A-ESCOLA-CONTEMPORÂNEA-E-A-VIOLÊNCIA-ESCOLAR-1

Prévia do material em texto

1 
 
 
A ESCOLA CONTEMPORÂNEA E A VIOLÊNCIA ESCOLAR 
1 
 
 
SUMÁRIO 
1 - Da escola tradicional á escola contemporânea: algumas considerações sobre a 
constituição do espaço escolar................................................................................. 04 
 
1.1 - Escola tradicional: a sala de aula como o único espaço de 
aprendizagem..... 04 
 
1.2 - Escola contemporânea: novas faces e espaços de interação e 
aprendizagem........................................................................................................... 07 
 
2 - A crise da escola moderna e a transição para a escola contemporânea............ 09 
 
3 - A escola e os avanços tecnológicos ................................................................... 11 
4 - A formação de professores na contemporaneidade ........................................... 11 
5 - A escola contemporânea e a violência escolar: .................................................. 12 
5.1 - Desenvolvimento ............................................................................................. 15 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 29 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
 
 
 
NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história, inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, 
em atender a crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação.Com isso foi criado a instituição, como entidade oferecendo serviços 
educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética.Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
1 - Da escola tradicional á escola contemporânea: algumas 
considerações sobre a constituição do espaço escolar 
 
Este material se propõe a pesquisar a reconstrução do olhar pedagógico acerca da 
importância dos espaços externos e internos do ambiente escolar no 
desenvolvimento da criança. Para tanto, esta pesquisa procura se orientar pelo 
seguinte problema: “Os espaços externos e internos do ambiente escolar são 
importantes para o desenvolvimento da criança?” 
 
Partindo desse problema, buscar-se-á aprofundar por que os professores durante a 
graduação aprendem que ensinar fazendo é a melhor maneira de compartilhar 
saberes e, na prática, por vezes, acabam reduzindo sua atuação pedagógica a uma 
sala de aula delimitada por paredes. Ainda, qual o significado da escola e dos seus 
múltiplos espaços para as crianças e seus professores e em quais circunstâncias os 
espaços externos estão sendo utilizados nas escolas, em face de importância dos 
mesmos para o desenvolvimento da criança? 
 
O propósito deste material é, portanto, aprimorar, verificar, analisar, investigar, 
observar e avaliar se as escolas pesquisadas em seu conjunto de espaços externos 
e internos percebem a influência destes ambientes no desenvolvimento da criança. 
 
Deste modo, apresentamos nesta pesquisa o propósito de investigar as relações e 
vivências em todos os espaços do ambiente escolar, na tentativa de mostrar o quanto 
eles podem influenciar no processo educativo da criança/aluno. Sua importância está 
na reflexão acerca da prática cotidiana nas escolas dos Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental, destacando que educar uma criança vai muito além de livros, cadernos 
e do tradicional ambiente da sala de aula. 
 
1.1 - Escola tradicional: a sala de aula como o único espaço de 
aprendizagem 
 
Geralmente quando falamos da escola, o nosso primeiro pensamento remete-nos a 
uma sala de aula, com carteiras e cadeiras enfileiradas. Essa ideia passa a ser 
introduzida em nossas concepções de uma forma tradicional, na qual, na maior parte 
do tempo o professor fala e os alunos o escutam. 
 
A visão de escola vai se transformando com o tempo, mas mesmo diante das 
inúmeras mudanças que vem ocorrendo neste ambiente, a mesma continua se 
caracterizando como um espaço de reprodução de conhecimentos, e não um lugar 
em que os conhecimentos, as aprendizagens e as experiências sejam uma 
construção dos próprios alunos com o “aprender fazendo”. Ou seja, nesse espaço 
dedicado ao “ensino”, nem sempre o diálogo, a interação e a aprendizagem estiveram 
“ligados” ao processo de educar. 
 
Ao longo da história, acabaram surgindo pequenas escolas, que tinham a função de 
“ensinar”. Sabe-se que essas apenas transmitiam os conhecimentos, ao invés de 
mediá-los através dos espaços. Sua educação era voltada para uma proposta não 
muito distante da nossa realidade, se comparado à educação que vem sendo 
oferecida em nossas escolas. São as chamadas “escolas tradicionais” nas quais 
4 
 
 
 
O professor acredita que ele, como adulto, já descobriu as “verdades” sobre o 
mundo, as pessoas, as ideias... e precisa em sua função de expectador e animador 
fazer com que o aluno descubra estes conhecimentos. O professor assume, assim, 
a condição de modelo e referência para seus alunos, que na categoria de aprendizes 
precisam imitar seu mestre para aprender (SCHMITZ, 2006, p. 78). 
 
Realmente, soa-nos um tanto estranho ouvir a expressão: “imitar seu mestre”. 
Sabemos que o processo de imitação faz parte do desenvolvimento infantil. 
Entretanto, reduzir à criança a uma educação “empobrecida”, que não tenha 
qualidade e objetivos, faz do aluno um simples indivíduo para ser “moldado”. O aluno 
é visto como uma folha em branco, “alguém que precisa ir à escola para começar a 
treinar e memorizar, para escrever seu livro da vida” (SCHMITZ, 2006, p. 80). 
 
O professor tradicional não abre espaços para questionamentos do conteúdo, 
dificultando ainda mais a aprendizagem do aluno, bem como da turma. Desse modo, 
as palavras são “jogadas” aos alunos que as “captam” de formas e significados tão 
diversos e muitas das dúvidas que surgem entre colegas, são levadas para casa sem 
um real entendimento. “A criança deve, portanto, aceitar as regras, entrar no jogo. 
Nesse jogo dar a resposta certa, no mais das vezes, confunde-se com dar qualquer 
resposta, desde que seja a que o professor quer...” (FREIRE, 1996, p. 54). 
Fazendo uma análise desta ilustração com o contexto tradicional do cotidiano escolar, 
constata-se que os alunos estão realmente em um jogo, o qual deve ser jogado 
conforme o “Manual do Professor”, que se prende fielmente a seu dizer. “Ainda existe 
a ideia de que o professor precisa estar lá na frente, falando aos alunos, e de que 
esse é o modo pelo qual se aprende” (JENSEN, 2013, p. 18). Cabe aos alunos 
reproduzir esse discurso sem poder trocar as palavras, mesmo o significado sendo o 
mesmo. Ou seja, a resposta deve ser “tal qual”, e não como foi entendida. 
 
As carteiras e cadeiras enfileiradas revelam uma educação tradicional, na qual, 
segundo Freire (1996), o bom aluno é...uma criança dócil, paciente, que sabe calar-
se e escutar o que o professor fala. 
 
 
 
Figura 01: Visão de uma sala de aula tradicional. 
Fonte: (FREIRE, 1996, p. 48). 
5 
 
 
O autor nos remete a pensar na ideia de que, a educação está voltada ao 
cumprimento das regras ditadas, ou seja, o bom aluno permanece sentado numa 
carteira, escutando, sem ao menos poder dialogar sobre o assunto, mesmo que, porvezes, ele não encontre o sentido daquela ação. 
 
Assim, são muitas dessas salas que só mudam de número, professor, e alunos, pois 
as características costumam ser sempre iguais, bem como a metodologia da aula 
deve seguir um padrão, para que o professor não se 
“perca” em sua aula. 
 
Essa, aliás, é, uma concepção muito forte que não consegue ser desmistificada: o 
modelo de sala fixa, onde todos os dias a rotina se repete e o ambiente está sempre 
igual. E esse espaço que deveria ser de convívio é demarcado pelo silêncio exigido 
dos alunos frente a um professor falante. 
 
Se você cria um ambiente em que as crianças podem mover-se mais, explorar, 
procurar objetos e fazer atividades, elas automaticamente vão aprender, entender, 
construir. No entanto, se são colocadas naquela estrutura sem esperança, 
sentadinhas olhando o professor diante delas, que tipo de comportamento estará 
esperando? (JENSEN, 2013, p. 18). 
 
O fato é que tudo evolui: e, no ritmo em que a sociedade evoluiu a educação precisaria 
estar mais a frente, inovando e ampliando para cumprir a sua real função no século 
XXI: a educação inovadora que transforme os educandos e os educadores, tendo o 
desafio de construir e reconstruir conteúdos com metodologias que proporcionem aos 
alunos e aos professores um maior encantamento e envolvimento no processo de 
construção dos conhecimentos. 
 
Nessa perspectiva, questiona-se: Como construir uma educação de conhecimentos e 
aprendizagens que sejam significativas tanto para alunos como para professores? 
Como motivar os docentes para perceberem que a educação de hoje não está mais 
somente “presa” a um espaço de quatro paredes, com um quadro repleto de escritas? 
6 
 
 
Percebe-se, assim, que aos poucos a educação vem oferecendo novas possibilidades 
para que o aluno e o docente tenham uma melhor formação, uma vez que, nos dias 
atuais essa educação inovadora pode ser desenvolvida nos diversos espaços, 
proporcionando desafios e metodologias que visam um melhor comprometimento e 
conhecimento tanto para alunos como para professores. 
 
1.2 - Escola contemporânea: novas faces e espaços de interação e 
aprendizagem 
 
“Para que serve uma sala de aula se não for capaz de nos transportar além da sala 
de aula?” (MORAIS, 2009, p. 15). 
 
A sala de aula da escola contemporânea é tão mais do que um ambiente delimitado 
por paredes, porta e janelas, onde estão dispostas inúmeras carteiras e cadeiras. 
Para, além disso, este é um espaço no qual se devem acolher diferenças, 
questionamentos, dúvidas e saberes. Ambiente esse que pode ser transformado com 
a necessidade existente e se for preciso criar cenários, histórias e espaços de 
interação e aprendizagem. Aliás, “qualquer atividade humana precisa de um espaço 
e de um tempo determinados. Assim acontece com o ensinar e o aprender; com a 
educação” (FRAGO; ESCOLANO, 2001, p. 61). 
 
