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RECURSOS FISIOTERAPÊUTICOS NA UTI DIVERSIDADE NA APRENDIZAGEM DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS Faculdade de Minas 2 Sumário FACUMINAS ............................................................................................................. 4 1. EDUCAÇÃO PARA TODOS ............................................................................ 5 2. CURRÍCULO ESCOLAR .................................................................................. 7 2.1 Adequações Curriculares ..................................................................... 8 2.1.1Adequações organizativas ......................................................................... 9 2.1.2 Adequações relativas aos objetivos ........................................................ 10 2.1.3 Adequações Avaliativas .......................................................................... 10 2.1.4 Adequações nos procedimentos didáticos e nas atividades de ensino- aprendizagem ............................................................................................................. 11 2.1.5 Adequações na temporalidade ................................................................ 11 3. PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL (PDI) .................................. 12 3.1 Modelo de Avaliação Geral com Base em PDI aplicado em (SINDROME DE DOWN) 13 3.1.1- Âmbito familiar ....................................................................................... 13 3.1.2 Âmbito escolar ........................................................................................ 13 3.1.3 Avaliação do aluno .................................................................................. 15 3.1.3.2 Necessidades educacionais especiais do aluno .................................. 16 4. ACESSIBILIDADE .......................................................................................... 17 5. BARREIRAS .................................................................................................. 18 6. DESENHO UNIVERSAL ................................................................................ 21 7. NORMAS DE ACESSIBILIDADE ................................................................... 22 8. UM OLHAR PARA A DIVERSIDADE ............................................................. 23 9. A CONSTRUÇÃO DOS LAÇOS AFETIVOS NO AMBIENTE ESCOLAR ...... 24 10. INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS ....................................................................... 25 11. DESCOBRINDO A DEFICIÊNCIA ................................................................. 26 Faculdade de Minas 3 12.DIVERSIDADE NA SALA DE AULA ................................................................... 27 12.1 O PROFESSOR E O DIFERENTE ..................................................... 29 12. EDUCAÇÃO E INCLUSÃO NA CONTEMPORANEIDADE ............................ 30 CONCLUSÃO.......................................................................................................... 34 REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 35 Faculdade de Minas 4 FACUMINAS A história do Instituto Facuminas, inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a Facuminas, como entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. A Facuminas tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. Faculdade de Minas 5 1. EDUCAÇÃO PARA TODOS O movimento nacional para incluir todas as crianças na escola e o ideal de uma escola para todos vem dando novo rumo as expectativas educacionais para os alunos com necessidades especiais. Esses movimentos evidenciam grande impulso desde a década de 90 no que se refere a colocação de alunos com deficiência na rede regular de ensino e tem avançado aceleradamente em alguns países desenvolvidos, constatando-se que a inclusão bem- sucedida desses educandos requer um sistema educacional diferente do atualmente disponível. Implicam a inserção de todos, sem distinção de condições linguísticas, sensoriais, cognitivas, físicas, emocionais, Ètnicas, socioeconômicas ou outras e requer sistemas educacionais planejados e organizados que dem conta da diversidade dos alunos e ofereram respostas adequadas as suas caracterÌsticas e necessidades. A inclusão escolar constitui, portanto, uma proposta politicamente correta que representa valores simbólicos importantes, condizentes com a igualdade de direitos e de oportunidades educacionais para todos, em um ambiente educacional favorável. Impõe-se como uma perspectiva a ser pesquisada e experimentada na realidade brasileira, reconhecidamente ampla e diversificada. Ao pensar a implementação imediata do modelo Faculdade de Minas 6 de educação inclusiva nos sistemas educacionais de todo o país (nos estados e municípios), há que se contemplar alguns de seus pressupostos. Que professor o modelo inclusivista prevê? O professor especializado em todos os alunos, inclusive nos que apresentam deficiências? O plano teórico- ideológico da escola inclusiva requer a superação dos obstáculos impostos pelas limitações do sistema regular de ensino. Seu ideário defronta-se com dificuldades operacionais e pragmáticas reais e presentes, como recursos humanos, pedagógicos e físicos ainda não contemplados nesse Brasil afora, mesmo nos grandes centros. Essas condições, a serem plenamente conquistadas em futuro remoto, supõe-se, são exequíveis na atualidade, em condições restritamente especÌficas de programas-modelos ou experimentais. O que se afigura de maneira mais expressiva ao se pensar na viabilidade do modelo de escola inclusiva para todo o país no momento, é a situação dos recursos humanos, especificamente dos professores das classes regulares, que precisam ser efetivamente capacitados para transformar sua prática educativa. A formação e a capacitação docente impıem-se como meta principal a ser alcançada na concretização do sistema educacional que inclua a todos, verdadeiramente. É indiscutível a dificuldade de efetuar mudanças, ainda mais quando implicam em novos desafios e inquestionáveis demandas socioculturais. O que se pretende, numa fase de transição onde os avanços são inquietamente almejados, È o enfrentamento desses desafios mantendo-se a continuidade entre as práicas passadas e as presentes, vislumbrando o porvir; È procurar manter o equilíbrio cuidadoso entre o que existe e as mudanças que se propõem. Observe-se a legislação atual. Quando se preconiza, para o aluno com necessidades especiais, o atendimento educacional especializado preferencialmente na rede regular de ensino, evidencia-se uma clara opção pela polÌtica de integração no texto da lei, no devendo a integração não seja como polÌtica ou como princípio norteador não ser penalizada em decorrência dos erros que tem sido identificados na sua operacionalizaçãoonas últimas décadas. Para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada, devendo firmar a convivência no contexto da diversidade humana, bem como aceitar e valorizar a Faculdade de Minas 7 contribuição de cada um conforme suas condições pessoais. A educação tem se destacado como um meio privilegiado de favorecer o processo de inclusão social dos cidadãos, tendo como mediadora uma escola realmente para todos, como inst‚ncia sociocultural. A prática escolar tem evidenciado o que pesquisas científicas vem comprovando: os sistemas educacionais experimentam dificuldades para integrar o aluno com necessidades especiais. Revelam os efeitos dificultadores de diversos fatores de natureza familiares, institucionais e socioculturais. 