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Título: Entre tramas, laços e nós: um olhar sobre a prática cotidiana de Orientadoras Educacionais. O problema da pesquisa: A forma como as escolas funcionam hoje é fruto de situações maiores e mais complexas. Tomemos como exemplo, as polícias educacionais voltadas à formação de professores, Souza (2010, p.247) falando sobre esta realidade, ou seja, da implementação de políticas públicas na Educação afirma que: Embora haja complexidade em seu processo, predomina a ausência de discussão por parte daqueles que as concretizarão e a desconsideração de seus saberes, suas possibilidades e opiniões. Convertidos em meros executores de medidas que lhes parecem sem sentido e prejudiciais ao ensino, é comum educadores fazerem apropriações superficiais e distorcidas dos princípios apresentados como sendo os fundamentos das mesmas. Apropriações previsíveis, uma vez que há todos os elementos para se perceber que medidas tão revolucionárias, as quais dependem de mudanças paradigmáticas na Educação, não podem ser benéficas se implantadas desta maneira. Tais políticas educacionais provocam práticas escolares geradoras de processos de escolarização nem sempre dinamizadores de uma aprendizagem que promove o outro, porque o educador também não se percebe no seu fazer e sente-se sempre um elemento estranho à sua prática. Quando se trata de discussões relacionadas à prática educativa dos Orientadores Educacionais em Rondônia, citamos dois exemplos de decisões que foram tomadas pela Seduc1 de forma hierárquica, demonstrando acentuado autoritarismo. O primeiro foi o chamado “Projeto integrar para desenvolver – equipe multidisciplinar” que discute as questões das “Competências do Orientador Educacional” que resultou no documento publicado em 2010, pela própria Seduc, que fala sobre as Diretrizes Operacionais sobre o Conselho de Classe, Conselho de Professores e Competências do Orientador Educacional, Supervisor Escolar e Psicólogo Educacional. Quando este documento trata das Competências do Orientador Educacional, ele repete aquelas apontadas no documento de 1985, chamado de “Diretrizes técnico-pedagógicas do serviço de orientação educacional”. Também não fomos2 1 Secretaria de Educação e Cultura 2 Como Orientador Educacional da Seduc e pertencendo ao quadro de Orientadores Educacionais de uma Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio. chamados para discutir isto, pensar, refletir e retomar. O documento de 2010 chegou à escola pela porta dos fundos. Em uma determinada manhã, ele estava jogado em cima da mesa dos professores. Os caminhos pelos quais chegam estes documentos até a escola e a dinâmica utilizada para que tal aconteça, contrariam o desejo das Orientadoras Educacionais de ter participação mais ativa no processo de discussão dos instrumentais que auxiliarão no seu fazer educativo. Acontece, porém, que a Seduc este querer. Ocorre que os coordenadores do setor da Orientação Educacional em nível estadual se reúnem, deliberam e encaminham os resultados para as Representações de Ensino de cada Município, que por sua vez encaminham para as escolas. Daí que o documento não se torna nosso3 enquanto Orientadores e Orientadoras Educacionais. É algo estranho porque não contempla nosso pensado, vivido. Foi assim que tomamos conhecimento do mesmo. Outro documento oficial, em relação à prática dos Orientadores Educacionais, foi a Portaria nº 0632108-GAB/SEDUC, de 17 de Junho de 2008, que discute a necessidade de definir regras quanto à aplicação de sanções a alunos que praticam atos incompatíveis com o Regimento Escolar e/ou conflito com a legislação vigente. Nesta portaria, o Orientador Educacional é o maior responsável por aplicar e acompanhar sansões aos alunos, o que descaracteriza completamente um novo olhar sobre a Orientação Educacional hoje. Este novo olhar caracteriza-se pela necessidade da Orientação Educacional assumir na escola sua presença mediadora entre os sujeitos escolares desafiando-os para a construção da cidadania , acentuando de forma especial a dimensão da subjetividade da pessoa humana. Subjetividade esta que ressalta não o culto pela diferença em si, mas a capacidade de dialogar e respeitar o outro, em