EDUCAÇÃO-DE-JOVENS-E-ADULTOS-1

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 3 
2 A PRÁTICA DOCENTE NA EJA: A LDB E AS ESPECIFICIDADES DO EDUCANDO 
ADULTO.......................................................................................................................4 
3 A PRÁTICA DOCENTE CONTEXTUALIZADA À REALIDADE DO EDUCANDO .... 6 
4 ESTIMULAR O EDUCANDO ENQUANTO CIDADÃO A PARTIR DE UMA 
ABORDAGEM DIALÓGICA, CRÍTICA E REFLEXIVA ................................................ 9 
5 OS PRINCÍPIOS DA ANDRAGOGIA ..................................................................... 12 
6 O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DO ADULTO ............................... 14 
7 AÇÕES ANDRAGÓGICAS EM SALA DE AULA .................................................... 16 
8 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL ................. 17 
9 A IMPORTÂNCIA DA EJA E A INCLUSÃO SOCIAL ............................................. 20 
10 A EJA NAS DIFERENTES FASES DO DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO: DE 
1945 ATÉ HOJE ........................................................................................................ 25 
11 PROPOSTA METODOLÓGICA: ADAPTAÇÃO À DIVERSIDADE ENCONTRADA 
EM SALA DE AULA .................................................................................................. 34 
12 AÇÕES METODOLÓGICAS A PARTIR DE UMA PROPOSTA 
INTERDISCIPLINAR E INTERCULTURAL PARA A EJA ......................................... 38 
13 ADEQUAÇÃO DAS PRÁTICAS METODOLÓGICAS COM A REALIDADE DO 
ALUNO.......................................................................................................................44 
14 PROPOSTAS ALTERNATIVAS PARA UMA APRENDIZAGEM BASEADA EM 
PROBLEMAS.............................................................................................................49 
15 O TEMA GERADOR ENQUANTO PROPOSTA ADEQUADA À ANÁLISE, À 
INTERPRETAÇÃO E À CRÍTICA CONSIDERANDO DIFERENTES CONTEXTOS 
CULTURAIS...............................................................................................................52 
16 RELACIONAR A INTERDISCIPLINARIDADE COM PROJETOS DE ENSINO QUE 
UTILIZAM O TEMA GERADOR COMO PROPOSTA DE TRABALHO ..................... 57 
 
2 
 
17 LETRAMENTO E PRÁTICAS SOCIAIS DE LEITURA E ESCRITA NO CONTEXTO 
DO ALUNO.................................................................................................................60 
18 ALUNO COMO SUJEITO-AUTOR DE SUAS APRENDIZAGENS ....................... 62 
19 A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO DA ORALIDADE E DA PALAVRA ESCRITA..64 
20 TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO E O EJA .................. 66 
21 LETRAMENTO DIGITAL NA EJA ........................................................................ 68 
22 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ........... 71 
23 O LEGADO DE PAULO FREIRE PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS...................................................................................................................74 
24 A INFLUÊNCIA DA EDUCAÇÃO POPULAR NO SISTEMA EDUCACIONAL DO 
BRASIL E NA AMÉRICA LATINA ............................................................................. 77 
25 A PRÁTICA DA EDUCAÇÃO POPULAR E O MARCO DE REFERÊNCIA DA 
EDUCAÇÃO POPULAR PARA AS POLÍTICAS PÚBLICAS CRIADO EM 2014 ....... 79 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O grupo educacional Faveni, esclarece que o material virtual é semelhante ao 
da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno 
se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, 
para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse 
aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No 
espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser 
direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
2 A PRÁTICA DOCENTE NA EJA: A LDB E AS ESPECIFICIDADES DO 
EDUCANDO ADULTO 
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, nº 
art. 37, define que a Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino 
destinada ao público que, por diversos motivos, não teve acesso ou foi excluído do 
sistema educacional ou, ainda, que não deu continuidade aos estudos no Ensino 
Fundamental e Médio na idade própria. É definido, também, que essa modalidade tem 
como finalidade ampliar a visão de mundo desses estudantes e prepará-los para o 
mercado de trabalho. 
O objetivo da EJA é despertar o potencial de cada um, fazendo com que o 
sujeito assuma seu devido lugar na sociedade e saiba utilizar o exercício pleno da 
cidadania. A Educação de Jovens e Adultos precisa ser desenvolvida de modo a 
conduzir o aluno a apreender de forma analítica a realidade em que está inserido, para 
que tenha condições de enfrentá-la de maneira crítica e reflexiva. O trabalho na EJA, 
não pode ser um ato mecânico, e os alunos não podem ser vistos como objetos, sem 
história e conhecimentos da vida. A Educação de Jovens e Adultos, deve ser pautada 
no respeito mútuo, por meio de diálogos e reflexões críticas da sociedade (SIQUEIRA, 
GUIDOTTI, 2017). 
E o grande responsável por este árduo trabalho é o professor, aquele 
profissional com curso superior em Licenciatura e apto a ensinar e compartilhar seus 
conhecimentos no cotidiano da sala de aula, por intermédio de métodos e práticas de 
ensino. Ao entender a relação existente entre professor e prática docente, 
construiremos atividades educativas efetivas para a EJA, atendendo aos diversos 
grupos sociais, que caracterizam a diversidade da sala de aula (SIQUEIRA, 
GUIDOTTI, 2017). 
É sempre importante destacar qual é o conhecimento do mundo, de sociedade 
e quais são as experiências que esse profissional possui, pois, de certa forma, 
seremos conduzidos por esse sujeito, para um mundo mágico a ser descoberto, que 
poderá transformar vidas e sonhos. O professor é o mediador da cultura e dos saberes 
(SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Para Souza (2011), é preciso definir qual é a concepção que marca a ação do 
professor. Concepção é o ponto de partida, que fundamenta a ação. É preciso verificar 
 
5 
 
se essa é uma concepção tradicional ou se é uma concepção crítica que orienta o 
pensar e o fazer educativo. 
Para Mizukami (1986), a abordagem tradicional do ensino identifica o aluno 
com parte de um mundo que ele irá conhecer, isto é, a realidade será transmitida a 
ele. Nessa visão a educação se restringe à instrução e à transmissão de conteúdo, 
preocupando-se com a armazenagem de conhecimentos. Os professores, aqui, são 
os detentores do saber e instruem os alunos com aulas expositivas e com a verificação 
da memorização dos conteúdos. 
Seguindo essa abordagem tradicional de ensino, a Educação de Jovens e 
Adultos é caracterizada como uma réplica da educação de crianças, preocupando-se 
excessivamente com as técnicas de ensino; os conteúdos são não fazem parte da 
realidade de cada aluno e os professores procuram manter uma distância de seus 
educandos, sem formar nenhum vínculo. A técnica de oralidade, da escrita e da leitura, 
nessa abordagem, é compreendida como um processo de decodificação (SIQUEIRA, 
GUIDOTTI, 2017).De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA (BRASIL, 
2000), é fundamental um modelo pedagógico próprio, que propicie a equidade, que 
respeite a diferença e que tenha proporcionalidade, com disposição dos componentes 
curriculares de forma a garantir práticas pedagógicas que assegurem a seus alunos a 
construção de uma identidade formativa comum aos demais participantes da 
escolarização básica. 
É importante que você entenda que as Diretrizes não são normas, mas sim 
norteadoras de um processo educacional nacional, que possuem certa flexibilidade, 
variando de acordo com as necessidades regionais. 
Quando falamos de Educação de Jovens e Adultos, falamos de uma 
educação para o cidadão com escolarização incompleta ou ainda não iniciada, que 
vai em busca de educação, ainda que tardiamente. A interrupção ou o impedimento, 
ocorrem em um contexto amplo de exclusão social e cultural, que poderá estar 
presente novamente nessa nova oportunidade de escolarização, principalmente 
quando esses estudantes são negros, pobres, oprimidos e excluídos (SIQUEIRA, 
GUIDOTTI, 2017). 
Os docentes da EJA devem reconhecer seu aluno como um sujeito de 
conhecimento e aprendizagem, com especificidades e identidade cultural distintas, 
 
6 
 
ainda que composta por histórias de vidas bastante diferenciadas, mas marcadas pela 
exclusão ou marginalidade social. 
Para Fonseca (2012), os educadores devem se comprometer com uma 
política de inclusão e de garantia de espaço de jovens e adultos na escola, como 
sujeitos socioculturais que apresentam perspectivas e expectativas, desafios e 
desejos próprios em relação à educação escolar. 
A evasão escolar, muitas vezes, é responsabilizada pelo fracasso na 
aprendizagem, mas sabe-se que os alunos que abandonam as escolas, o fazem por 
diversos fatores sociais e econômicos. Cabe ao docente ressignificar sua prática, 
respeitando as diferenças individuais e culturais presentes na sala, a fim de formar 
cidadãos reflexivos, críticos, com liberdade e senso de responsabilidade. E o docente 
responsável que tem paixão por aquilo que faz contribui muito na formação desse 
cidadão, ao assumir seu verdadeiro papel político na educação. A EJA garante o 
direito à educação e à aprendizagem, de maneira viável à toda a população 
(SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
É importante ressaltar que os Parâmetros Curriculares Nacionais são 
contraditórios e não atendem integralmente às necessidades do aluno com relação à 
preparação para o mercado de trabalho e à formação do caráter do cidadão de modo 
mais abrangente, o que é (ou deveria ser) inerente ao processo educativo escolar. 
Para Barcelos (2012), o ensino não pode ser exclusivista, mas sim pautar-se pela 
busca de uma formação aberta à diversidade, contemplando, dessa forma, as 
diferentes dimensões e possibilidades do ser humano. A EJA não pode continuar 
seguindo as mesmas orientações e perspectivas curriculares que nos levaram aos 
modelos atuais de currículos nas demais modalidades de ensino. 
O currículo e as práticas pedagógicas escolares precisam ser repensados, a 
fim de criar uma visão que alargue esse repertório de componentes curriculares e 
ajude a conduzir os alunos à compreensão do mundo e dos espaços em que estão 
inseridos (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
3 A PRÁTICA DOCENTE CONTEXTUALIZADA À REALIDADE DO EDUCANDO 
A modalidade de ensino de jovens e adultos recebe alunos de diversos níveis 
culturais e educacionais, o que faz da sala de aula um ambiente rico e marcado pela 
 