2. CURRÍCULO ESCOLAR A aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao currículo, organizado para orientar, dentre outros, os diversos níveis de ensino e as áraes docentes. O conceito de currículo é difícil de estabelecer, em face dos diversos ‚ângulos envolvidos. … central para a escola e associa-se a própria identidade da instituição escolar, a sua organização e funcionamento e ao papel que exerce não ou deveria exercer a partir das aspirações e expectativas da sociedade e da cultura em que se insere. Contém as experiências, bem como a sua planificação no âmbito da escola, colocada à disposição dos alunos visando a potencializar o seu desenvolvimento integral, a sua aprendizagem e a capacidade de conviver de forma produtiva e construtiva na sociedade. Essas experiências representam, em sentido mais amplo, o que o currículo exprime e buscam concretizar as intenções dos sistemas educacionais e o plano cultural que eles personalizam (no âmbito das instituições escolares) como modelo ideal de escola defendido pela sociedade. Nessa concepção, o currículo é construído a partir do projeto pedagógico da escola e viabiliza a sua operacionalização, orientando as atividades educativas, as formas de executá-las e definindo suas finalidades. Assim, pode ser visto como um guia sugerido sobre o que, quando e como ensinar; o que, como e quando avaliar. A concepção de currículo inclui, portanto, desde os aspectos básicos que envolvem os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educaçoã até os marcos teóricos Faculdade de Minas 8 e referenciais técnicos e tecnológicos que a concretizam na sala de aula. Relaciona princípios e operacionalização, teoria e prática, planejamento e ação. 2.1 Adequações Curriculares As manifestações de dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se como um contínuo, desde situações leves e transitórias que podem se resolver espontaneamente no curso do trabalho pedagógico até situações mais graves e persistentes que requerem o uso de recursos especiais para a sua soluções. Atender a esse contínuo de dificuldades requer respostas educacionais adequadas envolvendo graduais e progressivas adequações do currículo. As adequações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adequação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currÌculo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as adequações curriculares implicam a planificação pedagógica e a docentes fundamentadas em critérios que definem: • o que o aluno deve aprender; • como e quando aprender; • que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem; • como e quando avaliar o aluno. Para que alunos com necessidades educacionais especiais possam participar integralmente em um ambiente rico de oportunidades educacionais com resultados favoráveis, alguns aspectos precisam ser considerados, destacandose entre eles: • a preparação e a dedicação da equipe educacional e dos professores; • o apoio adequado e recursos especializados, quando forem necessários; Faculdade de Minas 9 • as adequações curriculares e de acesso ao currículo. Algumas características curriculares facilitam o atendimento as necessidades educacionais especiais dos alunos, dentre elas: • atinjam o mesmo grau de abstração ou de conhecimento, num tempo determinado; • desenvolvidas pelos demais colegas, embora não o farão com a mesma intensidade, em necessariamente de igual modo ou com a mesma ação e grau de abstração. A seguir apresentaremos alguns aspectos de tipos de inadequação. São importantes como medidas preventivas levando o aluno a aprender os conte˙dos curriculares de maneira mais ajustada as suas condições individuais, para prosseguir na sua carreira acadÍmica, evitando-se seu afastamento da escola regular. 2.1.1Adequações organizativas Tem um caráter facilitador do processo de ensino-aprendizagem e dizem respeito: • ao tipo de agrupamento de alunos para a realização das atividades de ensinoaprendizagem; • A organização didática da aula não propõe conteúdos e objetivos de interesse do aluno ou diversificados, para atender às suas necessidades especiais, bem como disposição física de mobiliários, de materiais didáticos e de espaços disponíveis para trabalhos diversos; • A organização dos períodos definidos para o desenvolvimento das atividades previstas não propõe previsão de tempo diversificada para desenvolver os diferentes elementos do currículo na sala de aula. Faculdade de Minas 10 2.1.2 Adequações relativas aos objetivos • A priorização áreas ou unidades de conteúdos que garantam funcionalidade e que sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores. Ex: habilidades de leitura e escrita, cálculos etc.; • A priorização de objetivos que enfatizam capacidades e habilidades básicas de atenção, participação e adaptabilidade do aluno. Ex: desenvolvimento de habilidades sociais, de trabalho em equipe, de persistÍncia na tarefa etc.; � A sequenciação pormenorizada de conte˙dos que requeiram processos gradativos de menor a maior complexidade das tarefas, atendendo a sequência de passos, A ordenação da aprendizagem etc.; • ao reforço da aprendizagem e a retomada de determinados conteúdos para garantir o seu domínio e a sua consolidação; • A eliminação de conteúdos menos relevantes, secundários para dar enfoque mais intensivo e prolongado a conteúdos considerados b·sicos e essenciais no currículo. 