E, nesta perspectiva, a escola transforma-se num lugar no qual é permitido ir além 
dos limites de uma apostila/livro conseguindo alcançar o diferente, pois as vivências 
normais e comuns são esquecidas num piscar de olhos, enquanto aquelas 
significativas serão lembradas e relembradas por décadas e décadas. 
 
Se a escola precisa ser um espaço para as crianças, há que se pensar na sua 
reorganização. Mas, por onde começar? Ou como questiona Morais, 
“então, qual o remédio” (2009, p. 17) pode ser indicado para a cura desse problema? 
Rojas (2013), segue afirmando que esta “cura” pode iniciar pela introdução das 
temáticas em brincadeiras, que façam os alunos serem quem eles são: “crianças”. É 
necessário superar a visão de que estas criaturas são “moldadas” de forma mecânica 
pelo mundo e a sociedade através das atividades, jogos, e programas que exploram 
o fascínio infantil, no intuito de transformá-la em “gente grande”. 
 
Para tanto, é preciso sair do tradicional modo de ensino e ir além: da postura rígida 
de um professor diante de alunos, apenas repassando conhecimento, para a reunião 
em rodas, brincadeiras, gincanas e outras formas de aprendizagem que passam a ter 
um contato mais afetuoso entre alunos e professores, para em conjunto aprender 
sobre a vida real (FREIRE, 1996). Nesta perspectiva, é que a porta e as janelas da 
sala se “abrem”, expandindo-se para o mundo externo, como pode ser visualizado na 
ilustração que segue: 
7 
 
 
 
Figura 02: A sala de aula muito além de um quadro “negro”. 
Fonte: https://projetoletrasearteshoracio2011.wordpress.com. 
 
Neste novo contexto, o pedagogo assume o desafio de orientar e participar, sem 
medo de se envolver, ou se preocupar com a opinião das outras pessoas. Ele sabe 
que é mais eficaz correr e brincar com as crianças, do que reuni-las em uma sala para 
“hipocritamente” acreditar que estão aprendendo na perspectiva do escrever e copiar. 
 
É, neste contexto, que o professor tem o desafio de compreender que ele não é 
sabedor do mundo, e está ali para orientar e aprender. Não cabe a ele dar o trajeto 
pronto, mas sim ensinar o aluno a juntar seus pés e mover-se, tal como este é 
desafiado na sociedade real. É preciso ter persistência, instigar o foco e descobrir a 
razão dos inúmeros porquês. Ou seja, já não basta o melhor aluno chegar ao pódio 
sozinho: é preciso trabalhar a cooperação, o trabalho em equipe, o diálogo, a 
persistência e a determinação para aquilo que se pretende alcançar. Desse modo, “é 
essencial à boa convivência em grupo para que a criança se construa um ser 
instrumentalizado para o bom convívio e para construir-se aprendiz” (PAROLIN, 2011, 
p. 11). 
 
Essa mudança de paradigma gera um convívio mais afetivo e faz as crianças 
interagirem, conhecendo e apreciando jeitos, manias, qualidades e defeitos. Isto faz-
nos perceber, inclusive, que algumas são mais perfeccionistas em determinadas 
atividades e outras preferem apenas realizar a atividade proposta para prosseguir 
8 
 
 
brincando. Juntas vão conhecendo diversos modos e maneiras diversas de encarar 
uma situação. Aprendem também, a conviver com o (s) outro (s), respeitar suas 
diferenças e superar os conflitos. 
 
Percebe-se, portanto, que ao longo da sua história a escola, nem sempre desenvolve 
a arte do convívio e da apreciação de atitudes mais humanas e singelas. Para Moraes 
(2013), essa proposta educativa foca na exatidão e na definição de conceitos muito 
amplos, nos quais se esquece de que as crianças são verdadeiras cientistas, pois 
questiona o impalpável, o admirável, o imaginável, o mundo da criação. 
 
Pode se afirmar, portanto, que os espaços educativos da escola contemporânea vão 
muito além do apenas ensinar. Esse lugar de interação e aprendizagem se torna de 
grande relevância para o processo de construção de conhecimentos do aluno/criança, 
no qual o mesmo passa a se relacionar e cultivar saberes ao interagir com situações 
que contribuem para o seu desenvolvimento. 
 
 
2 - A crise da escola moderna e a transição para a escola 
contemporânea 
 
Séculos se passaram desde a criação da escola como instituição responsável pela 
educação de crianças e jovens. No transcorrer desse tempo, ela tem sido objeto de 
estudos e teorizações por filósofos, sociólogos, historiadores, pedagogos e 
pensadores em geral (Costa, 2007). Os discursos provenientes desses estudos e 
teorizações atribuem à escola as mais variadas competências, responsabilidades e 
tarefas. 
 
O surgimento da escola, para Costa (2007), ocorreu por volta do século XV, 
incorporada ao conjunto de transformações sociais, econômicas e culturais que 
apontam a emergência do mundo moderno. Para o autor, a escola apresenta-se, 
desde então, como fundamental na constituição da modernidade: “Uma instituição 
sólida, com poucas mudanças através dos séculos, e uma poderosa maquinaria, 
ainda hoje, na formação, no disciplinamento e no processo civilizatório empreendido 
pelas sociedades modernas” (Costa, 2007, p. 54). 
 
Para dar conta daqueles indivíduosnos quais a escola não conseguiu produzir os 
efeitos civilizatórios desejados, de acordo com Veiga-Neto (2007), foram inventadas 
instituições como o manicômio, a prisão, o quartel. 
Cabe ressaltar que “[...] entre todas essas instituições, a escola é a mais geral, é 
aquela que se estende – ou a que deve se estender, é o que se espera a mais ampla 
e duradouramente a todos os indivíduos dessa sociedade que se quer civilizada” 
(Veiga-Neto, 2007, p. 99). 
 
Assim como Costa (2007), os autores Sibilia (2012) e Veiga-Neto (2007) também 
reconhecem a escola como uma maquinaria. Uma maquinaria, segundo Veiga-Neto 
(2007), capaz de plasmar as subjetividades dos indivíduos a partir de modos de viver 
socialmente o espaço e o tempo. Para o referido autor, muito antes de funcionar como 
um aparelho de ensinar conteúdos e de reprodução social, a escola moderna 
funcionou, e ainda funciona, como uma grande fábrica que produziu, e, ainda gera 
9 
 
 
novas formas de vida. Nesse contexto, em concordância com o autor, pode-se dizer 
que a escola operou como uma grande maquinaria incumbida de fabricar o sujeito 
moderno. 
 
Ao pensar o espaço e o tempo em que se forma o sujeito moderno, o autor apresenta 
a disciplinaridade como o elo entre a escola e a sociedade modernas. Ao utilizar o 
termo disciplinaridade, Veiga-Neto (2007) faz referência tanto à disciplina-corpo 
quanto à disciplina-saber. Para o autor, “[...] ambas estão implicadas num tipo de 
poder – o poder disciplinar – do qual depende a nossa “capacidade” de nos 
autogovernarmos mais e melhor” (Veiga-Neto, 2007, p. 101). 
 
Portanto, a escola, em sua origem, foi pensada e fundamentada, conforme Veiga-
Neto (2007), em práticas disciplinares e, assim, foi de extrema importância para a 
criação e a manutenção de uma sociedade disciplinar. No entanto, observa-se que 
ela está em descompasso com a própria sociedade, uma vez que esta, ainda segundo 
o autor, está se tornando uma sociedade de controle, “[...] cuja ênfase parece recair 
cada vez menos no disciplinamento vertical (dos corpos e saberes) e cada vez mais 
no controle permanente, horizontal e minucioso (sobre os corpos)” (Veiga-Neto, 2007, 
p. 110). 
 
Veiga-Neto (2007) evidencia a conexão entre o que se passa na escola, suas práticas 
e as demais práticas sociais, de forma que refletir sobre as mudanças na esfera desta 
instituição pressupõe refletir sobre as mudanças na esfera da sociedade. Assim, o 
referido autor reitera a existência de um descompasso entre a escola e as mudanças 
espaciais e temporais, e é neste descompasso entre “[...] as práticas escolares e as 
rápidas modificações espaciais e temporais que estão acontecendo no mundo atual 
que está boa parte daquilo que se costuma denominar “crise da escola”” (Veiga-Neto, 
2007, p. 102). 
 
O sentimento de que a escola está em crise é reforçado por se perceber que ela vai 
se tornando, de acordo com Sibilia (2012), incompatível com os corpos e as 
subjetividades das crianças e jovens do século XXI. A incompatibilidade está 
associada tanto no que se refere aos componentes quanto aos modos de 
funcionamento da escola. 
François Dubet (1997) igualmente acredita que existe um descompasso entre a 
escola e os alunos. Para exemplificar, pode-se pensar a questão do currículo e dos 
programas escolares que estão em voga. Para o autor, os programas são construídos 
para alunos que não existem. Ou seja, alunos surpreendentemente inteligentes, que 
possuem, no mínimo, pais professores de filosofia e de história. Nesse sentido, o 
autor reforça a necessidade de se repensar os programas escolares, a fim de evitar 
situações de fracasso escolar. 
 
