Orientação na Educação Inclusiva

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Disciplina: Orientação na Educação Inclusiva 
Autores: D.ra Maria Tereza Costa 
Revisão de Conteúdos: Esp. Marcelo Alvino da Silva 
Revisão Ortográfica: Juliano de Paula Neitzki 
Ano: 2018 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Maria Tereza Costa 
 
 
 
 
 
Orientação na Educação Inclusiva 
1ª Edição 
 
 
 
 
 
 
 
 
2018 
Curitiba, PR 
Editora São Braz 
 
 
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FICHA CATALOGRÁFICA 
 
 
 
COSTA, Maria Tereza. 
Orientação na Educação Inclusiva / Maria Tereza Costa. – Curitiba, 
2018. 
51 p. 
Revisão de Conteúdos: Marcelo Alvino da Silva. 
Revisão Ortográfica: Juliano de Paula Neitzki. 
Material didático da disciplina de Orientação na Educação Inclusiva – 
Faculdade São Braz (FSB), 2018. 
ISBN: 978-85-5475-230-9 
 
 
 
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PALAVRA DA INSTITUIÇÃO 
 
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comunidade de estar sempre sintonizada no objetivo de participar do 
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comprometida com a qualidade do conteúdo oferecido, assim como com as 
ferramentas de aprendizagem: interatividades pedagógicas, avaliações, plantão 
de dúvidas via telefone, atendimento via internet, emprego de redes sociais e 
grupos de estudos o que proporciona excelente integração entre professores e 
estudantes. 
 
 
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 Faculdade São Braz 
 
 
 
 
 
 
 
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Apresentação da disciplina 
 
O foco desta disciplina será a orientação na Educação Inclusiva, com 
abordagem nos aspectos referentes aos contextos históricos da Educação 
Especial no Brasil, passando pela compreensão de como esse caminho foi 
percorrido, chegando aos direitos assegurados e à política educacional. Nesse 
processo, além de outros documentos internacionais, destacaremos a 
Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e o 
Decreto nº. 6.949/2009. 
No nosso segundo momento, a disciplina apresentará a concepção de 
inclusão e as práticas de organização da escola inclusiva para o atendimento de 
estudantes com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) na sala de aula 
comum, com a apresentação das Tecnologias Assistivas (TA) e da Comunicação 
Aumentativa e Alternativa (CAA). 
Finalizando a disciplina, o foco versará sobre as possibilidades de 
orientação na educação especial inclusiva no processo de gestão escolar e a 
presença de equipes multi/transdisciplinares. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Aula 1 – Contextos Históricos da Educação Especial no Brasil 
 
Apresentação da aula 
 
Nesta aula vamos transitar pela história da educação especial até chegar 
à educação especial inclusiva enquanto compromisso da escola, no tocante à 
educação integral de todos os estudantes. 
 Esta aula se destina a apresentar os aspectos históricos que são 
essenciais para a compreensão do paradigma da Educação Inclusiva e o 
atendimento ao grupo de estudantes que apresentam NEE. 
 
1. Contextos Históricos da Educação Especial no Brasil 
 
Na medida em que fazemos uma visita aos registros históricos em 
referência às deficiências, vamos encontrar um tratamento diferenciado em 
distintos tempos e lugares. Esse percurso histórico nos leva à constatação das 
transformações educacionais resultantes de mudanças legislativas e de 
parâmetros curriculares nacionais, a novos entendimentos em relação à 
acessibilidade, a todos os bens e serviços e à transversalidade dos processos 
educacionais, bem como ao reconhecimento e valorização da diversidade, da 
multiplicidade de saberes e de conhecimentos. 
A era primitiva é representada pelo período mais extenso já conhecido na 
história da humanidade, ocasião em que surgiram nossos mais remotos 
antepassados. Nesse período, a história não registra indícios de como os 
primeiros grupos humanos se comportavam em relação às pessoas com 
deficiência. Estudos indicam que essas pessoas não sobreviviam ao ambiente 
hostil existente na Terra. No entanto, a antiguidade traz evidências 
arqueológicas que levam a crer que a pessoa com deficiência estava presente 
nas diferentes e hierarquizadas classes sociais. Os registros demarcam faraós, 
nobres, altos funcionários, artesãos, agricultores e escravos, entre outros, que 
estavam integrados à sociedade da época. 
Na Grécia, o planejamento das cidades indicava que pessoas nascidas 
com qualquer tipo de deformidade, os “disformes”, eram abandonadas e 
 
 
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deixadas expostas às intempéries, ou ainda eliminadas ao serem atiradas de 
uma cadeia de montanhas chamada Taygetos. Em Esparta, os gregos se 
dedicavam à arte da guerra, preocupados com as fronteiras de seus territórios, 
expostas às invasões bárbaras, principalmente do Império Persa. Pelos 
costumes espartanos, os nascidos com deficiência também eram eliminados. 
Somente os fortes sobreviviam para servir ao exército na defesa territorial. 
Conforme as leis romanas, aos pais era permitido matar as crianças com 
deformidades físicas, pela prática do afogamento, o que era legal e aceito pela 
sociedade da época. Alguns desses pais abandonavam seus filhos em cestos 
no Rio Tibre ou em outros lugares sagrados. Os sobreviventes tornavam-se 
andarilhos, pedintes, ou tornavam-se atração circense para o entretenimento dos 
abastados. 
Nesse período, em Alexandria, foi criada a primeira universidade de 
estudos filosóficos e teológicos de grandes mestres. Dentre eles, Dídimo, o 
Cego, conhecia e recitava a Bíblia de cor. Quando começou a ler e escrever, aos 
cinco anos de idade, perdeu a visão, mas continuou seus estudos, tendo ele 
próprio gravado o alfabeto em madeira para utilizar com o tato. 
A Idade Média passa a superar o entendimento do nascimento de 
pessoas com deficiência como castigo de Deus, ocasião em que os 
supersticiosos viam nelas poderes especiais. Também nesse período, as 
crianças que sobreviviam eram separadas de suas famílias e quase sempre 
ridicularizadas. A exemplo, a literatura da época coloca os anões e os corcundas 
como focos de diversão dos mais abastados. 
O advento do Cristianismo, religião centrada em Jesus Cristo e em sua 
passagem pela Terra, registra que pessoas com deficiências passaram a ser 
compreendidas como pessoas divinas. 
Esse período chega com uma nova concepção de deficiência, repleta de 
mitos, como a credibilidade na presença de maus espíritos e espíritos com 
poderes especiais encontrados em feiticeiros e bruxos, bem como a crença de 
que o nascimento de uma criança disforme era castigo de Deus, dando origem 
ao sentimento de culpa, ainda presente na atualidade, principalmente pelas 
mães. 
 
 
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A Idade Moderna, caracterizada pelo aparecimento dos primeiros 
movimentos de contestação ao poder da Igreja Católica, ocasionou a Reforma 
Religiosa. O Humanismo, filosofia moral que coloca o ser humano no centro do 
mundo, registrou período de grande desenvolvimento das artes plásticas, da 
cultura e da ciência, resultando na credibilidade das possibilidades das pessoas 
com deficiência. 
Em Paris, em 1760, foi criada a 1ª Escola para Surdos, originalmentedenominada Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris. 
Gerolamo Cardomo (1501 a 1576), médico e matemático, inventou um 
código para ensinar pessoas surdas a ler e escrever. Pedro Ponce de Leon 
(1520-1584), monge beneditino, sofreu influência de Cardomo ao desenvolver 
um método de educação para pessoa com deficiência auditiva, por meio de 
sinais. 
Nessa mesma época, Pablo Bonet escreve a respeito das causas das 
deficiências auditivas e dos problemas da comunicação, ao mesmo tempo em 
que condena os métodos brutais e de gritos que eram utilizados na educação de 
alunos surdos. Em seu livro Reduction de las letras y arte para ensenar a hablar 
los mudos apresentou a língua de sinais. 
Em 1784 foi criado, em Paris, o Instituto Nacional de Jovens Cegos, sendo 
a primeira escola francesa para cegos e uma das primeiras da Europa. 
No século XIX, Charles Barbier desenvolve um código para uso em 
mensagens a serem transmitidas à noite, durante as batalhas, a pedido de 
Napoleão. Era um sistema de uma letra ou um conjunto de letras representado 
por duas colunas de pontos em relevo, que se referiam às coordenadas de uma 
tabela. Deveria ser utilizado para leitura manual, mas o sistema foi rejeitado 
pelos militares uma vez que esses o consideraram muito complicado. 
Dessa forma, Barbier apresentou o seu invento ao Instituto Nacional dos 
Jovens Cegos de Paris, onde, entre os alunos, encontrava-se Louis Braille, então 
com 14 (quatorze) anos que, de posse do sistema de escrita noturna, o modificou 
criando o sistema de escrita padrão, o BRAILLE, utilizado até os dias atuais por 
pessoas com cegueira. 
Em 1798, o francês Jean M. G. Itard toma conhecimento de um menino 
selvagem, encontrado nas matas de Aveyron. Adotando-o, passa a chamá-lo de 
 
 
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Victor de Aveyron e submete-o a vários exames médicos, os quais não 
detectaram anormalidades. No entanto, diante de um espelho, o menino não se 
reconhecia e, a exemplo desse não reconhecimento, tentava pegar uma batata 
refletida na imagem. Levado a Paris, Philippe Pinel, considerado pai da 
psiquiatria moderna, o diagnosticou como “acometido de idiotia” e sem 
condições de socialização e instrução. Ainda assim, Itard passou a estudá-lo, 
acreditando na possibilidade de educá-lo, mas obteve pequenos avanços e 
apenas a emissão de pouquíssimas palavras. 
 