2.1.3 Adequações Avaliativas A seleção das técnicas e instrumentos utilizados para avaliar o aluno. Propõem modificações sensíveis na forma de apresentação das técnicas e dos instrumentos de avaliação, a sua linguagem, de um modo diferente dos demais alunos de modo que atenda as peculiaridades dos que apresentam necessidades especiais. Faculdade de Minas 11 2.1.4 Adequações nos procedimentos didáticos e nas atividades de ensino- aprendizagem Referem-se ao como ensinar os componentes curriculares. Dizem respeito: � A alteração nos métodos definidos para o ensino dos conte˙dos curriculares; • A seleção de um método mais acessível para o aluno; • A introdução de atividades complementares que requeiram habilidades diferentes ou a fixação e consolidação de conhecimentos já ministrados não utilizadas para reforçar ou apoiar o aluno, oferecer oportunidades de prática suplementar ou aprofundamento. São facilitadas pelos trabalhos diversificados, que se realizam no mesmo segmento temporal; • A introdução de atividades prévias que preparam o aluno para novas aprendizagens; 2.1.5 Adequações na temporalidade • A alteração no tempo previsto para a realização das atividades ou conteúdos; • ao período para alcançar determinados objetivos.Faculdade de Minas 12 3. PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL (PDI) O Atendimento Educacional Especializado oferecido pela Sala de Recursos Multifuncional tem a incumbência de atender às necessidades educacionais especiais de cada aluno com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e/ou altas habilidades, proporcionando-lhes o acesso aos conteúdos curriculares desenvolvidos nas classes regulares. Nesse sentido, a ação pedagógica do professor na Sala de Recursos Multifuncional deve ser detalhadamente planejada de forma a suprir as necessidades educacionais de cada aluno, criando condições que proporcionam e favorecem a sua aprendizagem, superando as barreiras antes existentes. Na escola denominada inclusiva, o atendimento educacional realizado pelo professor especializado na Sala de Recursos Multifuncional constitui-se em um suporte fundamental para garantir a participação e a Na escola denominada inclusiva, o atendimento educacional realizado pelo professor especializado na Sala de Recursos Multifuncional constitui-se em um suporte fundamental para garantir a participação e a aprendizagem do aluno público-alvo da educação especial na classe comum e, também, nas atividades desenvolvidas pela escola. Sua ação será delineada pelo Plano de Desenvolvimento Individual (PDI), documento elaborado pelo professor do Atendimento Educacional Especializado com o apoio do coordenador pedagógico da unidade escolar. O PDI serve para registrar os dados da avaliação do aluno e o plano de intervenção pedagógico especializado que será desenvolvido pelo professor na Sala de Recursos Multifuncional. Faculdade de Minas 13 3.1 Modelo de Avaliação Geral com Base em PDI aplicado em (SINDROME DE DOWN) 3.1.1- Âmbito familiar Apontar de forma descritiva as condições familiares do aluno 1- Características do ambiente familiar (condições da moradia e atitudes): o pai não reside com a família e a mãe e os dois filhos moram em residência alugada em um núcleo habitacional do município; as despesas são pagas com a pensão mensal que os filhos recebem do pai. 2- Convívio familiar (relações afetivas, qualidade de comunicaçõe s, expectativas): o relacionamento familiar atual é tranquilo, embora tenham passado por problemas de aceitação do diagnóstico da deficiência do aluno. O pai visita regularmente a família e divide com a mãe o compromisso de levar o filho aos atendimentos especializados. O filho é carinhoso com os pais, mas demonstra agressividade quando é contrariado pelo irmão mais velho. 3- Condições do ambiente familiar para a aprendizagem escolar: a mãe é bastante participativa, frequentando as reuniões escolares, bem como levando o aluno aos atendimentos semanais, na APAE da cidade. Em casa, recebe o auxílio do irmão mais velho, para a realização das tarefas escolares. 3.1.2 Âmbito escolar Apontar de forma descritiva as condições da escola para atender às necessidades educacionais do aluno. 1- Em relação à cultura e filosofia da escola: a escola tem a cultura da matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais e atualmente conta com uma Sala de Recursos Multifuncional. Além do aluno C.R.G., outros alunos com necessidades educacionais especiais estão matriculados na escola, demonstrando a Faculdade de Minas 14 preocupação da mesma na inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais. 2- Em relação à organização da escola (acessibilidade física, organização das turmas; mobiliários adequados, critérios de matrícula, número de alunos nas salas, interação com as famílias, orientação/apoio aos professores, procedimentos de avaliação, formação continuada de professores, desenvolvimento de projetos, atividades propostas para a comunidade escolar, grupos de estudo etc.): quanto às adaptações arquitetônicas, a escola reformou banheiros e foram construídas rampas de acesso ao pavimento superior. A classe do aluno C.R.G. tem 34 alunos, sendo cinco alunos com necessidades educacionais especiais na mesma turma. Não há restrições para matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais. A escola mantém um calendário de reuniões com as famílias de alunos com necessidades educacionais especiais, visando o esclarecimento da condição de desenvolvimento e aprendizagem. A escola tem a preocupação de investir na formação continuada de seus docentes para capacitação do trabalho com as necessidades educacionais especiais, porém, ainda são poucos os professores com essa formação específica. 3- Em relação aos recursos humanos (professor auxiliar de sala, instrutor de Libras, tutor na sala de aula, parceria com profissionais da saúde etc.): a escola mantém parceria com a APAE do município, sendo que todos os alunos com necessidades educacionais especiais da escola são encaminhados para atendimentos especializados na instituição, contribuindo para o processo de inclusão escolar dos mesmos. 4- Em relação às atitudes frente ao aluno (alunos, funcionários, professores, gestores, pais etc.): exibe simpatia e facilidade em socializar-se com toda a comunidade escolar, embora tenha baixo nível de atenção e concentração, bem como de interesse pelas atividades propostas. Gosta de realizar trabalhos em grupo, porém tem agressividade com os colegas, em situações de disputa. 5- Em relação ao professor da sala de aula regular (formação inicial e continuada, motivação pra trabalhar, reação frente às dificuldades do aluno, aspecto físico da sala de aula, recursos de ensino- aprendizagem, estratégias metodológicas, estratégias avaliativas, apoio de especialistas etc.): a professora do aluno C.R.G. é pedagoga com habilitação em educação especial. Faz cursos esporádicos de atualização em educação especial, porém, relata dificuldades Faculdade de Minas 15 no trabalho em sala de aula em virtude do número elevado de alunos e mais cinco alunos com necessidades educacionais especiais. Em relação ao aluno com Síndrome de Down, refere dificuldade em adequar atividades de leitura, escrita e matemática; a professora da Sala de Recursos Multifuncional oferece apoio para realização das adequações curriculares necessárias, bem como estratégias para avaliação dos alunos com deficiência. 