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diversidade cultural. Muitos ali se encontram em idade de pertencer ao mundo do 
trabalho, outros já abandonaram a escola diversas vezes, por inúmeros motivos. No 
entanto, ao avaliar a questão, é importante que você se lembre que aprender é um 
processo que ocorre ao longo de toda a nossa vida e que não aprendemos somente 
nas escolas, mas em todos os espaços sociais, construindo um conhecimento popular 
ou tácito (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Quando assumimos, enquanto educadores, a tarefa de trabalharmos com a 
EJA, primeiramente devemos nos perguntar: “Qual é o meu público? ” – sim, público! 
Encontramos na EJA alunos que trazem experiências de vida bem distintas; 
há idosos, pessoas com déficit de atenção (antes excluídas das escolas) ou 
portadoras de outros problemas físicos e intelectuais, operários (que em sua infância 
e juventude também ficaram fora da escola) e jovens (que por questões, muitas vezes, 
de ordem moral e familiar, evadiram-se da escola e que, agora, mais responsáveis e 
cônscios, querem voltar aos estudos em busca de certificados). Enfim, um público 
com perfil variado e heterogêneo (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
É imprescindível que o educador conheça, portanto, cada caso, e que possa 
compor seu plano de metas e trabalho didático de acordo com essa realidade. 
Para isso, primeiramente é preciso planejar a aula de acordo com a realidade 
do educando. Em que ele trabalha? Qual é a sua realidade sociocultural? 
Como ensinar Língua Portuguesa e Matemática utilizando-se de ferramentas 
do dia a dia do educando? 
Como explicar Ciências, História e Geografia utilizando-se de recursos e 
meios que tornem a aula mais interessante? Como estimular a reflexão, fazendo com 
que os alunos busquem ainda mais o conhecimento e que sejam, de fato, 
protagonistas do próprio aprendizado? 
A prática docente é um assunto muito discutido no sistema educacional, que, 
muitas vezes a aponta como a única responsável pelo sucesso ou fracasso do aluno 
da EJA e como se o professor fosse um profissional descompromissado, 
desinteressado, desinformado e desatualizado, tornando-se o grande vilão da 
educação – embora o professor seja parte essencial do processo de construção de 
uma escola de qualidade (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
A prática educativa voltada aos princípios da educação inclusiva exige o 
reconhecimento do direito irrestrito a uma educação de qualidade para todos os 
 
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alunos, independentemente das características orgânicas, psicossociais, culturais, 
étnicas ou econômicas que eles possam apresentar. Ela significa, também, educar 
para a diversidade, gerando empenho na busca constante da equidade na 
aprendizagem e cuidado para que as “[...] desigualdades diante da escola atenuem-
se e, simultaneamente, para que o nível do ensino se eleve. ” (PERRENOUD, 2001, 
p. 9). 
Os modelos de educação já cristalizados precisam ser superados, pois não 
atendem às características e necessidades do aluno e da comunidade escolar como 
um todo. Eles precisam ser reformulados de maneira que venham a considerar a 
complexidade e a diversidade como aspectos inerentes aos contextos social e 
educacional (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Segundo Leite (2006), a educação da EJA, compreendida como atenção à 
diversidade, convida o currículo a modificar-se para atender aos diferentes interesses, 
ritmos de aprendizagem e às mais diversas formas de aprender, incorporando as 
diferenças como elementos enriquecedores do processo ensino-aprendizagem. 
O exercício da docência se constitui em um dos níveis de concretização do 
currículo sobre o qual o professor opera transformações, ao priorizar determinado 
conteúdo ou ao escolher a forma como irá abordá-los, dentro de uma relativa 
autonomia. O raciocínio pedagógico empregado pelo docente deve ser fruto de um 
processo de reflexão sobre a própria prática, uma vez que as transformações 
operadas por ele revelam uma intencionalidade, uma visão de educação 
(SACRISTÁN, 2000). 
Se pretendemos indicar o grande desafio da atual educação, podemos afirmar 
que se trata de dar forma, significado e sentido, por meio de prática refletida, que nos 
remeta a considerar que aprender e usar o que se aprende são ações distintas, porém 
correlatas, e necessárias na atualidade (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Espera-se que o professor, como representante experiente de uma cultura, 
conheça as concepções e domineas técnicas e os protocolos, para fazer cumprir sua 
função social. 
A atual LDB (Lei de Diretrizes e Bases), que rege a educação nacional, orienta 
que os conteúdos trabalhados nas salas de aulas não continuem sendo abordados de 
forma fragmentada, como era feito no passado, mas que sejam trabalhados de modo 
a explicitar ao aluno que as ciências diversas são ligadas entre si por diversos 
 
9 
 
aspectos, gerando, portanto, uma visão de conjunto (BRASIL, 1996). O ensino da EJA 
deve basear-se na reflexão e no debate, procurando aproveitar as potencialidades de 
seus alunos, assim como utilizar os saberes sociais que eles já construíram a partir 
de suas vivências, principalmente as ligadas ao mundo do trabalho. Partindo daquilo 
que o aluno já conhece, cria-se a possibilidade de se estabelecer um diálogo entre o 
conhecimento informal e o saber escolar, trazendo questionamentos aos estudantes 
e compondo novas chaves para a construção de uma nova educação e uma nova 
sociedade. 
Trabalhar a partir do interesse dos alunos não quer dizer que o professor 
precisará deixar de ministrar os conteúdos que fazem parte do seu plano de trabalho, 
pois o saber formal é construído a partir de problemas do cotidiano. É fundamental, 
no entanto, que o professor dê um tratamento crítico àquilo que está analisando em 
conjunto com os alunos. Um tratamento crítico realiza- -se com o desenvolvimento de 
debates, análise e construção de argumentos, respeitando os diferentes pontos de 
vistas e a diversidade de opiniões (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Não há construção de conhecimento nem interesse de se construir 
conhecimento quando o principal envolvido, nesse caso o aluno, se sente afastado 
daquilo que deveria aprender. Tentar prender conteúdos que não apresentam 
significado e nem relação com seu cotidiano, torna a matéria confusa e, muitas vezes, 
incompreensível e sem sentido, o que gera desmotivação eleva o aluno a desistir de 
continuar seus estudos. Diante disso, faz-se necessária uma mudança de postura dos 
professores, que devem reavaliar suas práticas, reorganizar os conteúdos e promover 
mudanças de atitude nas práticas em sala de aula. O professor deve, ainda, 
estabelecer desafios estimulantes para seus alunos buscarem o conhecimento, 
encontrando significado e prazer na aprendizagem (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
4 ESTIMULAR O EDUCANDO ENQUANTO CIDADÃO A PARTIR DE UMA 
ABORDAGEM DIALÓGICA, CRÍTICA E REFLEXIVA 
Os conteúdos escolares são muito importantes para a formação de uma 
comunidade de aprendizagem. A escola e os seus docentes devem buscar promover 
a integração dos alunos com o contexto escolar e comunitário. 
 
10 
 
A ressignificação dos conteúdos passa pela construção de uma grade 
curricular e deve seguir alguns preceitos, tais como: Definição do cenário em que os 
alunos estão inseridos (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
 
 Definição do perfil dos alunos. 
 Definição dos temas significativos para os estudantes. 
 Definição do tipo de cidadãos que se pretende formar. 
 
Todos esses aspectos devem ser trabalhos dentro do projeto político-
pedagógico da escola. Esse é um projeto que se caracteriza por ser uma construção 
coletiva, flexível, capaz de gerar mudanças e ajustes de acordo com o processo do 
seu desenvolvimento. 
A grade curricular é o centro das atividades escolares e deve ser desenvolvida 
dentro de um novo paradigma educacional, que proponha mudanças e pretenda 
formar cidadãos competentes, com habilidades para resolver situação-problema no 
seu cotidiano. A Educação de Jovens e Adultos, deve quebrar o vínculo com a 
abordagem tradicional que impera na educação, na qual existe a preocupação de 
armazenagem de conhecimento, o predomínio da metodologia expositiva e a 
avaliação baseada na memorização de conteúdo (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
A escola precisa assumir uma concepção dialógica de educação defendida 
por Paulo Freire, caracterizada pela busca da interação entre homem e mundo, sendo 
o sujeito entendido como elaborador e criador de conhecimentos. Essa concepção 
defende a ideia de que ao buscar a formação do sujeito, torna-se possível pensar no 
papel da educação na construção de uma sociedade mais justa e democrática. O 
homem é pensado e educado tendo como pressuposto sua cultura e a sua prática 
social, utilizando o diálogo como meio de socialização de ideias capazes de promover 
transformações na sociedade (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
A metodologia se caracteriza pelo diálogo e pela problematização dos 
conteúdos escolares em relação aos aprendizados disponíveis no mundo e na vida 
cotidiana dos alunos. 
De acordo com Souza (2011), na concepção dialógica/problematizadora da 
EJA existe uma preocupação com o desenvolvimento da consciência política do 
cidadão, por meio de um trabalho coletivo e de valorização da prática social dos 
 
