O aluno e a sala de aula virtual

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O aluno e a sala de aula virtual
CAPÍTULO 15
Luciano Sathler Rosa Guimarães
Aluno virtual versus novo aprendente
Originalmente, o título deste capítulo seria “O aluno vir-
tual”. A mudança se deu perante alguns fatos que exigem a am-
pliação da abordagem sobre o assunto. Dentre as razões está o 
fato de a palavra “aluno”remeter à relação que se estabelece em 
sistemas formais de ensino, o que limitaria por demais o tema, 
em tempos que a demanda por educação informal acompanha 
o ritmo inebriante em que novos conhecimentos são elaborados 
e sua informação, difundida. Já o termo “virtual” foi objeto de 
numerosos textos, com enfoques fi losófi cos, metafóricos e até 
tecnológicos, algumas vezes estabelecendo o contraponto entre 
o “virtual” e o “real”, discussão que aparenta estar esgotada.
Por outro lado, o novo aprendente aponta para algumas 
das mudanças profundas que estão acontecendo, seja no modo 
como as pessoas aprendem, no que é preciso que aprendam ou 
na necessidade de aprender por toda a vida, de maneira cada 
vez	mais	autônoma.
Longe de esgotar o assunto, o presente capítulo espera ins-
tigar pesquisadores e educadores a se interessarem pelo tema, 
que pode colaborar com alguns dos avanços necessários para 
os	sistemas	educacionais	principalmente	no	Brasil,	mas	também	
em outros países que pretendem alcançar o desenvolvimento 
sustentável e, para isso, precisam investir mais em práticas edu-
cacionais inovadoras e baseadas em metodologias científi cas.
Educação para a base da pirâmide
O	braço	fi	nanceiro	do	Banco	Mundial	estima	que	existam	
quatro bilhões de pessoas ao redor do mundo que estão na base 
da	 pirâmide	 econômica	 (International Finance Corporation, 
2007, p. 37). Trata -se da maioria da população humana, com 
renda anual abaixo dos três mil dólares de capacidade de com-
pra	local.	Isso	inclui	os	miseráveis	e	pobres,	que	no	Brasil	são	
usualmente tratados como classes D e E.
Os mais empobrecidos muitas vezes vivem em áreas rurais 
ou nas periferias das grandes cidades, não têm acesso a servi-
ços básicos, atuam na economia informal, de pouca efi ciência e 
baixa competitividade. Formam a maioria da população na Áfri-
ca, na Ásia, no Leste Europeu, na América Latina e no Caribe. 
Além da baixa renda têm em comum:
•	 Necessidades signifi cativas não atendidas, tais como falta 
de acesso a serviços bancários, falta de telefone próprio, 
residência em locais sem formalização de propriedade, au-
sência de saneamento básico, defi ciências no fornecimento 
de eletricidade, ausência de segurança pública e inacessibi-
lidade aos serviços básicos de saúde;
•	 Dependência de ambientes econômicos informais ou de 
subsistência, sem possibilidade de oferecer seu trabalho 
ou o resultado deste em outras localidades, o que aumenta 
sua vulnerabilidade e tendência a não mudar a realidade de 
uma geração para outra;
•	 A penalidade da base da pirâmide, ou seja, a maioria dos 
empobrecidos paga mais caro por serviços e produtos bási-
cos do que os favorecidos, em dinheiro ou no seu esforço 
para obter o que precisam, muitas vezes recebendo o que há 
de pior qualidade.
No	Brasil,	o	maior	fenômeno	socioeconômico	verifi	cado	em	
anos recentes tem sido o forte crescimento da classe C; famílias 
cuja renda mensal varia de 6 mil a 32 mil dólares anuais, antes 
faziam parte da classe D. Elevar o poder aquisitivo dessa ampla 
parcela da população muda a expectativa de vida, tanto em ter-
mos de busca por reconhecimento perante a sociedade quanto 
na visão de mundo. O acesso à educação é considerado fator 
primordial para que o indivíduo e sua família consigam continuar 
a galgar degraus em sua escalada social.
Outros países experimentam situação semelhante, como 
China e Índia. A Unesco (Altbach; Reisberg; Rumbley, 2009, p. 
28) informou que as matrículas no ensino superior cresceram 53 
por cento em todo mundo do ano 2000 para 2007. Eram cerca 
de 150 milhões de estudantes em 2007, somando -se todos os 
países, ainda que com fortes desigualdades de acesso entre na-
ções ricas e empobrecidas.
Os números que demonstram a crescente demanda dos sis-
temas	educacionais	formais	no	Brasil	por	parte	das	classes	mais	
empobrecidas estão disponibilizados pelo Instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), em suas 
edições do Censo Escolar ou do Censo da Educação Superior. 