3.1.3 Avaliação do aluno 3.1.3.1- Condições de saúde geral Caso o aluno apresente alguma deficiência, problemas de comportamento e/ou problemas de saúde, descreva: 1- Tem diagnóstico da área da saúde que indica surdez, deficiência visual, deficiência física, deficiência intelectual ou transtorno global de desenvolvimento? Sim, diagnóstico de deficiência intelectual. 1.1- Se sim, qual a data e resultado do diagnóstico? A confirmação do diagnóstico da Síndrome de Down foi feita pela APAE do município quando o aluno tinha seis meses. 1.2- Se não, qual é a situação do aluno, quanto ao diagnóstico? XXX 2- Tem outros problemas de saúde? Sim. 2.1- Se sim, quais? Apresenta problemas visuais (miopia e estrabismo), fazendo uso de óculos desde os três anos de idade para correção do problema. Apresenta problemas respiratórios crônicos, como resfriados e pneumonia frequentes. 3- Faz uso de medicamentos controlados? Utiliza medicamentos esporadicamente para tratamento dos episódios de pneumonia. 3.1- Se sim, quais? Não informado. 3.2- O medicamento interfere no processo de aprendizagem? Explique. Não. 4- Existem recomendações da área da saúde? Sim. Faculdade de Minas 16 4.1- Se sim, quais? Prevenção dos problemas respiratórios por meio da prática de atividades físicas que aumentem a resistência cardiorrespiratória. 3.1.3.2 Necessidades educacionais especiais do aluno Caso o aluno apresente alguma necessidade educacional especial, descreva: 1- Deficiência(s) ou suspeita de deficiência(s) específica(s) apresentada(s): deficiênciaintelectual 2- 2- Sistema linguístico utilizado pelo aluno na sua comunicação: comunicação oral 3- Tipo de recurso e/ou equipamento já utilizado pelo aluno: --- 4- Tipo de recurso e/ou equipamento que precisa ser providenciado para o aluno: --- 5- Implicações da NEE do aluno para a acessibilidade curricular: o aluno apresenta dificuldade em acessar o currículo escolar proposto para sua série, sendo necessários adaptações e acompanhamento pelo Atendimento Educacional Especializado. 6- Outras informações relevantes: --- Faculdade de Minas 17 4. ACESSIBILIDADE Acessibilidade é acesso. Pode ser entendida como o acesso de qualquer pessoa, incluindo as pessoas com deficiência e com mobilidade reduzida, ao meio físico da sociedade, ao transporte e à comunicação, garantindo sua segurança e sua autonomia. A palavra acessibilidade é definida na legislação brasileira como “possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida”. A Lei Federal no 10.098 de 19/12/2000 ainda define a pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida: a que temporária ou permanentemente tem limitada sua capacidade de relacionar-se com o meio e de utilizá-lo. O conceito de acessibilidade está intrinsecamente ligado ao direito constitucional de ir e vir. Torna-se, portanto, essencial ao cumprimento de praticamente todos os demais direitos das pessoas com deficiência. São múltiplas as dimensões da acessibilidade. A ISO assim define seis de suas dimensões: • acessibilidade arquitetônica; • acessibilidade de comunicação; • acessibilidade metodológica (ou seja, sem barreiras de métodos e tecnologias nas questões de estudo, trabalho, vida social...); Faculdade de Minas 18 • acessibilidade instrumental (sem barreiras nos instrumentos e ferramentas de estudo, trabalho, lazer...); • acessibilidade programática (sem barreiras invisíveis incluídas em políticas públicas, normas, regulamentos...); • acessibilidade atitudinal. Outras dimensões ainda podem ser pensadas em determinados casos, como a da acessibilidade financeira, aspecto determinante no acesso ao trans porte, por exemplo. 5. BARREIRAS As pessoas com deficiência enfrentam barreiras de diversas naturezas, que funcionam como obstáculos e impedem ou limitam, seu acesso à sociedade. A promoção da acessibilidade visa, nesse sentido, eliminar ou reduzir o impacto dessas barreiras. Tais barreiras podem ser sociais e atitudinais, como também físicas, de comunicação e de transporte. As barreiras sociais e atitudinais são as atitudes e comportamentos de indivíduos e da sociedade em geral em relação às pessoas com deficiência em diversos níveis: desde a aceitação destas, com suas características diferentes, até a garantia do acesso ao trabalho, à educação, à saúde e ao lazer. Faculdade de Minas 19 As barreiras de atitude assemelham-se a obstáculos físicos. São, contudo, obstáculos discriminadores capazes de excluir a pessoa com deficiência do convívio coletivo. Nesse contexto discriminador existirá sempre um olhar que denotará a curiosidade pelo que é diferente, pelo que algumas pessoas não estão acostumadas a ver com freqüência nas ruas, e que consideram fora do “padrão da normalidade”. As barreiras físicas e de acessibilidade podem, por sua vez, ser arquitetônicas, urbanísticas ou de transporte. As barreiras arquitetônicas se caracterizam por serem obstáculos ao acesso existentes em edificações de uso público ou privado, bem como na sua utilização interna. Essas construções podem ser de saúde, educação, cultura, lazer, locais de trabalho ou moradia. Exemplos de barreiras arquitetônicas: • escadas de acesso aos prédios sem elevador; • portas de circulação estreitas; • elevadores pequenos e sem sinalização em Braille; • inexistência de banheiros adaptados; • balcões altos para atendimento de pessoas em cadeira de rodas etc. As barreiras urbanísticas são as dificuldades encontradas pelas pessoas em espaços e mobiliários urbanos, sítios históricos e locais não edificados de domínio público e privado. São os obstáculos que um cidadão enfrenta para circular de maneira tranqüila e independente pelas calçadas e ruas de uma cidade. Qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de movimento, a circulação com segurança e a possibilidade de as pessoas se comunicarem ou terem acesso à informação (Decreto n° 5.296/2004). Exemplos de barreiras urbanísticas específicas para pessoas com deficiência: • desníveis ou revestimentos inadequados em calçadas que dificultam a locomoção de uma pessoa em cadeira de rodas, ou com muletas e andadores; • desníveis no meio-fio ou na pista de rolamento em locais de travessia; • calçadas estreitas, com pavimento deteriorado e com obstáculos difíceis de serem detectados por pessoas com deficiência visual; Faculdade de Minas 20 • inexistência de