A partir dessas reflexões acerca do descompasso e da incompatibilidade da escola 
em relação à sociedade e aos alunos, fazem-se oportunos os questionamentos: a 
escola do século XXI mudou? O que nela mudou? E as pessoas que a constituem 
mudaram? Para Jorge Ramos do Ó (2007), a escola mudou, não tanto quanto se 
almeja e na mesma agilidade das mudanças observadas na sociedade e nas pessoas 
que a foram constituindo ao longo do tempo. 
 
10 
 
 
Se analisada a questão do modelo estrutural e organizacional que se tem hoje de 
escola, constata-se, conforme Ó (2007), que esse modelo foi criado no final do século 
XIX. Ou seja, em termos de estrutura, a escola ainda se mantém segmentada em 
séries formadas por alunos com idades semelhantes. Os saberes, por sua vez, 
traduzidos nos conteúdos trabalhados em aula, respeitam essa correlação entre 
idade e série. No tocante à progressão dos alunos, depende dos resultados obtidos 
nas avaliações realizadas no transcorrer do ano letivo. Nota-se que as avaliações se 
aproximam muito do conteúdo ministrado e este, segundo o autor, é um conteúdo 
racionalista com vistas a: 
 
 
Construir através das disciplinas do plano de estudo uma visão racional e articulada 
da realidade, que tem dentro dela um modelo intelectual que consiste em imaginar 
que o mundo é um mundo completo. [...] É, portanto, um modelo racionalista, 
herdado das luzes, do Iluminismo (Ó, 2007, p. 110). 
 
 
Como apontado anteriormente, a sociedade mudou e, para Ó (2007), ela foi 
abandonando, principalmente nas últimas décadas, esse modelo racionalista. No 
entanto, a escola “tem refletido pouco sobre essa mudança; ela continua a funcionar 
a partir de ideias claras e distintas sobre o que é certo e errado” (Ó, 2007, p. 110). 
 
Além dessa mudança em relação ao modelo racionalista, outras transformações 
igualmente vêm ocorrendo e merecem ser refletidas pela escola, visto que implicam 
diretamente no papel da escola na contemporaneidade e apresentam-se, muitas 
vezes, como desafios. Os avanços tecnológicos e científicos, a reestruturação 
produtiva, as mudanças 
11 
 
 
no processo de trabalho e a intensificação dos meios de comunicação são exemplos 
de transformações (Libâneo, 2007). 
 
Para Moran (2012), entre os desafios enfrentados ao longo dos tempos, ensinar e 
aprender ainda são os maiores, especialmente agora em que se vive a transição para 
um modelo de gestão da informação e do conhecimento. Nessa perspectiva, 
questiona “como ensinar e aprender em uma sociedade mais interconectada?” 
(Moran, 2012, p. 11). Para tanto, se faz necessário refletir acerca da relação entre 
escola e os avanços tecnológicos. 
 
3 - A escola e os avanços tecnológicos 
 
Quanto ao avanço tecnológico existe uma expectativa de que as tecnologias 
possibilitarão soluções rápidas para o ensino. No entanto, “se ensinar dependesse só 
de tecnologias, já teríamos achado as melhores soluções há muito tempo. Elas são 
importantes, mas não resolvem as questões de fundo” (Moran, 2012, p. 12). Para 
Masetto (2012), não se trata apenas da substituição do quadro-negro e o giz por slides 
construídos no Power Point, a utilização de um Datashow (Masetto, 2012) e a 
utilização de uma lousa digital. 
 
Sabe-se que os avanços tecnológicos já repercutem na maneira como os alunos se 
comunicam, relacionam-se com os outros e acessam as informações disponíveis na 
internet e nas redes sociais, por exemplo. Diante disso, verifica-se a necessidade de 
se repensar os processos de ensinar e de aprender. Para Moran (2012, p. 29), 
“ensinar e aprender exige hoje muito mais flexibilidade espaço-temporal, pessoal e 
de grupo, menos conteúdos fixos e processos mais abertos de pesquisa e de 
comunicação”. 
Para ele, “uma das dificuldades atuais é conciliar a extensão da informação, a 
variedade das fontes de acesso, com o aprofundamento da sua compreensão, em 
espaços menos rígidos, menos engessados” (Moran, 
2012, p. 29). 
 
Em relação ao processo de ensinar, o autor aponta como um dos grandes desafios 
para o professor tornar a informação significativa para os alunos. Em outras palavras, 
torna-se necessário ensinar os alunos a selecionarem as informações 
verdadeiramente relevantes diante de tantas possibilidades, compreendendo-as de 
forma mais abrangentee profunda e assim torná-las parte do referencial dos alunos 
(Moran, 2012). 
 
No tocante à aprendizagem, segundo o mesmo autor, uma parte significativa da 
aprendizagem acontece quando se consegue integrar “[...] todas as tecnologias, as 
telemáticas, as audiovisuais, as textuais, as orais, musicais, lúdicas, corporais” 
(Moran, 2012, p. 32). Cada um dos meios citados apresenta diversas possibilidades, 
todavia cabe aprender a explorar cada um deles. 
4 - A formação de professores na contemporaneidade 
 
Ao se explorar as questões relacionadas aos desafios da escola na 
contemporaneidade, a dimensão formação docente emerge significativamente. 
Nóvoa (s/d, texto digital) está convencido de que neste século XXI os professores 
12 
 
 
estão no centro das preocupações educativas. Ao escrever sobre a história da 
educação em relação às suas preocupações no decorrer das décadas do século XX, 
o autor destaca que os anos de 1970 foram determinados pela racionalização do 
ensino. Já os anos de 1980 foram marcados pelas reformas educativas, com atenção 
aos currículos. Os anos de 1990, por sua vez, foram centrados na organização, 
administração e gestão dos estabelecimentos de ensino. Já no século XXI, “parece 
ter voltado o tempo dos professores” (Nóvoa, s/d, texto digital). 
 
Para Ghedin (2009) existem atualmente quatro tendências que interferem na 
formação do professor na contemporaneidade, que são: o saber docente, a reflexão 
sobre a prática, a pesquisa no ensino e as competências da formação. Essas 
tendências “interferem no pensamento, no processo pedagógico e na formação dos 
professores” (Ghedin, 2009, p. 
2). 
 
Em relação à formação do professor, o autor teoriza que ela deve ser fundamentada 
em cinco princípios. O primeiro princípio refere-se à dimensão ética, pois “O ser 
professor está imbuído de um conjunto de valores e de práticas que servem como 
inspiração, como referência, são formativas dos alunos” (Ghedin, 2009, p. 23). 
 
Aliado a uma prática ética, o professor possui um compromisso político, uma vez que 
“o ato pedagógico é também político” (Ghedin, 2009, p. 24). Como terceira dimensão, 
o autor cita a dimensão epistemológica, visto que o professor precisa dominar os 
conceitos da área de conhecimento em que atua. 
 
A outra dimensão relaciona-se à técnica, que se refere ao domínio dos procedimentos 
e métodos de ensino e de aprendizagem. Para o autor, o professor precisa perceber 
como conduzirá o processo de aprendizagem. Por fim, mas não menos importante, 
Ghedin (2009, p. 25) destaca a dimensão estética, já que “não somos feitos apenas 
por racionalidade, mas também por sonhos, carinhos, afetividade e emoções”. 
 
Nóvoa (s/d, texto digital) destaca, ainda em relação à formação dos professores, a 
necessidade de uma formação construída dentro da profissão. Esse autor vem 
reforçar a ideia de uma formação “baseada numa combinação complexa de 
contributos científicos, pedagógicos e técnicos, mas que tem como âncora os próprios 
professores, sobretudo os professores mais experientes e reconhecidos” (Nóvoa, s/d, 
texto digital). 
 
5 - A escola contemporânea e a violência escolar: 
 
Todos os seres humanos têm direito a uma educação de acordo com suas 
necessidades, características e diferenças individuais, que encoraje seus talentos e 
que respeite sua integridade como pessoas. Uma educação inclusiva que abranja não 
somente aos alunos com deficiências, mas também aos alunos com Altas Habilidades 
/ Superdotação (AH/SD) que se sobressaem “por ter duas características marcantes 
que são a rapidez de aprendizagem e a facilidade com que esses indivíduos se 
engajam na sua área de interesse” (VIRGOLIM, 2003, p.28). Segundo a Doutora em 
Educação, Marcília de Morais Dalosto, na sua tese “O aluno com Altas Habilidades/ 
13 
 
 
Superdotação e o Bullying: Manifestações, prevalência e impactos”, o indivíduo 
AH/SD é definido: 
 
[...] segundo a Resolução nº 4 do Conselho Nacional de Educação e da Câmara de 
Educação Básica do Ministério da Educação (art. 4º, inciso III), como “aquele que 
apresenta um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do 
conhecimento humano, isoladas ou combinadas ou seja: habilidades na área 
intelectual, de liderança, psicomotora, nas artes e na criatividade” (DE MORAIS, 2011, 
p.16). 
 
No intuito de contribuir para uma educação de qualidade em todo Brasil, e não 
somente em algumas escolas ou regiões, o objetivo do presente artigo é revisar o 
paradigma educativo cartesiano e sua prática nas salas de aula para analisar se o 
mesmo é um empecilho na detecção oportuna das AH/SD em alunos, levando-os 
assim a um envolvimento com a violência escolar. 
 
O paradigma cartesiano propôs a fragmentação do conhecimento em áreas 
específicas de cursos nas quais os professores explicam o conteúdo no quadro e a 
classe acompanha em silêncio, com o papel de expectadores passivos, para 
assimilar, memorizar e reproduzir esse conteúdo. Deste modo, a prática pedagógica 
é baseada em ações mecânicas e autoritárias que provocam que o aluno escute leia, 
decore e repita. 
 
