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METODOLOGIA E PRÁTICAS DA LÍNGUA PORTUGUESA PROF.A MÁRCIA CRISTINA DE AQUINO DE PAULA Reitor: Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira Pró-reitor: Prof. Me. Ney Stival Gestão Educacional: Prof.a Ma. Daniela Ferreira Correa PRODUÇÃO DE MATERIAIS Diagramação: Alan Michel Bariani Thiago Bruno Peraro Revisão Textual: Gabriela de Castro Pereira Letícia Toniete Izeppe Bisconcim Luana Ramos Rocha Produção Audiovisual: Heber Acuña Berger Leonardo Mateus Gusmão Lopes Márcio Alexandre Júnior Lara Gestão de Produção: Kamila Ayumi Costa Yoshimura Fotos: Shutterstock © Direitos reservados à UNINGÁ - Reprodução Proibida. - Rodovia PR 317 (Av. Morangueira), n° 6114 Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo (a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá. Primeiramente, deixo uma frase de Sócrates para reflexão: “a vida sem desafios não vale a pena ser vivida.” Cada um de nós tem uma grande responsabilidade sobre as escolhas que fazemos, e essas nos guiarão por toda a vida acadêmica e profissional, refletindo diretamente em nossa vida pessoal e em nossas relações com a sociedade. Hoje em dia, essa sociedade é exigente e busca por tecnologia, informação e conhecimento advindos de profissionais que possuam novas habilidades para liderança e sobrevivência no mercado de trabalho. De fato, a tecnologia e a comunicação têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e nos proporcionando momentos inesquecíveis. Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino a Distância, a proporcionar um ensino de qualidade, capaz de formar cidadãos integrantes de uma sociedade justa, preparados para o mercado de trabalho, como planejadores e líderes atuantes. Que esta nova caminhada lhes traga muita experiência, conhecimento e sucesso. Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira REITOR 33WWW.UNINGA.BR U N I D A D E 01 SUMÁRIO DA UNIDADE INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................. 4 1 - DIÁLOGO ENTRE PROFESSORES ........................................................................................................................ 5 1.1 FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO ENSINO FUNDAMENTAL .............................................................................. 5 1.1.1 CONSTRUÇÃO CURRICULAR DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA ................................................... 7 1.1.2 CONCEPÇÕES DE ENSINO, LINGUAGEM, GRAMÁTICA E DE LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDA- MENTAL ...................................................................................................................................................................... 9 1.1.3 PROFESSOR REFLEXIVO ................................................................................................................................. 12 2 - CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................................................. 17 FORMAÇÃO DO PROFESSOR E OS DIFERENTES SABERES QUE NORTEIAM O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NAS SÉRIES INICIAIS PROF.A MÁRCIA CRISTINA DE AQUINO DE PAULA ENSINO A DISTÂNCIA DISCIPLINA: METODOLOGIA E PRÁTICAS DA LÍNGUA PORTUGUESA 4WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DA L ÍN GU A PO RT UG UE SA | U NI DA DE 1 ENSINO A DISTÂNCIA INTRODUÇÃO Ao nos depararmos com questões que abrangem o ensino de língua portuguesa é preciso considerarmos também o percurso histórico que envolve a disciplina, pensar as práticas pedagógicas e a teoria que sustentou o ensino da língua materna. É obvio que não esgotaremos o assunto, nosso objetivo é refletir um pouco sobre as práticas e as mudanças que ocorreram durante o processo histórico. Além disso, abordaremos questões sobre a formação docente, uma importante e preciosa prática que devemos realizar antes de assumimos o território denominado “Sala de aula”. Pois é a partir dessa reflexão que constituiremos nossa posição e futuras ações enquanto profissionais. Ações essas que tanto interferem na construção de nossos educandos, porque não fazemos parte apenas do processo de desenvolvimento da linguagem. Fazemos parte, também, do processo de construção de seres humanos sensíveis, que estão inseridos em diferentes contextos situacionais. Isso não deve, jamais, ser desconsiderado, porque são exatamente essas diferenças que nos constituem e porque somos seres construídos a partir das relações uns com os outros durante a nossa vida, como considera Mikhail Bakhtin, um dos principais filósofos da linguagem e do discurso. Além dessa reflexão, muitas outras inquietações surgirão durante o trajeto, pois é preciso considerar que o cotidiano da sala de aula, e do espaço escolar, é extremamente dinâmico e existem inúmeros anseios e pressões externas que precisam ser superadas. Ainda mais que, infelizmente, o profissional da educação sofre por conta de uma desvalorização de parte da sociedade, que o vê apenas como um mero transmissor de conteúdo. Associado ao educador está também o fracasso escolar, que reproduz a desigualdade social que ocorre nas mediações escolares, decorrentes de políticas públicas, curriculares e do sistema de ensino. 5WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DA L ÍN GU A PO RT UG UE SA | U NI DA DE 1 ENSINO A DISTÂNCIA 1 - DIÁLOGO ENTRE PROFESSORES Procuraremos, nesta unidade, apresentar dados bibliográficos pertinentes ao processo de ensino-aprendizagem de língua portuguesa no contexto escolar nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Além das concepções teóricas, também levantaremos algumas sugestões a fim de contribuirmos para a prática docente nesta área do ensino. Pois acreditamos que durante esse processo de interação entre teoria, reflexão e as trocas de experiências enriquecem o nosso trabalho docente, nos fazendo evoluir e transformar nosso cotidiano a partir da avaliação de nossas ações. E, como evoluímos, a língua também evolui, bem como a prática docente deve evoluir. Desse modo, transformar a qualidade do ensino, abandonando qualquer forma de discriminação, tendo consciência de que somos sujeitos em processo de (re)construção e de que as mudanças são possíveis e necessárias. Por isso, a importância de uma prática reflexiva e que a formação seja vista como um processo contínuo, porque cabe a nós, profissionais da educação, desenvolvermos nossa prática de forma consciente, planejada, considerando a pluralidade da sociedade, no sentido de desigualdades sociais e políticas. A educação e atuação docente deve ter o sentido emancipatório para a diminuição das desigualdades e isso se dá através da escolarização e esta não deve ser banalizada, bem como a necessidade de desenvolvimento e sensibilização do ser humano. 1.1 Formação do Professor do Ensino Fundamental O tema “Formação de Professores” é discutido desde os anos 1960, por Aparecida Joly Gouveia e outros autores da área de Sociologia da Educação na USP, dentre eles o professor Luiz Pereira. Durante a pesquisa foi revelado que a principal característica do ensino do Magistério primário era a presença exclusivamente da figura feminina. Apontando como um fator da desvalorização relativa da profissionalização docente, a mulher era desde aquele momento desvalorizada profissionalmente. Vejam que é um fenômeno complexo, histórico, portanto mais uma questão desafiadora que envolve a constituição da sociedade e seus valores. Pesquisas realizadas pelo Instituto Nacional de Pesquisas Pedagógicas (INEP) revelaram que a formação dos professores em Escolas Normais de Ensino Médio era inapropriada perante as necessidades apontadas pelas escolas básicas. Os alunos que passaram a frequentar a escola eram crianças excluídas, até o momento e, além de faltar professores, esses recebiam uma formação “improvisada” ou até mesmo não recebiam formação alguma (CENSO ESCOLAR DO BRASIL,INEP, 1965). Como a educação que recebiam era distanciada dos desafios, as professoras não estavam preparadas para aquela realidade, pois a formação não ultrapassava a segunda série primária. O distanciamento entre os cursos de formação e a realidade da escola primária foi assim diagnosticado na pesquisa de Pinheiro (1967: 160): “[...] embora os alunos estudem Psicologia e Sociologia, não adquirem atitude psicológica e