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sujeitos envolvidos no processo educacional. Dessa forma, a alfabetização deixa de 
ser um processo de aquisição de escrita, leitura e ortografia e torna-se o processo de 
interpretação dos conteúdos que envolvem as palavras e o discurso. A escola, 
portanto, é uma mola propulsora que incentivará a busca contínua de uma educação 
emancipadora, na qual as práticas focalizarão o conteúdo social e o diálogo, 
proporcionando o desenvolvimento da consciência crítica. Ao se tornarem cidadãos 
reflexivos, os alunos ampliam seus conhecimentos e sua capacidade cognitiva, 
tornando-se autônomos, críticos e responsáveis pela transformação da sociedade. 
Conscientizar a sociedade significa desenvolver ações de integração 
baseadas no respeito a valores fundamentais como os direitos humanos e, sobretudo, 
reconhecer que os indivíduos devem ser senhores do seu próprio destino (MELO 
NETO, 2003). 
Na concepção dialógica, a preocupação é trabalhar com os conhecimentos de 
modo que o aluno consiga utilizá-los nos seus afazeres do cotidiano, ganhando 
complexidade, à medida que forem sendo debatidos no grupo. 
Partir da realidade do aluno não significa que temas que não fazem parte da 
realidade material dos sujeitos não devam ser abordados, mas sim que sejam 
planejadas condições para promover reflexões críticas sobre esses conteúdos, 
oportunizando o conhecimento, a compreensão e o desenvolvimento de estratégias 
de alternativas de soluções (SCHWATZ, 2012). 
Para Souza (2011), a educação e a alfabetização constituem o ato de 
conhecimento que emancipa e que motiva para as transformações e modificações do 
meio. Percebe-se a necessidade de que as teorias sejam ressignificadas, (re) 
interpretadas, reconstruídas e, finalmente, compreendidas. O professor precisa, com 
base nos seus conhecimentos prévios, estabelecer relações que articulem as teorias 
com as produções dos alunos e as práticas que estão sendo implementadas. O 
pensamento reflexivo é despertado no estudante com interesse em resolver uma 
situação-problema, desenvolvendo sua capacidade de raciocínio, pregando a 
dinâmica do ensino e a motivação em busca de novos desafios (SIQUEIRA, 
GUIDOTTI, 2017). 
O aluno percebe sua importância na educação, deixando de ser um mero 
expectador, receptor de conhecimentos, para transformar-se em um produtor de 
conhecimentos, tornando-se um cidadão com pensamento reflexivo, que questionará 
 
12 
 
a forma como a sociedade se apresenta, tendo consciência da sua capacidade de 
mudá-la e ou de transformá-la por intermédio das suas ações. A educação colabora 
não apenas para a formação intelectual, mas também para a formação moral e cultural 
das pessoas. O que se almeja alcançar é a formação de um cidadão capaz de 
entender a educação de forma reflexiva, a fim de incorporá-la no seu mundo e nas 
relações com seus semelhantes. A concepção dialógica dos professores poderá 
contribuir para que a interação professor-aluno seja marcada pelo respeito mútuo e 
pela tolerância, valores fundamentais para a construção de cidadãos que contribuempara o desenvolvimento de uma sociedade mais justa e igualitária (SIQUEIRA, 
GUIDOTTI, 2017). 
Como afirma Haydt (2006), na relação professor-aluno, o diálogo é 
fundamental. A atitude esperada no processo de ensino-aprendizagem, é aquela que 
parte de uma questão problematizadora para desencadear o diálogo, no qual o 
professor transmite o que sabe, aproveitando os conhecimentos prévios do aluno. 
Assim, ambos chegam a uma síntese que elucida, explica ou resolve a situação-
problema que iniciou a discussão. A interação professor-aluno poderá, dessa forma, 
contribuir para a efetividade do processo de ensino e aprendizagem, à medida que o 
professor valorize os conhecimentos prévios dos estudantes e permita a sua 
expressão por meio do diálogo. 
O docente precisa entender que ensinar não é somente transferir o seu 
conhecimento, mas sim criar oportunidades, para que o aluno produza seu próprio 
saber, desenvolvendo. Desta maneira, a criticidade. 
O que se deseja com uma educação conscientizadora é despertar no aluno o 
interesse pela busca de soluções, é promover uma educação voltada à cidadania 
(SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
5 OS PRINCÍPIOS DA ANDRAGOGIA 
O termo “andragogia” foi utilizado pela primeira vez em 1833 por Alexander 
Kapp, professor alemão, para descrever elementos da teoria da educação de Platão, 
que exercitava a indagação, a interpretação e a dialética com pequenos grupos de 
jovens e adultos. Em 1921, o professor alemão Eugen Rosenstock utilizou o termo 
 
13 
 
“andragogia” para indicar a atuação de professores envolvidos com a educação de 
adultos e suas bases filosóficas e metodológicas (BES, 2017). 
Em 1926, Eduard C. Lindeman publicou o resultado de sua pesquisa sobre a 
educação de adultos, intitulada The meaning of adult education (O significado da 
educação de adultos), em que revelou a influência de John Dewey, filósofo e 
pedagogo norte-americano, que defendia a ideia de que uma escola comprometida é 
aquela em que a atuação do professor proporciona a conexão das disciplinas 
escolares com o interesse dos alunos, na qual prática e teoria levariam o aluno ao 
desenvolvimento do pensamento científico (BES, 2017). 
Você sabe quais são os interesses dos adultos em estudar hoje? Ou, 
parafraseando as ideias de Lindeman (2015): estariam os adultos, hoje, interessados 
em aprender ou simplesmente em dar continuidade aos seus estudos? Repare que a 
forma como o mundo se reconfigura após a globalização – principalmente após os 
anos 1980 – faz com que surja outra lógica para a busca pela formação intelectual ou 
pela apropriação de uma escolarização mais alta por parte da sociedade. 
No momento da seleção para uma vaga qualquer, são beneficiadas as 
pessoas que apresentam currículo melhor em termos de habilitações intelectuais 
conseguidas através de cursos universitários de graduação, pós-graduação ou 
técnicos e de extensão. A norma é esta, o que faz com que cada vez mais pessoas 
busquem qualificação e educação formal e não formal que possam mantê-las 
inseridas ou inseri-las no mercado de trabalho. Se o indivíduo não consegue uma boa 
colocação de emprego, sua renda diminuirá e pode impedi-lo de continuar se 
qualificando através dos estudos e de manter da empregabilidade (BES, 2017). 
Aquino (2008) coloca que, em 1970, o estadunidense Malcolm Shepherd 
Knowles (1913-1997) foi o mais importante representante da educação de adultos, 
sugerindo uma postura de “auxiliar as pessoas a aprenderem ao invés de ensiná-las”. 
Essa ideia inicial de Knowles é muito potencializada com as ideias que remetem hoje 
ao “aprender a aprender” e ao “lifelong learning”, ou seja, a tendência/obrigação de 
aprendermos ao longo da vida, que nos leva a modificar e rever as formas como 
aprendemos. 
Segundo Knowles, Holton III e Swanson (2009), são estes os princípios da 
andragogia: 
 
 
14 
 
 Necessidade do aprendiz de saber; 
 Autoconceito do aprendiz; 
 Experiência anterior do aprendiz; 
 Prontidão para aprender; 
 Orientação para aprendizagem; 
 Motivação para aprender. 
 
Vamos analisar cada um desses princípios na próxima seção, procurando 
estabelecer suas principais características e implicações para os alunos adultos. 
 
 
6 O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DO ADULTO 
O primeiro princípio citado é a necessidade do aprendiz de saber, o que 
remete ao entendimento de que o aluno adulto precisa saber quais os motivos de 
aprender tal conteúdo, quando isso será utilizado, isto é, o indivíduo necessita de 
contextualização para que se motive e desperte o interesse pelo que será estudado 
(BES, 2017). 
O segundo princípio proposto por Knowles, o autoconceito do aprendiz, 
relaciona-se com a maior independência do adulto, logicamente em comparação com 
a postura do educando infantil. O adulto apresenta um comportamento independente 
e autônomo, devendo ser envolvido nas propostas que serão desenvolvidas em sala 
de aula. Ao contrário da criança, toma suas próprias decisões que podem ser, 
inclusive, as de não frequentar as aulas caso as considere infantilizadas demais ou 
sinta que sua participação não é querida ou incentivada (BES, 2017). 
 
15 
 
O terceiro princípio – a experiência anterior do aprendiz – é essencial, uma 
vez que a andragogia irá valer-se de todas as experiências vividas pelos educandos 
durante a vida. O professor deve procurar conhecer essas histórias de vida 
particulares dos alunos e utilizá-las no desenvolvimento de suas aulas, articulando-as 
aos projetos desenvolvidos e às atividades propostas para a turma. Paulo Freire 
(1996, p. 123), grande expoente da EJA no Brasil, comenta que “respeitar a leitura de 
mundo do educando significa tomá-la como ponto de partida para a compreensão do 
papel da curiosidade, de modo geral, e da humana, de modo especial, como um dos 
impulsos fundantes da produção do conhecimento”. 
Essa leitura de mundo relaciona-se àquilo que o aluno traz consigo, logo, 
envolver as experiências dos adultos durante as aulas motiva e favorece a 
aprendizagem de forma significativa, ao mesmo tempo em que possibilita uma maior 
integração da turma por conhecerem um pouco mais das trajetórias dos colegas, que 
tanto podem aproximar-se quanto distanciarem-se das suas próprias. Esse incentivo 
faz surgir no aluno a prontidão para aprender (BES, 2017). 
 