Quando as escolas baseiam suas práticas educativas no paradigma cartesiano 
contribuem com o descompasso entre a obsolescência dos conteúdos escolares e as 
mudanças sociais. Transformações que vêm manifestando-se nos últimos anos e que 
precisam de uma educação inclusiva, voltada ao convívio da democracia, ao exercício 
da cidadania e ao surgimento do homem global com centros educativos que propiciem 
a criação do conhecimento. Mas infelizmente, a maioria das escolas ainda baseiam 
seus projetos políticos pedagógicos no paradigma cartesiano que inclui ideias, mitos 
e crenças que compartilhados pelos professores, criam cognições, atitudes e 
condutas que influem na sua prática educativa e no uso de conteúdos obsoletos. 
 
14 
 
 
Para analisar essas cognições compartilhadas pelos professores utilizaremos o 
conceito de Cognição Social, na perspectiva da Psicologia Social, que se refere a 
processos mediante os quais os sujeitos selecionam, interpretam e usam a 
informação para fazer julgamentos e tomar decisões. Deste modo, existe a 
possibilidade de que alguns professores ainda compartilhem crenças e atitudes que 
os levem a considerar a violência como um exagero, uma exceção ou como um fato 
isolado, a tal ponto, que essas crenças influam na sua inabilidade para identificar as 
condutas agressivas vivenciadas por eles no âmbito escolar. 
 
O tema da violência nas escolas é muito sério na atualidade; tem impacto na formação 
da personalidade das crianças; é um empecilho no desenvolvimento de alunos 
AH/SD; é um fenômeno de crescente relevância na educação atual brasileira; é um 
fato de importância para a segurança nas escolas; e é fator na etiologia das neuroses 
em adultos. De tal modo, uma análise deste tipo e posteriormente uma pesquisa que 
tente entender a gênese da violência nas salas de aula sob a perspectiva sócio-
psicológica para sua prevenção, terão benefícios tanto para as crianças que sofrem 
e pratica a agressão, quanto para a sociedade em geral. Reconhecendo assim, que 
uma pessoa com saúde mental será uma pessoa que procure o bem-estar pessoal e 
social. Nesse aspecto o Brasil vem se comprometendo no desafio de melhorar sua 
educação quando: 
 
Em um país como o Brasil, onde o incentivo à melhoria da educação de seu povo se 
tornou um instrumento socializador e de desenvolvimento, onde grande parte das 
políticas sociais é voltada para a inclusão escolar, as escolas passaram a ser o 
espaço próprio e mais adequado para a construção coletiva e permanente das 
condições favoráveis para o pleno exercício da cidadania, pois grande parte das 
políticas sociais é voltada para a inclusão escolar, passando a escola a ser o espaço 
propício da construção coletiva e permanente para o exercício da cidadania (LÓPEZ 
NETO, 2005, p.170). 
 
Os alunos e alunas atingidos pela violência na escola tendema sofrer uma “série de 
consequências em detrimento de sua saúde mental, tais como ansiedade, depressão, 
medo a assistir à escola, nas relações sociais, ideias suicidas e até suicídios reais” 
(VARELA, 2009, p.4). Do mesmo modo, “as crianças e adolescentes que sofrem ou 
praticam bullying podem vir a necessitar de múltiplos serviços como os de saúde 
mental, justiça da infância e adolescência, educação especial e programas sociais” 
(LÓPEZ NETO, 2005, p.168), o que aumenta os custos orçamentários do Governo 
Federal para atingir a toda essa demanda. Desta forma, a pesquisa põe ênfase na 
prevenção do fenômeno da violência escolar, devido ao fato de que é sempre melhor 
prevenir as causas do que tentar compreender as consequências o que redundará 
num benefício para a sociedade. Estudos mostram que as pessoas que vivem a 
violência escolar têm dificuldades diante de situações de conflito, assim, “são pessoas 
carentes de ferramentas para a adequada gestão do conflito (autocontrole, 
capacidade de diálogo, capacidade de empatia), podem afrontá-lo com agressão ou 
violência” (SEVILLA, 2006, p.2), portanto, seria possível reduzir significativamente a 
incidência desses transtornos com uma adequada facilitação de ferramentas aos 
discentes. 
 
15 
 
 
O bullying pode ser entendido como um balizador para o nível de tolerância da 
sociedade com relação à violência. Portanto, enquanto a sociedade não estiver 
preparada para lidar com o bullying, serão mínimas as chances de reduzir as outras 
formas de comportamentos agressivos e destrutivos (LÓPEZ NETO, 2005, p.170). 
 
Verificou-se que os primeiros estudos sobre a violência escolar encetados na Europa 
Escandinava tinham o intuito de conhecer a sua incidência nas escolas elementares 
e secundárias. “Os dados obtidos na Noruega destacam que 15% dos alunos 
participavam em situações de agressão como vítimas ou agressores com certa 
regularidade, representando 7% aos agressores e 9% das vítimas” (PIÑERO, 2010, 
p.35). Estudos realizados em outros países (Grã-Bretanha, Portugal) mostram 
informações muito semelhantes que atingem até um 20.5% de agressores e um 24% 
de vítimas. 
 
No Brasil, a Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e à 
Adolescência (ABRAPIA) desenvolveu o Programa de Redução do Comportamento 
Agressivo entre estudantes onde encontraram que dos cinco mil quinhentos alunos 
pesquisados de quinta a oitava série do Ensino Fundamental 40.5% admitiram estar 
diretamente envolvidos em atos de bullying, 60.2% afirmaram que o bullying ocorre 
mais frequentemente dentro das salas de aula, e entre os alunos autores de bullying, 
51.8% disseram que não receberam nenhum tipo de orientação ou advertência 
quanto à incorreção de seus atos (LÓPEZ NETO, 2005, p.166). 
 
Portanto, devido à incidência de violência no Brasil, aos problemas para identificar 
alunos AH/SD, às consequências da não identificação desses alunos e a possível 
ligação entre bullying e AH/SD, foi elaborado este artigo com base numa pesquisa 
bibliográfica, exploratória e descritiva que inclui a Teoria das Múltiplas Inteligências 
de Howard Gardner e a Teoria dos Três anéis de Joseph Renzulli. 
 
O presente artigo está organizado da seguinte maneira: inicia com uma breve análise 
estimativa da quantidade de alunos AH/SD que existem na rede educativa brasileira, 
a problemática e as consequências da não identificação desses alunos. 
 
Posteriormente se abordará a matéria da violência nas escolas ou bullying e sua 
ligação com o paradigma educativo cartesiano. A seguir, ponderar-se-á sobre o 
descompasso entre obsolescência dos conteúdos escolares e as mudanças sociais 
que vêm manifestando-se nos últimos anos, a fim de apresentar o conceito de 
Cognição Social na perspectiva da Psicologia Social. 
 
No decorrer do texto serão apresentados exemplos em outros países, relacionados 
aos temas aqui referidos, que sedimentarão os conceitos propostos e possibilitarão 
uma visão mais global da problemática e de possíveis soluções. 
 
5.1 - Desenvolvimento 
 
Configura-se na atualidade, em muitos países, a presença de alunos com AH/SD na 
rede escolar pública e privada, porém os alunos corretamente identificados como 
AH/SD ainda são poucos em comparação com as estimativas da Organização 
Mundial da Saúde (OMS): 
16 
 
 
 
A OMS indica em torno de 3,5 a 5% da população escolar como sendo de pessoas 
com referências de AH/SD, contudo existem estudos que advertem uma porcentagem 
maior, como o da Associação Brasileira para superdotados do Rio Grande do Sul 
(ABSD-RS), realizados no ano de 2001, no qual evidencia um índice de 7,78% de 
alunos AH/SD (NEGRINI, 2008, p.278). 
 
Há várias referências teóricas que sugerem porcentagens maiores quanto à 
expectativa da presença dos alunos AH/SD na rede educativa brasileira, “esta 
percentagem pode atingir de 15 a 30% da população quando são incluídos aspectos 
como: liderança, criatividade, competências psicomotoras e artísticas” (VIRGOLIM, 
2007, p.58). 
 
A porcentagem de alunos AH/SD pode incrementar-se se consideramos a teoria do 
psicólogo Joseph Renzulli que se interessou por pessoas que haviam se destacado 
por suas realizações e contribuições criativas, e propôs a sua concepção de 
superdotação que engloba os seguintes temas: habilidades acima da média que é o 
aspecto que engloba habilidades gerais e habilidades específicas; envolvimento com 
a tarefa que se constitui no componente motivacional e representa a energia que o 
indivíduo canaliza para resolver um dado problema ou tarefa (inclui traços como 
perseverança, dedicação, esforço, autoconfiança e a crença na própria habilidade de 
desenvolver um importante trabalho); e criatividade. 
 
Nesse sentido, o artigo de Universia publicado na revista da Universidade Federal de 
Campina Grande esclarece o porquê dessa variação nas porcentagens de alunos 
AH/SD: 
 
Um levantamento feito pela OMS (Organização Mundial da Saúde) aponta que há oito 
milhões de superdotados no Brasil. Mas o indicador da organização utiliza apenas o 
Q.I. (Coeficiente de Inteligência) como medidor de altas habilidades. Quem entende 
do assunto e considera o teste ultrapassado, avalia que o número pode ser muito 
maior se considerarmos as inteligências múltiplas do psicólogo Howard Gardner para 
medir a capacidade de um indivíduo (BURGARDT, 2008, s/p). 
 