sociológica adequadas para enfrentar, no futuro, problemas concretos [...] Ao aluno não é dada a oportunidade de refletir sobre os problemas relacionados com a escola primária e que estão a exigir soluções (GARRIDO, 2002, p. 31). A profissionalização no Ensino Médio só passou a ser obrigatória com a modificação da Lei 5692/71, o que gerou importantes mudanças no currículo, com redução de sua carga horária específica e a 6WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DA L ÍN GU A PO RT UG UE SA | U NI DA DE 1 ENSINO A DISTÂNCIA Habilitação Magistério (HEM) assumiu, assim, um caráter difuso no Ensino Médio, perdendo, contraditoriamente, quase totalmente sua dimensão profissionalizante e distanciando-se da realidade das escolas primárias. As práticas decorrentes dessa medida legal caminharam, pois, na contramão do que apontavam as pesquisas realizadas pelo Inep (Cf. PIMENTA, 1994). Nos anos 80, ao passo que as discussões e pesquisas foram avançando em Conferências Brasileiras de Educação (CBEs), percebeu-se a necessidade de haver mais mudanças e avanços na formação dos professores. Passou-se a exigir o ensino superior, bem como as discussões sobre os cursos de pedagogia e as funções dos pedagogos como docentes de formação de professores em nível de segundo grau e sobre a possibilidade de formar professores para o magistério nessas mesmas séries. Logo, esses cursos começaram a ser oferecidos por diferentes universidades em convênios com sistemas públicos. Além dos cursos, também eram realizadas pesquisas como parte do processo. Desta forma, os professores que já atuavam sem a formação em nível superior passaram a recebê-la como formação inicial e contínua. E, posteriormente, mais preocupada com os reais problemas existentes nas escolas. É preciso considerar que essa mudança foi possível por questões políticas e devido a retomada das eleições diretas, pois com a redemocratização política, muitos governos incorporaram em seus programas as contribuições construídas pelas CBEs. Entendia-se que era necessário que os professores tivessem sólida formação teórica para que pudessem ler, problematizar, analisar, interpretar e propor alternativas aos problemas que o ensino, enquanto prática social, apresentava nas escolas. (cf. PIMENTA, 1994; ANDRÉ & FAZENDA, 1991; FUSARI & PIMENTA, 1989). Portanto, as pesquisas em território acadêmico contribuíram de modo significativo para a análise do espaço escolar e para o processo de formação docente, pois evidenciava as práticas na escola, sendo possível, então, estabelecer relação entre a formação inicial e a continuada. Mais tarde, o resultado dessas pesquisas fez parte da construção da LDBEN/96, no entanto, mesmo tendo sido provado a necessidade de uma formação de nível superior para os professores das séries iniciais, ela foi mantida no nível médio por mais dez anos. Após encontros regionais, foi consolidado o Plano Decenal de Educação para Todos (1993 - 2003) que determinava, a partir de investimentos constitucionais do Banco Mundial e de acordos negociados entre os sindicatos e governantes estaduais e municipais, uma definição mínima para o piso salarial. O que já vinha sendo discutido desde os anos 1980, com a participação dos intelectuais das universidades e sindicatos. Assim, foram permitidas algumas conquistas nas condições de trabalho, melhoria nas estruturas das escolas bem como o desenvolvimento profissional dos docentes. No entanto, todos esses acordos foram negligenciados e o que passou a normatizar exaustivamente a formação inicial de professores foi o amplo financiamento de programas de formação continuada em faculdades isoladas e particulares. Apresentamos a seguir o resultado das pesquisas realizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) em articulação com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, divulgado em janeiro de 2018, que apresenta dados do Censo Escolar da Educação Básica referente ao ano de 2017. É a partir desses dados que o Ministério da Educação formula, monitora e avalia as políticas públicas para que possam definir programas juntamente às escolas, estados e municípios. 7WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DA L ÍN GU A PO RT UG UE SA | U NI DA DE 1 ENSINO A DISTÂNCIA Figura 1 - Censo Escolar 2017 Notas Estatísticas Brasília-DF | Janeiro 2018. Fonte: Inep (2018). O gráfico nos revela a “Evolução da distribuição dos docentes que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental por nível de escolaridade - Brasil 2013-2017” (inep.gov.br, p. 18) e, também, sobre a necessidade de avançarmos muito mais em se tratando de formação dos professores. 1.1.1 Construção curricular da disciplina de língua portuguesa As considerações que faremos acerca do processo da constituição curricular da disciplina de língua portuguesa terão como base a historiografia da educação, meditando sobre os princípios que compõem a constituição, os conteúdos, as ações escolares e as formas que se constituem. Para tanto, é preciso considerar que o tempo e contexto escolar são complexos e que a disciplina também se desenvolve. Segundo Magda Soares (2002), a disciplina de Língua Portuguesa teve uma inclusão tardia no currículo escolar brasileiro, apenas nas últimas décadas do século XIX. No período colonial conviviam o português (língua falada) provinda do tupi e o latim. Então, o português era ensinado nas escolas enquanto um instrumento de alfabetização e não como como base curricular. Os estudos eram embasados no estudo da gramática latina e da retórica (fundamentado em autores latinos e em Aristóteles). Com as reformas pombalinas na segunda metade do século XVIII, que tinham como objetivo garantir o poder sobre as colônias, a língua portuguesa tornou-se obrigatória e constituiu- se enquanto disciplina. Proibiu-se desde então o uso de outras línguas. No entanto, o objetivo da disciplina era de “saber ler e escrever em português, bem como conhecer sua gramática” (PIETRI, 2010, p. 73). A gramática e retórica prevaleceram, segundo Soares (2002), do século XVI ao século XIX na área de estudos da língua. Porém, com a valorização do ensino da gramática do português, o latim foi perdendo aos poucos sua autonomia. Bem como, a retórica, que tinha como o objetivo de falar bem, foi substituída pelo escrever bem. 8WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DA L ÍN GU A PO RT UG UE SA | U NI DA DE 1 ENSINO A DISTÂNCIA Nos anos 1950, com as possibilidades de acesso à escola e com as transformações sociais e culturais, os conteúdos de língua portuguesa sofreram transformações concretas. Além disso, com o acréscimo e as modificações das características dos alunos exigia-se um aumento no número de professores, o que ocasionou uma contratação menos seletiva, tão logo surgiu a diminuição na qualidade do ensino. Se tratando do ensino, gramática e texto, estudo sobre a língua e estudo da língua constituíram os conteúdos da disciplina, afirma Soares (2002). E ao ser consolidada na década de 60, os exercícios de vocabulário, interpretação, redação e gramática eram produzidos e preparados pelos autores de livros didáticos, não sendo mais a tarefa do professor pensar nem planejar a própria aula. Considerando as alterações e propostas na lei federal nº 5.692/1971 e com as mudanças curriculares, passou a ser obrigatório o ensino e a escolarização de oito anos. Então, o ensino passou a ter um caráter pragmático e utilitarista, com objetivodo desenvolvimento do uso da língua, logo, fundamentado em elementos da teoria da comunicação, e o aluno como emissor-receptor de códigos verbais e não verbais. A lei garantia ao professor a liberdade para o planejamento de suas aulas e função das características de acordo com os diferentes contextos socioculturais em que se encontrassem a escola e os alunos. No período de 1990, consolidou-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN) nº 9.394/1996, complementada pela lei nº 11.274/2006, que regulamenta o Ensino Fundamental de nove anos. Nela, o ensino de língua portuguesa procura associar a teoria e a prática, em que o sujeito é agente transformador e construtor da própria história, valorizando as experiências e as diferentes concepções de mundo. De acordo com essa concepção, a língua materna preconizava o processo de ensino/ aprendizagem a partir do estudo com os textos, ou seja, a partir dos gêneros. Seria, portanto, segundo Antunes, o objeto central para o programa de estudo de língua portuguesa, implicando nas atividades da oralidade, escrita, leitura e análise linguística. A metodologia era pensada de forma que integrasse a construção do conhecimento enquanto um processo contínuo, trabalhando de acordo com cada realidade, associando o conhecimento dos alunos às suas necessidades. O professor tinha como papel possibilitar aos alunos condições para que pudessem significar a aprendizagem, aproximando a modalidade padrão-culta com a que eles já dominavam. Dessa forma, priva o trabalho de interação pela linguagem e a escola deve ser o local apropriado para desenvolver o processo de interação entre diferentes interlocutores, entre teoria e prática – prática e teoria. Percebemos, até o momento, que o ensino de língua portuguesa é orientado de acordo com o momento histórico-político e pelas Leis de Diretrizes e Bases da Educação e, desse modo, o professor apropria-se de uma abordagem metodológica em sala de aula. 9WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DA L ÍN GU A PO RT UG UE SA | U NI DA DE 1 ENSINO A DISTÂNCIA Figura 2 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Fonte: L9394 – Planalto (1996). 