[...] Victor, o selvagem de Aveyron, um menino, de cerca de 12 anos 
de idade, foi encontrado perto da floresta de Aveyron, sul da França. 
Estava sozinho, sem roupa, andava de quatro e não falava uma 
palavra. Aparentemente fora abandonado pelos pais e cresceu sozinho 
na floresta. O jovem médico Jean-Jacques Gaspar Itard encontrou um 
aglomerado de pessoas observando o menino enjaulado, a quem 
chamavam de menino-macaco. Com autorização judicial, o médico o 
conduziu à sua residência, onde se propôs a tratá-lo e educá-lo, 
tornando-o objeto de investigações científicas. Aparentando seis a oito 
anos de idade, surdo e mudo, com posturas próximas do animalesco, 
o menino que fora capturado no mato, onde teria sido abandonado 
ainda recém-nascido, quase nada aprendeu. Itard observou 
meticulosamente o menino durante três anos, período que teve de 
sobrevida em ambiente social. Entre as letras do alfabeto fonético, o 
menino aprendeu apenas a pronunciar o “ô”, derivando daí o nome 
Victor e o sobrenome d’Aveyron, região onde foi capturado. Durante 
este período, o máximo de imagens que Victor conseguiu reconhecer 
foi o desenho de uma garrafa de leite no quadro negro. Itard levantou 
comportamentos e reações de Victor, relacionou-os e fez descobertas 
importantes, como as relações fisiológicas entre garganta, nariz, olhos 
e ouvidos. Assim, criou a otorrinolaringologia. Foi o fundador da 
Psicologia Moderna e da Educação Especial; forneceu 
importantíssimos elementos para o estudo do significado das 
aquisições culturais ao funcionamento da inteligência humana. Em 
outras palavras, para a dicotomia natureza x cultura. Ao final do 
trabalho, Victor não era mais o menino selvagem de quando fora 
encontrado, mas, também, não se tornou, de acordo com os 
parâmetros da época, humano. (RODRIGUES, 2008, p.12). 
 
Outra importante colaboração para a educação especial foi a de Maria 
Montessori, italiana, a qual formou-se em medicina, mas não pode clinicar em 
função da não admissão, na época, de mulheres como médicas. Tornando-se 
educadora e pedagoga dedicou-se ao atendimento de crianças com e sem 
comprometimentos. A partir de estudos, pesquisas e do trabalho com crianças, 
envolvendo aquelas com deficiências, desenvolveu o Método Montessori, o qual 
parte do concreto para o abstrato e coloca sua ênfase na autoaprendizagem da 
 
 
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criança e no desenvolvimento natural de habilidades físicas, sociais e 
psicológicas, em um processo de aprendizagem que se dá a partir da evolução 
da própria criança, pela experiência direta e pela descoberta. O Trabalho é 
desenvolvido por meio do uso de materiais didáticos concretos formados por 
objetos simples, mas atraentes, tendo como principal objetivo o desenvolvimento 
do raciocínio. O professor tem o papel de acompanhar o desenvolvimento da 
criança, orientando-a, quando necessário. 
O Método Montessori, utilizado nas “escolas montessorianas”, chegou ao 
Brasil em 1910, pelas mãos de Joana Falce Scalco. Esse método tem grande 
contribuição no desenvolvimento de crianças com NEE, uma vez que se 
apresenta em sintonia com a proposta pedagógica da Educação Inclusiva. 
O Brasil registra, em sua história, a Roda dos Expostos, um mecanismo 
de acolhimento de crianças abandonadas ou enjeitadas, inclusive em função de 
deficiências. Originária da Itália, a Roda dos Expostos chegou em nosso país em 
1825, sendo instalada, inicialmente, nas Santas Casas de Misericórdia. Era 
constituída por uma caixa giratória, em formato cilíndrico, feita em madeira dupla, 
com abertura do lado externo para receber a criança. Após a colocação dessa, 
a caixa era girada ficando a abertura para o lado interno da instituição, ocasião 
em que a criança era acolhida pelas irmãs de caridade, sem revelação da 
identidade de quem depositou. 
Em 1854 foi criado, no Rio de Janeiro, o Instituto Benjamin Constant. José 
Álvares de Azevedo, cego desde o nascimento, foi estudar, aos 10 anos de 
idade, no Real Instituto dos Meninos Cegos de Paris, onde conheceu o Sistema 
Braille de leitura para cegos. Ao voltar para o Brasil, aos 16 anos, passou a 
difundir o Braille e, por ocasião de uma audiência com o Imperador Pedro II, 
apresentou a proposta de se criar, no Brasil, uma escola para cegos como a 
existente em Paris, sendo essa inaugurada em 17 de setembro de 1854 com o 
nome de Imperial Instituto dos Meninos Cegos, 1ª instituição de educação 
especial da América Latina. 
No ano de 1857 o Brasil, no que se refere ao atendimento e educação de 
surdos, foi contemplado com a criação do Imperial Instituto de Surdos-Mudos, 
hoje Instituto Nacional de Educação dos Surdos – INES, também no Rio de 
Janeiro. 
 
 
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A partir da década de 30, o Brasil passa por um período de 
institucionalização, com a ocorrência da organização, pela sociedade, de 
associações de pessoas envolvidas com a deficiência e criação de instituições 
filantrópicas. Também ocorrem ações governamentais com a criação de 
instituições públicas voltadas ao atendimento das necessidades de pessoas com 
deficiência. 
Nesse período chega ao Brasil a psicóloga e educadora Helena Antipoff, 
a qual passou a coordenar os cursos de formação de professores no Estado de 
Minas Gerais, ocasião em que criou os serviços de diagnóstico, com o objetivo 
de identificar a clientela da educação especial e também das classes especiais, 
criadas em escolas públicas, para atendimento à deficiência mental 
(denominação dada à Deficiência Intelectual, na época) em seus diferentes 
graus. 
Em 1945 ocorre, na Sociedade Pestalozzi, por ação de HelenaAntipoff, a 
criação do primeiro atendimento educacional especializado para pessoas com 
superdotação. 
A partir de 1954, período marcado por iniciativas de caráter privado, 
ocorre, no Estado do Rio de Janeiro, a fundação da primeira Associação de Pais 
e Amigos dos Excepcionais – APAE. 
As classes especiais, criadas em escolas da rede pública para atender, 
principalmente, estudantes com deficiência mental, se fazem presentes na 
educação brasileira a partir da década de 60. 
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa 
a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional – LDB, Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos excepcionais 
(denominação dada à Deficiência intelectual no texto da Lei 4.024/61) à 
educação, preferencialmente, dentro do sistema geral de ensino. 
Na sequência, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 
nº 5.692/71 legisla sobre o tratamento especial destinado a estudantes com 
deficiência e com superdotação. Em seu art. 88, essa Lei traz a seguinte 
redação: “A educação de excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se 
no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade”. 
 
 
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A partir de 1971, a Lei nº 5.692/71 altera a LDB de 1961, ao definir, 
conforme art. 9º, “tratamento especial” para os estudantes com deficiências 
físicas ou mentais, para os que se encontram em atraso considerável quanto à 
idade regular de matrícula e para os superdotados, os quais deverão receber 
tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes 
Conselhos de Educação. 
O que se configura nesse período é que não há evidências de uma política 
pública de acesso universal à educação, permanecendo a concepção de 
“políticas especiais” para tratar da educação de estudantes com deficiência. Em 
relação aos estudantes com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, 
não é organizado um atendimento especializado que considere as suas 
singularidades de aprendizagem. 
Em 1973 ocorre, por parte do MEC, a criação do Centro Nacional de 
Educação Especial – CENESP, o qual teve, sob sua responsabilidade, a 
gerência da educação especial. Mesmo sob o paradigma integracionista e com 
uma visão assistencialista, esse Centro impulsionou, de forma significativa, 
ações de atendimento educacional às pessoas com deficiência e também para 
aquelas com superdotação. 
No ano de 1986 foi implantada a Coordenadoria Nacional para Integração 
da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE, enquanto resultado de ações 
voltadas ao cumprimento do Plano Governamental de Ação Conjunta para 
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Foi instituída pelo Decreto nº 
93.481, de 29 de outubro de 1986. Essa Coordenadoria trouxe grande avanço 
para alunos com NEE no contexto da escola regular. 
A Constituição Federal de 1988 traz, como um dos seus objetivos 
fundamentais, “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, 
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV) e 
define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno 
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o 
trabalho. Em seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de 
acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e 
garante, em seu artigo 208, como dever do Estado, a oferta do atendimento 
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. 
 