Assim sendo, a quantidade de alunos com AH/SD aumenta quando se toma em conta 
a Teoria das Múltiplas Inteligências do psicólogo Howard Gardner que define a 
inteligência como a “capacidade de resolver problemas ou de criar produtos que 
sejam valorizados dentro de um ou mais cenários culturais” (GARDNER, 1994, p.7). 
Gardner entendeu que o conceito da inteligência Q.I. não era suficiente para 
descrever a grande quantidade de habilidades cognitivas humanas, deste modo 
definiu diferentes tipos de inteligência: lógica-matemática, linguística, espacial, 
musical, corporal sinestésica, interpessoal, intrapessoal, naturalista e existencial. 
 
Assim, Howard Gardner afirma no seu livro “Estruturas da mente: a Teoria das 
Múltiplas Inteligências” que: 
 
[...] existem evidências persuasivas para a existência de diversas competências 
intelectuais humanas relativamente autônomas abreviadas daqui em diante como 
'inteligências humanas'. Estas são as 'estruturas da mente' do meu título. A exata 
17 
 
 
natureza e extensão de cada 'estrutura' individual não é até o momento 
satisfatoriamente determinada, nem o número preciso de inteligências foi 
estabelecido. Parece-me, porém, estar cada vez mais difícil negar a convicção de que 
há pelo menos algumas inteligências, que estas são relativamente independentes 
umas das outras e que podem ser modeladas e combinadas numa multiplicidade de 
maneiras adaptativas por indivíduos e culturas. (GARDNER, 1994, p.7). 
 
O Censo escolar da Educação Básica 2012 informa a existência de 10.902 alunos 
com AH/SD em classes regulares(INEP BRASIL, 2014). Sabendo-se que, o total de 
alunos matriculados nas escolas brasileiras soma mais de 50 milhões, é curioso 
perceber que os alunos com AH/SD representam apenas 0,02% deste total. Portanto, 
partindo da hipótese mais conservadora no referente à estimativa total de alunos 
AH/SD na rede educacional brasileira e tomando em conta o total de alunos 
matriculados com o cálculo da OMS (3 a 5%), podemos deduzir que ainda faltam mais 
de dois milhões de alunos AH/SD a serem identificados nas escolas brasileiras. Deste 
modo, é importante analisar as consequências da falta de identificação desses alunos 
para entender essa discrepância de números. Com relação a esses dados, Virgolim 
menciona: 
 
Seja como for procedida à identificação dos alunos com altas habilidades, é de 
especial importância compreender que o fracasso em identificar corretamente e 
atender as necessidades especiais desta população pode colocar o aluno em risco 
de fracasso escolar e comprometer seriamente seu desenvolvimento sócio 
emocional, impedindo-o de realizar plenamente o seu potencial (VIRGOLIM, 2007, 
p.58). 
 
 
 
Diante da variabilidade de porcentagens na estimativa de alunos AH/SD na rede 
escolar brasileira e do número reduzido de identificações destes, em relação ao 
universo de alunos em idade escolar no Brasil, pode-se deparar com a existência dos 
seguintes empecilhos e dificuldades em reconhecer as AH/SD, tais como: a carência 
de conteúdos sobre o tema na formação de professores em cursos superiores de 
licenciaturas; a falta de formação continuada acerca das teorias em AH/SD para 
professores em atividades em sala de aula; em algumas ocasiões, a indiferença em 
aplicar o conhecimento sobre o tema em sala de aula e na falta de estrutura nas redes 
escolares. 
 
Tal como ocorre em muitas escolas particulares, que não investem na implementação 
de salas de Atendimento Educacional Especializado (AEE) com uma equipe 
multidisciplinar formada por: psicólogos, pedagogos, assistentes sociais e 
professores da educação especial capacitados no tema das AH/SD, e em algumas 
escolas da rede pública cujas salas são inadequadas tanto em infraestrutura e 
equipamentos quanto em carência de profissionais especializados no tema. Deixando 
com isso, de lado suas obrigações institucionais em relação às leis vigentes, conforme 
preceitua o artigo 1°, da Resolução N° 4, de 02 de Outubro de 2009 do Conselho 
Nacional de Educação (CNE) / Ministério da Educação (MEC): 
 
[...] os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiências, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades / superdotação nas classes comuns 
18 
 
 
do ensino regular e no atendimento educacional especializado (AEE), ofertado em 
salas de recursos multifuncionais ou em centros de atendimento especializado na 
rede pública (BRASIL, 2009, p.17). 
 
Além disso, alguns especialistas na educação brasileira mencionam que: 
 
É muito comum que desrespeitando todos os dispositivos legais federais vigentes, a 
escola transfira a sua responsabilidade pela identificação e atendimento educacional 
especializado AEE desses alunos para à saúde, exigindo um “laudo médico” ou um 
“parecer técnico” para garantir-lhes esse direito subjetivo e inalienável do aluno com 
necessidades educacionais especiais (PÉREZ, 2013, p.1). 
 
Ainda relacionado às dificuldades concernentes à identificação, pode se observar a 
existência de situações em que os alunos são ignorados ou erroneamente rotulados 
com transtornos globais do desenvolvimento. E por isso encaminhados para a área 
da saúde, atendimentos psicológicos ou psiquiátricos desnecessários. 
 
A dificuldade de identificar essas pessoas vem de longa data e está 
fundamentalmente atrelada à falta de informações e de formação dos professores 
que deveriam atender esses alunos na educação regular e em sala de recursos 
multifuncional e aos mitos e crenças populares que a sociedade foi criando para as 
Pessoas com Altas Habilidades / Superdotação (PAH/SD). Além dessa 
representação cultural equivocada que temos como sociedade, ainda existe um 
problema maior devido à frequente confusão das AH/SD com a precocidade, a 
prodigalidade, a genialidade ou o bom desempenho acadêmico e, em um nível 
ainda mais grave, devido à confusão com transtornos como os do Déficit de Atenção 
com Hiperatividade (TDAH) e o Transtorno de Asperger, dentre os mais comuns 
(CONBRASD, 2013). 
 
Os alunos AH/SD apresentam características sócio emocionais, psicológicas e 
educativas diferenciadas de outros indivíduos. Assim, a ausência de identificação de 
crianças AH/SD repercute no seu futuro, conduzindo-os a ter um baixo desempenho 
escolar por não saberem como lidar com suas habilidades. Se o AH/SD não encontra 
um atendimento especializado e baseado nas suas necessidades: 
 
[...] dificilmente terá, em sala de aula, a profundidade e abrangência de informação 
que necessita nas matérias escolares que domina ou tem vontade de aprender [...] 
gera, em muitos casos, frustrações, dando origem a diversas dificuldades sociais e 
emocionais (VIRGOLIM, 2003, p.15). 
 
Tomando em conta os relatos comuns entre professores sobre o fracasso escolar e 
os problemas de desenvolvimento sócio emocional de alguns alunos, surge a 
pergunta: será que a violência escolar está relacionada com a não identificação e/ou 
a falta de reconhecimento dos potenciais dos alunos AH/SD? 
 
O sujeito AH/SD, por conta de suas características diferenciadas dos demais 
indivíduos, torna-se mais vulnerável à violência escolar pelo fato dos alunos alvos 
dessas agressões serem usualmente escolhidos pelas suas diferenças individuais. 
Aliás, o AH/SD pode apresentar certa dissincronia: uma disparidade entre o seu 
19 
 
 
desenvolvimento cognitivo e maturidade física ou emocional, o que será percebido 
pelos seus colegas como uma diferença que pode torna-los alvos preferenciais de 
violência. 
 
Um aspecto importante na violência escolar contra alunos AH/SD refere-se ao fato de 
existirem mitos com respeito ao conceito das AH/SD, tais como: a superdotação é 
sinônimo de genialidade; a criança superdotada necessariamente terá um bom 
rendimento na escola; o superdotado é um fenômeno muito raro, sendo poucas as 
crianças e jovens de nossas escolas que podem ser de fato considerados 
superdotados ou para alunos com AH/SD tudo é fácil e não precisam esforçar-se. 
 
[...] com base nas leituras sobre os mitos acerca das AH/SD, bem como a temática 
da Inclusão, questionei a possível relação entre os apelidos clássicos: NERDs, 
CDFs,“puxa-saco”, entre outros com o Bullying que vitimiza (sic) o aluno com AH/SD 
(OLIVEIRA, 2012, p.18). 
Mas, para entender como esses mitos repercutem na prática educativa inicialmente 
se analisará, em forma geral, o conceito de violência escolar, sua relevância atual e 
suas consequências. Posteriormente se considerará o paradigma cartesiano e sua 
prática existente em algumas escolas na atualidade e finalmente se aferirá em como 
esse paradigma influi na percepção dos principais atores educativos, sob a 
perspectiva da cognição social. 
 
A violência escolar ou bullying é um dos conceitos mais difundidos na atualidade pela 
mídia e é objeto de análise em diferentes âmbitos. Só entre os anos 1996 e 2012 
pode-se conhecer tragédias como a de Moses Lake (Washington), onde dois 
estudantes e uma professora foram feridos, mantidos reféns durante dez minutos e 
mortos pelo aluno Barry Loukaitis de catorze anos em fevereiro de 1996; ou a de 
Littleton (Colorado) quando catorze estudantes e um professor foram mortos e vinte 
e três alunos foram feridos na escola Columbine, por Eric Harris e Dylan Klebold, no 
dia 20 de abril de 1999; e mais recentemente em Newtown (Connecticut) onde Adam 
Lanza, de 20 anos, assassinou vinte crianças e seis adultos num tiroteio na escola 
primária de Sandy Hook em 14 de dezembro de 2012. Poderíamos nomear múltiplas 
tragédias pelo mundoafora que variam em número de mortos, feridos e danos 
psicológicos para as vítimas e a sociedade em geral. 
 