Há	marcadamente	um	novo	perfi	l	socioeconômico	dos	estudan-
tes brasileiros, que aprendem de maneira diferente e desafi am 
o elitismo que sempre marcou a educação superior. Trata -se 
de um segmento importante que compõe o universo de novos 
aprendentes.
Algumas características desse estudante não tradicional, 
quando logra chegar à educação superior, são:
•	 Matriculam	-se	 tardiamente	 na	 educação	 superior,	 não	 no	
mesmo ano em que se formam no ensino médio;
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Luciano Sathler Rosa Guimarães
Capítulo 15: O aluno e a sala de aula virtual
•	 Não	conseguem	se	dedicar	à	universidade	em	tempo	inte-
gral, concentrando seus estudos no período noturno;
•	 São	trabalhadores	de	tempo	parcial	ou	integral;
•	 Têm	independência	financeira	ou	participação	expressiva	
na renda familiar;
•	 Contam	com	dependentes,	tais	como	esposos,	filhos	e	ou-
tros parentes;
•	 Há	uma	elevada	ocorrência	de	mães	solteiras,	com	uma	
ou mais crianças dependentes;
•	 Os	conhecimentos	desenvolvidos	na	educação	básica	são	
inferiores aos do estudante universitário tradicional, ha-
vendo, inclusive, casos de analfabetos funcionais;
•	 São	mais	velhos,	jovens	adultos	ou	adultos;
•	 Buscam	objetivos	claros,	 tais	como	melhores	salários	ou	
mudar de profissão.
O fato de o acesso aos menos favorecidos à educação for-
mal crescer forte e rapidamente impõe desafios enormes aos 
educadores. Esses novos aprendentes são oriundos de contex-
tos diferenciados, onde não raro tiveram poucos estímulos à 
leitura, foram privados de alimentação adequada na infância, 
desenvolveram -se em ambientes de violência extrema e so-
freram — e sofrem — com o preconceito, seja ele racial, de 
gênero ou por causa da origem social.
Educação em um mundo saturado de 
informação
Desde a massificação do rádio, do cinema e da televisão, 
as pessoas passaram a contar com uma multiplicidade inédita 
de fontes de informação. Foi um período em que também se 
ampliou o número de títulos de jornais, revistas e livros im-
pressos.	A	disseminação	da	 informática	pessoal	 impôs	novo	
ritmo à mudança, chegando -se à chamada convergência di-
gital. A cada dia, tecnologias de informação e comunicação 
(TICs) mais eficientes e variadas estão à disposição. O mundo 
passou a contar com um novo fosso de desigualdade, entre os 
incluídos digitais e os não incluídos.
É preciso ressaltar que a popularização dos computado-
res pessoais é apenas mais um fato histórico. A televisão, por 
exemplo, adentrou na maioria dos lares brasileiros e mudou 
algumas das premissas a respeito da aprendizagem: as novelas 
demonstram forte poder de influência sobre hábitos, costumes 
e até valores; o noticiário influi nos resultados eleitorais; os 
desenhos animados alteram o arquétipo dos heróis. A informa-
ção abundante e veloz passou a ser parte da vida das pessoas, 
com um impacto cada vez maior.
A Internet aumentou a velocidade de criação e o volume 
de informações disponíveis, chegando ao ponto de cada in-
divíduo poder ser um autor com presença na Web, seja por 
meio de produções próprias ou colaborativamente em inicia-
tivas coletivas. A descoberta da simultaneidade não espacial 
(Thomson, 1998, p.36) existe quando é possível experimentar 
eventos simultâneos apesar de ocorrerem em lugares comple-
tamente distintos, o que dá um novo sentido ao “agora”, não 
mais ligado a um lugar. Trata -se de uma nova realidade, co-
nectada, interligada, instantânea, imediatista, onde a percep-
ção do tempo foi profundamente alterada.
A convergência digital permite ao novo aprendente estar 
em contato com diferentes contextos, o que praticamenteim-
põe a experiência multicultural que afeta as relações familia-
res, de vizinhança, religiosas e altera radicalmente a relação 
que se estabelece no ambiente escolar ou universitário. Para 
focar apenas em uma variável, como pensar a autoridade do 
professor em um mundo em que os fundamentos relacionais 
passam pela contestação permanente do que merece respeito 
e atenção? A própria lógica científica, que para alguns rege o 
pensamento atual, exige que os fatos só durem até que se en-
contrem novas hipóteses comprovadamente replicáveis.