 
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Em 1990, a Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, 
chama a atenção para os altos índices de crianças, adolescentes e jovens sem 
escolarização e traça objetivos no sentido de promover transformações nos 
sistemas de ensino para assegurar o acesso e a permanência de todos na 
escola, com a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. Nesse 
mesmo ano, no Brasil, a Presidência da República institui a Lei nº 8.069/90, o 
Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA que, em seu artigo 55, determina 
que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou 
pupilos na rede regular de ensino”. 
A partir da década de 90, movimentos relacionados a ações voltadas a 
alunos com NEE, passam a influenciar a formulação das políticas públicas para 
a educação inclusiva. Entre esses movimentos estão a Declaração Mundial de 
Educação para Todos, de 1990 e a Conferência Mundial de Necessidades 
Educativas Especiais, realizada pela UNESCO, em 1994, a qual resulta na 
Declaração de Salamanca. Essa declaração evidencia a importância do alcance 
de metas de educação para todos e a necessidade de reflexão sobre as causas 
da exclusão escolar, bem como acerca das práticas educacionais que resultam 
na desigualdade social de diversos grupos, além de proclamar que as escolas 
comuns representam o meio mais eficaz para combater atitudes discriminatórias. 
Conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva: 
O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as escolas 
devem acolher todas as crianças, independentemente de suas 
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou 
outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem 
dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de 
populações distantes ou nômades; crianças de minorias linguísticas, 
étnicos ou culturais e crianças de outros grupos e zonas 
desfavorecidos ou marginalizados (BRASIL, 1997). 
 
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 
9.394/96, atualizada pela Lei nº 12.796/2013, preconiza: 
Art. 58 - Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, 
a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na 
rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. 
 
 
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§ 1º - Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na 
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de 
educação especial. 
§ 2º - O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou 
serviços especializados, sempre que, em função das condições 
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes 
comuns de ensino regular. 
§ 3º - A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, 
tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação 
infantil. 
Art. 59 - Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades 
ou superdotação: 
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e 
organização específicos, para atender às suas necessidades; 
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o 
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de 
suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o 
programa escolar para os superdotados; 
III - professores com especialização adequada em nível médio ou 
superior, para atendimento especializado, bem como professores do 
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas 
classes comuns; 
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua 
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições 
adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no 
trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, 
bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas 
áreas artística, intelectual ou psicomotora; 
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas 
sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino 
regular. 
Art. 60 - Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão 
critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, 
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para 
fins de apoio técnico e financeiro pelo poder público.Parágrafo único - O poder público adotará, como alternativa 
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades 
ou superdotação na própria rede pública regular de ensino, 
independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo. 
 
 
Em 1999, o Decreto nº 3.298/99 regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor 
sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência 
e define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os 
níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da 
educação especial ao ensino regular. 
 
 
 
 
 
 
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TRANSVERSALIDADE DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
Educação Infantil 
Ensino Fundamental 
Ensino Médio 
Ensino Superior 
Educação de Jovens e Adultos 
Educação Indígena 
Educação do Campo 
Educação Quilombola 
 
Fonte: Elaborado pelo autor (2018). 
 
 
O Fórum Mundial sobre Educação que aconteceu em Dakar, no Senegal, 
no ano de 2000, aprovou declaração sobre o futuro da educação. Esse Fórum, 
que determinou compromissos coletivos a serem cumpridos até o ano de 2030, 
teve o Brasil como participante e signatário. 
Vocabula rio 
Signatário: é a condição de um indivíduo apto a assinar um 
documento, subscrevendo assim o teor do seu conteúdo. 
Uma pessoa jurídica ou uma nação também podem ser 
signatários. Quando se diz que determinado país é 
signatário, significa que essa nação subscreveu a algum tipo 
de manifesto, contrato, acordo, carta ou outro documento 
com o qual concorda com o conteúdo apresentado. 
 
A Resolução CNE/CEB nº 2/2001 trata das Diretrizes Nacionais para a 
Educação Especial na Educação Básica. Em seu artigo 2º define: “Os sistemas 
de ensino devem matricular todos os estudantes, cabendo às escolas 
organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades 
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma 
educação de qualidade para todos” (MEC/SEESP, 2001). As Diretrizes ampliam 
o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional 
 
 
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especializado complementar ou suplementar à escolarização. O atendimento 
complementar é específico para estudantes com deficiência ou com transtornos 
globais do desenvolvimento (transtorno do espectro autista), enquanto que o 
atendimento suplementar é destinado a estudantes com altas habilidades ou 
superdotação. 
Ainda em 2001 a Lei 10.172 estabelece o Plano Nacional de Educação 
(PNE), o qual destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria 
produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento 
à diversidade humana”. 
Em 2002, a Resolução nº 1/2002 do CNE/CP, institui as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em 
nível superior - curso de licenciatura de graduação plena, na perspectiva da 
Educação Inclusiva, ou seja, formação docente voltada para a atenção à 
diversidade, que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos 
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (transtorno 
do espectro autista) e altas habilidades ou superdotação. 
A Lei nº 10.436/2002 dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS 
e a reconhece como meio legal de comunicação e expressão, determinando que 
sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem 
como a inclusão da disciplina de LIBRAS como parte integrante do currículo nos 
cursos de formação de professores e de fonoaudiologia. 
Da mesma forma, a Portaria nº 2.678/2002, aprova o projeto da Grafia 
Braille para a Língua Portuguesa e recomenda o seu uso em todo o território 
nacional, aprovando diretrizes e normas para ensino, produção e difusão do 
sistema BRAILLE em todas as modalidades de ensino. 
Em 2003, o MEC implanta o Programa Educação Inclusiva: direito à 
diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em 
sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de formação 
de gestores e educadores nos municípios brasileiros, para a garantia do direito 
de acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento educacional 
especializado e à garantia da acessibilidade. 
No ano de 2004, o Ministério Público Federal publica o documento “O 
Acesso de Estudantes com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede 
 
 
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Regular”, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para 
a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de estudantes 
com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular. Nesse mesmo ano, 
impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 
regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e 
critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com 
mobilidade reduzida. Atendendo a esse requisito, o “Programa Brasil Acessível”, 
com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que 
garantam o acesso universal aos espaços públicos, foi desenvolvido. 
No ano de 2005 é contemplado o Decreto nº 5.626, que regulamenta a 
Lei nº 10.436/2002, visando o acesso à escola aos estudantes surdos, ao mesmo 
tempo em que dispõe sobre a inclusão da LIBRAS como disciplina curricular, a 
formação e a certificação de professor de LIBRAS, instrutor e tradutor/intérprete 
de LIBRAS, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para 
estudantes surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular. 
Nesse mesmo ano ocorre a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas 
Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os Estados e no Distrito Federal, 
os quais foram organizados como centros de referência na área das altas 
habilidades ou superdotação para o atendimento educacional especializado, 
para a orientação às famílias e para a formação continuada de professores, 
constituindo-se como política de educação inclusiva para garantir esse 
atendimento aos estudantes da rede pública de ensino. 
Na mesma vertente de atenção às pessoas com NEE, em 2006, a 
Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios da Educação e da 
Justiça, juntamente com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a 
Ciência e a Cultura – UNESCO lançam o Plano Nacional de Educação em 
Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas ações, contemplar, no currículo 
da educação básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência e 
desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e permanência na 
educação superior. 
No ano de 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, 
reafirmado pela Agenda Social, apresenta como eixos: formação de professores 
para a educação especial; implantação de salas de recursos multifuncionais; 
 
 
18 
 
acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares; acesso e permanência das 
pessoas com deficiência na educação superior; monitoramento do acesso à 
escola dos favorecidos pelo Benefício de Prestação Continuada - BPC. 
Em 2008, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial 
institui a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva, reconhecendo avanços no que se refere à ampliação de 
conhecimentos e lutas sociais, visando constituir políticas públicas que possam 
promover uma educação de qualidade para todos os estudantes. Em sua 
apresentação destaca: 
 
O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social 
e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos 
de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de 
discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma 
educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que 
conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que 
avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as 
circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da 
escola.(MEC/SEESP, 2008). 
 
No ano de 2009, o decreto presidencial de nº. 6949/09 promulga a 
Convenção Internacional dos Direitos das Pessoas com Deficiências, que em 
seus princípios gerais estabelece: “respeito pela dignidade, autonomia, liberdade 
para escolhas e independência; não-discriminação; participação e inclusão na 
sociedade; respeito pela diferença e pela aceitação das pessoas com deficiência 
como parte da diversidade humana; igualdade de 
oportunidades; acessibilidade; igualdade entre o homem e a mulher; respeito 
pelo desenvolvimento das capacidades das crianças com deficiência e pelo 
direito das crianças com deficiência de preservar sua identidade”. 
Ainda no ano de 2009, o Conselho Nacional de Educação Pública institui 
a Resolução CNE/CEB nº 04, estabelecendo as Diretrizes Operacionais para o 
Atendimento Educacional Especializado – AEE na Educação Básica, com a 
finalidade de: orientar a organização dos sistemas educacionais inclusivos; 
determinar o público-alvo da educação especial; definir o caráter complementar 
ou suplementar do AEE; prever a sua institucionalização no projeto político 
pedagógico da escola. 
 