sua inteireza e em sua particularidade, no coletivo. E ai entra uma contribuição linda da Orientação Educacional que é a capacidade de ouvir o outro em tempos em que a palavra é excessivamente usada e por esta razão vai, contraditoriamente perdendo sua capacidade esclarecedora. E partindo deste olhar, temos que concordar com Grinspun (2011) quando afirma que são os Orientadores Educacionais os coadjuvantes da prática docente. Coadjuvantes no sentido de uma prática interdisciplinar e não como menos ou inferior aos professores. Por esta razão é impossível falar de prática interdisciplinar quando um grupo de profissionais não é ouvido e respeitado no contexto da escola. Segundo a portaria 0436/10 GAB/SEDUC de “Técnicos Pedagógicos” na divisão do trabalho escolar, juntamente com Supervisores Escolares e Orientadores Educacionais estão 3 Utilizo o “nosso” porque também sou Orientador Educacional em uma Escola Estadual de Rondônia. também os Psicólogos Educacionais. Em algumas cidades de Rondônia, este profissional, embora conste das exigências do quadro de lotação dos profissionais da Seduc4, não existe, efetivamente, nas escolas. Conforme pesquisa realizada por Tada, Sápia e Lima (2010) e de acordo com informações colhidas junto aos representantes das RENs em 2001 e 2003, houve concurso público para psicólogo escolar em decorrência de uma exigência do Ministério da Educação e Cultura em se ter este profissional na escola. Deste período até 2006, havia 97 psicólogos lotados nas escolas estaduais sendo que, em 2009, esse número reduziu-se para 27. Hoje, 2011 esta situação possivelmente já esteja alterada. Em relação à prática dos Orientadores Educacionais e Psicólogos Escolares, existe uma discussão no sentido de definir quem faz o quê e qual é o papel de cada um. Quando se trata da função das Orientadoras Educacionais nas Escolas Estaduais de Rondônia, uma delas é atender questões voltadas aos “encaminhamentos” que a elas são feitos ou que elas fazem a outras instâncias institucionais. Tais encaminhamentos são feitos em geral pelos professores de forma estruturada5 ou não, relatando e solicitando providências para alunos com problemas de aprendizagem, comportamento, ou abandono da vida escolar. Hipóteses de trabalho: Dentre as nossas hipóteses sobre o trabalho das Orientadoras Educacionais, está a de que o atendimento aos encaminhamentos escolares ocupa grande parte de seu tempo e que, sem a devida formação para entender os mecanismos que os criaram e seus contextos, refletindo no fazer dessas profissionais, gera grande desgaste e as obriga a levar a termo ações pontuais. Estas ações pontuais consistem em chamar os pais dos alunos ou os alunos sozinhos para conversar, geralmente em situações em que os mesmos não estão estudando, fazendo as tarefas, copiando do quadro, esquecendo livros em casa, brigando na escola, casos de violência, agressões físicas ou verbais ou, e em casos de abandono da vida escolar, maus tratos contra alunos pelos pais ou responsáveis, encaminhar ao Conselho Tutelar e a Vara da Infância e da Juventude ou correspondente. 4 Secretaria de Estado da Educação 5 Com fichas padronizadas Espera-se das Orientadoras Educacionais que elas exerçam uma ação punitiva. Deste modo, é uma hipótese, também, considerar que o envolvimento em tantas ações pontuais as impediria de uma atuação mais contextualizada, como mediadores de percepção da escola como um espaço que deveria ser humanizado e humanizador. Esta, quiçá, deveria ser uma de suas grandes contribuições para o processo de escolarização. Então, neste pré-projeto, estamos concebendo que, na sua prática educativa cotidiana,as orientadoras educacionais estariam focadas quase que exclusivamente no atendimento aos encaminhamentos que recebem e enviam. Essa perspectiva de atuação seria provocada pela formação inicial e continuada que receberam e recebem ou pela forma como a escola as vê e/ou elas mesmas se percebem. A própria organização do cotidiano escolar que configuraria esta forma de as orientadoras atuarem e não se percebem no processo acabariam tendo uma prática muito voltada para as questões dos encaminhamentos. Pergunta de pesquisa: Como as Orientadoras Educacionais lidam com os encaminhamentos que