1.1.2 Concepções de ensino, linguagem, gramática e de língua portuguesa no ensino fundamental Segundo Holiday, Macintosh Stevens (1974), o ato de ensinar uma língua pode ser caracterizado em três tipos: o prescritivo, descritivo e o produtivo. O ensino de língua materna teve, nos anos 1970, como preocupação a difusão da instrução dos conhecimentos acumulados pela humanidade, o professor era tido como o transmissor do conhecimento ao aluno. O ensino prescritivo fora criticado, justamente, pelo fato de que ensinar não estabelecia nenhuma relação com o aluno e este não entendia os motivos de aprender, muito menos de como utilizaria os conteúdos dados. Essa concepção de ensino considerava os padrões e conhecimentos linguísticos dos alunos como inaceitáveis e trabalhava, em sala de aula, a variedade escrita denominada culta. Para essa perspectiva, aprender a língua portuguesa era aprender a gramática normativa, da mesma forma, a concepção de linguagem que se manifesta, então, é a linguagem como expressão de pensamento, como explica Luiz Carlos Travaglia, (2006). O ensino prescritivo tinha como objetivo, segundo Travaglia (2006, p. 38), “levar o aluno a dominar a norma culta ou língua padrão e ensinar a variedade escrita da língua”. Segundo essa concepção, a linguagem é um “ato individual”, pois as pessoas não possuem capacidade de expressar-se bem porque não pensam. Para eles, é na mente que se constrói o pensar e, deste modo, nem as circunstâncias interferem o ato enunciativo. Nesse sentido, a linguagem tinha uma concepção de expressão de pensamento. O sujeito organiza o pensamento e exterioriza por meio de uma linguagem articulada e organizada, assim sendo, só fala e escreve bem aquele que conhece as normas gramaticais. 10WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DA L ÍN GU A PO RT UG UE SA | U NI DA DE 1 ENSINO A DISTÂNCIA Com o ensino da Gramática Normativa, em estudos tradicionais, o falante não considera seu interlocutor, nem as diferentes situações que estão inseridos durante o momento da fala e, também, se ignora o como falar. Durante esse ensino de língua portuguesa são “dados” exemplos e regras como sendo corretas. Não há presença de produção escrita e quando há, não existe um contexto de produção que oriente o educando em como dizer o que tem a dizer. Além da ausência de atividades de compreensão de texto, o que acontece são exercícios de repetição, identificação e classificação de categorias, além de exercícios de relações e funções dos elementos linguísticos. Figura 3 - Exemplo de Atividade usada segundo a Gramática Normativa. Fonte: Paula (2008). Em síntese, o aluno era tido como um ser passivo, não se via como um sujeito histórico. O processo de leitura era de identificar apenas o sentido da palavra através da pronúncia para se chegar a uma compreensão do sentido do texto. Era uma leitura mecanicista que se aprendia através da fonologia, ou seja, da decodificação. O processo de avaliação era apenas composto por provas formais e individuais. Essa concepção de ensino era reforçada pela lei 4024/61. No entanto, com o desenvolvimento dos estudos e avanços, surge a segunda concepção. Esta compreende a linguagem como instrumento de comunicação, como meio objetivo para a comunicação. Nessa teoria, segundo Travaglia (2006), a língua é vista como um código, um conjunto de regras e de signos que se combinam e transmite uma mensagem, dependendo de um emissor e de um receptor. A língua é tida como um ato social e deve ser utilizada de forma convencional para que a comunicação ocorra. Essa concepção parte de um estudo Saussureano em que a língua é compreendida enquanto um código virtual, pois não considera os interlocutores, afasta-se do processo histórico e social em que os sujeitos envolvidos estão inseridos. Portanto, essa concepção entende a língua a partir de uma perspectiva formalista da língua e a estuda apenas em seu funcionamento interno. Nesse sentido, o falante transmite uma mensagem em códigos através de um canal, que são as ondas sonoras, e o outro a recebe e transforma em mensagens. Dessa forma concebe-se a língua enquanto instrumento de comunicação em um processo de decodificação, ou seja, um sistema estrutural. 11WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DA L ÍN GU A PO RT UG UE SA | U NI DA DE 1 ENSINO A DISTÂNCIA Nesse sentido, a concepção de gramática é chamada de gramática descritiva, porque, segundo Travaglia (2006, p. 27), ela faz “uma descrição da estrutura e funcionamento da língua, de sua forma e função”. A gramática seria então, “um conjunto de regras que o cientista encontra nos dados que analisa, à luz de determinada teoria e método”. Segundo essa concepção de gramática, saber gramática é compreender e associar as regras de funcionamento da língua em suas variedades, categorias, funções e relações entre os elementos que constroem a língua, estabelecendo suas funções e funcionamento. O professor também é tido como o detentor do saber, aquele que facilita a aprendizagem, como se fosse um técnico, e o aluno é o que produz, assujeitado e passivo. Em se tratando do trabalho com o texto, é o leitor que realiza e constrói estratégias para que pudesse, pelo texto, construir sentidos para o que fora lido. De forma linear, as produções acontecem de modo não contextualizado, apenas com base em modelos de acordo com o gênero discursivo. A aprendizagem se efetiva através de exercícios de repetição, de ligar e de preenchimento de lacunas, por exemplo. Portanto, o objetivo do ensino da língua materna era para reconhecer a estruturas da língua. O processo avaliativo já apresentava algumas evoluções, como, por exemplo, o uso de auto avaliação, e buscava, de certa forma, considerar o conhecimento doaluno. A terceira concepção de linguagem a considera enquanto processo de interação humana e não a limita à exterioridade do pensar nem mesmo enquanto transmissão de pensamentos. Amparada no que preconiza o Círculo de Mikhail Bakhtin apud Volochínov (2011), essa concepção compreende a linguagem enquanto processo de interação humana, que produz sentidos entre seus interlocutores. Estes são tidos enquanto interlocutores inseridos em uma determinada posição sócio-histórica. Nesse sentido, a linguagem é priorizada como um local das relações sociais, em que os falantes atuam como sujeitos e o diálogo é o um dos elementos construtores da linguagem. Ambos alteram seus enunciados em diferentes posicionamentos, inseridos em um processo complexo e amplamente ativo. Em se tratando das atividades desenvolvidas em sala de aula, o professor deve, em suas práticas pedagógicas, privilegiar o diálogo entre o autor e leitor do texto, de modo que os alunos produzam sentidos para o que estão lendo, considerando o contexto sócio-histórico. Desse modo, o ensino de língua objetiva, segundo Travaglia (2006), desenvolver habilidades linguísticas para que possa ampliar seus recursos em diferentes situações, assim se caracteriza o ensino de gramática descritiva. Logo, não exclui as diferentes variedades, pelo contrário, busca desenvolver atividades de acordo com a realidade linguística que expliquem o funcionamento e reflexão da língua. O aluno é considerado um sujeito ativo, sócio historicamente e ideologicamente constituído e organizado. Portanto, o processo de ensino e aprendizagem é formador e transformador da sociedade, através de práticas de leitura, produção oral, escrita e de atividades de análise linguística. De acordo com essa concepção o processo avaliativo é constituído a partir de avalição diagnóstica, tendo como objetivo intervir no processo ensino-aprendizagem, pode ser subjetiva (análise de dados) e contínua. 12WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DA L ÍN GU A PO RT UG UE SA | U NI DA DE 1 ENSINO A DISTÂNCIA 1.1.3 Professor reflexivo Figura 4 - Atividade reflexiva do educador(a) - momento de refletir a prática docente. Fonte: Paula (2012). Associado a concepções de ensino e a formação docente está a apropriação de conceito “professor reflexivo”, que foi adotado no Brasil nos anos de 1990. Termo estudado pelo professor Donald Schõn, do Instituto de Tecnologia de Massachusetts, EUA, até 1998, em que ele, a partir dos estudos na área de filosofia, pesquisava a formação dos profissionais. Na pesquisa, notou-se que estes não conseguiam responder aos problemas que surgiam durante o cotidiano profissional, pois tais problemas iam além do que fora estudado e as respostas que davam ainda não tinham sido formuladas. Desse modo, assim como Dewey valorizava a experiência e a reflexão na experiência, Luria e Polanyu também o faziam. Schõn apud Garrido (2002), propôs uma formação profissional baseada num repertório de experiências, de análises de situações do cotidiano que possibilitassem responder aos diferentes questionamentos. Desse modo, os currículos de formação docente deveriam desenvolver a capacidade de refletir, tomando como base a prática de outros profissionais e, também, a crítica ao modelo de formação que tenha essa prática apenas no final dos estágios. Temos, então, a formulação de Schõn apud Garrido (2002) para a formação docente e para uma prática reflexiva. Portanto, o educador possuirá conhecimento adquirido na prática e o utilizará para solucionar diferentes situações. Garrido (2002) explica que foi nesse momento que se estabeleceu, então, o conceito de competência, que é diferente de ter conhecimento e informação sobre o trabalho. Competência passa a significar uma ação imediata. 13WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DA L ÍN GU A PO RT UG UE SA | U NI DA DE 1 ENSINO A DISTÂNCIA Para o professor Libâneo, em “Professor reflexivo no Brasil” (2002), o termo reflexivo não pode ser reduzido a uma nova teoria do ensino ou da aprendizagem baseada na reflexão ou como uma solução para a formação de professores. Seja porque a noção de reflexividade, de alguma forma, é nova, porque os aportes teóricos são insuficientes para constituir-se numa teoria de ensino, e isso necessita de um conteúdo que abranja toda a complexidade das relações entre ensino e aprendizagem. A reflexividade é um dos elementos de formação profissional e pode ser compreendida como um processo articulado de ação-reflexão-ação, que carrega consigo a teoria na prática. Busca-se, pois, práticas de formação que considerem a cultura científica crítica como suporte teórico, conteúdos que assegurem o saber-fazer; uma estrutura de organização e gestão de escola que propicie espaços de aprendizagem e de desenvolvimento profissional. Que tenha uma base de convicções ético-políticas, que permita a inserção do trabalho docente num conjunto de condicionamentos políticos e socioculturais. De acordo com Libâneo (2002), a teoria sócio- histórica da atividade com a contribuição dos recentes estudos sobre teorias da ação e da cultura permitem juntar esses componentes que foram formulados por Vigotsky e desenvolvidos por Leontiev e Luria. Vigotsky apud Leontiev (2004) defende que a transformação do conhecimento em um pensamento consciente depende do meio social em que se organizou, através de atividades e das produções verbais e do social que fez com se desenvolvesse, também, o biológico e, por consequência, o pensamento consciente, como produto da ação e da linguagem. Portanto, a educação é um processo de apropriação de signos culturais que ajudam os indivíduos a organizarem o comportamento e ações através do processo de internalização de conhecimentos. A escola deve ser esse território que propicie a autonomia, ou seja, a condição de luta pela emancipação intelectual e social. Tanto em relação ao professor crítico reflexivo, ao prático reflexivo ou ao intelectual crítico. Libâneo (2002) não acredita que chegaremos a algum lugar sem desenvolvermos as capacidades e competências do pensar, do raciocínio e da análise e que, se queremos um aluno crítico reflexivo, devemos ser um professor crítico reflexivo. Para Libâneo (2002), em Professor reflexivo no Brasil, o trabalho docente é um trabalho prático, repleto de sentidos, de ações orientadas, preparadas, com fins específicos, que envolvem reflexão, além de ser uma atividade instrumental que deve se adequar às diferentes situações. Portanto, para que haja aprendizagem devem ser articuladas práticas em que o estudante se aproprie dos instrumentos e de discursos desenvolvidos historicamente e, a partir disso, desenvolva suas capacidades e o seu psicológico. No entanto, o professor Libâneo (2002) nos alerta que é preciso: estratégias, procedimentos que ajudem a realizar de modo eficaz o trabalho e melhorar a capacidade reflexiva sobre o que e como mudar. Além disso, é necessário ter em mente que o trabalho do educador está inserido em um contexto político e sociocultural. Portanto, o desenvolvimento de capacidades e competências implicam em um trabalho complexo, articulado à gestão e organização, com ações de formação continuada, projeto pedagógico curricular, avaliação, associando, na formação continuada, práticas formativas e situações reais e trabalhos que constituem a cultura organizacional. Ou seja, além da reflexividade cognitiva, é preciso a reflexividade comunitária, compartilhada em uma convivência construída de significados e entendimentos compartilhados a partir das diferenças e da busca de valores universais. 14WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DA L ÍN GU A PO RT UG UE SA | U NI DA DE 1 ENSINO A DISTÂNCIA Sacristãn (2002), em Professor reflexivo no Brasil: Gênese e crítica de um conceito, aborda algumas questões de suma importância sobre a formação docente, nos alertando que ela deve servir paraque o professor pense sobre a ciência que recebe para que esta sirva, mais tarde, para ser ensinada com profundidade. Nesse sentido, Sacristãn considera o que Bourdier discute sobre o habitus e a forma de integração entre o mundo das instituições e o mundo das pessoas, somos formados pela cultura, costumes e, de acordo com esta, produzimos diferentes práticas. Freire (1996), Pedagogia da Autonomia defende a reflexão crítica sobre a prática do professor como uma exigência fundamental na formação docente e defende que o saber que não é apenas um produtor do saber. “Se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 22, grifos no original). Para Freire (1996), só é possível à docência quando há a discência, porque uma depende da outra, um sujeito depende do outro. O docente aprende para e ao ensinar e quem aprende “ensina ao aprender”. Paulo Freire concebe esse processo como histórico, porque aprendemos socialmente através das diferentes experiências, e que o educador precisa usar de diferentes métodos para o ato de ensinar e ressalta ainda que Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender participamos de uma experiência total, diretiva, política, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a decência e com a seriedade (FREIRE, 1996, p. 24). Dessa forma, o educador, pedagogo e filósofo Paulo Freire nos convida a reflexão sobre a prática docente e estabelece uma relação de comparação entre o educador democrático do educador do ensino “bancário”. O educador democrático é aquele problematizador, que aguça a curiosidade dos educandos, que reforça a “capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão” (FREIRE, 1996, p. 26). Diferentemente do que a educação “bancária”, autoritária e condicionante preconizava. Além desses saberes sobre a formação docente e a reflexão sobre a prática educativo- progressiva, Paulo Freire constrói sua teoria de que não há ensino sem pesquisa, pois a pesquisa é uma exigência na busca de respostas daquilo que não se conhece; alerta sobre o ensino e o respeito aos saberes dos educandos, sobre a necessidade de rejeitar qualquer forma de discriminação. Segundo Freire (1996), é fundamental que na prática da formação docente já se desenvolva a reflexão sobre a prática, para melhorar a próxima. A reflexão deve ser capaz de transformar tanto a prática quanto o próprio docente, promovendo-o do “estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica” (FREIRE, 1996, p.45). No entanto, isso só se efetiva quando essa mudança é tida como algo possível pelo próprio sujeito, e que este seja capaz de reconhecer o valor das emoções e da sensibilidade no cotidiano escolar. O que prevalece [...] na formação docente, não é a repetição mecânica do gesto, este ou aquele, mas a compreensão do valor dos sentimentos, das emoções, do desejo, da insegurança ser superada pela segurança, do medo que, ao ser “educado”, vai gerando a coragem (FREIRE,1996, p. 26). 15WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DA L ÍN GU A PO RT UG UE SA | U NI DA DE 1 ENSINO A DISTÂNCIA Leia Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, documento elaborado pelo Ministério da Educação e do Desporto (1997). O documento tem como objetivo estabelecer metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão participativo, reflexivo e autônomo. Além disso, tem como objetivo orientar os professores sobre as possíveis ações e recursos que podem ser usados durante a prática docente para alcançar os objetivos propostos pelo documento. Figura 5 - Parâmetros Curriculares Nacionais. Fonte: Portal do MEC (1997). Além da sala de aula Um filme envolvente que aborda questões importantíssimas e desafiadoras relacionadas ao papel do professor. A protagonista dessa narrativa nos revela a importância do entusiasmo do profissional da educação na superação de alguns dos desafios enfrentados no cotidiano escolar. Também nos faz pensar sobre as diferentes condições sócio- históricas de nossos estudantes e o contexto em que estão inseridos. Com o filme podemos refletir sobre a importância de um trabalho diferenciado e planejado para que haja aprendizagem. Além disso, podemos perceber que o fator que a move é exatamente a concepção de ensino que ela tem e como ela emprega a linguagem em sua prática escolar. Após assistir essa belíssima história você compreenderá a necessidade de uma prática reflexiva e social, que as ações coletivas transformam a escola em um lugar de real aprendizagem e que a interação entre professor(a) comunidade e os enfrentamentos políticos e sociais são necessários para criar condições de aprendizado que transformam o espaço e a sociedade. Figura 7 - Capa do filme Além da sala de aula. Fonte: Bleckner (2011). 16WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DA L ÍN GU A PO RT UG UE SA | U NI DA DE 1 ENSINO A DISTÂNCIA Figura 6 - A influência das tecnologias sob nossos estudantes. Fonte: Tiras Armandinho (2017). Como os professores do Ensino Fundamental podem lidar com o excesso de informação que tanto influenciam as culturas juvenis (hábitos, comportamentos e sexualidade) já presentes no espaço escolar? Para respondermos este delicado questionamento, podemos partir das considerações do professor e pesquisador José Carlos Libâneo, que defende que nesse mundo de mudanças a educação deve ser científica e tecnológica. E nele o educador deve buscar o equilíbrio entre essas informações e seus usos, tendo como objetivo ampliar a capacidade de reflexividade dos educandos. Desta forma, o professor deve ter o conhecimento científico da disciplina, saber como o aluno aprende e como opera mentalmente tais conteúdos. Além disso, faz-se necessário conhecer algumas características do estudante, entre elas, as razões para que ele queira aprender, a formação enquanto sujeito, a consciência política e social dos estudantes, do espaço em que estão inseridos, a formação do contexto social e institucional a que o aluno faz parte. Desta forma o educador terá um ponto inicial para desenvolver a sua prática a fim de que esta seja interessante e significativa a seus estudantes. É preciso considerar que as mudanças em relação ao ensino são efeitos de processos históricos em decorrências de pesquisas e que cada uma contribuiu para o desenvolvimento da educação, do processo de ensino-aprendizagem por pessoas que acreditavam, e que ainda acreditam, na possibilidade de transformarmos a educação. Logo, essas experiências nos servem hoje para transformarmos também nossa prática, para termos consciências de nossas ações e como elas interferem nesse processo de ensino da língua materna. 17WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DA L ÍN GU A PO RT UG UE SA | U NI DA DE 1 ENSINO A DISTÂNCIA 2 - CONSIDERAÇÕES FINAIS Após este breve estudo, é preciso considerar o ensino de língua materna de modo que possamos estabelecer relações entre os objetivos, as concepções de linguagem, os tipos de gramática, os tipos de língua e as atividades de ensino. Para que possamos desenvolver a consciência sobre para que cada atividade serve e pode desenvolver em se tratando de competência linguística. Faz-se necessário compreender o conhecimento, a capacidade e competência próprios de cada sujeito, como componentes que se somam e que convergem para a construção do saber e da evolução de cada um. Isso se dá pelo processo de interação entre professor e alunos. Logo, cabe ao professor a responsabilidade de reconhecer as diferentes situações e definir seus objetivos para o que irá ensinar. Buscando, em uma teoria consistente, suporte para uma prática orientada e planejada para que possa optar por metodologias capazes de contribuir para a formaçãohumana de alunos leitores e escritores proficientes. Também pudemos refletir sobre as relações entre o momento histórico-político e as orientações regidas pelas Leis de Diretrizes e Bases da Educação, como as concepções de linguagem orientam as ações do docente. 1818WWW.UNINGA.BR U N I D A D E 02 SUMÁRIO DA UNIDADE INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................ 19 1 - PENSANDO SOBRE O ATO DE LER ................................................................................................................... 20 1.1 NOÇÃO DE LEITURA ........................................................................................................................................... 20 1.1.2 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LEITURA NO ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................................................................................................................ 22 1.1.3 CONCEPÇÕES DE LEITURA E A PRÁTICA DOCENTE ................................................................................... 24 1.1.3.1. EXEMPLO DE ATIVIDADE ............................................................................................................................. 26 2 - CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................................................. 32 ENSINO-APRENDIZAGEM DE LEITURA NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA PROF.A MÁRCIA CRISTINA DE AQUINO DE PAULA ENSINO A DISTÂNCIA DISCIPLINA: METODOLOGIA E PRÁTICAS DA LÍNGUA PORTUGUESA 19WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DA L ÍN GU A PO RT UG UE SA | U NI DA DE 2 ENSINO A DISTÂNCIA INTRODUÇÃO Esta unidade tem como objetivo principal colaborar com sua formação, abordando conceitos teóricos, claro que sem a pretensão da exaustão. Para construir juntamente com você, professor, reflexões e possibilidades de práticas docente para o ensino-aprendizagem de leitura nos anos iniciais. O ato de ler durante as aulas é, desde os primeiros anos escolares, uma responsabilidade incomensurável do professor. Mas a partir de uma prática consciente, elaborada com objetivos bem definidos, traz uma enorme satisfação ao educador. Uma vez que ele, digo, você, educador, será o grande responsável pelo desenvolvimento da vida escolar/acadêmica de seu educando, além, é claro, de outros contextos de sua caminhada. Também precisamos considerar que a prática docente em torno do processo de leitura está relacionada a formação de professores, pois os conceitos são distintos e as práticas são certamente norteadas pelos conceitos a que acreditamos serem os mais apropriados para que o estudante possa ter sucesso enquanto leitor. 20WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DA L ÍN GU A PO RT UG UE SA | U NI DA DE 2 ENSINO A DISTÂNCIA 1 - PENSANDO SOBRE O ATO DE LER O ato de ler não é apenas decodificar letras, decifrar palavras. E é obvio que não se restringe a isso, o processo de leitura vai muito mais além de um ato mecânico. Para Paulo Freire (1982), primeiro lemos o mundo, depois lemos a palavra. Lemos o abraço que nos envolve, os diferentes cheiros, tudo o que nos irrita e o que nos agrada. Assim damos sentidos a tudo o que nos envolve desde quando somos bebês. Esses já são pressupostos para a construção de nossa leitura. No entanto, precisamos considerar, é claro, que o processo de aprendizagem da leitura depende de certas condições, de instruções de outras pessoas e de outras áreas de conhecimento para que possamos ler o texto escrito. Logo, aprendemos a ler lendo e associado a esse processo está todo o contexto que nos cerca. Figura 1 - Laura de Paula descobrindo a leitura. Fonte: Paula (2011). 1.1 Noção de Leitura Caro estudante, antes de falarmos sobre a prática em sala de aula especificamente em se tratando da leitura, é preciso lembrá-los, também, que ela, bem como outras modalidades, percorreu todo um processo histórico até a atualidade. Isso deve ser considerado para que a possamos entender enquanto uma modalidade que também evolui e, por isso, terá diferentes objetivos, concepções e práticas pedagógicas na contemporaneidade. 21WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DA L ÍN GU A PO RT UG UE SA | U NI DA DE 2 ENSINO A DISTÂNCIA Saber ler, entre os gregos e romanos, segundo Maria Helena Martins, “significava possuir as bases de uma educação adequada para a vida” (1994, p. 22). Associada a esta educação estavam as capacidades intelectuais e espirituais, além de envolver aptidões físicas, o que garantia a integração efetiva à sociedade, ou seja, à classe dos senhores. O aprendizado baseava-se no método analítico, decorando primeiramente o alfabeto, soletrando sílabas, decodificando-se palavras isoladas, frases e por último os textos. O aprendizado da leitura não possibilitava compreender a sua função na vida do aluno ou para a sociedade. A leitura era realizada apenas com fins pragmáticos, mas sem a consciência de que era uma forma de inteirar-se do universo e de conquistar a autonomia, de ser capaz de ler o mundo pelos próprios olhos e, assim, oferecer a formação integral do indivíduo. No entanto, é preciso considerar que, para muitos, a escola é o principal espaço em que se ensina a ler e a escrever e que muitos têm contato com livros apenas na escola. E compreenderemos, então, a precariedade de condições socioeconômicas que tornam complexo o processo de ensino- aprendizagem da leitura e consequentemente da escrita. Portanto, é preciso evidenciar o papel do professor enquanto um mediador de leituras. Que esse processo depende do educador e ele deve criar condições para que o educando realize a aprendizagem conforme interesses, necessidades e exigências que a própria realidade lhe apresenta. Ou seja, o professor deve dar sentido a aquisição de leitura, mas não apenas da leitura da palavra, e sim de imagens, coisas, ideias, paisagens, sons e diferentes situações reais e imaginárias, como defende Maria Helena Martins (1994). Assim, o educando passará a entender a leitura como um instrumento libertador. Ainda sobre o papel do educador, este não deve, jamais, estar vinculado a uma formação escolástica que orientou os Jesuítas, pois devemos ampliar a noção de leitura, ir além do texto escrito, e permitir que o processo de leitura ocorra também em momentos de lazer. É preciso compreender a leitura como um processo “de compreensão de expressões formais e simbólicas, não importando por meio de qual linguagem” (MARTINS, 1994, p. 30). O que caracteriza a leitura enquanto um processo histórico entre o leitor e texto lido. Dessa forma, compreendemos a leitura em um sentido mais amplo, que envolve componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, culturais, econômicos e políticos, em uma concepção cognitivo-sociológica. Portanto, trata-se de uma relação individual para o social. Desse modo, não é possível restringir a leitura apenas em uma relação entre leitor e texto. Maria Helena Martins, em “O que é Leitura” (1994), propõe que a leitura se configura em nível sensorial, emocional e racional. E por estarem inter-relacionados, acontecem de forma simultânea, segundo os interesses, expectativas, necessidades e interesses do leitor, além, é claro, das condições em que o estudante/leitor está inserido. Quando a criança inicia suas relações com o mundo através da visão, do tato, da audição, do olfato e do paladar, ela começa suas descobertas do universo da leitura sensorial. Assim, descobre o mundo em que vive e a acompanhará por toda a vida. Ainda em aspecto lúdico, com jogos, imagens e cores, ela seleciona o que lhe é agradável ou não. Essa leitura antecede a leitura do livro, pois já é capaz de expressar curiosidade, para quandoreceber um livro. Suas cores também o atrairão, verá em suas páginas figuras, formas, texturas, volume, cheiro e ouvirá o som de suas páginas. Portanto, está vivenciando a leitura através da observação, dos sentidos e, assim, desenvolve sua capacidade de comunicação com o mundo. Dessa forma, o contato com os primeiros livros será diferente de outros brinquedos, como algo especial. E, nesse momento, inicia-se o processo de alfabetização, de leitura, para saciar a curiosidade pelo desconhecido e estimular a fantasia. Então, segundo Martins (1994), deixamos de ler com os sentidos e avançamos ao nível de leitura emocional. 22WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DA L ÍN GU A PO RT UG UE SA | U NI DA DE 2 ENSINO A DISTÂNCIA A leitura pode ficar gravada em nossa mente e tornar-se referência em nossas vidas e, assim, explica a leitura emocional: Na leitura emocional emerge a empatia, tendência de sentir o que se sentiria caso estivéssemos na situação e circunstâncias experimentadas por outro, isto é, na pele de outra pessoa, ou mesmo de um animal, de um objeto, de uma personagem de ficção. Caracteriza-se, pois, um processo de participação afetiva numa realidade alheia, fora de nós. Implica necessariamente disponibilidade, ou seja, predisposição para aceitar o que vem do mundo exterior, mesmo se depois venhamos a rechaçá-lo (MARTINS, 1994, p. 52). No entanto, é preciso ressaltar que a autora nos chama a atenção para a espontaneidade da criança para tudo o que lhe é novo e desconhecido. Desse modo, a criança busca conhecer ainda mais para aprender a conviver com o mundo e nisso nos diferenciamos, pois, com o tempo, vamos perdendo nossa receptividade e nossas manifestações de empatia. “Agimos assim porque temos motivos ditos intelectuais para isso. Estamos, nesse caso, penetrando – ainda que pela porta dos fundos – em outro nível de leitura – o racional” (MARTINS, 1994, p. 62). A leitura a esse nível intelectual enfatiza, pois, o intelectualismo, doutrina que afirma a preeminência e anterioridade dos fenômenos intelectuais sobre os sentimentos e a vontade. Tende a ser unívoca; o leitor se debruça sobre o texto, pretende vê-lo isolado do contexto e sem envolvimento pessoal, orientando- se por certas normas preestabelecidas. Isto é: ele endossa um modo de ler preexistente, condicionado por uma ideologia. Tal postura dirige a leitura de modo a se perceber no objeto lido apenas o que interessa ao sistema de ideias ao qual o leitor se liga (MARTINS, 1994. p. 64). Assim, buscamos o texto apenas como um pretexto para avaliá-lo e provar nossas concepções em relação ao outro. Adotamos um comportamento estereotipado, além de limitarmos a leitura ao texto escrito, o que pressupõe a educação formal, o grau de leitura/cultura e erudição do leitor. No entanto, é preciso considerar que a leitura se constitui da capacidade de produzir e compreender diferentes linguagens. E está ligada as condições de leitura ao dar sentido a expressões formais e simbólicas, e que estão relacionadas com a aptidão para ler a realidade individual e social em que está inserida. Vale, portando, ressaltarmos que os níveis de leitura estão inter-relacionados, que uma precede a outra enquanto um processo de amadurecimento. Pois é próprio da condição humana inter-relacionar suas sensações, emoções e razões para expressar-se e para encontrar sentido em si e no mundo. 