vagas de estacionamento para automóvel que transporta pessoa com deficiência. O espaço insuficiente de uma vaga pode dificultar a entrada e a saída do carro de usuários de cadeira de rodas e muletas; • inexistência de mobiliário urbano (telefone público, caixas de correio etc.) em altura adequada para pessoas que se locomovem em cadeira de rodas. As barreiras de transporte são as dificuldades ou impedimentos apresentados pela simples falta de adaptação dos meios de transporte, particulares ou coletivos, terrestres, marítimos, fluviais ou aéreos, às demandas do usuário. O transporte é o campeão de queixas das pessoas com deficiências por ser o ambiente onde elas se sentem mais desrespeitadas, segundo pesquisa realizada em Salvador pela ONG Vida Brasil e pela Comissão Civil de Acessibilidade de Salvador (Cocas), em 2003/04. Entre os motivos estão: poucas estações, paradas e ônibus adaptados com, por exemplo, rampas, elevadores e cintos de segurança adequados; falta de passe livre para pessoas carentes com deficiência em determinadas regiões e despreparo dos motoristas e cobradores. O acesso ao transporte, seja ele ônibus, carro, avião, trem ou em barcação, é um direito fundamental para as pessoas com deficiências, inclusive para a garantia de outros direitos, como o acesso à escola, ao trabalho, aos espaços de lazer. É preciso lembrar que o transporte público, que deveria ser garantido pelo Estado, é prestado por empresas privadas por opção do próprio Estado. Portanto, o poder público tem o dever de controlar e fiscalizar este serviço. Apenas a pessoa com deficiência e comprovadamente carente tem direito ao benefício de passe livre entre os estados da União, que funciona da seguinte maneira: uma lei federal garante o passe livre de um estado do Brasil para outro; contudo, nos estados e nos municípios é preciso criar leis específicas. Faculdade de Minas 21 6. DESENHO UNIVERSAL A história da acessibilidade surgiu com o movimento pela eliminação de barreiras arquitetônicas no início da década de 1960. Algumas universidades norte-americanas foram pioneiras em se preocupar com a existência de barreiras físicas nos próprios prédios escolares, nos espaços abertos dos campus e nos transportes universitários e urbanos. Inicialmente, o movi mento começou a chamar a atenção da sociedade para a existência desses obstáculos e para a necessidade de eliminá-los ou de, pelo menos, reduzi-los ao mínimo possível. Foi então que se começou a falar em “adaptação do meio físico”. O importante era adaptar os (já existentes) ambientes físicos, transportes e produtos, de modo que eles se tornassemutilizáveis pelas pessoas com deficiências. Surgiu em seguida a idéia de desenho acessível: projeto que leva em conta a acessibilidade voltada especificamente para as pessoas com deficiência física, auditiva, mental, visual ou múltipla, de maneira tal que possam utilizar, com autonomia e independência, tanto os ambientes físicos (espaços urbanos e edificações) e transportes, agora adaptados, como os ambientes e transportes construídos com acessibilidade já na fase de sua concepção. O desenho universal pode ser chamado de “desenho para todos”, ou “arquitetura para todos”. Dentro do movimento de inclusão social, o desenho universal Faculdade de Minas 22 também pode ser chamado de desenho inclusivo, ou seja, projeto que inclui todas as pessoas. Os produtos e ambientes feitos com desenho universal, ou inclusivos, não parecem ser feitos especialmente para pessoas com deficiência. Eles podem ser utilizados por qualquer pessoa, com ou sem deficiência. 7. NORMAS DE ACESSIBILIDADE Fundada em 1940, a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) é o órgão responsável pela normatização técnica no país. A norma brasileira NBR 9050 é a norma relativa à acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. Trata-se de um manual da ABNT que contém o conjunto de Normas Técnicas para Acessibilidade de Pessoas com Deficiência a Edificações, Mobiliário e Equipamentos Urbanos. O manual é um instrumento de consulta obrigatória para arquitetos e engenheiros que se preocupam, em seus projetos, com a acessibilidade das pessoas com deficiência. É também valioso, senão indispensável, para pre feituras e secretarias de obras. O objetivo da norma é fixar padrões e critérios que visam proporcionar às pessoas com deficiências condições adequadas e seguras de acessibilidade autônoma a edificações, espaços, equipamentos e mobiliário urbanos. Atendendo aos preceitos de desenho universal, a norma aplica-se tanto a novos projetos quanto a adequações em caráter provisório ou permanente. Na NBR 9050, os critérios de acessibilidade são analisados de acordo com cinco itens: • comunicação e sinalização; • acesso e circulação; • sanitários e vestiários; • equipamentos urbanos; • mobiliário. A norma NBR 9050 fornece diversas orientações, como, por exemplo: Faculdade de Minas 23 • A largura livre das portas deve ser de, no mínimo, 80 cm. • As rampas devem ter a largura mínima de 1,20 m, com corrimãos dos dois lados, em duas alturas. • Os percursos devem estar livres de barreiras como postes e lixeiras. • As placas de sinalização devem ser instaladas a uma altura mínima de 2,10 m. • Obstáculos suspensos, cujo topo, situado entre 0,70 e 1,20 m de altura, seja maior que a base, devem ser identificados com sinalização de alerta nas bases, com cor e textura diferenciadas. Exemplo: telefones públicos do tipo orelhão. • Bancadas, mesas e balcões devem ter uma altura que permita a aproximação de pessoas em cadeira de rodas. No Brasil, as normas técnicas de acessibilidade existem há mais de 20 anos (1985) e foram revisadas em 1994 e 2004. Atualmente, a norma técnica brasileira de acessibilidade passou a ter força de lei, pois foi incorporada como texto de referência técnica citado no Decreto no 5.296/2004. 8. UM OLHAR PARA A DIVERSIDADE É possível que o medo esteja na base do preconceito na escola. Muitas vezes os profissionais da educação não têm consciência de que o medo do novo e do desconhecido pode bloquear as ações. Muitos professores tomam para si, de forma linear, o fracasso dos alunos. O fracasso escolar é um fenômeno multicausal. Essa reflexão ajuda a entender sistematicamente e pensar de forma mais organizada sobre os sentimentos dos professores em relação aos alunos com necessidades especiais. Faculdade de Minas 24 Muitas podem ser as razões, mas é importante trazê-las à consciência para que possamos vencê-las. É bem mais fácil lidar com o que já conhecemos. Sabemos que o novo causa desconforto, desequilíbrio e precisa de esforço para ser administrado. Na Fase de exclusão, a maioria das pessoas com deficiência e outras condições excepcionais eram tidas como indigna da educação escolar. Na segunda fase ocorre a segregação, onde baseavam-se nos níveis de capacidade intelectual valorizando o diagnóstico em termos de quociente intelectual. Na terceira fase, constitui a fase da integração, o portador de deficiência começou a ter acesso à classe regular desde que ele se adaptasse sem causar qualquer transtorno ao contexto escolar. Já na última fase, acontece a inclusão, quando um maior número de alunos com deficiência começou frequentar classes regulares, pelo menos em meio turno, intensificando-se a atenção à necessidades de educar os alunos com deficiência do Ensino Regular. 