recebem e enviam? Como os recebem, encaminham e devolvem para os professores, pais, alunos e outras instâncias? O quanto os encaminhamentos impactam suas ações e interferem na qualidade do seu trabalho? E se fossem retiradas os encaminhamentos, o que sobraria de sua prática? Como seria a prática das orientadoras sem os encaminhamentos? Relevância social e científica: Desvelar práticas educativas é uma possibilidade significativa de identificar contradições, autoritarismos em relação à escola e seus processos, mas também os seus acertos, as suas positividades. O que subjaz às práticas? Quais visões de homem, mundo e sociedade as permeiam na relação com o homem que queremos para responder aos desafios dessa sociedade? Responder a essas perguntas é um começo e faz parte de tudo o que podemos pensar sobre a escola e sua função na sociedade. A Orientação Educacional tem uma relação intrínseca com a educação e, como tal, foi dando respostas ao longo dos anos ao que era esperado da escola em casa tempo. Nesta relação de reciprocidade, convivência e até conivência. Entendemos como Grinspun, (2011) a Educação em seu sentido macro como orientar, nortear, dirigir e cada vez que a ela nos referimos, implícita ou explicitamente, estamos falando de Educação. Seja qual for o sentido que damos à Educação, vamos verificar que a Orientação Educacional a ela estará associada. Do mesmo modo que em cada época a Educação se recobre de determinados traços a partir de cada época e contextos, identificaremos na Orientação Educacional, igual dinâmica. Diante do exposto, neste pré-projeto, acreditamos na importância da temática da pesquisa voltada para a realidade de Orientadoras Educacionais em Escolas Estaduais de Rondônia, por acreditarmos na validade e na necessidade urgente de uma Orientação Educacional nas escolas públicas comprometida com uma educação capaz dialogar com um tempo de incertezas e de crises colossais como o nosso6. Aqui cabe citar o posicionamento pertinente de Grinspun (2011, p. 9-10) quando defende veementemente a presença destes profissionais nas escolas públicas brasileiras: Para reforçar minha a minha certeza, a minha argumentação que uma educação de qualidade, nas escolas, tem que ter a Orientação Educacional inserida no seu projeto político-pedagógico. No conhecimento que temos das escolas particulares (em especial as que estão no ranking7 das quais são consideradas as melhores escolas de seus municípios e estados) observo que todas elas (ou quase todas) possuem no seu quadro os orientadores educacionais como fonte de apoio e fundamentalmente com uma proposta diferenciada que tenta, tem interesse em informar e formar seus alunos em uma dimensão mais abrangente que não apenas os conteúdos encontrados nas diferentes disciplinas dos seus currículos. Além do específico na/da escola configura-se quatro grandes áreas que dão o suporte à fundamentação não só para educação, como também para todo o contexto da nossa sociedade: a globalização; as novas tecnologias; a pós-modernidade e as questões pertinentes a neoliberalismo. Ratificando a defesa da autora pela presença de Orientadores Educacionais na escola, temos que defender também que esta presença seja de qualidade. Isto não pode acontecer lutar para que sejam reconhecidos e valorizados. E uma forma de valorizá-los é ouvindo estes pedagogos escolares com suas características próprias. Falando destes educadores, Pinto (2011, p. 75), pontua que: Se a pedagogia escolar é o campo do conhecimento sobre e na educação escolarizada, o pedagogo escolar é o educador-estudioso e interventor nessa área da Educação. (...) profissionais do ensino que atuam fora de sala de aula nas funções de coordenação pedagógica, orientação educacional, direção e vice-direção. Essas funções, identificadas como especialistas de ensino a partir da década de 1970, foram alvo de várias críticas. A proposta de pedagogo escolar8 contempla, assim, dois objetivos: delimitar o campo de atuação do pedagogo que se profissionaliza em 6 Esta crise de identidade é vista por Hall (1999, p. 07) como parte de um processo mais amplo de mudança, que está deslocando as estruturas e processos centrais das sociedades modernas e abalando os quadros de referência que davam aos indivíduos uma ancoragem estável no mundo social. 