Com a informação democratizada e a sociedade multicul-
tural permanece a pergunta: de onde emana a autoridade do 
professor? Em meio ao permanente relativismo da ciência, o 
que aprender e guardar para sempre? Nesse ambiente torna-
-se cada vez mais vital desenvolver estratégias mentais para 
ajudar a esquecer as coisas que não precisam ser lembradas. 
É algo importante para manter a sanidade. Atualmente beira o 
ridículo encontrar gente com ampla capacidade para decorar 
textos ou fórmulas matemáticas e recitá -los quando necessá-
rio. Vive -se o princípio da chamada cognição distribuída.
No entanto, o excesso de informação também é capaz 
de causar distúrbios variados sobre a memória e a atenção. 
Schacter (2003) classifica entre os erros de memória, esque-
cimento e distorções nas seguintes categorias: transitorieda-
de, distração, bloqueio, atribuição errada, sugestionabilidade, 
distorção e persistência. Transitoriedade está ligada ao enfra-
quecimento da memória com o passar do tempo. Distração é 
uma ruptura entre a atenção e a memória, quando não se con-
segue concentrar no que é preciso lembrar. Bloqueio é quan-
do ocorre a busca sem resultados de uma informação que se 
deseja recuperar. Tais distorções são chamadas pelo autor de 
pecados de omissão.
Os demais seriam pecados de ação. Atribuição errada en-
volve a confusão entre fantasia e realidade, quando se vincu-
la uma memória a uma fonte equivocada (parece ter ouvido 
algo de um amigo, mas a notícia estava no jornal, por exem-
plo). Sugestionabilidade é relacionada a lembranças criadas 
como resultado de comentários ou sugestões quando se está 
tentando lembrar de uma experiência. Distorção reflete as in-
fluências do conhecimento atual e as opiniões sobre o modo 
como o passado é lembrado. É comum as pessoas reescre-
verem inteiramente suas vivências com base no que sabem 
ou acreditam no presente. Isso é feito de maneira consciente 
ou inconsciente. Persistência é a recordação deformada ou 
camuflada de informações ou acontecimentos considerados 
perturbadores, aqueles em que a pessoa deseja que nunca ti-
vessem existido ou que pudessem ser eliminados da memória, 
como um tipo de defesa psíquica.
Como a mente percebe, avalia e guarda a informação? Até 
o presente, as escolas e universidades concentram -se no sis-
tema mental letrado, teórico e frontal e afirmam ser a melhor 
resposta, para usar as palavras de Kerckhove (2009, p. 64). No 
entanto, a realidade impõe uma visão crítica às práticas edu-
cativas	 atuais.	 Basta	 observar	 as	 possibilidades	 abertas	 pela	
Web 2.0 (rede social colaborativa), a Web Semântica (concei-
tos buscam conceitos de maneira automatizada na rede), os 
games computadorizados (realidade aumentada), aplicações 
de busca visual (Google) e a computação oblíqua (interação 
natural ou manipulação direta de conteúdo digital).
Quando se sabe que todo o conhecimento está dis-
tribuído e que tudo é conhecido por alguém, em algum 
lugar, e que essa informação está acessível, e tem preço, 
desenvolve -se uma espécie de psicologia just -in -time. 
Para que preocuparmo -nos em aprender isso agora se, 
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O estado da arte
Educação a distância
quando precisarmos, estará acessível? Não saber uma 
coisa pode ter o seu valor, já que o processo de desco-
berta pode tornar -se mais útil e mais estimulante que 
o conteúdo da descoberta. Com os sistemas periciais, 
melhorados por redes neurais sofisticadas e com curvas 
rápidas de aprendizagem, ninguém precisa ser perito 
em nada [...] O sistema de valores está mudando de 
um critério de excelência, hierárquico, competitivo, ba-
seado na agressividade em relação ao outro, para um 
critério onde se dá valor à interatividade, à colaboração 
e ao apoio. (Kerckhove, 2009, p. 80)
As TICs apontam para novas formas de interação entre os 
seres humanos e a informação, talvez mais naturais e instin-
tivas do que é até o momento. É preciso que os educadores 
— isso inclui professores e gestores educacionais — se per-
guntem quais as opções para incluir nas práticas de ensino as 
cercanias socioculturais dos aprendentes e os tipos de com-
preensão que derivam dos instrumentos intelectuais forjados 
e utilizados nessas cercanias, bem como, por exemplo, dife-
rentes graus de complexidade culturalmente acumulada na 
linguagem para enfrentar a crise hoje instalada (Egan, 2002, 
p. 286).