9. A CONSTRUÇÃO DOS LAÇOS AFETIVOS NO AMBIENTE ESCOLAR A escola deve proporcionar atividades criativas que ofereçam oportunidade de construção de um novo projeto de vida para criança oportunizando laços afetivos no contexto escolar. Atividades motivadoras que atendam as necessidades especiais de cada um com relação à proposta pedagógica e estabelecimento de parceria da mesma junto ao grupo de professores e alunos, ou seja, os procedimentos pedagógicos devem estar em consonância com o projeto politico pedagógico. Deve ainda incluir, uma proposta de organização da rotina cotidiana escolar. É indispensável que seja Faculdade de Minas 25 programado um atendimento as famílias dos educandos, visando a restauração dos laços familiares. 10. INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS Se um aluno tem inteligência linguística mais desenvolvida pode ser encarregado de trazer notícias para fazer um jornal “ jornal diário de sala”; é um momento em que os alunos podem fazer uma revisão rápida dos assuntos abordados no dia anterior e as vantagens dos aprendizados dos conteúdos do dia atual. Se for lógico-matemática, pode ficar encarregado de organizar uma atividade com exercícios de lógica para serem feitos pelos colegas em sala, auxiliando-os na resolução. Se for espacial, pode trazer curiosidades sobre os diferentes países, como seu relevo, entre outros. Se for corporal-cinestésica, pode organizar coreografias para o grupo. Faculdade de Minas 26 Se for musical, poderia tocar algum instrumento ou fazer uma proposta de ritmo com materiais variados. Se for intra ou interpessoal, poderiam juntos organizar uma gincana com os conteúdos do semestre. 11. DESCOBRINDO A DEFICIÊNCIA A mãe suficientemente boa precisa se identificar com o bebê, dar os cuidados necessários, conhecer suas necessidades e permitir que o mundo veja a criança e a criança veja o mundo. Para o autor as fases são: · Primeira fase: choque; · Segunda fase: descrença ( negação); · Terceira fase: tristeza, raiva e ansiedade; · Quarta fase: equilíbrio; · Quinta fase: reorganização. Passar por fases é normal. Alguns pais têm dificuldades de superar todas essas fases. Passam anos presos na tristeza e raiva; em função de sua história de vida, são incapazes de ressignificar o contexto. No entanto, essa realidade não reflete a maioria. Muitos passam relativamente passam rápido por essas fases, conseguindo se reorganizar e lutar pela criança. Faculdade de Minas 27 12.DIVERSIDADE NA SALA DE AULA Quando a dessemelhança no ritmo ou na forma de aprendizagem escolar é grande estamos falando em diversidade de aprendizagem, que gera a necessidade de criar novas formas de ensinar, diversificar o modo que educamos. A definição em nenhum momento nega a dificuldade ou deficiência do aluno. Isso está explícito quando dizproblemas de aprendizagem ( em função de necessidades especiais). Mas, exige também de uma resposta educativa diferenciada da escola, quando fala em maiores recursos educacionais ( necessidades educativas). O professor assume um papel importante, pois deve enfrentar desafios aprendendo com as dificuldades e não se deixar paralisado por elas. Além da motivação pessoal, deve haver determinação. O professor deve ter discernimento para identificar suas potencialidades e habilidades, além de mostrar aspectos que podem ser melhorados na sua postura profissional diante da dificuldade. A inclusão pode ser uma faca de dois gumes. Ela vem Faculdade de Minas 28 para proporcionar melhora, mas se não for bem implementada pode trazer mais sofrimento e segregação. A criança pequena tem um nível de cobrança melhor, por isso o atraso pode não ficar claro. Com o crescimento a criança tem uma demanda de expectativas dos pais e professores, o que implica em respostas cognitivas mais amplas, que retratam mais claramente suas dificuldades. Aos poucos podemos entender porque a inclusão tem gerado tanta polêmica e porque é tão difícil de ser efetivada realmente. De acordo com Sacristán (In: NÓVOA, 1995), em meio a esses conflitos, não é a prática pedagógica a ser definida com as soluções propostas, e sim o papel que o professor ocupa nessa prática que produzirá algum efeito. Visto que a prática pedagógica pressupõe outros elementos que ultrapassam e atravessam um conjunto de experiências. Destacamos aí a importância dos recursos pessoais do professor, considerados como a base que o aproximará ou o afastará do contexto, de novas ideias. Segundo Gonzaga (1998), é possível identificar no processo educacional dois planos de existência por onde transitam as relações e as práticas pedagógicas: o plano do ideal, que se refere às metas que se deseja alcançar, o desejo daquilo que deveria ser feito ou ainda está por se fazer, as mudanças que se pretende atingir, enfim, as possibilidades de rupturas com que é vivido; o plano do vivido refere-se ao cotidiano do professor, aquilo que está acontecendo, sua realidade pessoal e profissional, sua subjetividade. A partir dessas considerações, estabelecemos um paralelo entre “novas ideias” e “condições do meio” e o plano do ideal e “significados e usos práticos do professor” e o plano do vivido. Faculdade de Minas 29 O ideal que corresponde a novas ideias é representado pelos pressupostos de integração e de inclusão, pela fala dos especialistas, pela cultura da escola e pela ideologia dos órgãos oficiais, já que tanto os pressupostos de integração e/ou de inclusão quanto o contexto institucional tratam da educação como deveria ser. Já no vivido os significados e usos práticos do professor estão na formação e na história de vida do professor, nas suas especificidades histórico-culturais, nas suas concepções de deficiência. 