 
19 
 
Saiba Mais 
CNE – Conselho Nacional de Educação 
CEB – Câmara de Educação Básica 
 
 
 
Em 2010, a resolução n°04 - CNE/CEB ratifica o caráter não substitutivo 
e transversal da educação especial, em seu art. 29, define as Diretrizes 
Curriculares Nacionais da Educação Básica e institui que os sistemas de ensino 
devem matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento (transtorno do espectro autista) e altas habilidades ou 
superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento 
Educacional Especializado - AEE, complementar ou suplementar à 
escolarização, ofertado em Salas de Recursos Multifuncionais – SRM, em 
Centros de AEE da rede pública, ou ainda em instituições comunitárias, 
confessionais ou filantrópicas, sem fins lucrativos. O Decreto n°7084/10 dispõe 
sobre programas nacionais de materiais didáticos e estabelece, no art. 28, que 
o MEC adotará mecanismos para promoção da acessibilidade nos programas de 
material didático destinado aos estudantes da educação especial e professores 
das escolas de educação básica públicas. 
No ano de 2011, o Decreto n°7612/11 institui, nos termos da Convenção 
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, o Plano Nacional dos Direitos da 
Pessoa com Deficiência – Viver sem Limite, a fim de promover políticas públicas 
de inclusão social das pessoas com deficiência, dentre as quais, aquelas que 
efetivam um sistema educacional inclusivo. 
O Decreto n° 7611/11 incorpora o Decreto nº 6571/08 que institui a política 
pública de financiamento no âmbito do Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da 
Educação - FUNDEB, estabelecendo o duplo cômputo das matrículas dos 
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (transtorno 
do espectro autista) e altas habilidades ou superdotação. 
 
 
20 
 
Em 2012, a Lei nº 12.764/12 cria a Política Nacional de Proteção dos 
Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista que, além de consolidar 
um conjunto de direitos, em seu artigo 7º proíbe a recusa de matrícula a 
estudantes com qualquer tipo de deficiência e estabelece punição para o gestor 
escolar ou autoridade competente que venha a praticar esse ato discriminatório. 
No ano de 2013, a Lei nº 12.796, de 04/04/2013, altera a Lei no 9.394/96, 
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, cuja modificação já 
se encontra mencionada nesse texto. 
Em 2014, a Lei nº 13.005/14, ancorada nas deliberações da Conferência 
Nacional de Educação – CONAE/2010, institui o Plano Nacional de Educação – 
PNE que, em seu inciso III, parágrafo 1º, do artigo 8º, determina que os Estados, 
o Distrito Federal e os Municípios garantam o atendimento as necessidades 
específicas na educação especial, assegurado o sistema educacional inclusivo 
em todos os níveis, etapas e modalidades. Com base nesse pressuposto, a meta 
4 e respectivas estratégias objetivam universalizar, para as pessoas com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (transtorno do espectro 
autista) e altas habilidades ou superdotação que se encontram na faixa etária de 
04 a 17 anos, o acesso à educação básica e ao AEE, ofertado preferencialmente 
na rede regular de ensino, o qual pode, também, ser realizado por meio de 
convênios com instituições especializadas, sem prejuízo do sistema educacional 
inclusivo. 
Em dezembro de 2017, ocorre por parte do MEC, a homologação da Base 
Nacional Comum Curricular. A BNCC é um “[...] documento de caráter normativo 
que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que 
todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da 
Educação Básica.” (BRASIL, 2017). 
Em conformidade com princípios éticos, políticos e estéticos que constam 
das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, a BNCC persegue a 
uma educação que promova a formação humana integral e a construção de uma 
sociedade justa, democrática e inclusiva. “Nesse sentido, a educação inclusiva 
deve fazer parte da rotina do educador, pois o que era uma possibilidade tornou-
se um direito de todo cidadão”. 
 
 
21 
 
A BNCC, ao fazer referência ao atendimento à diversidade e ao direito de 
todas as pessoas à educação, indica a necessidade do estabelecimento de 
medidas adequadas e favoráveis à participação efetiva de todos os estudantes 
no processo educacional em igualdade de condições e com sucesso, onde a 
intencionalidade educativa deve se evidenciar no esforço e nas distintas 
maneiras de se buscar meios e recursos procedimentais que atendam as 
particularidades de todos os estudantes, com equidade. 
Vocabula rio 
Equidade: igualdade; Retidão na maneira de agir. 
Imparcialidade; Reconhecimento dos direitos de cada um. 
Justiça, reta e natural. 
 
 
 
Faz-se importante a compressão sobre os diferentes momentos históricos 
pelos quais a Educação Especial passou, momentos esses que modificaram, 
também, o olhar para as pessoas com deficiências e/ou com outras 
necessidades especiais, no Brasil. A mudança de paradigmas resultante desses 
momentos históricos teve reflexos significativos na legislação que define 
procedimentos para o atendimento a estudantes com NEE, seja em termos 
educacionais ou de acessibilidade, também aqui explicitados. 
 
Resumo da Aula 1 
 
Nesta aula abordaram-se os aspectos referentes ao histórico da educação 
especial e ao aspecto legal, evidenciando a compreensão quanto ao 
atendimento de estudantes com deficiências, transtornos globais do 
desenvolvimento (transtorno do espectro autista) e altas habilidades ou 
superdotação. Foi possível tomar conhecimento dos diferentes movimentos em 
favor de estudantes com NEE acontecidos em nosso país ou em outros pontos 
do planeta, movimentos esses em que o Brasil se fez presente. Os 
compromissos assumidos nesses movimentos resultaram em mudanças nos 
 
 
22 
 
documentos legais e nos procedimentos voltados ao atendimento de pessoas 
com NEE, trazendo à tona o paradigma da educação especial inclusiva, o qual 
se efetiva no acolhimento de todos os estudantes na escola comum, 
independentemente da presença ou não de diferenças de ordem sensorial, 
física, intelectual e/ou emocional, transtornos e/ou dificuldades de 
aprendizagem, bem como referentes às altas habilidades ou superdotação. 
 
Atividade de Aprendizagem 
Discorra a respeito do Atendimento Educacional Especializado 
- AEE, complementar ou suplementar à escolarização, ofertado 
em Salas de Recursos Multifuncionais – SRM. 
 
 
Aula 2 - Inclusão educacional e práticas pedagógicas inclusivas 
 
Apresentação da aula 
 
Nesta aula serão abordadas as possibilidades pedagógicas que se 
destinam ao atendimento de estudantes comNecessidades Educacionais 
Especiais – NEE, presentes em escolas do ensino comum, enfatizando que a 
educação inclusiva não se efetiva apenas na possibilidade de atender 
estudantes com NEE em salas de aulas do ensino regular, mas na mudança de 
procedimentos pedagógicos que se destinam a atender a todos com qualidade 
e com equidade. 
 
2. Inclusão educacional e práticas pedagógicas inclusivas 
 
 O conceito de educação inclusiva evidencia a existência de uma escola, 
que modifica-se em sua totalidade, para acolher e permitir a participação de 
todos os estudantes, com ou sem NEE, nos estabelecimentos de ensino regular. 
 
 
23 
 
Nesse sentido, faz-se necessário um novo olhar para a escola do ensino 
regular, uma mudança de paradigma educacional que se efetive na reescrita de 
políticas educacionais e na reestruturação da cultura e dos procedimentos 
educacionais, para que esses estejam de acordo com as habilidades, 
potencialidades, possibilidades e dificuldades de estudantes que compreendem 
a diversidade presente no cenário da educação brasileira. 
 
2.1 Necessidades Educacionais Especiais - NEE 
 
 Conforme a Resolução do CNE\CEB nº2 de 2001, que institui as Diretrizes 
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, estudantes com NEE 
são aqueles que, durante o processo educacional, apresentam: 
 
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo 
de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades 
curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não 
vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas 
a condições, disfunções, limitações ou deficiências; II – dificuldades de 
comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, 
demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; III - altas 
habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os 
leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes 
(CEB/CNE, 2001). 
 