No Brasil, tragédias como a vivida na Escola Municipal do Rio de Janeiro Tasso da 
Silveira no 7 de abril de 2011, ou mais recentemente a notícia de que a professora 
Rosileide Queiros de Oliveira da Escola Municipal Alcina Dantas Feijão em São Paulo 
foi baleada por um aluno de dez anos que depois cometeu suicídio, mostram a 
urgência de abordar o tema da violência escolar a partir de uma perspectiva 
abrangente e profunda, compreendendo a dinâmica inconsciente envolvida na sua 
gênese e a importância social do seu conteúdo, uma vez que, quando tragédias 
dessas proporções acontecem, todos são afetados: as pessoas que estão 
diretamente e indiretamente envolvidas na tragédia e a sociedade em geral. 
 
Desta forma, pode-se pontuar para violência escolar as seguintes características: é 
um conjunto de atitudes agressivas com vários tipos de manifestações; é de caráter 
intencional e repetitivo; é praticado por um ou vários agressores contra uma ou mais 
20 
 
 
vítimas que se encontram impossibilitadas de defender-se e reflete um desequilíbrio 
de poder. 
 
Este Fenômeno pode ser expresso de diversas maneiras, visto que o agressor se 
utiliza de muitos meios e diversas formas de atingir suas vítimas. Entre as principais 
formas de manifestação da agressão de um bully, destaquei as agressões físicas, 
verbais, morais, intelectuais, virtuais, psicológicas, materiais e sexuais (OLIVEIRA, 
2012, p.61). 
 
 
Nesse sentido, e para fins desse artigo, consideraremos a violência escolar de tipo 
intelectual como a mais significativa para elucidar como o bullying pode estar 
relacionado com as AH/SD: 
 
O Bullying Intelectual pode estar caracterizado por ser aquele tipo de violência 
ocasionada por agressores que apelidam suas vítimas de NERDs e CDFs em função 
do desempenho acima da média da turma que a vítima apresenta, ou a apelidam de 
burra, ignorante, retardada, entre outros apelidos, por seu baixo rendimento em 
alguma disciplina escolar (OLIVEIRA, 2012, p.62). 
 
Com alicerces na ideia de que vítimas da violência escolar são escolhidas pelas suas 
diferenças individuais, o estudo “Perfil delniño superdotado en México”, realizado pelo 
Centro de atenção ao talento (Centro de Atención al Talento CEDAT), detectou que 
as crianças com Superdotação são as que mais sofrem o acosso escolar. De fato 
82%, sofreram violência escolar nos seus entornos educativos. 
 
Tomando em conta a não identificação dos potenciais de alunos AH/SD e o 
crescimento da violência escolar se estabelece a premissa de que esses potenciais 
não identificados podem em várias situações serem canalizados para fins destrutivos: 
desde jovens envolvidos em crimes tecnológicos conhecidos como hackers, ou casos 
extremos de atiradores em escolas que possuíam um grau alto de inteligência, como 
exemplo Barry Loukaitis (tragédia de Moses Lake) que foi um estudante com 
honrarias, com um Q.I. de 116, tal como o Doutor Langman se refere a seguir: 
 
Um dos aspectos fascinantes dos atiradores em escolas é que geralmente são bons 
estudantes, Contrário ao que possam ser esperados, eles não são estudantes da 
faixa baixa do espectro académico. Os atiradores não são fracassos acadêmicos, 
eles são brilhantes, e inclusive superdotados. Dylan Klebold esteve vários anos num 
programa de crianças superdotadas. 
Michael Carneal” tinha um Q.I. na faixa superior. Eric Harris era um excelente 
estudante que participava ativamente na sala de aula e que recebia elogios 
constantes de seus professores (LANGMAN, 2009, p.1, grifo do autor). 
 
[...] formulei a hipótese de que a ausência de reconhecimento de potenciais poderia 
estar relacionada ao Fenômeno Bullying, pois muitos potenciais podem ser 
21 
 
 
Seguindo essa sucessão ideias, a mestre Miriam de Oliveira Maciel na sua 
dissertação de mestrado “Alunos com Altas Habilidades / Superdotação e o 
Fenômeno Bullying” menciona: 
 
 
A violência escolar é influenciada pela percepção do indivíduo à violência que o cerca 
(na mídia, nas ruas, no lar) e / ou no processo de aculturação sofrido pelas crianças 
(métodos didáticos, capacitação dos professores e conteúdos curriculares). Assim 
sendo, podem-se fazer as seguintes perguntas: Em que medida a violência escolar é 
um transtorno psicossocial? Será que a cognição dos professores, a banalização da 
violência, as falsas crenças sobre a adolescência e os mitos sobre as AH/SD influem 
na propagação de ações violentas? Será que a educação tradicional no paradigma 
cartesiano, comum em muitos universos escolares, tem influência na formação da 
violência na escola? 
 
Entendemos que a escola tem uma importância transcendental para melhorar nossa 
sociedade, sempre que sua metodologia, didática, conteúdos e paradigmas sejam 
compatíveis com as necessidades atuais, e dentre estas, pode-se incluir o 
atendimento a alunos AH/SD. 
 
Precisamos de centros educativos que acompanhem o desenvolvimento social, 
psicológico, cultural e tecnológico. Portanto é importante ter uma escola cujo 
paradigma seja atual. Infelizmente muitas de elas lidam com paradigmas anacrónicos, 
com estilos de ensino obsoletos e com professores pouco hábeis para lidar com as 
crescentes mudanças na sociedade e com alunos AH/SD. O paradigma que 
frequentemente orienta a educação brasileira é o conservador, baseado no proposto 
Newtoniano Cartesiano. 
 
O paradigma cartesiano, em termos gerais, acredita que os fenômenos físicos podem 
ser reduzidos em partes mais simples. Este conceito tem influído na educação, 
quando ela é estereotipada como uma fábrica: o aluno entra numa esteira de 
produção, é processado e resulta num produto final, sem observar a suas 
necessidades especificas. Sendo, portanto oposto à premissa da inclusão escolar, 
levando muitos professores a um pensamento dicotômico, onde inconscientemente 
veem os alunos com necessidades de atendimento especializado, incluindo os 
AH/SD, diferentes dos demais. Sem empreender suas especificidades como um 
enriquecimento para sua prática pedagógica e para as relações interpessoais de seus 
alunos. 
 
“No paradigma cartesiano para que um aluno adquira o conhecimento é preciso que 
se possa medir quantificar, dividir e repetir” (BEHRENS, 2005, p.21). Assim, propõe 
a fragmentação do conhecimento em áreas específicas de cursos, eles são divididos 
em disciplinas e estas em especialidades. O paradigma influi na ação docente e no 
modo de apresentação do conhecimento aos alunos, tornando a prática pedagógica 
baseada em ações mecânicas e autoritárias que promovam que o aluno escute, leia, 
decore e repita. Que de diferentes modos, se denomina metodologia. Em sua grande 
canalizados para grandes obras, bem como para fins destrutivos. Muitos traficantes 
e chefes de favelas possuem várias inteligências em destaque. No entanto, se 
utilizam delas para chefiar gangues e cometer a violência (OLIVEIRA, 2012, p.19). 
22 
 
 
maioria, os professores explicam o conteúdo no quadro e a classe acompanha em 
silêncio, no papel de expectadores passivos para assimilar, memorizar e reproduzir. 
“No pensamento cartesiano-newtoniano o professor é quem domina o conhecimento, 
deixando o aluno refém dele; tanto que o aluno é induzido a não ter criticidade alguma” 
(BERTOTTI, 2011, p.11568). 
 
O professor limita os alunos: 
 
Ao espaço reduzido de suas carteiras, imobilizados em seus movimentos, 
silenciados em suas falas, impedidos de pensar. Reduzidos em sua criatividade e 
em suas possibilidades de expressão, os alunos também ficam limitados na 
sociabilidade, presos à mente racional, impossibilitados de experimentar novos voos 
e de conquistar novos espaços (MORAIS, 1998, p.7). 
 
Nesse contexto o professor é o responsável pela transmissão do conhecimento 
usando métodos expositivos que posteriormente serão repetidos pelos alunos para 
responder asprovas e assim tirar boas notas. Assim, o aluno é condicionado, e por 
tanto se torna num estudante responsivo e acrítico. 
 
Existem diferentes metodologias que infelizmente se fundamentam em atividades que 
trazem de volta a reprodução do conhecimento, a memorização dos conteúdos, a 
valorização de aulas expositivas e os exercícios repetitivos. Mas, é possível que 
alguns professores ao utilizar a tecnologia pensem que estão oferecendo uma ação 
pedagógica inovadora, no entanto, simplesmente podem estar trocando o quadro de 
giz pelo computador. O importante não é que o professor use ou não a tecnologia, o 
relevante é que essa tecnologia seja o instrumento para influenciar a formação de 
alunos reflexivos, críticos e investigadores contínuos. 
 
Na atualidade, o que se observa é um descompasso da educação com o avanço 
paradigmático que a sociedade vem desenvolvendo, que pode ser observado na 
disjuntiva entre o que o aluno aprende na escola e o que dele se requer no mundo do 
trabalho. Muitas empresas reclamam que os alunos que chegam a trabalhar pela 
primeira vez, não possuem os conhecimentos básicos requeridos para o 
desenvolvimento de sua atividade laboral: 
 
A escola, de modo geral, prima pela competitividade entre os alunos, o que enfatiza 
a cultura da violência em seu espaço. Prima também, por métodos de ensino que 
estão, muitas vezes, dissociados da realidade que os alunos enfrentam na sociedade, 
o que torna os conteúdos escolares desinteressantes e inúteis, na concepção desses 
alunos (OLIVEIRA, 2012, p.121). 
 