O mundo do trabalho está profundamente alterado pelas 
transformações trazidas pela sociedade da informação. Antes 
o valor da informação derivava de sua raridade, da capacidade 
de limitar temporariamente sua difusão e de tentar regulamen-
tar	o	acesso,	para	ter	em	mãos	os	poderes	econômico,	político	
e simbólico. Nos tempos de capitalismo cognitivo, digital ou 
capital imaterial (Gorz, 2005, p. 30), o essencial é poder contar 
com pessoas capazes de inovar, pois se torna praticamente im-
possível manter uma posição competitiva baseada no segredo 
ou no encobrimento.
O fundamento ético que devia permear a chamada socie-
dade da informação é a capacidade de selecionar, produzir, 
alterar, distribuir e utilizar a informação para fazer avançar o 
desenvolvimento humano e a sustentabilidade socioambien-
tal. Trata -se de privilegiar a autonomia englobando as noções 
de pluralidade, solidariedade e participação. Dois novos pa-
radigmas se impõem nessa chamada Terceira Revolução In-
dustrial, o do imaterial e as chamadas redes (Benkler,	2006).
A crescente substituição do trabalho humano por máqui-
nas, o crescimento da área de serviços e a convergência digi-
tal valorizaram o domínio do imaterial como forma de alcan-
çar vantagens estratégicas, seja como indivíduo, empresa ou 
país. Ao mesmo tempo, a multiplicação da velocidade e do 
volume de informação transmitida, somada à mundialização 
econômica	e	cultural,	ampliou	a	trama	das	redes às quais as 
pessoas se conectam, sejam elas de cunhos familiar, étnico, 
profissional, social, religioso ou político.
A sociedade da informação amplia a importância do co-
nhecimento e da cultura como fatores fundamentais à liber-
dade e ao desenvolvimento humano. Há uma mudança es-
trutural em curso, que afeta tanto as relações sociais quanto 
econômicas.	A	maneira	como	as	informações	são	produzidas,	
armazenadas, organizadas, recriadas e distribuídas impede o 
controle centralizado desses processos. As inovações tecno-
lógicas permitem que se imprima uma velocidade inédita e 
se alcance um volume praticamente imensurável dessa pro-
dução e troca.
Considerando que a informação está sendo criada e re-
criada com velocidade e volume jamais vistos, não é mais 
possível fugir da necessidade de aprender sempre e de ma-
neira	autônoma.	Geralmente	essa	premência	é	solucionada	
por meio da educação informal, que tem em seu cerne o 
respeito aos conhecimentos, às habilidades, às crenças e 
aos conceitos prévios que influenciam significativamente o 
que as pessoas percebem sobre o ambiente e o modo como 
organizam e interpretam essa percepção. Isso, por sua vez, 
influencia suas capacidades de recordação, raciocínio, so-
lução de problemas e construção de novos conhecimentos 
(Bransford;	Brown;	Cocking,	2007,	p.	27).	Algo	que	a	educa-
ção formal precisa aprender a valorizar mais.
Sobre o nativo digital
As pessoas aprendem de maneira diferente em tempos 
de convergência digital. O significado de “conhecer” mu-
dou, pois, em vez de ser capaz de lembrar e repetir in-
formações, é mais importanteser competente na busca e 
utilização destas. Hoje se encontram padrões distintos de 
aprendizagem, que prometem afetar profundamente as ins-
tituições educacionais.
São vários os termos para tratar da nova geração de apren-
dentes.	No	 caso	 do	 Brasil,	 trata	-se	 de	 quem	 nasceu	 depois	
de 19881 e cresceu em um contexto em que as tecnologias 
digitais se tornaram parte do cotidiano, alterando a manei-
ra como pensam, interagem e aprendem. Os que podem ser 
considerados partes dessa nova geração já receberam várias 
alcunhas, tais como: Nativos Digitais (McLester, 2007), Mil-
lenials (Pedró, 2006), New Millenium Learners (Oecd, 2008), 
Neomillenial Learners	(Baird;	Fisher,	2006),	entre	outros.
A designação “nativo digital” parece definir bem os que 
são habitantes nativos da linguagem própria dos computa-
dores, telefones móveis, videogames e Internet, pois permite 
estabelecer sua contraparte, os imigrantes digitais, como a ge-
ração que não conheceu essas possibilidades em sua infância, 
tendo de se adaptar ao novo contexto.