7 Destaque da autora 8 Grifo do autor educação escolar e tem, na escola9, o seu lugar de trabalho; dar unidade às funções desarticuladas do trabalho do pedagogo no interior das escolas. Como pedagogas escolares, as orientadoras educacionais nem sempre são valorizadas e reconhecidas como tal e desvelar as riquezas e as contradições de suas práticas às voltas com as Queixas Escolares identificando suas dinâmicas de dar respostas aos desafios que perpassam cotidianamente tais práticas é de importância vital, se queremos que elas tenham uma ação educativa voltada para uma educação de qualidade: acesso e permanência dos alunos na escola; uma escola que não esteja fechada si mesma e que desenvolva uma atitude dialógica com o mundo. Justificativa: Em conversas informais com outros educadores, tais como professores, diretores e supervisores educacionais em espaços de Formação Continuada ou até no encontrar-se cotidiano em algum momento de prosa, torna-se visível o quanto a ausência da prática reflexiva na escola é uma realidade e, ao mesmo tempo, o quanto esta ausência faz com que o cotidiano escolar se torne uma expressão bastante fiel daquilo que Chico Buarque canta na música “Roda viva”: peso, cansaço, impotência e sensação de frustração apesar dos sonhos e projetos percebidos na prática das Orientadoras Educacionais. Percebe-se em suas falas reclames que bem poderiam ser sintetizados com parte da letra da música10 acima citada “gente vai contra a corrente até não poder resistir. Na volta do barco é que sente o quanto deixou de cumprir. Faz tempo que a gente cultiva a mais linda roseira que há, mas eis que chega a roda viva e carrega a roseira prá lá...” Pode-se afirmar que a maioria dos sujeitos envolvidos no dia- a- dia da escola, dentre eles, as Orientadoras Educacionais acabam tendo dificuldades de perceber as contradições que envolvem suas práticas pelo ritmo de trabalho e pela forma como a própria escola organiza suas práticas. Porém, percebemos Orientadoras Educacionais desejosas de refletir e ressignificar suas práticas. Reclamam da falta de espaço e de tempos de formação. Quando trata do cotidiano escolar e dos Orientadores Educacionais imbricados nele, Grinspun (2011, p. 62-3), afirma que: 9 Idem 10 Música “Roda Viva” de Chico Buarque de Hollanda composta em 1967 durante a ditadura militar Conhecer esse cotidiano escolar nos direciona a entender a questão, tanto do indivíduo, como do grupo, das construções coletivas que se fazem dentro e em torno da escola. Quanto mais procuro compreender os mecanismos11 da prática social que se configuram pelo cotidiano escolar, melhores condição terá para analisar as rotinas e rupturas que ocorrem nesse interior. O cotidiano escolar me desvela tudo aquilo que ocorre em seu contexto de forma a traduzir12, de efetivar as práticas sociais que são do domínio de todos e que são colocadas no processo do dia a dia da escola. Nas Escolas Estaduaisde Ji-Paraná, a prática da reflexão sobre o fazer cotidiano é pouca. Cada orientador vai mais ou menos sozinho, na sua escola “fazendo” seus atendimentos quanto às Queixas Escolares, pois, como afirmamos anteriormente, na ausência de Psicólogos Escolares, são elas, as Orientadoras Educacionais que respondem por essa demanda. Somente para ilustrar a fala acima, outro dia estávamos em uma escola de passagem rápida e ouvimos determinada Orientadora Educacional questionar um aluno que estava sendo atendido: “você é um menino simpático, de boa aparência, bem vestido, não deveria estar com este tipo de comportamento, matando aula, indisciplinado, não prestando atenção nas coisas”. Nesta ou em outras situações, é possível presenciar, no fazer cotidiano das Orientadoras Educacionais, preconceitos e visões estereotipadas da vida escolar de alunos, que vão fazendo e não percebem e nem se percebem. É a partir destas visões que elas vão dando respostas aos desafios que lhes são impostos cotidianamente. Ações estas, prenhes de significados e desejos angústias, revoltas, medos, sentimento de impotência, dentre outros. São estes significados que nossa pesquisa busca desvelar, revelar, analisar, compreender e, nesse movimento, ampliar nossos