 
 
A orientação para aprendizagem também é de extrema importância, pois 
trata da aplicação imediata do que está sendo estudado. O educando adulto não mais 
se contenta com explicações de que um dia aquele conteúdo será útil, pois precisa 
enxergar como será aplicado agora, no momento atual para resolução de problemas 
e desafios cotidianos – caso contrário, perderá o interesse. Necessita que os 
conteúdos causem impactos diretamente no seu desempenho em algum fator 
específico. Exemplificando, o adulto que se inscreve em um curso de desinibição e 
oratória pretende terminar o curso comunicando-se muito melhor do que quando 
entrou, esse é o principal motivador (BES, 2017). 
 
16 
 
A motivação para aprender é, para o adulto muito mais intrínseca (interna) 
e se associa à busca por autorrealização e reconhecimento que poderá ser 
conquistado através deste investimento em estudar e qualificar-se. Embora um salário 
melhor e uma projeção na sua carreira profissional (fatores externos) possam levar à 
satisfação de algumas necessidades, é internamente que o adulto percebe, sente e 
decide aprender algo (BES, 2017). 
7 AÇÕES ANDRAGÓGICAS EM SALA DE AULA 
Uma vez conhecidos os princípios andragógicos e a forma como os 
educandos adultos aprendem, pode-se nortear como poderá ser desenvolvido o 
trabalho do docente em sala de aula com esse público particular e atendendo suas 
especificidades. 
A primeira ideia que o docente deve ter em mente ao planejar e desenvolver 
seus processos educativos com os adultos é que esses devem ser envolvidos nas 
escolhas dos temas, na construçãodos projetos e propostas a serem desenvolvidas, 
o que garantirá a sua participação e favorecerá o seu comprometimento em sala de 
aula. Agindo desta forma, passa-se da tradicional ideia da aprendizagem centrada no 
professor para aquela centrada no educando (BES, 2017). 
Paulo Freire (1996, p. 86) lembra que “[...] o fundamental é que professores e 
alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, 
curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve”. 
Os projetos estabelecidos em comum acordo, dialogados e deliberados com 
os alunos, estarão de acordo com suas necessidades reais e particulares, 
possibilitando que os discentes, nesse caso, reconheçam os motivos que os levaram 
a estudar dentro das práticas propostas. Então, antes de entregar a proposta pronta 
e impor o que fazer, o professor deve dialogar e fazer com que todos possam participar 
e ser ouvidos sobre as formas como os aprendizados serão desenvolvidos (BES, 
2017). 
Delegar liberdade para que alguns grupos possam sugerir e desenvolver suas 
tarefas de forma livre e diferenciada é uma ótima estratégia, que funciona muito bem 
com o público adulto, pois permite que sejam utilizadas vivências anteriores e exerçam 
 
17 
 
sua criatividade de forma independente. Os resultados normalmente são melhores do 
que aqueles simplesmente colocados pelo professor. 
 
 
 
Os processos de ensino-aprendizagem com o público adulto são diferentes 
dos da criança, uma vez que devem adaptar-se às características destes, seus 
anseios e expectativas. Pode-se apontar como essencial a busca pelo envolvimento 
dos educandos nas aulas e a valorização constante de suas experiências anteriores 
e de suas pretensões que os levaram a estudar novamente, como sendo as 
características primordiais para o sucesso da andragogia (BES, 2017). 
8 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL 
A alfabetização de jovens e adultos existe desde a colonização do Brasil. 
Naquela época, essa educação veio com os jesuítas, que ensinaram os índios. 
Posteriormente, com a chegada da família Real, em 1808, as escolas passaram a ser 
prioridade de quem tinha condições econômicas, ou seja, somente os nobres 
frequentavam as escolas. Logo, nem todos tinham o direto de estudar. Segundo 
Ghiraldelli Jr. (1992), a educação brasileira teve início com o fim dos regimes das 
capitanias. A educação no período colonial teve três fases: 
 
 A de predomínio dos jesuítas, que, na sua forma de ensinar a língua 
portuguesa e passar conhecimentos científicos, enfocavam a religião 
(catequização dos indígenas); 
 A das reformas de Marquês do Pombal, que, com a expulsão dos 
jesuítas, dá início à organização das escolas de acordo com o interesse 
do Estado; 
 
18 
 
 A do período de D. João VI, que, apesar de ter estabelecido diversas 
instituições de ensino, como a Academia Real Militar, e escolas 
noturnas, sofria pela ineficiência do Estado para mantê-las em 
funcionamento; logo, a educação ficava cada vez mais relegada a 
segundo plano. 
 
Com a Independência do Brasil, em 1822, a Constituição Brasileira (Carta 
Magna de 1824) estabeleceu o ensino primário gratuito e para todos, porém nem todos 
tinham acessibilidade. A única lei geral sobre a instrução primária foi promulgada em 
15 de outubro de 1827 e preconizava que as escolas deveriam ensinar a ler, a 
escrever e a utilizar as quatro operações de aritmética, bem como noções gerais de 
geometria prática, gramática, moral cristã e doutrina católica. As meninas foram 
incluídas, mas com currículos diferenciados, delimitando, já na formação educacional, 
seu papel na sociedade brasileira. As primeiras Escolas Normais para formar 
professores surgiram em 1835. 
A instrução era uma ferramenta para fortalecer um Estado Nacional 
independente e para civilizar o povo brasileiro, visando a acabar com a “desordem” 
das ruas. Segundo Vidal e Faria Filho (2003), 20 anos depois da independência do 
Brasil, foram criadas diversas Faculdades de Direito, mas, devido à conjuntura da 
época, apenas as elites tinham acesso a essa formação. Logo, a maioria da população 
não tinha condições de frequentar a escola. 
O Ato de 1834 modificou a constituição de 1824 e estabeleceu que as 
Assembleias Provinciais atuariam no ensino elementar e secundário, deixando para o 
Estado Imperial a responsabilidade de cuidar do ensino superior em todo o país, como 
município da Corte operando nos demais níveis de ensino. A visão predominante (e 
ilusória) era de que todas as pessoas, pobres, brancos e negros, deveriam passar 
pela escola para adquirir as noções da cultura e da civilização ocidental (europeia), 
isto é, somente a educação conseguiria desenvolver o país (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 
2017). 
O primeiro recenseamento demográfico do Brasil aconteceu em 1872 e 
apurou um índice de analfabetismo alarmante: somente 17,7% da população entre 6 
e 15 anos havia frequentado a escola, portanto, mais de 82% da população não sabia 
 
19 
 
ler nem escrever. Nos debates políticos do período, o analfabetismo era um problema 
relacionado a questões eleitorais e econômicas (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
A Lei nº 9, de 22 de março de 1874, inaugurou na Província de São Paulo a 
obrigatoriedade ensino primário junto aos futuros cidadãos que deveriam ser 
preparados para ajudar a construir uma nova nação, mas esse princípio estava muito 
distante da realidade, dada a situação precária do ensino público (poucas escolas e 
mal estruturadas) (HILSDORF, 2003). Cabe destacar aqui a forte participação de 
sociedades, associações leigas e religiosas e de outras instituições particulares na 
proposição de projetos educacionais no auxílio à instrução de crianças e de adultos 
trabalhadores em outros espaços, tanto em instituições privadas quanto na família. 
Em 1879, Carlos Leôncio de Carvalho encabeçou uma reforma educacional, 
por meio do art. 4º do decreto 7.247, que criou cursos noturnos para adultos do sexo 
masculino nas escolas públicas de instrução primária. Essa iniciativa influenciou a 
reforma eleitoral, a Lei Saraiva de 1881, que, entre outras medidas, previa a eleição 
direta, a elegibilidade dos não católicos, libertos e naturalizados, embora conservasse 
a restrição de renda mínima, e instituía, pela primeira vez, o voto apenas às pessoas 
alfabetizadas. Isso significou uma redução drástica no número de eleitores, que de 
10% passou a ser de menos de 1% da população (FARIA FILHO, 1998). 
Para Paiva (1983), Rui Barbosa ansiava que o impedimento ao voto do 
analfabeto gerasse um maior investimento na instrução do povo, para que pudessem 
participar como cidadãos da vida política do país. No entanto, o que aconteceu foi o 
contrário: a Lei Saraiva, em vez de estimular o poder público na difusão da instrução, 
disseminou o preconceito em relação ao analfabeto. A Lei Saraiva, de certa forma, 
transformou a instrução em um importante mecanismo de exclusão tanto para os 
recém-libertos quanto para as classes trabalhadoras. Assim, se no Império as pessoas 
eram selecionadas para participar da política pelos critérios econômicos, na República 
essa seleção se dava por critérios de instrução. A partir de 1889, os republicanos 
históricos operavam com a mentalidade de democracia e progresso vinculada à 
instrução, utilizando-a como meio de educar e instruir a população. A escola era o 
lócus de formação para o novo homem republicano, produto e também produtor de 
uma sociedade moderna, democrática e progressista. 
 
 
20 
 
 
 
A partir da Revolução Industrial no Brasil (na década de 1930), que ocorreu 
quando as indústrias necessitavam de mão de obra especializada e o país nada tinha 
para oferecer, parte da população começou a migrar do campo para a cidade em 
busca de novas oportunidades e, com isso, houve a necessidade de alfabetizar os 
trabalhadores, daí a criação de escolas noturnas para adultos. Começaramentão os 
debates para popularizar o acesso às escolas, pois muitos acreditavam que toda a 
sociedade poderia se beneficiar com uma educação de qualidade. De fato, o governo 
passou a ver as entidades como utilidade pública, ou seja, começou a valorizar as 
pequenas instituições que buscavam meios de alfabetizar seus jovens e adultos 
mesmo sem condições financeiras. A Educação de Jovens e Adultos começou não 
como uma forma governamental, mas, sim, como um modo de conscientização de 
que todos tivessem o mesmo direito. Vamos ver agora por que a da EJA é importante 
para a inclusão social (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
9 A IMPORTÂNCIA DA EJA E A INCLUSÃO SOCIAL 
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem a função social de assegurar a 
escolarização dos sujeitos que, historicamente, foram excluídos do direito à educação. 
Assim, deve-se cuidar para não reproduzir na escola as práticas excludentes da 
sociedade, pois seu papel é justamente a formação de sujeitos capazes de intervir de 
forma crítica e reflexiva, problematizadora, democrática e emancipatória, com voz, vez 
e decisão na solução e superação dos problemas e desafios à sua sobrevivência e 
existência: 
“Ninguém ignora tudo, ninguém sabe tudo, todos nós sabemos alguma coisa, 
todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre. ” (FREIRE, 
2001, p. 34). 
 