Um novo paradigma sobre a aprendizagem se estabeleceu 
a partir das mudanças trazidas pela convergência digital. Isso 
pode ser sintetizado nas seguintes afirmações:
•	 Existe	a	necessidade	de	reaprender	como	encontrar,	sele-
cionar, avaliar, organizar, hierarquizar e recriar a informa-
ção de acordo com sua relevância, em meio ao imenso 
volume de dados em circulação;
•	 A	aprendizagem	em	tempos	de	convergência	digital	é	um	
processo fundamentalmente colaborativo, em que as re-
des sociais se destacam ao redor de interesses comuns, 
facilitando e orientando a construção do conhecimento;
•	 O	aprendente	assume	um	papel	central	no	processo	de	
aprendizagem e não pode ser tratado como um receptor 
passivo da informação, devendo necessariamente ser in-
cluído como um autor, cocriador, avaliador e comenta-
dor crítico;
1. Nos países ricos o ano considerado é 1982, mas como o computador pessoal e a Internet demoraram um pouco mais para se espalhar pelo 
Brasil, preferimos adotar essa diferença. 
EaD.indb 128 1/8/2011 18:27:57
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Luciano Sathler Rosa Guimarães
Capítulo 15: O aluno e a sala de aula virtual
•	 Para	dar	conta	dessa	realidade,	o	processo	de	aprendiza-
gem se torna cada vez mais personalizado, focado nas ne-
cessidades e nos interesses individuais.
Com a Web 2.0 realmente introduziu -se o tempo da 
chamada cognição distribuída, o modelo de relações sociais 
fundado na colaboração coletiva, tal como se pode exempli-
ficar com os crescentes movimentos de open access e open 
source. Em março de 2009, por exemplo, o Massachusetts 
Institute of Technology (MIT) aprovou uma política no sen-
tido de os pesquisadores e docentes liberarem à instituição, 
sem cobrança de direitos autorais, todos os artigos resultados 
de suas pesquisas, para acesso livre e on -line dos interessa-
dos. As condições foram a não exclusividade e a garantia 
de que não sejam utilizados para venda. Isso é uma séria 
ameaça para a forma convencional como a indústria de pu-
blicações científicas atua.
Existe uma cultura característica da Internet que se cons-
trói com a participação de todos os protagonistas, inclusive 
pelo simples fato de selecionar e classificar algumas dentre 
todas as fontes de que dispõem, contribuindo à circulação 
criativa de informação sobre a qual nenhum indivíduo ou ins-
tituição tem o domínio exclusivo.
Nesse sentido, a construção de conhecimentos valoriza-
dos pela sociedade está cada vez menos confinada nas insti-
tuições educativas (espaço), nem se limita à formação inicial 
obtida (tempo). Os diplomas passaram a ser uma certificação 
social, não significando que o diplomado realmente domine 
a área de conhecimento na qual se formou. Se o profissional 
não investir em educação continuada e atualização profissio-
nal corre o risco de se tornar informacionalmente obsoleto 
muito rapidamente.
Destacam -se a seguir algumas das principais caracterís-
ticas do nativo digital quando se trata da sua relação com as 
TICs e a informação, segundo Oblinger (2005), que realizou 
suas pesquisas com enfoque em alunos da Educação Superior 
nos Estados Unidos:
•	 Os nativos digitais são digitalmente alfabetizados: como 
cresceram com amplo acesso à tecnologia, são hábeis em 
usar uma enorme variedade de TICs e navegar na Internet 
de maneira intuitiva. Apesar de se sentirem confortáveis 
usando a tecnologia sem consultar manuais de instrução, 
sua compreensão sobre a qualidade da fonte de informa-
ção pode ser reduzida. Interagem melhor com a lingua-
gem visual do que as gerações anteriores e muitas vezes se 
expressam usando imagens. São capazes de mesclar tex-
tos, imagens e sons de maneira natural. Sua habilidade de 
transitar entre o real e o virtual é instantânea, e a disponi-
bilidade abundante de mídia audiovisual os torna menos 
desenvolvidos no domínio de textos. Usam intensamente 
a Internet para buscar informações, apesar de saberem 
que muitas vezes não é o suficiente para alcançar todas 
suas necessidades informacionais.
•	 Os nativos digitais são conectados: desde seu nascimen-
to o mundo sempre foi um lugar conectado e, mais do 
que qualquer geração precedente, os nativos digitais têm 
abraçado o potencial da mídia em rede. Com a difusão da 
computação e da comunicação móvel, trata -se de pessoas 
sempre conectadas.
•	 Os nativos digitais são imediatistas: é uma geração de 
pessoas rápidas, seja no imediatismo com que uma res-
posta é esperada ou pela velocidade com que estão acos-
tumados a receber informação. Sua característica é da 
multitarefa, movendo -se rapidamente de uma atividade a 
outra, muitas vezes realizando -as simultaneamente. Res-
pondem rapidamente, ao jogar um game ou teclar men-
sagens de texto. Tendem a valorizar mais a velocidade do 
que a acurácia.