Tomando um exemplo que mostre esse descompasso, entre o avanço da sociedade 
e os conteúdos escolares e que se assemelhe à realidade brasileira, pode-se citar o 
livro “El pais de uno: reflexiones para entender y cambiar a México” da doutora em 
política pela Universidade de Princeton, Dennise Dresser, quando se refere à 
educação no México: 
 
Vítimas de uma educação que não permite o México competir, falar e relacionar-se 
com o mundo. Vítimas de uma escola pública que cria cidadãos apáticos, treinados 
23 
 
 
para obedecer no lugar de atuar. Educados para memorizar em vez de questionar. 
Treinados para aceitar os problemas no lugar de perguntar-se como encontrar uma 
solução. 
 
Educados para ajoelhar-se diante da autoridade em vez de pedir-lhe resultados. E 
diante da catástrofe conhecida, o que mais surpreende é a complacência, a 
resignação, a justificação governamental e a tolerância social. (DRESSER, 2011, 
p.33-34). 
 
A doutora também menciona os resultados da prova Pisa: 
 
[…] onde 56 por cento dos mexicanos avaliados pela prova PISA estão entre os 
níveis 0e 1, isto é, sem as habilidades mínimas para afrontar as demandas dum 
mundo globalizado e competitivo. Dados duma catástrofe; números que enfatizam 
aquilo que o escritor James Baldwin advertiu: os países não são destruídos pela 
maldade más pela fraqueza, pela preguiça. 
(DRESSER, 2011, p.34-35). 
 
E finalmente exemplifica a prática educativa que a maior parte das escolas no México 
oferecem aos alunos: 
 
[…] milhões de crianças mexicanas copiando parágrafos, memorizando datas, 
acumulando ignorância na forma de dados inertes [...] aprendem todo sobre os heróis 
que construíram a pátria, mas não são educados para serem cidadãos ativos nela [...] 
 
México, o país que produz pessoas orgulhosamente nacionalistas, mas, 
educativamente atrasadas [...] o país que ensina a seus habitantes a lidar com um 
contexto que não existe mais [...] onde na escola pública aprendem pouco de ciência, 
mas aprendem muito de obediência; aprendem pouco de tecnologia, mas aprendem 
muito de simulação; aprendem pouco de álgebra, mas aprendem muito de resultados 
medíocres, negociações injustas e benefícios extralegais. México o país onde, na 
escola pública, não se trabalha o sentido crítico, a autonomia ética ou a mudança 
social, mas, se trabalha uma grande propensão à conformidade. (DRESSER, 2011, 
p.37). 
 
A Doutora Dennise Dresser aponta a um grave problema educativo no México que 
mostra a obsolescência do paradigma cartesiano na educação, o que também pode 
observar-se no Brasil e em outros países da América Latina. De tal modo, que reflete 
a necessidade de mudança de um paradigma por outro que possua uma visão 
holística, uma visão da totalidade, de conexão e de interdependência. Os países se 
encontram imbuídos num sistema global, por isso é preciso formar cidadãos que 
sejam competentes e que tenham as ferramentas para um mundo com esta 
característica. Urge repensar o papel da escola como geradora do saber num enfoque 
colaborativo e não simplesmente como um espaço físico, isolado e obsoleto. 
 
Todavia, mesmo sendo os professores cônscios dessa necessidade, o que faz com 
que só pouquíssimas escolas tenham mudado numa educação de visão global? Para 
responder a esta pergunta é imperioso beber na fonte da Psicologia Social e no 
24 
 
 
conceito denominado Cognição Social, o qual é um campo que investiga a forma 
como as pessoas compreendem-se mutuamente e a si mesmas. 
 
A cognição social pode ser entendida como o conhecimento acerca de qualquer 
“objeto humano”, seja indivíduo, si próprio, grupos, papéis ou instituições [...] são 
estruturas e processos mediante os quais os sujeitos selecionam, interpretam, 
recordam e usam a informação social para fazer julgamentos e tomar decisões 
(PEREIRA, 2014, p.197). 
 
Se analisamos esse conceito no campo dos paradigmas, poderíamos dizer que cada 
revolução cientifica ou paradigmática20 se apresenta com uma cognição social 
específica que, para efeitos desse artigo, denominaremos cognição paradigmática. 
 
Esta sugere um exercício de compartilhar enfoques e ideias, chegando inclusive à 
normalização de práticas preestabelecidas. Por conseguinte, implica que os 
professores podem possuir uma cognição que se enquadra ao paradigma vigente e 
que se transformam em valores, princípios éticos, estereótipos, prejuízos, crenças e 
mitos. 
 
Assim, ao estudar os mitos relacionados à AH/SD, estes “podem influenciar nas 
relações interpessoais, causando, muitas vezes, reações agressivas nas pessoas 
que não apresentam AH/SD” (OLIVEIRA, 2012, p.72). 
 
Além dessa normalização, outro fator que influi na cognição paradigmática é o 
conceito de necessidade social, isto é, as observações devem ser consistentes com 
as normas e costumes sociais. O ser humano tem a tendência de compartilhá-las 
para aderir-se ao ponto de vista coletivo o que se torna um empecilho para a prática 
profissional dos professores e para o aprendizado dos alunos. Isso pode ser 
exemplificado no campo da violência escolar em relação ao termo bullying, bem 
como, aos mitos relacionados aos alunos AH/SD. 
 
Pelo fato de ainda não existir um consenso do termo bullying, é importante analisar a 
cognição que tanto os professores como a sociedade têm sobre a violência escolar e 
assim mostrar a importância do conceito de cognição social que está sendo 
analisando: Durante séculos a cognição social da violência tem sido normalizada 
como uma ocorrência cotidiana, o que 
Nilia Viscardi, no informe sobre “Violência na escola: América Latina e caribe” 
(UNESCO) denomina de naturalização, que acontece em situações que se percebem 
como normais e que fazem parte do desenvolvimento das crianças: 
 
A naturalização do fenômeno pode constituir-se numa „saída ‟ao problema. 
Estigmatizando aos „alunos violentos‟ aos centros que sofrem essa problemática no 
lugar de mostra-la como resultado dum complexo conjunto de determinantes e 
problemáticas sociais (VISCARDI, 2003, p.199). 
 
A violência nas escolas vem sendo considerada como uma exceção ou como um fato 
isolado que só acontece em outros países ou regiões, mas os efeitos que provoca 
são tão sérios que obrigam às escolas, às famílias e à sociedade em geral a assumir 
25 
 
 
a responsabilidade ética para enfrentá-los e solucioná-los. Nesse sentido, quando a 
psicologiadesenvolve uma perspectiva de naturalização: 
 
Deixa de contribuir para leituras críticas da sociedade e para a construção de políticas 
adequadas para a juventude, responsabilizando, com sua leitura o próprio 
adolescente e seus pais pelas questões sociais que envolvem jovens, como a 
violência e o abuso de drogas (BAHÍA, 2007, p.66). 
 
Para muitos professores a violência escolar só ocorre quando é de tipo físico, 
consideram outras manifestações da violência como atitudes corriqueiras entre os 
estudantes, e acham que se exagera no tema. Assim, num estudo comparativo feito 
pela Universidade de Huelva, Espanha nos anos 2005 / 2007 mostra que: 
 
Os resultados apontam que a percentagem dos futuros professores que creem que 
se exagera ao falar do fenômeno da violência nas escolas aumentou a 15% e os 
futuros professores que consideram que é normal que ocorram esses atos acresceu 
a 12% (ALONSO, 2009, p.132). 
 
“A ideia prévia que se tem sobre qualquer situação ou circunstância dá lugar a certas 
crenças, e como consequência formam atitudes; por isso é importante conhecer a 
opinião que o professor tem sobre os alunos” (CABEZAS, 2006, p.3). Por exemplo, a 
ideia de que a agressão é uma fase normal no desenvolvimento das crianças e que 
as condutas agressivas ajudam a endurecer aos alunos prejudicam o entendimento 
do problema; aliás, as falsas crenças também têm relação ao gênero dos professores, 
enquanto “os homens tendem a enxergar o fenômeno como uma coisa normal e como 
consequências não atuam tão oportunamente como as professoras, que mostram 
maiores níveis de empatia em relação aos alunos” (CABEZAS, 2006, p.3). Deste 
modo, “a aparente aceitação dos adultos e a consequente sensação de impunidade 
favorecem a perpetuação do comportamento agressivo” (LÓPEZ NETO, 2005, 
p.166). 
Ideias, mitos e crenças que compartilhados pela sociedade e pelos professores, criam 
cognições, atitudes e condutas que influem na prática educativa. Se a realidade 
destes alunos nãose encaixa na cognição paradigmática, então essa realidade 
simplesmente será apagada, ignorada ou mal-entendida. 
 