21 
 
São jovens e adultos de camadas populares que, ao interromperem sua 
trajetória escolar, repetem histórias, muitas vezes coletivas e familiares, de negação 
dos direitos. Negar o enraizamento dessa negação, dessa identidade coletiva, social 
e popular, compromete a percepção da própria identidade da EJA, correndo o risco 
de a modalidade ser encarada como mera oferta individual de oportunidades pessoais 
perdidas (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Para discutir o problema da educação e chegar a considerações capazes de 
orientar uma solução para o analfabetismo adulto, é preciso um olhar justo e 
verdadeiro, que só pode vir do ponto de vista social: um olhar de direitos e não de 
caridade. É necessário enxergar o analfabetismo como um aspecto social, e não como 
um conceito abstrato, e partir do fato real, concreto, existencial, isto é, o homem adulto 
analfabeto (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
A educação é um direito assegurado pelas leis que regem o Brasil, logo, 
precisamos traçar um caminho efetivo para fazer uma nova história no contexto 
educacional brasileiro, a fim de que essas leis prevaleçam e sejam cumpridas, em 
especial na EJA, com a perspectiva de acabar com o analfabetismo e/ou sanar a 
problemática de crianças e adolescentes que não conseguem terminar o ensino 
regular na idade própria (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Para melhor conhecer as peculiaridades desta modalidade de educação 
voltada para adultos, é preciso pesquisar profundamente as razões pelas quais esses 
sujeitos buscaram os estudos novamente. A EJA foi estabelecida pela LDB nº 
9.394/96, no Art. 37, que diz que a “[...] Educação de Jovens e Adultos será destinada 
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental 
e médio na idade própria. ” (BRASIL, 1996). 
A EJA trata de alunos com características diversificadas e diferenciadas das 
crianças e adolescentes do ensino em idade regular. Antes de conhecer essas 
características, precisamos antecipar que, hoje, a educação voltada para adultos é 
conhecida como andragogia. Com a mesma raiz linguística do termo pedagogia, 
andragogia diferencia-se apenas porque é inicialmente formada pela palavra andrós, 
que significa homem; logo, andragogia designa a educação dos homens e, é claro, 
das mulheres (TAMAROZZI; COSTA, 2007). Sua formulação marca a diferença dos 
processos educativos de crianças e adultos, já que historicamente as pesquisas sobre 
aprendizagem estiveram muito mais direcionadas ao público infanto-juvenil. Conforme 
 
22 
 
Oliveira (1997, p. 60), em relação à construção do conhecimento, os processos de 
aprendizagem de adultos são menos explorados dos que as teorias que apresentam 
considerações sobre crianças e jovens. 
Isso significa que a construção cognitiva do adulto e os mecanismos que ele 
desenvolve para a aprendizagem são ainda carentes de uma investigação mais 
consistente. Um dos estudos mais antigos sobre o assunto foi realizado por Lindeman, 
que identificou, pelo menos, cinco pressupostos-chave para a Educação de Jovens e 
Adultos, descritos a seguir: 
 
1. Os jovens e adultos, são motivados a aprender, por isso, à medida que 
experimentam, suas necessidades e interesses são satisfeitos. Por 
isso, esses são os pontos mais apropriados para iniciar a organização 
das atividades de aprendizagem do adulto. 
2. A orientação de aprendizagem do adulto está centrada na vida; por 
isso, as unidades apropriadas para organizar seu programa de 
aprendizagem são as situações de vida, e não as disciplinas. 
3. A experiência é a mais rica fonte para jovens e adultos, por isso, o 
centro da metodologia da educação do adulto é a análise das 
experiências. 
4. Os jovens e adultos têm uma profunda necessidade de serem 
autodirigidos; por isso, o papel do professor é engajar-se no processo 
de mútua investigação com os alunos, e não apenas transmitir-lhes seu 
conhecimento e depois avaliá-los. 
5. As diferenças individuais crescem com a idade; por isso, a EJA deve 
considerar as diferenças de estilo, tempo, lugar e ritmo de 
aprendizagem de cada aluno (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
 
Paulo Freire é tido como um desbravador de uma educação apropriada para 
pessoas jovens e adultas no Brasil. Ele sistematizou, a partir de um olhar atento sobre 
o cenário político-educacional de sua época e a necessidade dos alunos, um método 
de educação que tinha o adulto como centro da discussão, desencadeando um 
processo de libertação e de conscientização dos educandos. Freire praticou a 
andragogia mesmo antes de o termo se tornar conhecido no Brasil. Em sua obra 
 
23 
 
Pedagogia do Oprimido, ele formulou, com clareza, uma proposta baseada em um 
processo de educação libertadora, que levava à conscientização do sujeito em 
oposição à ideia de um aluno apenas receptor de conteúdos predeterminados. 
Segundo Freire 2005, p. 25) “[...] é importante saber que se deve respeito à autonomia, 
à dignidade e à identidade do educando e, na prática, procurar a coerência com esse 
saber.”. Tratamos aqui o perfil desse alunado com base nas palavras do autor e com 
a intenção de conhecer o (a) aluno (a) que procura a EJA. 
A construção de conhecimento a que todo ser humano tem direito precisa ser 
respeitada em sua amplitude e diversidade. Na EJA, em uma mesma sala de aula, 
estão reunidos jovens, adultos, e idosos de idades e gêneros diferentes, 
religiosidades, pertencimentos étnicos, culturais, trajetórias de vida, saberes 
acumulados, fazeres, especialidades vividas, temporalidades, concepções, etc. 
(SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Além da diversidade, os sujeitos dessa modalidade são adolescentes, jovens 
e adultos que não completaram sua escolarização em período específico (idade); 
trabalhadores que precisam de diploma; pessoas que não tiveram acesso à escola e, 
por questões financeiras, tiveram que parar de estudar e pessoas com dificuldades de 
aprendizagem (SOUZA, 2011). A procura pela EJA tem aumentado ao longo dos anos 
e contribuído para baixar os índices de analfabetismo no Brasil. Essas pessoas 
buscam a realização de sonhos, o primeiro emprego ou a melhoria de sua vida 
profissional, o desenvolvimento ou mesmo a ideia de sair da situação de 
analfabetismo e exclusão social. 
A sociedade tem a ideia de que os jovens e adultos que procuram a EJA são 
pessoas fracassadas. A esse respeito, Souza (2011, p. 20) afirma que: 
É preciso desmontar a ideia de fracasso escolar atribuída ao aluno. Existem 
fatores estruturais, ou seja, os quais possuem raízes profundas na sociedade, 
que são em grande medida responsáveis pela existênciade pessoas fora da 
escola; outras que desistem da escola e outras que ingressam tardiamente 
ou que repetem várias vezes de ano. 
Os alunos que procuram a EJA têm anseios em relação ao ambiente escolar 
associados com as necessidades diárias, a inserção social e a autonomia na vida, isto 
é, eles pretendem ampliar suas chances no mercado de trabalho e sua participação 
em situações que requerem escrita, além de elevar seu status social; suas falas 
remetem a questões políticas, econômicas e sociais (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
 
24 
 
Aos poucos, quando o aluno percebe que o educador está por inteiro na 
relação que se estabelece em sala de aula, ele vai se reconhecendo e se engajando 
nas diferentes atividades. Para a consolidação desse processo, é importante que o 
educador valorize a fala do educando, sua autoria, sua vida, reconheça sua produção 
e o estimule a se colocar diante do grupo (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Dessa forma, deve ocorrer a mediação entre os saberes que os alunos 
carregam e o conteúdo escolar. Considerar esses aspectos é fundamental para o 
trabalho com jovens e adultos não alfabetizados ou pouco escolarizados, pois suas 
experiências e circunstâncias culturais, históricas e sociais propiciam situações de 
aprendizagem, promovendo o desenvolvimento (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
A EJA nos dias atuais tem três funções: 
 
1. Reparadora (que discorre sobre o direito de igualdade para todos com 
uma educação de qualidade); 
2. Equalizadora (vem para oferecer novas oportunidades e outro rumo na 
vida profissional); e 
3. Qualificadora (permite o desenvolvimento potencial do caráter). 
 