•	 Os nativos digitais são experimentadores: a maioria dos 
nativos digitais prefere aprender fazendo coisas, em vez 
de serem ensinados a respeito do que deve ser feito. Esse 
papel participativo cresce com a cultura dos games com-
putadorizados, o que os leva a aprender melhor por meio 
da descoberta, da exploração pessoal ou colaborativa 
com seus pares. O instinto descobridor os torna aptos a 
reter melhor a informação e usá -la de maneiras criativas, 
de modo que façam sentido.
•	 Os nativos digitais são sociais: são comunicadores prolífi-
cos, gravitam ao redor de atividades que promovem e re-
forçam a interação social. Demonstram abertura à diversi-
dade, à alteridade e ao compartilhamento, relacionando-
-se com desconhecidos na Internet sem muita preocu-
pação. Compartilham facilmente informações pessoais, 
inclusive emoções. Incluem no seu âmbito de relaciona-
mentos pessoas não necessariamente de seu círculo indi-
vidual (amigos dos amigos são aceitáveis). Algumas vezes 
a interação se dá por meio de identidades alternativas, e 
os tímidos costumam se expressar com mais liberdade na 
Web. Nesse sentido, preferem trabalhar em equipes ou 
grupos, privilegiando a aprendizagem entre pares, muitas 
vezes considerados mais confiáveis que professores.
•	 Os nativos digitais são orientados para resultados: prefe-
rem contar com parâmetros, regras, prioridades e proce-
dimentos claros para o que lhes é solicitado realizar. Não 
lidam bem com a ambiguidade ou com tarefas demasia-
damente abrangentes e gostam de saber exatamente como 
serão avaliados em sua performance.
•	 Os nativos digitais preferem o engajamento e a experi-
ência: os nativos digitais buscam descobrir indutivamente 
ou realizar observações, formular hipóteses ou saber es-
tabelecer as regras que estão valendo. O ritmo ágil com 
que gostam de receber informação implica que geralmen-
te não conseguem prestar atenção quando a aula não é 
interativa, não motiva ou simplesmente está demasiado 
lenta. Nesse sentido, é um desafio encorajá -los a parar de 
experimentar e dedicar algum tempo a refletir.
•	 Os nativos digitais são visuais e cinestésicos: sentem -se 
mais confortáveis com ambientes ricos de imagensdo que 
lidar exclusivamente com textos. Recusam -se a ler artigos 
extensos, o que se percebe bem quando instruções incor-
poram gráficos em vez da simples abordagem passo a pas-
so baseada em texto. Se puderem interagir com a informa-
ção, isso é ainda melhor, pois a multimídia implica fazer 
coisas, e não apenas pensar ou falar sobre as mesmas.
•	 Os nativos digitais preferem coisas que importam: os na-
tivos digitais gostam de ser desafiados a tomar parte de ati-
vidades comunitárias. Se lhes é dada a chance, preferem 
trabalhar com o que realmente importa, tais como temas 
sobre meio ambiente ou problemas sociais. Acreditam 
que podem fazer diferença e que a tecnologia deve ser 
usada para resolver situações complexas. Aceitam com fa-
cilidade desenvolver novos conhecimentos relacionados a 
situações reais e desafiadoras.
EaD.indb 129 1/8/2011 18:27:57
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O estado da arte
Educação a distância
Novas demandas e expectativas
Contexto, emoção e corpo
É preciso reconhecer que o ser humano tem uma dimen-
são emocional, uma dimensão mental ou linguística e uma 
dimensão corporal, como lembra Casassus (2009, p. 133). 
Que é possível aprender experimentando, analisando e com-
partilhando. Mais ainda se essas vivências se dão no coletivo, 
na coexistência significativa.
Aprender novas maneiras de ser, de trabalhar, de viver e 
conviver exige que se estabeleça um apreço verdadeiro na 
relação de ensino -aprendizagem, além da tolerância com a ig-
norância ou sapiência do outro. A interpretação das informa-
ções tem uma dimensão objetiva, quando a mente organiza 
as impressões sensoriais de maneira que se possa determinar 
seu significado. Mas também é preciso lembrar -se da dimen-
são subjetiva, na qual a mente posiciona os dados factuais em 
relação à situação pessoal. Não basta se informar ou fornecer 
dados. É preciso ser capaz de articular a informação com o 
contexto e com a própria pessoa.
Um professor que se importa com o novo aprendente é 
mais apreciado que um gênio incapaz de se relacionar emo-
cionalmente no contexto escolar ou universitário.