 Enquadram-se nessa designação estudantes com Deficiências, 
Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) / Transtorno do Espectro Autista 
(TEA) e com Altas Habilidades ou Superdotação (AHSD). 
Saiba Mais 
O Transtorno do Espectro Autista (TEA), no Diagnostic and 
Statistical Manual of Mental Disorders (DSM), [Manual 
Diagnóstico dos Transtornos Mentais], publicado pela APA 
(American Psychiatric Association) em 2013, propõe que 
haja critérios padrão para a classificação dos transtornos 
mentais. Segundo o manual, o transtorno do espectro autista 
engloba transtornos ANTES chamados de autismo infantil 
precoce, autismo infantil, autismo de Kanner, autismo de alto 
funcionamento, autismo atípico, transtorno global do 
 
 
24 
 
desenvolvimento sem outra especificação, transtorno 
desintegrativo da infância e Transtorno de Asperger. 
Fonte: 
https://www.ufrgs.br/psicopatologia/wiki/index.php?title=O_e
spectro_do_autismo_no_DSM-V) 
 
Todos esses estudantes fazem parte do grupo da inclusão educacional e 
também social. Esse processo inclusivo pauta-se no exercício de ações que 
combatam todo e qualquer tipo de exclusão, seja ela devido às diferenças de 
classe, educação, idade, deficiência, gênero, preconceito social ou racial, e sim 
inclusão a todo e qualquer benefício da vida em sociedade, gerada pela oferta 
de oportunidades iguais e acesso a bens e serviços comuns a todos. 
Uma sociedade que assume responsabilidade de ser inclusiva está 
voltada para o compromisso com as minorias de todas as naturezas, para quem 
volta sua atenção de maneira irrestrita. Tem compromisso com as pessoas que 
compreendem a diversidade, a quem destina e exige transformações 
intrínsecas, compreendendo um movimento com características humanas, 
sociais, políticas, mas também atitudinais. 
Para maior compreensão do conceito que se destina a explicar a inclusão, 
é fundamental diferenciá-lo de integração, uma vez que essas duas definições 
trazem ações significativamente diferentes. 
INTEGRAÇÃO ESCOLAR INCLUSÃO ESCOLAR 
- Preocupação com as deficiências; 
- Resultado: dependência, 
assistencialismo, pena, caridade, 
tolerância, paternalismo, segregação; 
- Problema centrado no aluno; 
- Não há pressuposição de mudança 
do ensino e da escola; 
- Serviços organizados em níveis, 
sendo que, muitas vezes, os alunos 
retornam para serviços mais 
segregados. 
- Preocupação com as potencialidades; 
- Meta: autonomia; Inclusão social. 
- Inclusão escolar; 
- Oportunidades educacionais e sociais; 
- Participação; 
- Solidariedade; 
- Prevê a reestruturação do sistema 
educacional; 
- Reformulação dos currículos, das 
formas de avaliação, da formação de 
professores e da política educacional; 
- Intensificação na prestação de 
atendimento educacional que atenda 
as potencialidades e necessidades do 
educando. 
Fonte: Elaborado pelo autor (2018). 
 
 
25 
 
O processo de integração surgiu na década de 70 e parte do pressuposto 
de que cabe às pessoas que apresentam qualquer tipo de deficiência ou outra 
NEE, o direito de usufruir de uma forma de vida o mais próximo do que se 
entende por comum ou normal dentro de uma sociedade. Essa concepção não 
se define por tornar a pessoa normal, mas dar a essa as mesmas oportunidades 
para seu reconhecimento social. 
Seguindo essa linha de raciocínio, é perceptível que a integração tem 
como foco o aluno e suas dificuldades. É uma concepção que permanece 
centrada na deficiência, na dificuldade, na necessidade especial e não nas 
possibilidades de ajustes em atenção à diversidade presente. Por conta desse 
olhar, entende que as modificações necessárias para que ocorra aprendizagem 
por parte de um indivíduo com NEE só dependem dele próprio, cabendo a escola 
oferecer ao aluno um ensino igual a todos os demais estudantes, sem alterações 
de qualquer natureza. A Resolução nº 2/2001 do CNE/CEB enfatiza a concepção 
de Educação inclusiva, afirmando que: 
 
A política de inclusão de alunos que apresentam necessidades 
educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas 
na permanência física desses alunos junto aos demais educandos, 
mas representa a ousadia de rever concepções e paradigmas, bem 
como desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas 
diferenças e atendendo suas necessidades. (PARECER Nº 17/2001). 
 
 
É perceptível que no processo de educação inclusiva causa-se um 
verdadeiro impacto sobre a qualidade da educação, uma vez que tem por 
objetivo principal, incluir a todos os estudantes, sem distinção ou discriminação 
de qualquer natureza, mesmo que com limitações. Esse processo prevê a 
ampliação das oportunidades de formação dos profissionais da educação para 
a inclusão, o uso de novas abordagens pedagógicas e principalmente um amplo 
investimento na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o 
conhecimento do percurso educacional de todos os alunos, inclusive e 
principalmente aqueles com NEE e a construção de políticas de atenção às 
diferenças. 
 
 
 
 
26 
 
Para Refletir 
Entre os diversos questionamentos que estão presentes nas 
discussões que permeiam a educação inclusiva, um nos faz 
refletir sobre: como a escola poderá atender estudantes com 
NEE, principalmente aqueles que não conseguem atingir os 
objetivos, os conteúdos e os componentes propostos no 
currículo regular? 
 
 
A escola que ainda se faz presente em nossa sociedade, em 
determinadas situações, não aposta nas possibilidades das crianças, jovens e 
adultos com NEE, fazendo com que suas aprendizagens não traduzam os seus 
verdadeiros significados ou sendo vistas de forma restrita, com pouco sentido no 
que se refere ao seu desenvolvimento. Para responder a essa questão, se faz 
necessário que a educação, a escola e seus profissionais, passem a desenvolver 
um olhar inovador e inclusivo para as questões centrais do processo educativo, 
tornando-se uma escola inclusiva. 
 
O princípio fundamental das escolasinclusivas consiste em todos os 
alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente 
das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas 
devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus 
alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de 
modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de 
currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias 
pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as 
respectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios 
e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais 
dentro da escola. (UNESCO, 1994). 
 
 
O olhar inovador pressupõe uma escola aberta à pluralidade e à 
diversidade cuja presença, na escola regular, enriquece, significativamente, as 
concepções evidenciadas nas salas de aula, uma vez que diferentes pessoas 
têm diferentes modos de pensar, de dar significado às coisas, de aprender e de 
responder às demandas educacionais e/ou sociais. Em uma sala de aula que se 
constitui de forma diversa teremos a possibilidade de observar e de sermos 
contemplados com diferentes estilos de aprendizagem para a apropriação de 
conhecimentos. 
 
 
27 
 
Para os diferentes estilos no modo de aprender, se faz necessário romper 
com visões reducionistas, que acabam minimizando o potencial de estudantes 
com NEE e, consequentemente, seus desafios e suas possibilidades, 
privilegiando apenas os aspectos intelectual e/ou afetivo, sem garantia de 
acesso às aprendizagens que são essenciais, conforme previsto pela Base 
Nacional Comum Curricular - BNCC. Em atendimento a esses requisitos, é 
fundamental a construção intencional de processos educativos que demonstrem 
a importância de um trabalho coletivo e a valorização do aspecto processual. 
Para tanto, se faz necessário a elaboração de um currículo comum que seja mais 
flexível, fruto do repensar a lógica da dinâmica do ato pedagógico na escola, 
onde seja possível superar a fragmentação existente entre as áreas do 
conhecimento e entre os conteúdos, religando as partes curriculares entre si, ou 
seja, um currículo que se faça na sua flexibilização. 
Garcia (2014) reforça que a flexibilidade curricular se faz presente em sete 
documentos nacionais e internacionais publicados entre 1994 e 2004. Entre os 
nacionais encontramos documentos publicados pelo MEC/SEESP, pela 
Secretaria de Ensino Fundamental (SEF), pelo Conselho Nacional de Educação 
(CNE) e Câmara de Educação Básica (CEB). As publicações internacionais são 
da UNESCO. 
 É importante entender o conceito de flexibilização. Flexibilidade na 
educação pode se apresentar como “[...] qualidade, inclusivo, inovação, não 
tradicional, não rígido, não homogêneo, dinamicidade, movimento, atendimento 
ao local” (GARCIA, 2007). Assim, é possível entender um currículo não 
engessado, que priorize um olhar inovador às distintas NEE evidenciadas nos 
estudantes da educação inclusiva e que possibilite adaptar as propostas 
pedagógicas ao perfil, às habilidades, às possibilidades e às dificuldades 
apresentadas por esses estudantes. É fundamental uma proposta de 
flexibilização curricular que permita diversificar as possibilidades de 
aprendizagem, favorecer a mediação com e entre as crianças e oferecer os 
suportes necessários à aprendizagem e à convivência familiar. Para o 
MEC/SEESP (2000), flexibilização e adaptação são tomados como sinônimos. 
 No Brasil, a presença do termo “adaptações curriculares”, no ensino 
fundamental aparece, inicialmente, em 1994. Posteriormente o MEC/SEESP 
 
 
28 
 
implementa o "Projeto Escola Viva: garantindo acesso e permanência de todos 
os alunos na escola - alunos com necessidades educacionais especiais" 
(ARANHA, 2000), que ofertou, por intermédio de formação continuada, 
conhecimentos teórico-operacionais aos professores e gestores de ensino de 
diversas realidades municipais. Nesse documento, as adaptações curriculares 
são previstas para garantir a permanência de alunos com necessidades 
educacionais especiais nas escolas regulares. No Banco de escola: educação 
para todos encontramos: 
 
As adaptações curriculares propostas pelo MEC/SEF/SEESP para a 
educação especial visam promover o desenvolvimento e a 
aprendizagem dos alunos que apresentam necessidades educacionais 
especiais, tendo como referência a elaboração do projeto pedagógico 
e a implementação de práticas inclusivas no sistema escolar. Baseiam-
se nos seguintes aspectos: 1. atitude favorável da escola para 
diversificar e flexibilizar o processo de ensino- aprendizagem, de modo 
a atender às diferenças individuais dos alunos; 2. identificação das 
necessidades educacionais especiais para justificar a priorização de 
recursos e meios favoráveis à sua educação; 3. adoção de currículos 
abertos e propostas curriculares diversificadas, em lugar de uma 
concepção uniforme e homogeneizadora de currículos; 4. flexibilidade 
quanto à organização e ao funcionamento da escola para atender à 
demanda diversificada dos alunos; 5. possibilidade de incluir 
professores especializados, serviços de apoio e outros não 
convencionais, para favorecer o processo educacional (SÁ, S./d.). 
 