Quando os alunos ingressam na EJA, ocorre uma transformação na sua 
autoestima: eles passam por uma satisfação e realização pessoal, tornando- -se 
independentes e reavaliando seus objetivos. Eles constatam que não dispõem de 
tempo para regredir em seu aprendizado, voltando no caminho que já percorreram, 
ou seja, nesta evolução e transformação da sociedade e das tecnologias, eles 
reconhecem que, se abandonassem os estudos, cairiam na mesmice (SIQUEIRA, 
GUIDOTTI, 2017). 
A educação, aqui em especial a EJA, é uma prática humana direcionada por 
uma determinada concepção teórica. Assim, a EJA é uma instância pela qual é 
possível adquirir conhecimento. Neste contexto, o ato de aprender a aprender é uma 
das principais funções do ato de ensinar, ou melhor, do ato de educar, daí a 
necessidade de pesquisar sobre como a aquisição de conhecimento modifica as 
pessoas em um processo de conscientização e reconstrução de suas vidas, 
transformando-as como agentes transformadores de sua própria realidade 
(SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
 
25 
 
10 A EJA NAS DIFERENTES FASES DO DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO: DE 
1945 ATÉ HOJE 
Como vimos na primeira seção sobre a história da Educação de Jovens e 
Adultos no Brasil, interrompemos nossa descrição na chamada era da Revolução 
Industrial brasileira, compreendida entre as décadas de 1930 e 1940, sob a ditatura 
de Getúlio Vargas. Com o fim do Estado Novo, em 1945, o país sofreu uma forte 
agitação política. Dessa forma, a sociedade passou a ver o grande número de 
analfabetos e a preocupar-se com esse fator. Assim, o problema ganhou destaque, e 
a solução estaria na Educação de Jovens e Adultos (EJA). A partir deste ponto, o povo 
começou a mostrar sua força e a lutar por uma educação de qualidade. Ainda em 
1945, ocorre um marco mundial: o surgimento da UNESCO (Organização das 
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), um importante estímulo à 
implantação de programas nacionais para a educação de adultos analfabetos em todo 
o mundo. Seus principais objetivos estavam relacionados à educação de base voltada 
à população de uma maneira geral, crianças, adolescentes e adultos de ambos os 
sexos. Após a Segunda Guerra Mundial, a UNESCO visava a ampliar uma consciência 
internacional, atenta às dimensões do fenômeno da “ignorância” e aos significados de 
sua supressão no campo da “educação fundamental”. O Brasil, como vários países 
da América Latina, África e Ásia, passou a contar com o apoio da UNESCO 
(SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
No governo de Eurico Gaspar Dutra, ocorreu, em 1947, o I Congresso de 
Educação de Adultos, que marcou o início da Campanha de Educação de Adultos 
Analfabetos (CEAA), promovida pelo Ministério da Educação e Saúde e que 
pretendia promover uma “educação de base” ou a “educação fundamental comum” a 
todos os brasileiros da zona urbana e rural que não sabiam ler e escrever. Os gestores 
da Campanha tinham como estratégia sensibilizar os vários setores da sociedade 
brasileira, desde o cidadão comum, até empresários, professores e religiosos, para 
acabar com o analfabetismo no País, associando a esse processo a transformação 
social e o desenvolvimento do País como um todo. Para isso, foi criado em 1947 o 
Serviço de Educação de Adultos (SEA), pelo Departamento Nacional da Educação, 
do Ministério da Educação e da Saúde, o que significou um indicador importante na 
mudança do lugar da educação de adultos no Brasil. Esse novo serviço orientava e 
 
26 
 
coordenava nacionalmente os trabalhos dos planos anuais de ensino supletivo para 
adolescentes e adultos analfabetos (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
O SEA implementou a CEAA, motivando e estimulando todos os Estados a 
promover, com seus próprios recursos, a criação de classes de educação de adultos 
delineadas no plano geral do ensino supletivo. Os professores selecionados deveriam 
ser mobilizados conforme os seguintes critérios: 1º) os que estavam atuando em 
escolas públicas; 2º) normalistas diplomados e que não estavam atuando na rede 
oficial; 3º) alunos do magistério em fase final de conclusão do curso; 4º) pessoas com 
curso ginasial, comercial ou técnico; por último, as leigas, ou mesmo aquelas que 
tinham até o 4º ano primário. O Setor de Orientação Pedagógica ficou responsável 
por produzir as cartilhas e os textos de leitura para serem usados nas unidades de 
alfabetização. As metas estabelecidas para a instalação das unidades em todo o País 
foram: 10.000 classes, em 1947; 14.110, em 1948; 15.204, em 1949; e 16.500, em 
1950. A visibilidade social da Campanha e, ao mesmo tempo, o chamamento para 
que toda a sociedade brasileira participasse como alunos, professores e/ ou 
colaboradores foi em grande parte realizada via comunicação impressa e radiofônica 
nos municípios. De acordo com Vovio (2007), o Primeiro Guia de Leitura foi distribuído 
pelo Ministério da Educação em larga escala para as escolas supletivas do País e 
orientava o ensino pelo método silábico. As lições partiam de palavras-chave 
selecionadas e organizadas segundo suas características fonéticas. As primeiras 
lições continham pequenas frases montadas com as mesmas sílabas. Nas lições 
finais, as frases compunham pequenos textos contendo orientações sobre 
preservação da saúde, técnicas simples de trabalho e mensagens de moral e civismo. 
Os professores que atuaram na Campanha ministraram seus cursos de alfabetização 
junto a adolescentes, jovens e adultos privilegiando métodos e conteúdos muito 
próximos aos desenvolvidos com as crianças do ensino regular primário, o que acabou 
contradizendo os discursos de educação ampla propostos no programa educativo da 
CEAA. A ideia que ganhou espaço a partir desse período era a de que o analfabeto 
seria uma pessoa “incapaz”, um adulto com mentalidade de criança que não 
aprendeu, portanto, “emburrecido” (PAIVA, 1983). 
No final dos anos 1950, as críticas intensificadas somadas à percepção de 
que o período do curso era insuficiente começaram a minar a Campanha. O material 
didático e os programas também foram considerados inadequados às especificidades 
 
27 
 
da educação de adultos. No entanto, é inegável que esses esforços possibilitaram um 
campo de reflexão pedagógica em torno do analfabetismo e suas consequências 
sociais e psicológicas.Outra importante contribuição da CEAA, apontada por Haddad 
e Di Pierro (2000), refere-se à criação, nos municípios e nos estados brasileiros, de 
uma infraestrutura voltada aos jovens e adultos, bem como à regulamentação dos 
fundos responsáveis pela distribuição dos recursos financeiros para essa finalidade. 
As campanhas de alfabetização vão praticamente desaparecer no governo de 
Juscelino Kubitschek, de 1955 a 1960. Muitos historiadores analisam esse período 
como um momento que estabilizou uma memória impregnada da disseminação de 
otimismo e estabilidade política que teria propiciado uma elevação significativa nos 
índices de crescimento econômico, embalada pela concretização da construção de 
Brasília, em 1960. 
O governo de Juscelino Kubitschek investiu de forma intensa no setor de 
infraestrutura e incentivou a industrialização, abrindo o país aos capitais estrangeiros, 
oferecendo-lhes inúmeras facilidades em áreas consideradas prioritárias, como 
indústria automobilística, transporte aéreo e estradas de ferro, eletricidade e aço. 
Assim, Estado, empresa privada nacional e capital estrangeiro estavam unidos para 
promover o desenvolvimento econômico pela industrialização (FAUSTO, 1997). 
Enquanto isso, os movimentos operário e sindical estavam ativos e articulados. Em 
São Paulo, foi criado, em 1955, o Pacto de Unidade Intersindical (PUI), que 
congregava os sindicatos da metalurgia, dos gráficos, da indústria têxtil, etc. No Rio 
de Janeiro, os comunistas criaram uma frente composta pelos ferroviários, marítimos 
e portuários, que deu origem ao Pacto de Unidade e Ação (PUA), atuando junto ao 
funcionalismo público. A criação do Comando Geral dos Trabalhadores (CGT) ocorreu 
nesse período FAUSTO, 1997). Foi nesse cenário que, em 1958, JK convocou o II 
Congresso de Educação de Adultos que, apesar da chamada e do foco, acabou 
priorizando os debates sobre o ensino primário. De todo modo, essa iniciativa foi 
reproduzida em todos os estados brasileiros, estimulando o surgimento de inúmeros 
grupos e propostas para tentar solucionar o problema da educação de adultos no País. 
Paulo Freire participou deste evento e ganhou grande visibilidade ao 
apresentar um relatório que trouxe o debate sobre o analfabetismo para a agenda 
nacional. Afirmou, naquele contexto, que o problema do não desenvolvimento do 
Brasil não poderia ser imputado ao fato de a população não saber ler e escrever: o 
 
28 
 
“atraso” do País se dava pelo fato de o povo se encontrar em uma grave situação de 
miséria. Essa nova maneira de ver e colocar o problema sobre a situação da 
educação, dos analfabetos, do desenvolvimento nacional, enfim, das condições de 
vida da população, possibilitou que esse grupo do Nordeste defendesse ações que 
fortalecessem a formação da consciência do povo brasileiro, tanto do ponto de vista 
individual quanto coletivo, principalmente da população mais pobre e excluída do país 
(FÁVERO, 1983). 
As críticas produzidas por Paulo Freire traziam uma nova visão do processo 
educacional: a educação deveria se relacionar com a vida concreta, o 
desenvolvimento, a formação da nacionalidade, da sociedade civil, portanto, com a 
participação democrática. Freire elaborou uma proposta pedagógica ligada à vida, 
relacionada não apenas à escolarização formal, mas também à comunidade. No 
governo de João Goulart ocorreu uma maior aproximação entre o Ministério da 
Educação e Cultura e as entidades estudantis, os sindicatos e os setores da Igreja 
Católica que vinham atuando com a educação popular. Nesse contexto, Paulo de 
Tarso, Ministro da Educação, criou uma Comissão de Cultura Popular com o objetivo 
de implantar, em todo o território nacional, “novos sistemas educacionais de caráter 
eminentemente popular”. Paulo Freire foi nomeado presidente dessa Comissão e teve 
por missão produzir levantamentos e pesquisas sobre a questão do analfabetismo no 
País. Foram criadas as Comissões Regionais de Cultura Popular, para incentivar 
pesquisas nas áreas ligadas à promoção da cultura popular, como folclore, teatro, 
cinema, música, etc. Um pulsar acelerado passou a ditar os rumos dos movimentos 
culturais, que se multiplicaram e mobilizaram lideranças tanto do mundo privado 
quanto da esfera pública. O 1º Encontro Nacional de Alfabetização e Cultura Popular 
e a criação de um programa extensivo de educação de adultos aconteceram nesse 
contexto (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
No ano de 1963, o Movimento de Educação de Base (MEB) também foi um 
agente fundamental no processo da educação de adultos e que estava imbuído da 
filosofia e pedagogia de Paulo Freire. Nesse sentido, a educação era tomada como 
um processo de conscientização que poderia transformar as pessoas e as estruturas 
vigentes, as mentalidades e as estruturas. Essa estratégia passava pela elaboração 
de uma série de materiais didáticos direcionados para jovens e adultos, buscando 
tornar o processo de alfabetização uma tomada de consciência e transformação da 
 