Autonomia
Os novos aprendentes buscam estabelecer seus próprios 
ritmos para estudar, além de definir quando estão mais dis-
poníveis e dispostos a se dedicar. Essa flexibilidade também 
é bem recebida no que se refere ao espaço, onde encontrar 
a informação necessária e interagir com outros ao redor dos 
assuntos em pauta. Por isso as instituições educacionais pre-
cisam ser capazes de oferecer currículos abertos à escolha 
pessoal, cada um se interessa mais ou menos por diferentes 
objetivos de aprendizagem e querem ser capazes de escolher 
o que estudar.
Aprendizado por pares
Cresce o número de recursos educacionais abertos, infor-
mações preparadas e disponibilizadas para uso no contexto 
escolar ou universitário, tendo diferenciadas opções para se-
rem acessadas por quem se interessar, em qualquer lugar e a 
qualquer tempo. A lógica da eterna transformação da natureza 
se replica no ambiente informacional, onde nada se perde, 
tudo se copia, se reproduz ou se reconstrói. O conteúdo ge-
rado pelos aprendentes pode ser mais interessante do que os 
dos	docentes	responsáveis	pelo	ensino.	Buscar	informação	de	
múltiplas fontes torna -se não apenas recomendável como ne-
cessário, em um universo de variedade infinita das nuances 
sobre um mesmo tema. Para sair do senso comum, confortável 
e acomodado, é melhor encontrar caminhos alternativos para 
aprender e, nesse sentido, nada mais confiável que os pares, 
os que compartilham da mesma idade, estilo de vida ou reli-
gião, entre outros denominadores comuns.
Tecnologia centrada no aluno
Para ficar na educação formal, torna -se claro que o con-
texto se tornou mais diverso em termos sociais, culturais, eco-
nômicos,	 ambientais	 e	 tecnológicos.	 Essa	 complexidade	 se	
reflete também em uma maior diversidade do corpo discente, 
que chega às escolas com novas expectativas e necessidades. 
A tecnologia centrada no aluno (Christensen; Horn ; Johnson; 
2009, p. 50) pode ser um caminho para evitar a padronização 
ora imposta pela formação docente, por currículos projetados 
extemporaneamente e impostos de cima para baixo, além da 
maneira como espaços educacionais são projetados dentro de 
uma lógica industrial e disciplinar.
Personalização
A perspectiva é com base no aprendente individual, sua 
bagagem cultural, experiências, talentos, habilidades pes-
soais, interesses, capacidades e necessidades. Existem ferra-
mentas tecnológicas que facilitam esse tipo de atenção pelas 
instituições educacionais, tais como: interação individuali-
zada mediada por computadores, emissão e controle de tags 
(palavras -chave) como guias de percurso ou articulação, mé-
tricas informatizadas sobre o que é visto, mais consultado ou 
rapidamente rejeitado na Internet e tutoria pessoal por agentes 
inteligentes	transmutados	em	softwares	robotizados.
Experiência internacional
O	Futurelab	(<http://www.futurelab.org.uk>)	é	uma	orga-
nização do terceiro setor dedicada a transformar o ensino e 
a aprendizagem, tornando esses temas mais relevantes para 
a sociedade, se comprometendo com novos aprendentes por 
meio de práticas inovadoras e tecnologia. Ela realiza pesqui-
sas de campo e busca demonstrar usos inovadores da tecno-
logia no intuito de colaborar com a mudança sistêmica da 
educação, congregando pessoas com interesses convergentes 
nessa área vindas dos setores público e empresarial, círculos 
acadêmicos e comunidades de prática.
Há um trabalho intenso em parceria com o governo do 
Reino Unido, mantendo a independência de seus pontos de 
vista e buscando bases decorrentes de investigação cientí-
fica para estabelecer projetos que estimulem a adoção de 
novas vivências docentes, com o devido apoio e ferramen-
tas disponíveis. Trata -se de uma iniciativa baseada em fa-
tos emanados de pesquisas no campo educacional, tendo a 
vantagem da relativa independência em relação aos sistemas 
governamentais, nos quais sempre há o risco do imobilismo 
ou continuísmo.
O trabalho do Futurelab é realizado em escolas e sistemas 
educacionais, com ênfase na inovação curricular, espaços de 
aprendizagem, inclusão digital, games de console e computa-
dores, aprendizagem de adultos e em família, avaliação, alfa-
betização e participação cidadã digital.
A Tabela 15.1 apresenta um resumo das fases da apren-
dizagem ao longo da história, em que diferentes públicos 
eram privilegiados, os locais variaram, bem como as fontes 
de aprendizagem, as tradições pedagógicas, as mídias mais 
utilizadas, os conteúdos priorizados e o chamado “currí-
culo oculto”.