12.1 O PROFESSOR E O DIFERENTE Por que sempre se acaba falando do professor, cobrando do professor? Realmente quando o assunto é educação, aprendizagem escolar, o professor é o eixo principal. Ousaríamos dizer que nele está o segredo do sucesso. Ele não pode tudo, mas pode muito. O professor muitas vezes sabe mais sobre seus alunos do que os pais, pedagogos e ou psicólogos. Ele tem mais conhecimento do que imagina. É capaz de organizar estratégias de ação e reformulá-las em segundos, diante de uma turma de alunos. Muitas vezes esquecemos que o professor é uma pessoa (e não o super-homem), com uma história de vida, concepções próprias, sentimentos, preconceitos, medos etc., oriundos de sua experiência anterior. Concordamos com autores como Becker (2001), Amaral (1998), Rego (1998) e Marques (2000), que têm demonstrado a importância de considerarmos as concepções do professor como elemento constitutivo da prática pedagógica. É preciso observar as necessidades que o cotidiano coloca para os professores, as condições reais que delimitam a sua esfera de vida pessoal e profissional, para não corrermos o risco de se ter uma visão limitada da ação docente. De acordo com Marques (2001), o professor recebe alunos com deficiência a partir das relações estabelecidas ao longo de sua vida pessoal, de sua formação profissional e de sua prática pedagógica, retratando o seu modo de ser, de agir e suas concepções. Contudo, mesmo quando suas práticas pedagógicas têm pressupostos de integração e de inclusão, elas vêm acompanhadas de concepções excludentes e segregacionistas. Faculdade de Minas 30 Exemplo claro desse contraste é o momento atual da Educação Inclusiva. A inclusão é considerada como um paradigma possível mediante a constatação da diversidade como elemento integrante da natureza humana. No entanto, sua implantação esbarra a todo o momento em práticas que privilegiam a homogeneidade (ou seja, a semelhança como princípio constitutivo), promovendo a exclusão educacional daqueles que se afastam, por uma razão ou por outra, do modelo homogêneo. Não é possível, pois, estudarmos essas concepções sem identificarmos o entorno socioeconômico, cultural e emocional. 12. EDUCAÇÃO E INCLUSÃO NA CONTEMPORANEIDADE A Educação é um direito de todos e deve ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento e do fortalecimento da personalidade. O respeito aos direitos e liberdades humanas é o primeiro passo para a construção da cidadania, deve ser incentivado sempre que necessário. Todavia são atendidas pessoas com universos e características diferentes sendo alunos com deficiência física, sensorial, mental, múltipla, dificuldade de aprendizagem, superdotados e os ditos “normais”, onde cada um possui suas particularidades, o docente deverá estimular a dignidade, promover o respeito e a ética, oportunizar espaço, oferecer criatividade e liberdade de expressão, para que possa haver um desenvolvimento, uma educação correspondente ao esperado, na perspectiva do direito de toda a educação, ou seja, inclusão social. Educação inclusiva, portanto, significa educar todas as crianças em um mesmo contexto escolar. A opção por este tipo de Educação não significa negar as dificuldades dos estudantes. Pelo contrário, com a inclusão, as diferenças não são vistas como problemas, mas como diversidade. É essa variedade, a partir da realidade social, que pode ampliar a visão de mundo e desenvolver oportunidades de convivência a todas as pessoas, indiferente da faixa etária, sem distensão. A noção de desenvolvimento está atrelada a um contínuo de evolução, ao longo de todo o ciclo vital. Essa evolução se dá em diversos campos da existência, tais como afetivo, cognitivo, social e motor. Pela interação social, aprendemos e nos Faculdade de Minas 31 desenvolvemos, criamos novas formas de agir no mundo, ampliando nossas ferramentas de atuação neste contexto cultural complexo que nos recebeu, durante todo o ciclo vital. O esforço pela inclusão social e escolar de pessoas com necessidades especiais no Brasil é a resposta para uma situação que perpetuava a segregação dessas pessoas e cercava o seu pleno desenvolvimento. Até o início do século 21, o sistema educacional brasileiro abrigava dois tipos de serviços: a escola regular e a escola especial - ou o aluno frequentava uma, ou a outra. Na última década, nosso sistema escolar modificou-se com a proposta inclusiva e um único tipo de escola foi adotado: a regular, que acolhe todos os alunos, apresenta meios e recursos adequados e oferece apoio àqueles que encontram barreiras para a aprendizagem, oferecem a educação inclusiva. A Educação inclusiva compreende a Educação especial dentro da escola regular e transforma a escola em um espaço para todos, ocorre a inclusão, ela favorece a diversidade na medida em que considera que todos os alunos podem ter necessidades especiais em algum momento desua vida escolar. Há, entretanto, necessidades que interferem de maneira significativa no processo de aprendizagem e que exigem uma atitude educativa específica da escola como, por exemplo, a utilização de recursos e apoio especializados para garantir a aprendizagem de todos os alunos e o aperfeiçoamento e a capacitação do educador No Brasil, a regulamentação mais recente que norteia a organização do sistema educacional é o Plano Nacional de Educação (PNE 2011-2020). Esse documento, entre outras metas e propostas inclusivas, estabelece a nova função da Educação especial como modalidade de ensino que perpassa todos os segmentos da escolarização (da Educação Infantil ao ensino superior); realiza o atendimento educacional especializado (AEE); disponibiliza os serviços e recursos próprios do AEE e orienta os alunos e seus professores quanto à sua utilização nas turmas comuns do ensino regular. O PNE considera público alvo da Educação especial na perspectiva da Educação inclusiva, educandos com deficiência (intelectual, física, auditiva, visual e múltipla), transtorno global do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades. Quando o aluno apresentar necessidade específica, decorrente de suas características ou condições, poderá requerer, além dos princípios comuns da Educação na diversidade, recursos diferenciados identificados como necessidades educacionais especiais (NEE). O estudante poderá beneficiar-se dos apoios de caráter especializado, como o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, no caso da deficiência visual e auditiva; mediação para o Faculdade de Minas 32 desenvolvimento de estratégias de pensamento, no caso da deficiência intelectual; adaptações do material e do ambiente físico, no caso da deficiência física; estratégias diferenciadas para adaptação e regulação do comportamento, no caso do transtorno global; ampliação dos recursos educacionais e/ou aceleração de conteúdos para altas habilidades, conforme as suas necessidades relacionadas a deficiência. Em Vygotsky (1996), o desenvolvimento principalmente o psicológico/mental - depende da aprendizagem