29 
 
realidade. Alguns títulos já indicavam essa perspectiva, por exemplo, Saber para viver 
e Viver é lutar. Fávero (1983), elaborou as lições visando à compreensão do que é o 
homem, do que é o mundo e das relações estabelecidas entre si. As dimensões 
relacionadas aos conflitos da vida humana, aos desequilíbrios e às injustiças de um 
país subdesenvolvido, ao conceito de classe social e à luta de classes, ao 
questionamento sobre o voto do analfabeto, à exploração capitalista, à força da cultura 
e da ação popular para mudar as condições de vida são alguns dos tópicos. Ou seja, 
de uma visão micro da realidade as lições vão ampliando a consciência das pessoas 
para os problemas mais gerais da sociedade, articulando o individual, o coletivo e o 
social. 
Em janeiro de 1964, o Programa Nacional de Alfabetização optou pela 
proposta metodológica de alfabetização de Paulo Freire, sendo ele próprio o 
coordenador da Comissão Especial responsável pela sua implantação. Em 1964, 
foram criados 60.870 círculos de cultura, a fim de alfabetizar 1.834.200 adultos, 
atendendo 8,97% da população analfabeta na faixa etária de 15 a 45 anos (PAIVA, 
1983). 
Os movimentos de educação e culturas populares foram completamente 
reprimidos e desarticulados no período da ditadura militar, que se iniciou em março 
de 1964. O Plano Nacional de Alfabetização foi extinto pelo Decreto nº. 53.886/64. O 
Movimento de Educação de Base também sofreu com a repressão dos militares que 
inibiram suas ações na educação de adultos e a atuação da esquerda da Igreja 
Católica. A hierarquia da Igreja Católica optou por se colocar apenas no âmbito de 
sua missão evangelizadora. As lideranças desses movimentos foram perseguidas, as 
ideias e os ideais de transformação social foram silenciados, muitos professores e 
estudantes engajados nas práticas de alfabetização e conscientização foram 
perseguidos, cassados e exilados (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Nesse contexto, de um lado a EJA foi utilizada como possibilidade de 
incrementar a coesão social, e, de outro, foi projetada como o símbolo de uma 
sociedade “democrática” em um “regime de exceção”. O País mais uma vez 
testemunhou uma educação mistificada, tomada como estratégia de mobilidade social 
dos indivíduos. O acesso à escola representava uma maneira de assegurar a 
igualdade de condições para ascensão nesse novo contexto. A educação era 
 
30 
 
apresentada à população como uma necessidade, ou o único meio para o crescimento 
e o desenvolvimento econômico do País (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
O governo militar implantou a Cruzada da Ação Básica Cristã (Cruzada ABC), 
que buscava capacitar os analfabetos para serem participantes na sociedade 
contemporânea, contribuindo para o desenvolvimento socioeconômico. Os sujeitos 
analfabetos teriam como retorno o acesso aos bens produzidos nesta e por esta 
sociedade. Esse programa, que durou de 1964 a 1969, tinha umaperspectiva de 
integração nacional e destruiu os programas oficiais do período de Goulart que 
persistiam, combatendo fortemente as iniciativas que ainda se inspiravam no método 
de Paulo Freire (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Diante do vazio deixado por Paulo Freire e do insucesso da Cruzada do ABC, 
foi criado, em 1967, o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), que 
pretendia ser a resposta do Estado frente aos elevados índices de analfabetismo da 
população brasileira. O censo de 1970 apresentou dados indicando que 33% da 
população acima de 15 anos não sabia ler nem escrever. A meta do então Presidente 
da República Emílio Garrastazu Médici era acabar com o que denominou “vergonha 
nacional”, isto é, o analfabetismo, em 10 anos. Para isso, o MOBRAL tornou-se o 
instrumento próprio da ditadura, imposto, implementado e estruturado sem consulta 
da sociedade em sua proposição e estratégias de planejamento. Seu processo 
pedagógico era centralizado e hierarquizado: os professores não podiam planejar e 
desenvolver as atividades junto aos jovens e adultos com autonomia. De acordo com 
o relatório da UNESCO de 1974, os materiais didáticos eram uma das principais 
marcas do programa, tanto pela sua diversidade quanto pela quantidade. Neles, a 
reflexão dos temas abordados era condicionada por uma visão nacionalista e ufanista, 
descrevendo um País extremamente diversificado submetido a um único projeto: o de 
se tornar desenvolvido. O método de alfabetização utilizado era o analítico-sintético, 
que se apropriava do léxico de outros autores, como as palavras geradoras, 
presumidas pelos editores como expressões próprias do cotidiano da população. A 
partir da palavra geradora proposta a priori, era feita decomposição em sílabas, e as 
dificuldades linguísticas eram ampliadas; assim deveriam ser compostas outras 
palavras e frases. Não havia densidade nos procedimentos metodológicos do 
MOBRAL, o que contrastava com as experiências produzidas e voltadas aos jovens e 
adultos na década de 1960. Apesar de os materiais trazerem dimensões importantes 
 
31 
 
da realidade brasileira, ela era falseada. A promessa da educação era inserir os 
alfabetizandos no projeto de desenvolvimento nacional. Propagandas nos meios de 
comunicação de massa visavam a convencer a opinião pública de que o MOBRAL era 
um programa de alfabetização “revolucionário e aberto”. Tudo isso gerou muita crítica, 
culminando com a abertura de uma Comissão Parlamentar de Inquérito contra o 
programa em 1975 (PAIVA, 1983). 
Quanto ao ensino supletivo, ele foi regulamentado pelo governo militar e se 
propunha “[...] a recuperar o atraso, a reciclar o presente formando uma mão de obra 
que contribuísse no esforço para o desenvolvimento nacional, através de um novo 
modelo de escola. ” (HADDAD; DI PIERRO, 2006, p. 12). 
Os resultados do MOBRAL foram insatisfatórios: no Censo de 1980, as 
pessoas que não sabiam ler nem escrever representavam 25,8% da população. Logo, 
a redução do analfabetismo promovida pelo programa não superou a marca de 7,8%. 
As campanhas de alfabetização de adultos promovidas nas décadas de 1950 e 1960 
obtiveram resultados mais satisfatórios contando com condições de funcionamento e 
de financiamento muito mais precárias (PAIVA, 1983). As atividades do MOBRAL 
permaneceram até 1985, quando foi extinto. No seu lugar foi criada a Fundação 
Educar, cujo objetivo era promover a execução de programas de alfabetização e de 
educação básica não formais, voltados para pessoas cuja experiência de 
empobrecimento resultou na exclusão do acesso à escola. Em março de 1990, a 
Fundação Educar foi extinta pelo governo Collor. 
No período de 1985 a 1990, assumiu-se o papel de apoiar tecnicamente os 
programas de EJA e manteve-se uma estrutura nacional de pesquisa e produção de 
material didático, bem como coordenações estaduais. A década de 1980 foi marcada 
pela retomada de projetos e pesquisas voltados para a alfabetização de jovens e 
adultos. A principal conquista obtida pelos movimentos populares e pela sociedade 
civil organizada em torno da Constituinte de 1988 foi garantir o direito universal ao 
ensino fundamental público e gratuito, independentemente da idade. Nesse sentido, 
a EJA foi recolocada no sistema educacional brasileiro (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
No cenário internacional, a Educação de Jovens e Adultos passou também a 
ser reconhecida por vários países diante das diversas conferências organizadas pela 
UNESCO nos anos 1990. As Conferências Internacionais de Educação de Adultos 
(CONFINTEA) acontecem a cada 12 ou 13 anos. A I CONFINTEA ocorreu em 1949, 
 
32 
 
em Elsinore, na Dinamarca, em um contexto de pós-guerra e de tomadas de decisões 
em busca pela paz. O Brasil não participou dessa primeira edição. A II CONFINTEA 
aconteceu em 1960, em Montreal, Canadá, e teve como destaque a consolidação da 
Declaração da Conferência Mundial de Educação de Adultos. Na III CONFINTEA, que 
aconteceu na cidade de Tóquio (Japão), em 1972, a aprendizagem ao longo da vida 
foi definida como premissa básica, diante da constatação de que a instituição escolar 
não dá conta de garantir a educação integral. A IV CONFINTEA, com a temática 
“Aprender é a chave do mundo”, foi realizada em Paris, na França, em 1985, e teve 
como destaque o reconhecimento do direito de aprender como o maior desafio para a 
humanidade. A V CONFINTEA ocorreu em Hamburgo, na Alemanha, em 1997, e deu 
continuidade às proposições realizadas nas conferências anteriores. Para a história 
da Educação de Jovens e Adultos, no entanto, tornou-se singular pela grande 
mobilização durante o processo que antecedia a sua realização. Foram promovidos 
encontros em cinco regiões mundiais para consolidar o relatório para a Conferência 
Internacional. A temática era a aprendizagem de adultos como ferramenta, direito, 
prazer e responsabilidade (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Em 2000, foi realizado em Dakar (Senegal) o Fórum Mundial da Educação, 
que avaliou os compromissos assumidos pelos países signatários da Declaração 
Mundial de Educação para Todos e do Plano de Ação para satisfazer as necessidades 
básicas de aprendizagem, resultado da Conferência Mundial sobre Educação para 
Todos, realizada em Jomtien, Tailândia, em 1990. Em 2003, houve uma reunião de 
balanço realizada em Bangcoc (Tailândia) para monitorar e avaliar os compromissos 
firmados na V CONFINTEA. A VI CONFINTEA aconteceu no Brasil, em Belém do 
Pará, em 2009 (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
No caso brasileiro, a conexão da educação às necessidades básicas das 
populações foi colocada na LDB, Lei nº 9.394/96, ou seja, a Educação de Jovens e 
Adultos foi integrada ao ensino básico comum. Infelizmente, não foram assegurados, 
ainda, de forma adequada, os recursos financeiros específicos para realizar as ações 
e ampliar o atendimento no sistema educacional (por exemplo, a existência de vagas 
para todos que desejam frequentar o segundo segmento do ensino fundamental e o 
ensino médio) (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
A União sempre se colocou no papel histórico de indutora da educação básica 
de jovens e adultos e, apesar de não coordenar os programas emergenciais 
 