Considerações finais
Em qualquer sociedade informações, conhecimentos, ha-
bilidades, crenças e valores precisam ser transmitidos às gera-
ções mais jovens. Ao mesmo tempo, sempre há novas infor-
mações, conhecimentos, habilidades, crenças e valores que 
EaD.indb 130 1/8/2011 18:27:58
131
Luciano Sathler Rosa Guimarães
Capítulo 15: O aluno e a sala de aula virtual
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132
O estado da arte
Educação a distância
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Learning and Media, v. 1, n. 1, 2009.
Leituras adicionais
ANDERSON, T. (Org.). Theory and practice of online learning. 2. ed. Athabasca: Athabasca University, 2008.
BENKLER,	Y.	The wealth of networks:	how	social	production	transforms	markets	and	freedom.	New	Haven:	Yale	University	Press,	2006.	
Disponível	em:	<http://www.benkler.org>.	Acesso	em:	1o maio 2009.
BRIGGS,	A.;	BURKE,	P.	Uma história social da mídia: de Gutemberg à Internet. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004.
D’ANTONI, S. (Org.). The virtual university: models and messages, lessons from case studies. Disponível em: <http://www.
unesco.org/iiep/virtualuniversity/home.php>. Acesso em: 3 fev. 2010.
SOUZA,	A.;	LAMOUNIER,	B.	A classe média brasileira: ambições, valores e projetos de sociedade. Rio de Janeiro: Campus Elsevier, 
2009.
VISSER, J.; VISSER-VALFREY, M. (Orgs.). Learners in a changing learning landscape:	reflections	from	a	dialogue	on	new	roles	and	ex-
pectations. Sidney: Springer, 2008.
Sites recomendados
Canadian Institute of Distance Education Research: <http://cider.athabascau.ca>.
Centre	for	Educational	Research	and	Innovation	OECD:	<http://www.oecd.org/edu/ceri>.
Free	Technology	for	Teachers:	<http://www.freetech4teachers.com>.
George	Siemens	/	Conectivismo:	<http://www.elearnspace.org>.
serão importantes no futuro. Os mais experientes talvez não 
sejam capazes de prever ou aptos a compreender plenamente 
quais são essas novas competências necessárias.
A	 tecnologia	e	as	mudanças	 socioeconômicas	mudam	
radicalmente o perfil dos aprendentes, o que pede uma 
revisão profunda dos papéis dos educadores. Não apenas 
para usar bem e apropriadamente os recursos disponíveis. 
Abrir e arriscar novos caminhos, ainda não previsíveis, para 
construir sentido, propósito, conexões e relacionamentos 
que alcancem o mundo além dos muros da escola ou da 
universidade. Entender e colaborar para que as fronteiras 
se diluam, como uma membrana que organiza, protege e 
desempenha melhor ainda suas funções por ser permeável 
ao novo.
EaD.indb 132 1/8/2011 18:27:58
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Luciano Sathler Rosa Guimarães
Capítulo 15: O aluno e a sala de aula virtual
Journal	of	Educational	Technology	and	Society:	<http://www.ifets.info>.
Natural Interaction: <http://naturalinteraction.org>.
Online	Journal	of	Distance	Learning	Administration:	<http://www.westga.edu/~distance/ojdla/>.
Online Learning Update: <http://people.uis.edu/rschr1/onlinelearning/blogger.html>.
Pew	Internet	&	America	Life	Project:	<http://pewinternet.org>.
Tech	&	Learning:	<http://www.techlearning.com>.
The	Encyclopaedia	of	Informal	Education:	<http://www.infed.org>.
The	Sloan	Consortium:	<http://www.sloanconsortium.org>.
World	Conference	on	Higher	Education	Unesco:	<http://www.unesco.org/en/wche2009/>.
Luciano Sathler é diretor -adjunto do Centro de Educação a Distância da Universidade Anhanguera (Uniderp) e membro do 
Comitê	de	Qualidade	da	Associação	Brasileira	de	Educação	a	Distância;	doutor	em	administração	pela	Universidade	de	São	
Paulo (FEA/USP); mestre em administração pela Universidade Metodista de São Paulo, onde é docente licenciado e atuou, 
inclusive, como pró -reitor de Educação a Distância; especialista em gestão universitária pela Organização Universitária Inte-
ramericana e em gestão de marketing pela Cepead/UFMG; bacharel em comunicação social, com habilitação em publicidade 
e propaganda pela PUC -MG; presidente para América Latina da Associação Mundial de Comunicação Cristã. Junto com José 
Marques de Melo é organizador do livro Direitos à comunicação na sociedade da informação (Umesp, 2005), disponível na 
íntegra em http://lucianosathler.pro.br.
Sobre o autor
EaD.indb 133 1/8/2011 18:27:58