na medida em que se dá por processos de internalização de conceitos, que são promovidos pela aprendizagem social, principalmente aquela planejada no meio escolar. Não é suficiente ter todo o aparato biológico da espécie para realizar uma tarefa se o indivíduo não participa de ambientes e práticas específicas que propiciem esta aprendizagem. Não podemos pensar que a criança vai se desenvolver com o tempo, pois esta não tem, por si só, instrumentos para percorrer sozinha o caminho do desenvolvimento, que dependerá das suas aprendizagens mediante as experiências a que foi exposta, para este cenário surge a educação inclusiva. Vygotsky (1996) descreve que, a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver problemas independentemente, e o nível de desenvolvimento proximal, demarcado pela capacidade de solucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente. São as aprendizagens que ocorrem fazem com que a criança se desenvolva ainda e aprenda mais, esta definição conhecida com Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Trabalhar com a estimativa das potencialidades da criança que, para tornarem-se desenvolvimento efetivo, exigem que o processo de aprendizagem, que os mediadores e as ferramentas estejam distribuídas em um ambiente adequado (TESSARO, 2002). Não focalizar o que a criança aprendeu, mas sim o que ela está aprendendo o caminho. A inclusão tem exigido propostas político pedagógicas inovadoras que estimulem as diferenças individuais e assegurem oportunidades iguais aos alunos. Sua concepção instiga a educação a criar oportunidades para que a compensação social efetivamente se realize de modo planejado e objetivo, promovendo o processo de apropriação cultural por parte do educando com deficiência. A maior carência no atendimento das crianças com deficiência é um desconhecimento de suas capacidades e limites e de seus caminhos para a aprendizagem. Se pensarmos em aprendizagem como um processo do indivíduo para a aquisição de competências e habilidades que torne possível e prazeroso seu Faculdade de Minas 33 funcionamento e interação com mundo ao seu redor, podemos dizer que os distúrbios ou problemas de aprendizagem ocorrem quando essa competência não é atingida. Por isso as dificuldades de aprendizagem podem ser causadas por problemas físicos, por problemas neurológicos, por problemas afetivos emocionais ou por problemas pedagógicos. As deficiências e nela a deficiência mental é frequente em qualquer sociedade do que qualquer outra deficiência. A Deficiência Intelectual, refere-se ao funcionamento do intelecto especificamente e não ao funcionamento da pessoa como um todo. Uma das características do sujeito com deficiência intelectual é a significativa limitação do funcionamento na área intelectual e o reconhecimento do atraso desta área, permite elaborar e desenvolver um trabalho que atenderá suas peculiaridades e limitações. Quanto mais precoce for detectado o quadro da deficiência, maiores serão as possibilidades de a pessoa receber as ajudas e apoios necessários para a sua adaptação global de suas necessidades e dependências. É necessário compreender como se processa este tempo, de como se dá o amadurecimento das estruturas cognitivas e de como elas poderão ser potencialmente trabalhadas. É importante ressaltar a existência de dificuldades na apreensão de conceitos abstratos, bem como para generalizar e transferir os comportamentos e saberes adquiridos para novas situações. Faz-se necessário elaborar estratégias educacionais que atendam, de fato, à maneira de processar e construir suas estruturas cognitivas. Exemplos: • A utilização constante de materiais concretos, • Uso de jogos, • Favorecimento de situações lúdicas, • Criação de situações desafiantes, • Incentivo à participação em atividades e eventos sociais, com a família e a comunidade. A eficácia da aprendizagem, para o educando com deficiência, depende do desenvolvimento de estratégias cognitivas e metas cognitivas que possibilitem ao aluno: • Planejar e monitorar o seu desempenho escolar; Faculdade de Minas 34 • Regular suas ações, isto é, favorecer as tomadas de consciência dos processos que utiliza para aprender e a adoção de decisões apropriadas sobre as estratégias que devem ser utilizadas em cada tarefa; • Auto avaliar seu desempenho, alterando estas estratégias quando não produzirem os resultados desejados. É de suma importância a presença constante e efetiva do professor, uma vez que este deve ser um observador, orientador, mediador e avaliador na construção do conhecimento a ser elaborado pelo aluno. A aprendizagem dar-se- á na relação de troca e interação entre ambos, e não o professor como o detentor do saber e o aluno como um mero receptor (PauloFreire,1987). CONCLUSÃO A inclusão é um fato. Um caminho sem volta! O resgate de algo que ficou para trás na história e hoje é reparado. Nós, cidadãos, temos duas opções: primeiro, ficarmos estáticos, questionando, culpando e reclamando. Posição essa, que não traz alívio para as angústias e ainda produz sofrimento para si e para todos que nos rodeiam. Ou, numa segunda opção: parar, olhar a nossa volta e reagir, arregaçar as mangas e ver como podemos melhorar essa situação. Salientamos as diferentes abordagens teóricas; o professor e sua relação com a diferença; a sua formação e a diversidade; as particularidades da aprendizagem em cada tipo de necessidade especial (NE). Acreditamos que compreendendo esse todo seremos capazes de entender e ressignificar o contexto escolar para contemplar a diferença. Faculdade de Minas 35 REFERÊNCIAS 1. Inclusão Digital- Educação Especial - Centros Comunitários 2. Integração Social - Educação Especial - Centros Comunitários 3. Portadores de Deficiência - Inclusão Digital 4. Educação Especial - Inclusão Digital 5. Centros Comunitários - Inclusão Digital - Portadores de Deficiência I. UNESCO 2. MINETTO, Maria de Fátima Joaquim; PRESTES, Irene Carmen Piconi; FACION, José Raimundo; 3. STIVAL, Márcia Maria. Diversidade na aprendizagem de pessoas portadoras de necessidades especiais. Curitiba: IESDE Brasil S/A, 2010. 4. BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 9394/96. Brasília: 1996. 5. BRASIL. Ministério da Educação. Direito à educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais: orientações gerais e marcos legais. Brasília,2004. 6. BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação- PNE. Brasília,2010. 7. CARVALHO, Rosita Edler. A nova LDB e a Educação Especial. Porto Alegre: Mediação, 2005. 8. CARVALHO, M. P. R; DENARI, F. E, Educação especial: diversidade de olhares. São Carlos: Ed. Pedro & João, 2006
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