 Os processos educativos inclusivos, demonstram a importância de um 
trabalho coletivo e a valorização do aspecto processual e dependem do repensar 
do currículo escolar, para atender, adequadamente, os estudantes com NEE; 
evidenciando-se assim a importância da aplicabilidade de um currículo flexível. 
A flexibilização curricular ou adaptações curriculares realizadas na escola pode 
ser de pequeno porte ou de grande porte. 
 
 
 
 
 
 
Fonte: https://nova-escola-pcns.s3.amazonaws.com/X6E6wQc2wkH2 
 
 
29 
 
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, 
adaptações curriculares de pequeno porte ou não significativas, 
compreendem modificações menores, de competência específica do professor, 
as quais se configuram por pequenos ajustes nas ações planejadas a serem 
desenvolvidas no contexto da sala de aula, conforme abaixo: 
 
 
Fonte: (MANJÓN, 1995, apud ARANHA, 2003). 
 
 
ADEQUAÇÕES NÃO SIGNIFICATIVAS DO CURRÍCULO 
 
Organizativas 
Organização de agrupamentos; 
Organização didática; 
Organização do espaço. 
 
Relativas aos objetivos e conteúdos 
Priorização de áreas ou unidades de conteúdos; 
Priorização de tipos de conteúdos; 
Priorização de objetivos; 
Sequenciação; 
Eliminação de conteúdos secundários. 
 
Avaliativas 
Adequação de técnicas e instrumentos; 
Modificação de técnicas e instrumentos. 
 
Nos procedimentos didáticos e nas atividades 
Modificação de procedimentos; 
Introdução de atividades alternativas às previstas; 
Introdução de atividades complementares às previstas; 
Modificação do nível de complexidade das atividades; 
Eliminando componentes; 
Sequenciando a tarefa; 
Facilitando planos de ação; 
Adaptação dos materiais; 
Modificação da seleção dos materiais previstos. 
 
Na temporalidade 
Modificação da temporalidade para determinados objetivos e conteúdos 
previstos. 
 
 
 
30 
 
A eliminação de conteúdos básicos do currículo compreende em 
adaptações curriculares de grande porte ou significativas, conforme as que 
constam a seguir, representam estratégias de competência e atribuição de 
instâncias político-administrativas superiores, uma vez que requerem mudanças 
que extrapolam a competência da sala de aula, como as de natureza política, 
administrativa, financeira, burocrática, entre outras, inclusive interferindo no 
Projeto Político-Pedagógico. São destinadas a eliminar barreiras significativas 
no processo de aprendizagem. 
 
ADEQUAÇÕES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS 
 
Elementos curriculares modalidades adaptativas 
 
Objetivos 
Eliminação de objetivos básicos; 
Introdução de objetivos específicos, complementares e/ou alternativos. 
 
Conteúdos 
Introdução de conteúdos específicos, complementares ou alternativos; 
Eliminação de conteúdosbásicos do currículo. 
 
Metodologia e Organização Didática 
Introdução de métodos e procedimentos complementares e/ou alternativos; 
de ensino e aprendizagem; 
Organização; 
Introdução de recursos específicos de acesso ao currículo. 
 
Avaliação 
Introdução de critérios específicos de avaliação; 
Eliminação de critérios gerais de avaliação; 
Adaptações de critérios regulares de avaliação; 
Modificação dos critérios de promoção. 
 
Temporalidade 
Prolongamento de um ano ou mais de permanência do aluno na mesma série 
ou no ciclo (retenção). 
 
Fonte: (MANJÓN, 1995, apud ARANHA, 2003). 
 
 
Em respeito à diversidade presente na escola, essas adaptações, sejam 
elas de pequeno ou de grande porte, não significam minimizar a importância e o 
significado do currículo escolar ou da qualidade de ensino, e sim oferecer 
 
 
31 
 
possibilidades para que estudantes com NEE tenham acesso ao conhecimento, 
participando do processo de aprendizagem, sem exclusão. 
Conforme Aranha (2003): 
 
[...] Essas adequações resguardam o caráter de flexibilidade e 
dinamicidade que o currículo escolar deve ter, ou seja, a convergência 
com as condições do aluno e a correspondência com as finalidades da 
educação na dialética de ensino e aprendizagem (ARANHA, 2003). 
 
 
A responsabilidade de exercer a verdadeira inclusão de estudantes com 
NEE, cujo comprometimento é bastante significativo, indica a importância de se 
estruturar um Plano de Desenvolvimento Individual (PDI), com adaptações 
curriculares direcionadas diretamente às peculiaridades educacionais de 
determinado estudante, com base em sua potencialidade, suas habilidades e 
dificuldades de aprendizagem. 
O PDI prioriza um currículo adequado, adaptado a cada potencialidade, 
habilidade e necessidade, orientações metodológicas diferentes e, 
consequentemente, um enfoque avaliativo que contemple aspectos 
quantitativos, qualitativos e processuais. 
Conforme MEC/SEESP (2008): 
 
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o 
conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno 
quanto às possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma 
ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do 
aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na 
avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções 
pedagógicas do professor (BRASIL, 2008). 
 
Cabe também ao PDI, apresentar proposições para o atendimento 
pedagógico do estudante, levando em conta o seu potencial de aprendizagem, 
com propostas de ações que atendam as NEE no âmbito da escola, da sala de 
aula, da família e dos serviços de apoio. 
Amparado pela LDB nº 9394/96, o PDI tem como referência um currículo 
escolar e pretende oferecer igualdade de oportunidades educacionais por meio 
da promoção da educação inclusiva e da escola para todos, como previsto 
também pela BNCC, a qual, para atender ao proposto pela flexibilização 
curricular, tem como princípios: a própria flexibilidade curricular, a articulação 
 
 
32 
 
entre teoria e prática, ensino e aprendizagem centrados na produtividade, a 
integração entre realidade cultural, econômica e social e a interdisciplinaridade 
aberta, o que requer uma intensa diferenciação no fazer pedagógico. Para tanto, 
é fundamental que a flexibilização curricular aconteça por meio de um trabalho 
pedagógico inovador, cuja intencionalidade se efetive no fato de atender a 
diversidade humana e em respeito à identidade cultural local, cujo propósito seja 
a reversão de uma situação de exclusão, que é histórica. Dessa forma, se faz 
necessário um planejamento que tenha com foco a igualdade de direitos e que 
desenvolva suas práticas respeitando os diferentes estilos e tempos de 
aprendizagem, a história educacional de cada estudante, as distintas maneiras 
de aprender e de demonstrar o aprendido e as múltiplas inteligências. Em Aranha 
(2005) vamos encontrar que “[...] cada pessoa tem características que são 
somente suas e que, na verdade, as diferenciam das demais”. (ARANHA, 2005) 
A flexibilização curricular ou adaptações curriculares pode envolver três 
etapas: 
➢ 1ª etapa: formulação das adaptações curriculares que abrange: 
conhecer a proposta curricular do grupo de referência; realização 
de uma avaliação prévia com o objetivo de conhecer as 
potencialidades e as dificuldades de cada estudante com NEE nas 
áreas curriculares; definição de objetivos, conteúdos e 
metodologias a serem adaptados; conhecimento de cada NEE. 
Todos esses aspectos são fundamentais para a escolha dos 
procedimentos a serem elencados e exercidos; 
➢ 2ª etapa: implementação: dispor de materiais diversos e 
diversificados; (re)organização do espaço físico a ser utilizado; 
escolha de estratégias adequadas e pertinentes à nova proposta 
curricular; garantia do enriquecimento da prática pedagógica e das 
experiências de aprendizagem para todos os estudantes; 
➢ 3ª etapa: avaliação e continuidade do processo: se faz necessário 
avaliar como as adaptações realizadas nos objetivos, nos 
conteúdos, nas metodologias, nos materiais selecionados estão se 
efetivando na prática pedagógica e que resultados estão trazendo; 
avaliar também o espaço físico, a distribuição dos mobiliários e dos 
 
 
33 
 
estudantes nesse espaço, o tempo destinado à aprendizagem de 
estudantes que aprendem em tempos distintos, as diferentes 
formas de aprender e as diferentes possibilidades para avaliar, não 
só o resultado das aprendizagens, mas todos os recursos que 
estão envolvidos nesse processo. 
 