saberes sobre estes/estas profissionais e suas ações. Diante do exposto, a paixão em fazer a pesquisa com o objetivo de compreender como as Orientadoras Educacionais de Escolas Estaduais de Ensino Fundamental e Médio de Ji-Paraná lidam com as Queixas Escolares se justifica justamente pela ausência de reflexões sistematizadas sobre suas práticas e tudo o que as configuram. Existem poucos espaços que possibilitam o pensar e o partilhar. Existe, em nível de REN, uma Coordenadora responsável pelos Orientadores Educacionais no Município. Porém, ela mesma, com muitas outras atividades13, tem dificuldade de organizar espaços de troca e partilha. Acontecem alguns encontros ao longo do ano, mas eles são organizados sem muita participação ativa das Orientadoras Educacionais. Este acompanhamento feito às Orientadoras Educacionais por parte da Coordenadora da 11 Destaque dado pela autora. 12 Idem 13 Ver quadro do Plano de Ação em anexo Seduc fica reduzido a encontros esporádicos geralmente com um médico neurologista, uma fonoaudióloga ou outro especialista para tratar assuntos relativos a “problemas de aprendizagem”. Percebe-se, por parte das Orientadoras Educacionais, um querer quanto à concretização sistemática de tais espaços e de uma organização delas mesmas. Existe a intenção mesma de se organizaram a partir de uma a Associação de Orientadores Educacionais a exemplo do que acontece no Rio Grande do Sul (a mais antiga e persistente do Brasil) Rio de Janeiro e Santa Catarina. Diante disto, é importante descrever como está a Orientação Educacional no cotidiano escolar, às voltas com as Queixas Escolares. Orientadoras Educacionais cônscias das inevitáveis contradições e limites de suas práticas certamente desenvolverão atividades mais significativas com seus alunos, visto que uma das funções primordiais da Orientação Educacional é trabalhar a hermenêutica existencial dos sujeitos. Ou, como fala Grinspun (2011, p. 11) “nesse sentido a orientação tem o papel preponderante de ajudar o aluno se ver, ver o outro e ver o outro e ver o mundo, através de olhares múltiplos do conhecimento, da afetividade e do próprio sentido da vida”. Certamente, a descrição densa do fazer diário das Orientadoras Educacionais renovará nossa percepção da realidade social deste grupo de pedagogas escolares e ampliará nossa compreensão dos fenômenos humanos e culturais que envolvem tal grupo. Uma orientação educacional voltada para a construção do aluno como sujeito ativo do seu processo e comprometida com a transformação da realidade. Objetivo geral: Compreender e analisar como as orientadoras educacionais lidam com os encaminhamentos que recebem e enviam e como tal dinâmica as caracteriza como profissionais inseridas no contexto escolar. Compreender qual o lugar que os encaminhamentos ocupam no cotidiano das Orientadoras Educacionais. Compreender como e/ou quanto o lidar com tais encaminhamentos impactam sua prática, determinam suas ações e possibilitam ou não a reflexão necessária às ações. Objetivos específicos: Identificar as dinâmicas envolvidas nos encaminhamentos; Observar a prática cotidiana das orientadoras; Trabalhar encontros a partir de dois grupos focais. Um com as Orientadoras das escolas do Primeiro Distrito e outro com aquelas do Segundo Distrito; Analisar documentos pertinentes à orientação educacional: projeto pedagógico do curso onde foram formadas; portarias da seduc/RO e editais de concursos da Seduc/RO; Metodologia: Comparo a realização de uma pesquisa como um relato de uma viagem, que pode ser significativa ou não, dependendo das condições e dos objetivos que o pesquisador se propôs. Esta viagem com certeza, na maioria das vezes, é feita por lugares que já foram visitados por outras pessoas. O que muda é o olhar sobre a realidade que é vista de formas diferentes a partir dos óculos de quem visitou, da formação que teve e dos recursos que possui. Para chegar ao que queremos, precisamos escolher determinados caminhos e descartar outros. Quando falamos de pesquisa, temos que observar também que cada pesquisador, com suas visões peculiares sobre o mundo e o objeto a ser pesquisado, o faz a partir de sua idiossincrasia. Segundo Duarte (2002, p.140,) a definição do objeto de pesquisa