualidade, eficiência e 
resolutividade. 
Considerando os princípios que regem o SUS 
da universalidade, equidade e integralidade, a 
formação acadêmica deve ser pautada nesse 
modelo de assistência, a fim de abandonar a 
visão reducionista e fragmentada da saúde 
para um atendimento integral e humanizado. 
A integralidade é o eixo norteador da prática 
médica, o ensino deve basear-se em práticas 
centradas no usuário e não em procedimentos, 
rejeitando a rigidez engessada da grade 
curricular tradicional curativa e voltando-se 
para atividades preventivas (CIUFFO & 
RIBEIRO, 2008, pp. 125-140). 
Dessa forma, o graduado em Medicina terá 
formação geral, humanista, crítica, reflexiva e 
ética, com capacidade para atuar nos 
diferentes níveis de atenção da saúde, nos 
âmbitos individual e coletivo, com 
responsabilidade social e compromisso, 
focando na defesa da cidadania, da dignidade 
https://www.scielo.br/j/rbem/a/Scz3tZ5YprqM7MpH5dFxxzd/?format=pdf&lang=pt
https://www.scielo.br/j/rbem/a/Scz3tZ5YprqM7MpH5dFxxzd/?format=pdf&lang=pt
https://www.scielo.br/j/rbem/a/vPcCjTpMg49vsjZrqhz3G6s/?lang=pt&format=pdf
https://www.scielo.br/j/rbem/a/vPcCjTpMg49vsjZrqhz3G6s/?lang=pt&format=pdf
Tutorias 
humana, da saúde integral do ser humano e 
tendo como transversalidade em sua prática, a 
determinação social do processo de saúde e 
doença (BRASIL, RESOLUÇÃO Nº 3, DE 20 DE 
JUNHO DE 2014)