A BNCC, sendo um instrumento que indica a importância de uma escola 
aberta à pluralidade e à diversidade, considera fundamental que os direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos sejam assegurados, que a 
escola tenha um olhar inovador e inclusivo para as questões centrais do 
processo educativo e para todos os estudantes. Os processos educativos devem 
ser construídos de maneira intencional para que ocorram aprendizagens 
significativas, em consonância com o perfil de aprendizagem de cada estudante, 
possibilitando assim, a existência de uma escola capaz de fazer, realmente, uma 
diferença positiva em suas vidas. 
Faz-se importante o esclarecimento do conceito de inclusão escolar 
fazendo um paralelo com o conceito de integração escolar e apontando as 
diferenças entre cada um, enfatizando os pontos relacionados à flexibilização 
e/ou adaptação curricular presentes nas leis que sustentam a educação 
inclusiva, para permitir que estudantes com NEE tenham acesso ao currículo, 
considerando também aspectos da BNCC quando prevê uma escola aberta à 
pluralidade e a diversidade como oportunidade de enriquecimento e garantia de 
acesso às aprendizagens essenciais para todos os estudantes. 
 
Resumo da Aula 2 
 
Nesta aula abordou-se a possibilidade do desenvolvimento de práticas 
pedagógicas voltadas à inclusão de estudantes com NEE, por meio do 
entendimento do que são essas necessidades, do que falamos quando nos 
referimos à inclusão educacional e que recursos a escola tem, por meio de 
flexibilização e/ou adaptação curricular, para que todos os estudantes tenham 
acessibilidade aos conteúdos curriculares e ao desenvolvimento de suas 
competências educacionais, como direito contemplado também na BNCC. 
 
 
34 
 
 
Atividade de Aprendizagem 
Discorra a respeito das três etapas da flexibilização curricular 
ou adaptações curriculares. 
 
 
 
 
Aula 3 – Tecnologias Assistivas e a Comunicação Aumentativa e 
Alternativa 
 
Apresentação da aula 3 
 
Nesta aula serão apresentados os recursos das Tecnlogias Assistivas 
(TA) destinados a contribuir com o desenvolvimento de habilidades funcionais 
de pessoas com deficiência, bem como aspectos da Comunicação Aumentativa 
e Alternativa, enquanto área indicada para a ampliação e/ou alternativa de 
habilidades de comunicação para pessoas com NEE que delas necessitam.3. Tecnologias Assistivas e a Comunicação Aumentativa e Alternativa 
 
 A compreensão das TA, enquanto área de caráter interdisciplinar, nos 
permite identificar e fazer escolhas de produtos, recursos, metodologias, 
estratégias, práticas e serviços que podem ser utilizados com estudantes com 
NEE, a depender de suas dificuldades. Da mesma forma, conhecer os auxílios 
promovidos pela Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA) favorece 
escolhas de recursos que promovam a ampliação de habilidades de 
comunicação. Abordaremos também o Atendimento Educacional Especializado 
(AEE), onde as TA estão presentes. 
 
 
 
 
35 
 
3.1 Tecnologias Assistivas e o Atendimento Educacional Especializado 
 
Para a compreensão do uso das TA, é fundamental abordarmos o 
Atendimento Educacional Especializado (AEE), o qual é um “[...] serviço da 
educação especial que identifica, elabora, e organiza recursos pedagógicos e de 
acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, 
considerando suas necessidades específicas." (SEESP/MEC, 2008). 
O AEE é um serviço oferecido na Sala de Recursos Multifuncionais 
(SRM), destinado a atender às NEE de estudantes com Deficiência, Transtornos 
Globais do Desenvolvimento (TGD) / Transtorno do Espectro Autista (TEA) e 
Altas Habilidades ou Superdotação (AHSD), com o objetivo de permitir o acesso 
aos conteúdos curriculares. Esse serviço visa identificar as necessidades 
específicas de cada estudante que dele precisam, bem como as habilidades 
conquistadas, se efetivando, também, com o levantamento de materiais, 
equipamentos, serviços e recursos necessários à acessibilidade educacional 
desses estudantes. A escolha do espaço físico na escola onde a SRM será 
implantada, para a realização do AEE, é de responsabilidade da gestão da 
própria escola, como também a sua organização, administração e indicação do 
professor que atuará nesse serviço, sendo de responsabilidade do MEC o envio 
de equipamentos e recursos materiais para o desenvolvimento do trabalho 
educacional. 
A Resolução CNE/CEB nº 4/2009 estabelece as Diretrizes Operacionais 
para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica e define, 
em seu art. 5º: 
O AEE é realizado, prioritariamente, nas salas de recursos 
multifuncionais da própria escola ou em outra de ensino regular, no 
turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes 
comuns, podendo ser realizado, em centro de atendimento 
educacional especializado de instituição especializada da rede pública 
ou de instituição especializada comunitárias, confessionais ou 
filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a secretaria de 
educação ou órgão equivalente dos estados, do Distrito Federal ou dos 
municípios (BRASIL, 2010). 
 
 
 
36 
 
Como é possível observar, esse atendimento é distinto do ensino escolar, 
não se caracterizando como reforço ou complementação das atividades 
escolares. Acontece no turno contrário ao que o estudante estuda, sendo um 
espaço composto por mobiliário, materiais didáticos e pedagógicos, recursos de 
acessibilidade e equipamentos específicos. 
O público-alvo da SRM é formado por estudantes que precisam e têm 
direito ao AEE, ou seja, estudantes com Deficiência, Transtornos Globais do 
Desenvolvimento (TGD) / Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Altas 
Habilidades ou Superdotação (AHSD). 
O Atendimento Educacional Especializado desenvolvido na SRM envolve 
a ação do professor especializado, sendo que esse deve estabelecer uma ampla 
parceria com o professor da sala comum, para o desenvolvimento de um trabalho 
pedagógico-educacional que permita acessibilidade aos recursos que são 
necessários, inclusive o uso de Tecnologias Assistivas. 
Na organização do trabalho a ser desenvolvido com um estudante com 
NEE, é importante tomar conhecimento do diagnóstico contido no relatório que 
o encaminhou para o atendimento especializado. Faz-se necessário, também, a 
realização de uma avaliação prévia, a qual contribuirá para a definição do tipo 
de atendimento, se individual ou em grupo, o número de vezes por semana, o 
tempo destinado a cada atendimento e os recursos destinados a cada caso. De 
início, o atendimento individual oferecerá mais clareza para a definição de todos 
os passos que virão a seguir, uma vez que permite maior proximidade durante a 
sondagem das necessidades e habilidades. Permite também a formação dos 
grupos, definindo o número de participantes e quem estará na composição de 
cada grupo. 
Com o levantamento das potencialidades, habilidades, dificuldades e 
necessidades de cada estudante, é possível fazer a indicação dos materiais e 
equipamentos que serão necessários para o desenvolvimento do trabalho: 
Softwares, recursos e equipamentos tecnológicos, mobiliário, recursos ópticos, 
dicionários, entre outros. 
Entre esses vários materiais, alguns poderão ser produzidos na forma de 
transcrição, adaptação, ampliação, gravação, entre outras possibilidades que 
atendam as NEE identificadas. 
 
 
37 
 
O acompanhamento quanto ao uso desses materiais e equipamentos é 
fundamental, tanto quando usados na SRM quanto na sala de aula comum ou 
em casa, quando for o caso. Cabe também a verificação da aplicabilidade e 
funcionalidade de cada item. Com esse acompanhamento e avaliação é possível 
analisar o impacto, os efeitos, as distorções, a pertinência, os limites e as 
possibilidades quanto ao seu uso, seja na sala de aula ou em outros espaços, 
com a devida orientação às famílias e aos professores do ensino comum. 
Entre os recursos de acessibilidade ao conhecimento destinados aos 
estudantes com NEE estão aqueles pertencentes às Tecnologias Assistivas. 
Saiba Mais 
No Brasil, o Comitê de Ajudas Técnicas - CAT, instituído 
pela PORTARIA N° 142, DE 16 DE NOVEMBRO DE 2006 
propõe o seguinte conceito para a tecnologia assistiva: 
"Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de 
característica interdisciplinar, que engloba produtos, 
recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que 
objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade 
e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou 
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, 
qualidade de vida e inclusão social." (ATA VII - Comitê de 
Ajudas Técnicas (CAT) - Coordenadoria Nacional para 
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE) 
- Secretaria Especial dos Direitos Humanos - Presidência 
da República). 
Disponível na integra: 
http://www.assistiva.com.br/tassistiva.html 
 
As TA compreendem recursos e serviços. A designação de recursos 
refere-se a equipamentos ou parte deles, produto ou sistemas que são 
fabricados em série ou sob medida, com o objetivo de ampliar, manter ou tornar 
mais eficientes as capacidades funcionais das pessoas que apresentam 
deficiência. Os recursos são diversos, podendo ser, desde uma bengala até 
sofisticados sistemas computadorizados como softwares e hardwares 
específicos, destinados à acessibilidade de diferentes naturezas. Compreendem 
 