e a opção metodológica constituem um processo tão importante para o pesquisador quanto o sucesso na leitura dos dados e a elaboração do texto final. Por isso, é importante optar pela alternativa metodológica mais adequada à análise do objeto de pesquisa. Se nossas conclusões somente são possíveis em razão dos instrumentos que utilizamos e da interpretação dos resultados a que o uso dos instrumentos permite chegar, relatar procedimentos de pesquisa, mais que cumprir uma formalidade, oferece a outros a possibilidade de refazer o caminho e, desse modo, avaliar com mais segurança as afirmações que fazemos. Como vamos trabalhar primordialmente com as falas das Orientadoras Educacionais, a partir de grupos focais14, nossa pesquisa terá um direcionamento todo próprio a partir das teses de uma pesquisa qualitativa. Para Turato (2005, p. 510) a pesquisa qualitativa se distingue das demais por algumas características: interesse do pesquisador volta-se para a 14 Em momento próprio iremos explicar o que seriam estes grupos focais e sua pertinência para o projeto em questão. busca do significado das coisas: das ações/dos procedimentos/dos acontecimentos/das relações, porque este tem um papel organizador nos seres humanos. O ambiente natural do sujeito é, inequivocamente, o campo onde ocorrerá a observação sem controle de variáveis. O pesquisador é o próprio instrumento de pesquisa, usando diretamente seus órgãos do sentido para apreender os objetos em estudo, espelhando-os, então, em sua consciência onde na qual se tornam fenomenologicamente representados para serem interpretados. O método tem maior força no vigor da validade dos dados coletados, já que a observação dos sujeitos, por ser acurada, e sua escuta em entrevista, por ser em profundidade, tendem a levar o pesquisador bem próximo da essência da questão em estudo. Na pesquisa qualitativa do tipo participante, os pesquisadores que adotam tal abordagem, procuram entender o que como se dá o processo de construção e significação dos sujeitos em relação à vida cotidiana. Convém observar também que a relação entre os sujeitos da pesquisa tem caráter de autonomia. É tratada como uma relação de reciprocidade, colaboração e interlocução, marcada por respeito e atenção a diferentes vozes e pelo esforço de desvelar discursos preconceituosos contra grupos,indivíduos e coletividades. Laplantine (2004, p. 24) quando fala desta relação na etnografia diz que não existe etnografia sem confiança mútua e sem intercâmbio, o que subentende um itinerário durante o qual os parceiros em ação conseguem se convencer reciprocamente da importância de respeitar as formas únicas de pensar de cada um. Acreditamos que, para responder a tais objetivos, na pesquisa qualitativa, precisamos senão na sua densidade maior, pelo menos inspirar-nos na etnografia da prática escolar. Denominamos de inspiração etnográfica porque, segundo Mercado (2010), as pesquisas que demandam um tempo inferior a seis meses de trabalho de campo não deveriam se denominar de etnográficas em função do curto tempo; podem se denominar pesquisas de inspiração etnográfica, pois um dos critérios para o uso da abordagem etnográfica nas pesquisas é que o trabalho de campo dure um tempo maior. Escolhemos a abordagem etnográfica para nossa pesquisa porque ela Busca a formulação de hipóteses, conceitos, abstrações, teorias e não sua testagem. Para isso faz uso de um plano de trabalho aberto e flexível, em que os focos de investigação vão sendo constantemente revistos, as técnicas de coleta, reavaliadas, os instrumentos, reformulados e os fundamentos teóricos, repensados. O que esse tipo de pesquisa visa é a descoberta de novos conceitos, novas relações, novas formas de entendimento da realidade. (ANDRÉ, 2005, p.30) Apreciamos o posicionamento de Laplantine (2004, p.20) quando fala do olhar na perspectiva da etnografia: a descrição etnográfica não se limita a uma percepção exclusivamente visual. Ela mobiliza a totalidade da inteligência, da sensibilidade e até da sensualidade do pesquisador. Através da vista, do olfato, do tato e do paladar, o pesquisador percorre minuciosamente as diversas sensações encontradas. Por meio de técnicas etnográficas [...] é possível documentar o