33 
 
oferecidos – tarefa repassada aos estados e municípios –, estabeleceu e centralizou 
um conjunto de instrumentos para controlar e regular suas atividades, visando a: 
 
 Regularizar a coleta e divulgação de estatísticas educacionais. 
 Instituir referenciais curriculares. 
 Formular programas de formação docente. 
 Subsidiar a produção de materiais didáticos. 
 Criar exames de certificação (Exame Nacional de Certificação de 
Competências para Adolescentes e Adultos). 
 
O relatório anual da UNESCO de 2012, sobre “Educação para Todos”, 
indicava que o Brasil deveria conseguir reduzir a taxa de analfabetismo em adultos 
para 5%. Segundo os dados do IBGE (2015), a taxa de analfabetismo no país foi de 
8% entre as pessoasde 15 anos ou mais. Os dados atuais demonstram que não 
conseguimos fazer a redução proclamada. 
Nas últimas décadas, as ações delineadas nos âmbitos municipais, estaduais 
e nacional para acabar com o analfabetismo adulto no Brasil não dialogaram entre si, 
portanto, não conseguiram se potencializar justamente por causa dessa 
desarticulação. Programas nacionais, estaduais e municipais de alfabetização 
coexistem em um mesmo momento, em um mesmo lugar, muitos por meio de 
parcerias entre a sociedade civil e o Estado (município, estado e união). Di Pierro 
(2005) alerta para os riscos dessa forma de operacionalização e indica três problemas: 
 
1. A delegação, para a sociedade civil organizada, das responsabilidades 
que deveriam ser assumidas exclusivamente pelo poder público; 
2. A reafirmação da Educação de Jovens e Adultos como objeto de 
filantropia, e não da constituição de direitos educativos dos jovens e 
adultos; 
3. O incentivo à formalização e institucionalização da Educação de 
Jovens e Adultos de baixa qualidade, uma vez que, por mais que as 
instituições educativas, organizadas pela sociedade civil, busquem 
atender a uma demanda represada de Educação de Jovens e Adultos, 
as condições para isso são, em grande parte, improvisadas no que se 
 
34 
 
refere à infraestrutura (espaço, mobiliários, equipamentos), à formação 
de recursos humanos e aos materiais pedagógicos. 
 
São inúmeros os exemplos de como esse mosaico das formas como os 
serviços de educação/ alfabetização de jovens e adultos coexistem no mesmo tempo, 
na mesma localidade e, às vezes, no mesmo espaço. Atualmente, se considerarmos 
o Estado de São Paulo, é possível verificar a proposição do Programa Brasil 
Alfabetizado, um programa nacional, criado em 2003, que investe recursos para que 
as organizações da sociedade civil e os organismos públicos desenvolvam seus 
projetos. No nível estadual, entre outros, figura o Programa Alfabetiza São Paulo, 
executado pelos Conselhos Comunitários de Educação, Cultura e Ação Social, pelo 
Instituto Brasileiro de Estudos e Apoio Comunitário e por outras organizações não 
governamentais. No âmbito municipal, existem os programas MOVA, implementados 
e financiados por governos municipais e estaduais e dirigidos a organizações da 
sociedade que se prestam a alfabetizar jovens e adultos, tendo sido implementados 
no município de São Paulo nas gestões do Partido dos Trabalhadores (1989- 1992 e 
2001-2004). 
11 PROPOSTA METODOLÓGICA: ADAPTAÇÃO À DIVERSIDADE 
ENCONTRADA EM SALA DE AULA 
As representações sociais sobre o analfabeto jovem e adulto no Brasil têm 
sido assumidas em uma perspectiva bastante negativa expressando, às vezes, 
veladamente preconceitos que permeiam o senso comum (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 
2017). 
Nesse sentido, considerando a sociedade letrada que existe nos dias de hoje, 
coloca-se a necessidade de inclusão dos não alfabetizados no universo da cultura 
escrita e nos contextos de uso da linguagem, o que exige a elaboração de meios 
eficazes para implementar ações que efetivem essa inclusão, atendendo a interesses 
políticos, sociais e educacionais (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
A necessidade de somar esforços no âmbito político e acadêmico para 
continuar lutando pela eliminação do fracasso escolar justifica os estudos no campo 
da alfabetização e do letramento, contribuindo para que todos os alunos, jovens ou 
 
35 
 
adultos, possam usufruir o direito de aprender e de utilizar a língua em diferentes 
situações, combatendo, assim, as desigualdades sociais (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 
2017). 
A concepção simplificadora do processo de educação de adultos tende a ver 
o alfabetizando como alguém que não se desenvolveu culturalmente. Por isso, nesse 
contexto, a prática pedagógica é orientada apenas para a lógica do ensino, utilizando, 
muitas vezes, os mesmos procedimentos didáticos inadequados empregados também 
para ensinar as crianças. Essa forma de ver a questão parece menosprezar o 
conhecimento do sujeito analfabeto, porque percebe a alfabetização de adultos como 
uma “[...] retomada de crescimento mental de um ser humano que estacionou na fase 
infantil” (PINTO, 1994). Ela não considera o conhecimento prévio do alfabetizando, os 
saberes adquiridos por meio de sua história de vida e ignora que o desenvolvimento 
e a aprendizagem acontecem na interação social, que não cessa pelo fato de o 
indivíduo permanecer analfabeto. 
A Educação de Jovens e Adultos é caracterizada pela participação dos 
alunos, pela flexibilidade, pelo foco no processo, atendendo às especificidades de 
cada educando sem estar preocupada com ênfase no conteúdo, com metodologia e 
organização voltadas para um currículo rígido. A ativa participação dos alunos deverá 
ocorrer nas diversas fases do processo de ensino-aprendizagem como diagnóstico 
das necessidades educativas, elaboração de plano e estabelecimento de objetivos, a 
partir do diagnóstico e de formas adequadas de avaliação. Ela deve ser embasada no 
conforto, na informalidade e no respeito, garantindo que o aluno da EJA se sinta 
seguro e confiante (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Considerando que a atividade docente, diante da diversidade cultural e social, 
das características individuais dos alunos e da complexidade e variedade de situações 
cotidianas que existem em sala de aula, se encontra em constante mudança, é preciso 
utilizar diferentes tipos de conhecimentos para decidir e agir de forma mais sensata, 
produtiva e estimulante no planejamento do trabalho pedagógico e na efetivação 
desse planejamento (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Frequentemente, o mundo escolar apresenta imprevistos, desafios, 
obstáculos e surpresas. Para lidar com esse dinamismo é preciso estar 
suficientemente preparado para atuar criativamente no desenvolvimento dos 
conteúdos. Quando algo nesse planejamento não se concretizar de acordo com as 
 
36 
 
expectativas, embora a decepção e o sentimento de frustração sejam inevitáveis, o 
importante é não desanimar e analisar os erros, procurando verificar a natureza deles 
e o porquê de o planejado não ter ocorrido conforme o previsto (SIQUEIRA, 
GUIDOTTI, 2017). 
Toda educação verdadeiramente comprometida com o exercício da cidadania 
precisa criar condições para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da 
linguagem que satisfaça necessidades pessoais. Essas necessidades podem estar 
relacionadas às ações efetivas do cotidiano, à transmissão e busca de informação e 
ao exercício da reflexão (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Desse modo, a escola tem como responsabilidade promover o acesso dos 
estudantes ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinando-os a 
interpretá-los e a produzi-los. No contato com textos de diversas naturezas e que 
tragam informações sobre diferentes áreas do conhecimento, os alunos devem ser 
levados a compreender um conceito, descrever um problema, identificar uma nova 
informação, comparar pontos de vista e argumentar a favor ou contra determinada 
teoria ou hipótese (BRASIL, 1997). 
O professor precisa conhecer previamente os alunos para a eficiência dos 
processos de ensino e de aprendizagem. Em relação aos alfabetizandos jovens e 
adultos, além desse diagnóstico, também é importante pensar e responder 
questionamentos como: Quem são esses aprendizes? Como vivem, o que pensam, o 
que fazem, por que resolveram voltar a estudar, ou, quem sabe, iniciar seus estudos? 
(SCHWARTZ, 2012). É fundamental renunciar a visão de que os analfabetos são 
ignorantes, ingênuos e incompetentes, devemos, sim, enxergá-los como sujeitos 
inteligentes, que desenvolveram estratégias de sobrevivência em uma cultura escrita 
sem estar adequadamente instrumentalizados para isso, resolvendo problemas, 
vivendo trabalhando e amando. 
Para muitos alunos da EJA, aprender a ler e a escrever era sinônimo de uma 
atividade cansativa, já que consideravam as aulas muito chatas. É necessário fazer