 
38 
 
ainda jogos, brinquedos, equipamentos de comunicação alternativa, aparelhos 
de escuta e aparelhos visuais, entre outros. 
Os serviços são entendidos como transdisciplinares e compreendem 
aqueles que permitem a uma pessoa com deficiência ou a quem com ela 
trabalha, selecionar, entre as várias possibilidades, aquelas que melhor atendam 
às necessidades. Entre as escolhas possíveis, podemos citar: fisioterapia, 
terapia ocupacional, fonoaudiologia, educação, psicologia, enfermagem, 
medicina, engenharia, arquitetura, design, técnicos e muitas outras 
especialidades. 
Os recursos da TA podem ser: 
➢ Auxílios para a vida diária: materiais e produtos para auxílio em 
tarefas rotineiras tais como comer, cozinhar, vestir-se, tomar banho 
e executar necessidades pessoais, manutenção da casa etc; 
➢ Recursos de acessibilidade ao computador: equipamentosde 
entrada e saída (síntese de voz, Braille), auxílios alternativos de 
acesso (ponteiras de cabeça, de luz), teclados modificados ou 
alternativos, acionadores, softwares especiais (de reconhecimento 
de voz etc.), que permitem as pessoas com deficiência usarem o 
computador; 
➢ Projetos arquitetônicos para acessibilidade: adaptações 
estruturais e reformas na casa e/ou em ambiente de trabalho (ou 
escolar), por meio de rampas, elevadores, adaptações em 
banheiros, entre outras, que retiram ou reduzem as barreiras 
físicas, facilitando a locomoção da pessoa com deficiência; 
➢ Órteses e Próteses: troca ou ajuste de partes do corpo, faltantes 
ou de funcionamento comprometido, por membros artificiais ou 
outros recursos ortopédicos (talas, apoios etc.). Incluem-se os 
protéticos para auxiliar nos déficits ou limitações cognitivas, como 
os gravadores de fita magnética ou digital que funcionam como 
lembretes instantâneos; 
➢ Adequação postural: adaptações para cadeira de rodas ou outro 
sistema de sentar, visando o conforto e a distribuição adequada da 
pressão na superfície da pele (almofadas especiais, assentos e 
 
 
39 
 
encostos anatômicos), bem como posicionadores e contentores 
que propiciam maior estabilidade e postura adequada do corpo por 
intermédio do suporte e posicionamento de 
tronco/cabeça/membros; 
➢ Auxílios para cegos ou com visão subnormal: auxílios para 
grupos específicos que incluem lupas e lentes, Braille para 
equipamentos com síntese de voz, grandes telas de impressão, 
sistema de TV com aumento para leitura de documentos, 
publicações etc; 
➢ Auxílios para surdos ou com déficits auditivos: auxílios que 
incluem vários equipamentos (infravermelho, FM), aparelhos para 
surdez, telefones com teclado — teletipo (TTY), sistemas com 
alerta táctil-visual, entre outros; 
➢ Adaptações em veículos: acessórios e adaptações que 
possibilitam a condução do veículo, elevadores para cadeiras de 
rodas, camionetas modificadas e outros veículos automotores 
usados no transporte pessoal (e escolar); 
➢ Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA): compreende a 
seleção de materiais, ferramentas e estratégias a serem utilizadas 
por pessoas com NEE, no sentido de resolver os desafios de 
comunicação que estão presentes no seu cotidiano. Corresponde 
a ampliação de habilidades de comunicação para pessoas sem fala 
ou sem escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade 
comunicativa e a habilidade de falar e/ou de escrever. 
 
Saiba Mais 
O termo Comunicação Aumentativa e Alternativa foi 
traduzido do inglês Augmentative and Alternative 
Communication (AAC). Além do termo resumido 
"Comunicação Alternativa", no Brasil também é possível 
encontrar as terminologias Comunicação Ampliada e 
Alternativa (CAA) e Comunicação Suplementar e 
Alternativa (CSA). 
 
 
40 
 
 
Entre as possibilidades de CAA, conforme Bersch; Sartoretto (2017), são 
encontrados recursos eletrônicos, ou não, que permitem a comunicação 
expressiva e receptiva das pessoas sem a fala ou com limitações da mesma, 
construídos de forma personalizada, considerando várias características que 
atendem às necessidades do usuário. 
Com o objetivo de ampliar o repertório comunicativo que envolve 
habilidades de expressão e compreensão, as CAA compreendem também 
recursos materiais e equipamentos organizados e construídos para auxílios 
externos como cartões de comunicação, pranchas de comunicação, pranchas 
alfabéticas e de palavras, vocalizadores ou o próprio computador que, por meio 
de software específico, pode tornar-se uma ferramenta poderosa de voz e 
comunicação. 
 
TA - Prancha com símbolos PCS 
 
Fonte: http://www.assistiva.com.br/ca.html 
 
A CAA também pode acontecer sem auxílios externos, valorizando a 
expressão do sujeito, a partir de outros canais de comunicação diferentes da fala 
(gestos, sons, expressões faciais e corporais para manifestar desejos, 
necessidades, opiniões e posicionamentos). 
 
 
41 
 
Amplie Seus Estudos 
Com o intuito de ampliar seus conhecimentos a respeito das 
Tecnologias Assistivas, entre outros recursos de 
acessibilidade à educação, sugiro a leitura do texto Assistiva: 
Tecnologia e Educação, que poderá ser acessado no link: 
http://www.assistiva.com.br/index.html 
 
 
O conhecimento das TA é fundamental para quem atua ou pretende atuar 
com pessoas que apresentam NEE. São recursos destinados à promoção da 
maior independência para essas pessoas, auxiliando na execução de tarefas 
que até então não eram possíveis ou, quando o eram, representavam grande 
dificuldade em sua realização. Pensar as TA na educação é pensar em 
possibilitar aos estudantes com NEE, maiores possibilidades de acessibilidade 
ao processo educacional. 
 
Resumo da Aula 3 
 
Nesta aula apresentou-se o Atendimento Educacional Especializado e 
sua forma de desenvolvimento, evidenciando o que acontece (na maioria das 
vezes) nas Salas de Recursos Multifuncionais. O AEE tem por objetivo, atender 
as especificidades de estudantes com Necessidades Educacionais Especiais. 
Também foi possível conhecer as Tecnologias Assistivas e as suas 
diferentes possibilidades e, entre elas, a Comunicação Aumentativa e 
Alternativa, que objetivam ampliar o repertório comunicativo de pessoas que 
desse recurso dependem para sua melhor comunicação. 
Atividade de Aprendizagem 
Discorra a respeito dos recursos das Tecnologias Assitivas, 
enfatizando-as 
 
 
 
 
42 
 
Aula 4 – Gestão Escolar e Equipe Multi/transdisciplinar 
 
Apresentação da aula 4 
 
Nesta aula o foco será na gestão escolar enquanto maneira de administrar 
a escola como um todo, no sentido oferecer a esse espaço um importante 
desenvolvimento educacional que atenda, com qualidade, a todos os 
estudantes, inclusive aqueles que apresentam NEE, enfatizando abordagem do 
papel da equipe multi/transdisciplinar na promoção de recursos e estratégias de 
acessibilidade ao desenvolvimento das atividades e, consequentemente, ao 
conhecimento. 
 
4. Gestão Escolar e Equipe Multi/transdisciplinar 
 
Pensar em uma escola inclusiva, que acolha a todos os estudantes, 
independentemente de suas características físicas, cognitivas, sociais ou 
culturais, é pensar em uma escola que evidencie e viva um ambiente que 
proporcione acessibilidade ao conhecimento e uma permanência feliz e 
prazerosa, bem como sucesso no processo de aprendizagem de todos os 
estudantes, com qualidade. 
 
4.1 Gestão escolar 
 
A gestão escolar se refere à forma de administrar a escola como um todo, 
principalmente uma gestão preocupada com cada área da escola, atenta às 
necessidades e particularidades de cada setor, promovendo uma melhor relação 
e desenvolvimento das atividades. 
Em uma escola inclusiva, a gestão escolar deve contemplar aspectos 
como: construção de uma comunidade inclusiva que esteja preocupada com a 
elaboração de um planejamento voltado ao melhor desenvolvimento curricular; 
preparação da equipe no sentido de atuar de maneira cooperativa, 
compartilhando informações, recursos, saberes e possibilidades mais 
apropriadas a cada caso, a fim de desenvolver um programa em contínuo 
 
 
43 
 
progresso; promoção e criação de dispositivos de comunicação entre a toda a 
comunidade escolar, entendendo essa comunidade como estudantes, 
professores, técnicos, setor administrativo e famílias, uma vez que todos esses 
componentes compreendem os atores do cenário escolar; criação e 
desenvolvimento de espaços para estudos, discussões e análises 
fundamentadas na literatura correspondente e reflexões sobre a prática 
desenvolvida, a fim de aprimorá-la. 
Uma gestão escolar voltada a uma escola inclusiva e participativa se 
caracteriza por ser democrática e, assim sendo, está preocupada em afirmar e 
integrar, ao seu cotidiano, as políticas públicas, dando a cada profissional da 
educação, subsídios para o desenvolvimento