não-documentado, isto é, desvelar os encontros e desencontros que permeiam o dia-a-dia da prática escolar, descrever as ações e representações dos seus atores sociais, reconstruir sua linguagem, suas formas de comunicação e os significados que são criados e recriados no cotidiano do seu fazer pedagógico. (ANDRÉ, 2000, p. 41). Para Ramos; Junqueira e Puplaksis (2008), quando se trata da coleta de dados existe uma grande diversidade de formas de coletar e analisar os mesmos em pesquisas qualitativas, o que pode gerar questionamentos éticos diferentes, na dependência do método a ser utilizado. Na pesquisa qualitativa, a coleta dos dados é uma etapa fundamental de interação entre o pesquisador e o participante. Dessa maneira, a relação entre as pessoas se estabelece durante a coleta dos dados e o respeito à dignidade das pessoas envolvidas é parte fundamental desse processo. Para que esta pesquisa se concretize, serão utilizadas as seguintes técnicas: a observação participante, entrevistas semi-dirigidas e os grupos focais. Para Cruz Neto (2002, p. 57-58), a entrevista é um instrumento muito usado para coleta de dados em pesquisas qualitativas. A entrevista semi-estruturada se desenvolve de forma menos dirigida, possibilitando ao entrevistador abordar os temas livremente, sem um roteiro rígido, mas a partir de um esquema prévio, o que não significa improviso ou falta de seriedade e organização de idéias do pesquisador; pelo contrário. A observação como procedimento de coleta de dados ou informações constitui-se num instrumento valioso. Não é possível utilizar qualquer tipo de observação. Optaremos, então, nesta pesquisa pela observação participante para que seja coerente com o todo do trabalho e o tipo de abordagem que estamos adotando. A observação participante como a entrevista, [...] são, pois, técnicas de coleta de dados que trazem em si limitações sobre as quais o pesquisador deve estar atento a fim de evitá-las quando for possível e de aceita-las quando inevitáveis embora conscientes das distorções que podem provocar (HAGUETTE, 1987, p. 78). Os dados observados serão descritos num diário de campo, instrumento que permite o detalhamento das observações, como se fossem “fotografias instantâneas” da realidade que estava sendo observada. Certamente estes dados irão tornar-se um relato minucioso do que será observado. Brandão (1982, p. 12-13), diz que: O diário são folhas de trás dos cadernos de anotações de pesquisas, viagens e reuniões. São folhas de uma fala oculta. Escritos carregados de afeição. Tudo isso pra dizer que os escritos do diário descrevem maneiras de sentir pessoas, lugares, situações e objetos. Aqui, livre do rigor da teoria, não preciso explicar o que compreendo, mas compreender o que sinto. Os escritos do Diário descrevem maneiras de sentir pessoas, lugares, situações e objetos. O diário de campo possibilita que o pesquisador se perceba durante a pesquisa. Através dos fatos narrados, vai percebendo também aqueles que são mais relevantes para o objeto de sua pesquisa. Porém, é interessante que se diga que não se pode descartar nada do que foi anotado em primeiro momento sob o rótulo de “pouco significativo”. Este processo de que “serve ou não serve” o pesquisador vai classificando no processo de análise de seus dados, utilizando o que escreveu na observação participante. Acreditamos que a grande riqueza do diário de campo seja a possibilidade de sistematizar as observações e dados coletados, estimulando o pesquisador a desenvolver a habilidade da redação e a construção do pensamento crítico. Acreditamos na possibilidade de realizar coleta de dados via grupos focais porque as Orientadoras Educacionais já estão desejosas de espaços para refletir e aprofundar sua prática, inclusive um pequeno grupo tentou se articular para que acontecesse um grupo de estudos. Pensamos, inicialmente, em dois grupos focais com mais ou menos 10 Orientadoras Educacionais em cada grupo. Constituiríamos um grupo no Primeiro Distrito da cidade, abrangendo as escolas estaduais que compõe o perímetro deste espaço e outro no Segundo Distrito. Ao todo são 30 Orientadoras Educacionais. Estaríamos convidando todas as participarem, contanto com a possibilidade de desistência ou não