Quase quarenta por cento das crianças superdotadas a nível intelectual não 
consegue finalizar o ensino médio por não se sentirem estimulados no sistema 
educativo atual, assegura MENSA, uma organização dirigida a pessoas com elevado 
coeficiente intelectual (EL PAIS, 2008). 
 Desta forma, entende-se ser correto definir como violência paradigmática aquela que 
é feita pelas escolas e pelos professores aos alunos AH/SD (tanto por inabilidade na 
sua identificação quanto por desinteresse), quando baseiam suas ações educativas 
no paradigma cartesiano. Assim, a violência paradigmática: é um conjunto de 
omissões e atitudes agressivas que transgridem e violam os direitos dos alunos 
AH/SD, quando não respeitam suas diferenças e têm suas necessidades individuais 
ignoradas; segue uma cognição que alude ao exercício de compartilhar e normalizar 
ideias, enfoques e práticas de caráter intencional e repetitivo com base na 
metodologia usada na sala de aula; é praticada por um ou vários agressores contra 
26 
 
 
uma ou mais vítimas que se encontram impossibilitadas de defender-se e se configura 
como um desequilíbrio de poder entre escola e aluno. 
A doutora Virgolim, no artigo “A criança superdotada e a questão da diferença: um 
olhar sobre suas necessidades emocionais, sociais e cognitivas”, menciona: 
 
Às vezes, a falta de sincronicidade no desenvolvimento da criança superdotada não 
apenas se dá dentro da própria criança, mas pode ser observada em relação a seu 
ambiente externo [...] dissincronia externa [...] quando há uma falta de adequação 
entre as necessidades da criança e o currículo escolar, que na grande maioria das 
escolas brasileiras, não é diferenciado para atender essa população (VIRGOLIM, 
2003, p.15).
27 
 
 
A violência escolar pode ser influenciada: pelas cognições atreladas ao paradigma 
cartesiano; pelos mitos sobre as AH/SD; pelo desconhecimento de alguns 
professores sobre o tema; pela falta de adequação entre as necessidades do 
estudante e do currículo escolar; pela percepção inadequada que muitos docentes 
compartilham sobre as AH/SD e a violência escolar; e pelo desinteresse de alguns 
professores e redes de ensino. 
 
Por esse fato é imperativo sopesar o quantitativo de crianças AH/SD que atualmente 
vivenciam violência física, psicológica, intelectual, sexual ou inclusive cibernética. 
Desta forma devem-se analisar as estatísticas da violência com mais rigor científico, 
desprovidos das paixões provenientes da cognição paradigmática já existente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
28 
 
 
FRAGO, Antonio; ESCOLANO, Agustín. Currículo, espaço e subjetividade: a 
arquitetura como programa. 2ª ed. Rio de Janeiro: DP&A editora, 2001. 
 
FREIRE, Paulo. Cuidado, escola: desigualdade, domesticação e algumas saídas. 35ª 
ed. São Paulo: Brasiliense, 1996. 
 
JENSEN, Claus. Lições e descobertas ao ar livre. Revista Pátio. Publicação, nº 34, 
ano XI, p. 16-19. Jan/Mar, 2013. 
 
LA PROFESSORA – Tirinha de Eneko. 2012. Disponível em: 
<https://projetoletrasearteshoracio2011.wordpress.com/2012/07/30/laprofessora-
tirinha-de-eneko/> 
 
MORAES, Adriana. O valor das ciências na educação da infância. Revista Pátio. 
Publicação, nº 34, ano XI, p. 37-39. Jan/Mar, 2013. 
 
MORAIS, Regis. Sala de aula que espaço é esse? 22ª ed. Campinas, São Paulo: 
Papirus, 2009. 
 
PAROLIN, Isabel. Wallon em sala de aula. Revista Direcional Educador. Ano 7, ed. 
75, p. 10-12. São Paulo, Abril, 2011. 
 
ROJAS, Adriane. Portas abertas para a aprendizagem. Revista Pátio. Publicação, nº 
34, ano XI, p. 3. Jan/Mar, 2013. 
 
SCHMITZ, Lenir Luft. Paradigmas do conhecimento: os percursos e descaminhos da 
educação ao longo da história. Revista Divisa. Revista da Fai Faculdade de 
Itapiranga. nº 4, v. 3, p. 77 – 82. Jul./Dez, 2006. 
 
COSTA, Marisa Vorraber (Org.). A escola tem futuro?. 2. ed. Rio de Janeiro: 
Lamparina, 2007. 
 
DUBET, François. Quando o sociólogo quer saber o que é ser professor. Revista 
Brasileira de Educação, São Paulo, n.5/6, p. 222-231, maio/dez. 1997. 
 
FOUCAULT, Michel. Las meninas. In:______. As palavras e as coisas: uma 
arqueologia das ciências humanas. São Paulo: Martins Fontes, 2000. p. 0322. 
 
 
LEÃO, Marcelo Franco et al. Reflexões sobre a transição da escola moderna para a 
contemporânea e sua influência nos processos de ensino e aprendizagem. Signos. 
ano 35. n. 2. p. 88-102. Lajeado, 2014. 
 
LIBÂNEO, José Carlos. A escola com que sonhamos é aquela que assegura a todos 
a formação cultural e científica para a vida pessoal, profissional e cidadã. In: COSTA, 
Marisa Vorraber (Org.). A escola tem futuro?. 2. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007. 
p. 23-50. 
 
29 
 
 
LOPES, Maura Corcini; VEIGA-NETO, Alfredo. Os meninos. Educação e Realidade, 
Porto Alegre (RS), v. 29, n.1, p. 229-240, 2004. 
 
MASETTO, Marcos T. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: 
MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas 
tecnologias e mediação pedagógica. 19. ed. SãoPaulo: Papirus, 2012. 
 
MORAN, José Manuel. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias 
audiovisuais e telemáticas. In: MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; 
BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 19. ed. 
São Paulo: Papirus, 2012. 
 
MOREIRA, Marco Antonio. Metodologias de Pesquisa em Ensino. São 
Paulo: Editora Livraria da Física, 2011. 
 
NÓVOA, António. Para uma formação de professores construída dentro da profissão. 
Disponível em: 
<http://www.revistaeducacion.educacion.es/re350/re350_09por.pdf> 
 
Ó, Jorge Ramos do; COSTA, Marisa Vorraber. Desafios à Escola Contemporânea: 
um diálogo. Revista Educação e Realidade, v. 32. n. 2. p. 
109-116. Porto Alegre, 2007. Disponível em: 
<http://seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/article/view/6653PASTORIZA, Bruno dos Santos; PINO, José Claudio Del. Para falar de Disciplina, 
Corpos e Conhecimentos: Entre os Muros da Escola. Revista Eletrônica de Educação, 
v. 9. p. 301-317. São Carlos, 2015. 
 
PIMENTA, Selma Garrido. A análise crítica das constradições presentes na escola 
pode nos ajudar a transformá-la num espaço de formação ampliada. 
p. 151 a 172. In COSTA, Marisa Vorraber (Org.). A escola tem futuro?. 2. 
ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007. 
 
SIBILIA, Paula. Redes ou paredes: a escola em tempos de dispersão. Tradução Vera 
Ribeiro. Rio de Janeiro: Contraponto, 2012. 
 
 
30 
 
 
VEIGA-NETO, Alfredo. Pensar a escola como uma instituição que pelo menos garanta 
a manutenção das conquistas fundamentais da modernidade. p. 97 a 118. In: COSTA, 
Marisa Vorraber (Org.). A escola tem futuro?. 2. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007. 
 
BAHÍA, Bock Ana Mercês. A adolescência como construção social: estudo sobre 
livros destinados a pais e educadores. Adolescência como uma construção social. 
Revista semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional 
(ABRAPEE) Volume II. Número 1 Janeiro/Julho, 6376. 2007. 
 
BRASIL. Resolução N° 4, de 2 de outubro de 2009. Diário Oficial da União, 
Brasilia, 5 out. 2009, seção 1. p.17. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf 
 
BEHRENS, Marilda Aparecida. O paradigma emergente e a prática pedagógica. 
Petrópolis: Ed. Vozes. 2010. 
 
BERTOTTI, Rudimar Gomes, et al. Mudança de paradigma: Desafio para o professor 
de educação superior. X Congresso Nacional de Educação EDUCERE. I Seminário 
Internacional de Representações Sociais, Subjetividade e Educação SIRSSE. 
Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Curituba. 11562 - 11575. 2011. 
 
BEZERRA, de Andrade Fernando Cézar. Ser uma lição permanente: Psicodinâmica 
da competência inte-relacional do (a) educador (a) na gestão de conflitos e na 
prevenção da violência na escola. Tese (Doutorado em Educação) 2007. 
Universidade Federal de Paraíba. 
 
BOND, Lyndal. et al. Does bullying cause emotional problems? A prospective study of 
young teenagers.BMJ Centre ofAdolescent Health, Set. 480-484. 2001. 
 
BURGARDT, Lilian. Brasil não conhece seus superdotados. Universia. 04 junho 
2008.Disponível em: <http://noticias.universia.com.br 
 
CABEZAS, Maria Fernández. et al. Estudio de lapercepción 
queelprofesoradoenactivoposeesobre el maltrato entre iguales. Revista de 
Currículum y formacióndelProfesorado 10, 2, 2006. 
 
CABEZAS, Pizarro Hannia. Detección de conductasagresivas "Bullyings" en 
escolares de sexto a octavoaño, en una muestracostarricense. Revista Educación 31 
(1), 123-133. 2007 
 
CEREZO, Fuensanta. Bullying: análisis de lasituaciónenlas aulas españolas. 
InternationalJournal of Psychology and Psychological Therapy. 
Universidad de Murcia. España. 9, 3, 367-378. 2009. 
CONBRASD. Revista Brasileira de Altas Habilidades / Superdotação. 
Conselho Brasileiro para superdotação. 1, 1, 2013. Disponível em: 
<http://www.revistaconbrasd.org 
 
31 
 
 
De MORAIS, Dalosto, Marcília. O aluno com Altas Habilidades e o Bullying: 
Manifestações, prevalência e impactos. Tese (Doutorado em Educação). 2011. 
Universidade Católica de Brasília. 
 
DRESSER, Denisse. El país de uno: reflexiones para entender y cambiar a México. 
Ciudadde México: Aguilar Ediciones. 2011. 
 
EL PAIS. El 40% de los superdotados no supera la ESO por falta de estímulo. 10 Dez. 
2008.