aceitação por parte de algumas. Segundo Ramos; Junqueira e Puplaksis (2008, p. 202) os grupos focais como método Prevê a realização de entrevistas em grupos, a fim de que se possa promover um debate acerca do tema estudado. Além disso, esses grupos, por serem homogêneos e por muitas vezes representarem minorias, oferecem aos participantes um ambiente familiar no qual eles podem dividir suas experiências e assim favorecem a desinibição dos participantes para relatarem suas experiências Para Gatti (2005), os grupos focais como técnica de coleta de dados é muita usada em pesquisas com abordagens participativas. E como tal é um excelente instrumento de levantamento de dados para investigações, pois permite compreender como as pessoas constroem suas práticas cotidianas e como lidam com os desafios presente nelas. Referências ANDRÉ de, Marli Eliza D. A. Etnografia da Prática Escolar. 12ª Ed. Campinas: Papirus, 2005. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Diário de Campo: A antropologia como alegoria. São Paulo: Brasiliense, 1982. CRUZ NETO, O. O Trabalho de Campo com Descoberta e Criação. In: MINAYO, M.C. S. de (Org.). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. DUARTE, Rosália. Pesquisa qualitativa: reflexões sobre o trabalho de campo. Campinas: Autores Associados/ Cadernos de Pesquisa n. 115, p. 139-154, março/ 2002. GATTI, Bernadete Angelina. Grupo focal na Pesquisa em Ciências Sociais. Brasília: Liber Livro, 2005. GRINSPUN. Mírian P. S. Zippin. A Orientação Educacional: conflito de paradigmas e alternativas para a escola. 5ª Ed. São Paulo: Cortez, 2011. HAGUETTE, Teresa Maria Frota. Metodologias Qualitativasna Sociologia. Petrópolis: Vozes, 1987. LAPLANTINE, François. A descrição etnográfica. São Paulo: Terceira Margem, 2004. PINTO, Umberto de Andrade. Pedagogia escolar: coordenação pedagógica e gestão educacional. São Paulo: Cortez, 2011. RAMOS, Dalton Luiz de Paula; JUNQUEIRA, Cilene Rennó e PUPLAKSIS, Nelita de Vecchio. Benefícios da avaliação ética de protocolos de pesquisas qualitativas. In: ZICKER, Fábio; SCHMIDT, Maria Luisa Sandoval e GUERIERRO, Iara Zito Coelho. Ética nas pesquisas em Ciências Humanas e Sociais na Saúde. São Paulo: Hucitec, 2008. SOUZA, Beatriz de Paula. Orientação à queixa escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2010. TADA, Iracema Neno Cecílio; SÁPIA, Iuna Pereira e LIMA, Vanessa Aparecida Alves. Psicologia Escolar em Rondônia: formação e práticas. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 14, Número 2, Julho/Dezembro de 2010: 333-340. TURATO, Egberto Ribeiro. Métodos qualitativos e quantitativos na área da saúde: definições, diferenças e seus objetos de pesquisa. São Paulo: Revista de Saúde Pública, nº 39, 2005, p. 5-7-14. ANEXO 01 PLANO DE AÇÃO 2011 – SOE Nome: Flor do Campo – Orientadora Educacional/Psicopedagoga Setor Pedagógico – REN/SEDUC. AÇÃO OBJETIVOS PERÍODO SERVIÇO DE ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL - dar suporte técnico-pedagógico aos orientadores e direção que solicitam auxílio em casos mais problemáticos; - visitar periodicamente as escolas para interação com a rotina do SOE na escola; - enviar email aos orientadores, com mensagem motivadora e/ou reflexiva etc.; - assessorar o Projeto Escola que Protege- Unir/SEDUC; - assessorar in loco, para orientações específicas à equipe gestora sobre legislação e referencial teórico pertinentes aos casos solicitados; - orientar a transposição do referencial teórico para o prático dos casos acima citado; - avaliar alunos para encaminhar às salas de ANUAL recursos; - orientar e dar assistência aos pais dos alunos que precisam de acompanhamento especializado para obtermos um melhor rendimento escolar e biopsicossocial; - parecer técnico, após estudo de caso; - realizar oficinas (extra) de acordo com a necessidade e solicitação das escolas; -participar de reuniões na SEDUC/PVH pertinentes a esta coordenação quando solicitada. OBS:- Como Orientadora Educacional: Membro da Comissão de Ética do JEMs e JOER; membro da Comissão de Classificação e Reclassificação; suporte a outros projetos; suporte ao monitoramento nas escolas e atendimento ao público (setor pedagógico).
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