1.1.2 Parâmetros curriculares nacionais e o ensino-aprendizagem de leitura no ensino fundamental Durante décadas o texto foi utilizado nas escolas apenas com o objeto de leitura, de produção/reprodução (como objeto de estimulo para se escrever) e não como objeto de ensino, também como suporte para o desenvolvimento de estratégias (técnico) e não de conceitos. Por consequência, a estrutura do gênero escolar (a narração, descrição e a dissertação) começa a ser enfocada por meio da linguística textual e os tipos de textos: super, macro e microestrutura são ensinados de forma global. No entanto, essas práticas com textos não consideravam as circunstâncias de produção. Privilegiava-se as formas e o conteúdo, sem se preocupar com o contexto e com as finalidades do texto. 23WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DA L ÍN GU A PO RT UG UE SA | U NI DA DE 2 ENSINO A DISTÂNCIA No ano 1998, as escolas brasileiras têm acesso aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que se configuram como um guia na elaboração dos projetos pedagógicos das escolas. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Língua Portuguesa defendem que os gêneros textuais sirvam de objeto de ensino para a prática de leitura e produção; sugerem o texto oral e escrito como a concretização de um gênero, propõem ser os gêneros fortes aliados no processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa. Mas foi a partir dos anos 1980, com o texto de Geraldi, O texto na sala de aula, que o ensino de textos, bem como aspectos de leitura e compreensão e em produção textual, passou a ser enfocado em torno do seu funcionamento evidenciando suas significações. Isso ficou bem marcado nas propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais, ou seja, destacam o desenvolvimento de habilidades linguísticas básicas, como falar, escutar, ler e escrever. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quais geram usos sociais que os determinam. Os gêneros são, portanto, determinados historicamente, constituindo formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura. São caracterizados por três elementos: conteúdo temático – o que é ou pode tornar-se dizível por meio do gênero; Construção composicional – estrutura particular dos textos pertencentes ao gênero; Estilo – configurações específicas das unidades de linguagem derivadas, sobretudo, da posição enunciativa do locutor; conjuntos particulares de sequências que compõem o texto etc. Os Parâmetros Curriculares Nacionais preconizam a ideia de que os estudantes devem receber condições para que possam desenvolver sua competência discursiva. Ou seja, que eles tenham capacidade de utilizar a língua de modo variado, para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes situações de interlocução oral e escrita. Os Parâmetros Curriculares Nacionais defendem, ainda, a importância do contexto situacional no momento da interlocução para a construção de significados durante o processo ensino-aprendizagem de leitura. Preconizando, portanto, que durante o ato da leitura aconteça a articulação entre conhecimentos prévios e informações textuais inclusive as que dependem de pressuposições e inferências (semânticas, pragmáticas) autorizadas pelo texto, para dar conta das ambiguidades, ironias e expressões figuradas, opiniões e valores implícitos, bem como das intenções do autor (PCNs,1998, p. 56). 24WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DA L ÍN GU A PO RT UG UE SA | U NI DA DE 2 ENSINO A DISTÂNCIA Os PCNs determinam algumas condições que devem ser consideradas para a prática de leitura em sala de aula, entre elas estão: dispor de uma boa biblioteca na escola [...] dispor, nos ciclos iniciais, de um acervo de classe com livros e outros materiais de leitura [...] organizar momentos de leitura livre em que o professor também leia. Para os alunos não acostumados com a participação em atos de leitura, que não conhecem o valor que possui, é fundamental ver seu professor envolvido com a leitura e com o que conquista por meio dela. Ver alguém seduzido pelo que faz pode despertar o desejo de fazer também; [...] planejar as atividades diárias garantindo que as de leitura tenham a mesma importância que as demais; [...] possibilitar aos alunos a escolha de suas leituras. Fora da escola, o autor, a obra ou o gênero são decisões do leitor. Tanto quanto forpossível, é necessário que isso se preserve na escola; [...] garantir que os alunos não sejam importunados durante os momentos de leitura com perguntas sobre o que estão achando, se estão entendendo e outras questões; [...] possibilitar aos alunos o empréstimo de livros na escola. Bons textos podem ter o poder de provocar momentos de leitura junto com outras pessoas da casa – principalmente quando se trata de histórias tradicionais já conhecidas; [...] quando houver oportunidade de sugerir títulos para serem adquiridos pelos alunos, optar sempre pela variedade: é infinitamente mais interessante haja na classe, por exemplo, 35 diferentes livros – o que já compõe uma biblioteca de classe – do que 35 livros iguais. No primeiro caso, o aluno tem oportunidade de ler 35 títulos, no segundo apenas um; [...] construir na escola uma política de formação de leitores na qual todos possam contribuir com sugestões para desenvolver uma prática constante de leitura que envolva o conjunto da unidade escolar (PCNs, 1998. p. 58-59). Além dessas possibilidades, o documento também salienta que sejam realizadas, em sala de aula, atividades que desenvolvam a formação de leitores e que esse trabalho deve ser diário. 1.1.3 Concepções de leitura e a prática docente Pensar em ensino-aprendizagem de leitura implica-nos, automaticamente, a reflexão sobre concepções teóricas e nossas posturas reveladas em sala de aula, mesmo que em nível consciente ou inconsciente. Por isso, devemos estar atentos para que não percamos nossos objetivos durante o ato de ensinar. É preciso, também, provocar efeitos de sentido no aluno-leitor, para que ele não apenas reconheça as unidades e estruturas linguísticas, mas que seja capaz de ir além da decodificação. Kato apud Coracini (2010), em Leitura: Decodificação, processo discursivo?, explica as diferentes concepções de leitura. Então, poderemos, a partir dessas concepções tecermos nossas considerações a respeito de nossas práticas. Kato (1985), entendendo leitura como processo de decodificação, identifica, a partir de estudiosos das áreas de ciências da cognição e da inteligência artificial, duas posições teóricas opostas que corresponderiam aos dois tipos básicos de processamento de informação: a hipótese top-down ou descendente e a hipótese bottom-up ou ascendente. A autora identifica a segunda como sendo dependente do texto e a primeira, como dependente do leitor (op. Cit.:52), isto é, a hipótese ascendente enfatizaria o texto e os dados nele contidos como ponto de partida para a compreensão e a segunda, no extremo oposto, veria no leitor a fonte única do sentido, de forma que o texto serviria apenas como confirmador de hipóteses. (CORACINI, 2010, p. 13, grifos no original). 25WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DA L ÍN GU A PO RT UG UE SA | U NI DA DE 2 ENSINO A DISTÂNCIA Assim sendo, para a autora, a hipótese ascendente defende o texto como fonte do sentido e provém de uma visão estruturalista e mecanicista da linguagem. Portanto, as atividades didáticas possuem uma dependência direta com sentidos de palavras e frases, cabendo ao leitor apenas o ato de decodificação. O leitor constrói sentindo o texto, unindo unidade por unidade. Tal concepção de leitura pode ser exemplificada em atividades que priorizam o conhecimento do vocabulário que antecede o trabalho da interpretação, de atividades de preenchimento de lacunas e de mero reconhecimento de situações do texto. Um exemplo de atividade que se refere a essa visão de leitura enquanto um processo de unidades menores é o representado na imagem a seguir: Figura 2 – Exemplo de atividade de leitura enquanto processo de decodificação. Fonte: Paula (2008). Assim, notamos que esta atividade desenvolvida pela professora do jardim III ancora-se em uma concepção de leitura como reconhecimento de sílabas. Pelo o que é demonstrado no exercício de decodificação, neste caso dos vocábulos “M” e “N”, ainda podemos considerar que a atividade é composta por uma lista de palavras descontextualizadas que reforçam a visão de que ler é apenas reconhecimento das estruturas e, assim, chegar ao sentido das palavras. Vale ressaltar que atividades sobre o texto em que basta uma leitura superficial para encontrar respostas, em que as palavras estejam na pergunta, também refletem um caráter mecânico da língua. 26WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DA L ÍN GU A PO RT UG UE SA | U NI DA DE 2 ENSINO A DISTÂNCIA Em uma perspectiva oposta à concepção anterior, passaremos a refletir acerca da top- down, ou seja, o modelo cognitivo em que o leitor lê o texto de cima para baixo. É o leitor quem assume a responsabilidade de atribuição de sentidos ao texto, tudo a partir de seus conhecimentos, de experiências de vida, de conhecimento de mundo, de outras leituras. Nesse sentido, diferentes leitores compreendem o mesmo texto de diferentes formas, pois cada um possui diferentes conhecimentos, diferentes memórias. Por exemplo, o poema Ou isto ou aquilo, de Cecília Meireles, lido por uma criança do quinto ano do ensino fundamental e nós, adultos que já vivenciamos tantas experiências, teremos, é óbvio, diferentes leituras, escolheremos dados que são relevantes para nós, desprezaremos outros tão importantes para uma criança. O mesmo ocorrerá com crianças da mesma idade e série, estes acionarão conhecimentos conceptuais e linguísticos diferentes, o que resultará em diferentes sentidos. Além disso, é preciso considerar os conhecimentos prévios de aspectos do texto, como, por exemplo, título, subtítulo e ilustrações que são elementos que auxiliam o leitor na produção de inferências sobre o texto, para que ele possa selecionar e antecipar, para mais tarde confirmar ou não o que antecipara sobre o texto. É preciso considerar que essas estratégias de leitura são importantes para que o leitor possa avançar em seu processo de leitura e possa repensar suas inferências e hipóteses levantadas. E de forma ativa construir sentidos em cada texto que lê e na medida que desenvolve essas inferências maior será a compreensão do texto lido. 1.1.3.1. Exemplo de atividade Antes da leitura do poema, suscite com os estudantes uma reflexão sobre os momentos que lemos poemas. Investigue quem lê poemas em casa com a família e também os questione sobre quem gosta de ler poemas, se algum deles gostaria de falar sobre algum poema que já tenha lido (atividade de antecipação das informações trazidas pelos alunos). Projete apenas a parte não verbal do poema, cobrindo o texto verbal. Peça aos estudantes que façam algumas deduções sobre o que eles pensam que tratará o poema. Depois de ler o texto, faça uma verificação das hipóteses que foram levantadas antes, observando se a temática fora confirmada (cabe ao leitor, enquanto um sujeito ativo, o controle do processo de leitura). Questione-os sobre o tema e o título. De que forma o título Ou isto ou aquilo dialoga com o texto não verbal? 27WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DA L ÍN GU A PO RT UG UE SA | U NI DA DE 2 ENSINO A DISTÂNCIA Figura 3 - Poema para atividade de leitura e levantamento de hipóteses. Fonte: Meireles (1990). Atividades como as demonstradas anteriormente revelam uma concepção que defende que o bom leitor é aquele capaz de acionar seus conhecimentos sobre as diferentes escolhas e consequências que corremos em diferentes situações e, assim, ter meios de confirmar suas hipóteses, relacionando os dados oferecidos pelo texto. Kato (1985) defende uma terceira concepção de leitura. A autora acredita que a prática docente deva ocorrer de acordo com os pressupostos da concepção denominada interacionista. Esta acredita que a leitura acontece durante o processo de interação entre texto-leitor ou, também, autor-texto-leitor. O leitor é portador de esquemas (mentais) socialmente adquiridos, os quais acionam os conhecimentos prévios e logo os confrontacom os oferecidos no texto. Desta forma constroem-se os sentidos. Desse modo, tanto o texto, quanto leitor são igualmente importantes. Não há, portanto, hierarquia entre ambos. Da mesma forma, Koch e Elias (2006, p. 10-11) definem a leitura enquanto processo de interação entre texto-autor-leitor. Diferentemente das concepções anteriores, na concepção interacional (dialógica) da língua, os sujeitos são vistos como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que – dialogicamente – se constroem e são construídos no texto, considerando o próprio lugar da interação e da constituição dos interlocutores. 28WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DA L ÍN GU A PO RT UG UE SA | U NI DA DE 2 ENSINO A DISTÂNCIA Segundo Solé (1998), para que a compreensão ocorra de fato durante o processo de leitura, o leitor aciona os conhecimentos, faz suas estratégias de previsão e inferências, apoia-se nas informações textuais e nos próprios conhecimentos. Essa concepção defende que, “o bom leitor é aquele que é capaz de percorrer as marcas deixadas pelo autor para chegar à formulação de suas ideias e intenções” (CORACINI, 2010, p. 14, grifos no original). É importante compreendermos que a leitura não é um processo que extrai por completo o sentido do texto. Para Kleiman (2002, p. 9), compreender um texto não é fácil, principalmente por existir uma “multiplicidade de processos cognitivos que constituem a atividade em que o leitor se engaja para construir o sentido de um texto escrito”. Contribuindo também, enquanto fatores para a compreensão do texto, o conhecimento prévio sobre a temática abordada, a memória, objetivos que norteiam a leitura. A partir dessa abordagem, em um processo interativo entre leitor texto, o leitor deve reconstituir a intenção do autor e esta é marcada pelas escolhas lexicais. Isso faz com o que o leitor mobilize seus conhecimentos e infira sobre tais intenções para que possa construir sentidos ao que lê. Nesse sentido, o leitor realiza sua leitura de forma ativa de compreensão e interpretação do texto. Portanto, na perspectiva interacionista, o ato de ler é compreendido como um processo que integra as informações impressas, um processo que envolve a percepção do aluno e as informações que o leitor traz de seus conhecimentos – um processo cognitivo. Logo, o sentido não está apenas no leitor, nem tão pouco no texto, mas sim no processo de interação entre leitor e texto. Também é preciso considerar a necessidade de se conhecer as circunstâncias e o momento em que o texto fora criado, por quem e para quem foram escritos. Desse modo, o leitor terá melhores condições de apropriar-se das diferentes funções do texto e de construir sentidos para ele. Portanto, na perspectiva interacionista A leitura acontece ao desencadear-se o processo criativo em que sujeito e linguagem interagem permanentemente, uma vez que o texto nunca está acabado, não é produto, antes, dispositivo de produção. [...]. A leitura produto é pessoal, individual, determinada pelas condições sociais, culturais, históricas, afetivas e ideológicas do leitor, portanto, é variável, porque o texto apresenta lacunas que convidam o leitor a preenchê-las. Nesse processo ativo, os espaços textuais serão ocupados pelo eu/sujeito/leitor/ser do mundo a seu modo: ele pode produzir do mesmo texto diferentes leituras, passíveis de variação de momento para momento, pois a relação leitor/mundo/contexto também é passível de mudanças (as novas experiências pessoais interferem nas impressões que se têm sobre a realidade, sobre o modo de ver, de estar e viver no mundo) (DELL’ISOLA, 1996, p. 73). Desse modo, o texto é um produto inacabado, pois depende de seu leitor para que determine esse acabamento, que será dado, ou não, a depender dos conhecimentos e experiências particulares. Logo, a leitura passa a ser algo muito pessoal, em que o autor e o leitor são elementos que constituem juntos sua totalidade. E, assim, um responde ao outro ao passo que a compreensão acontece. Esse processo funciona como uma dependência em que um influencia o outro. Na concepção interacionista, o leitor passa a agir de forma crítica e transforma sua realidade e é, portanto, capaz de transformar-se e transformar o olhar do outro a partir de sua leitura. Assim, o processo de interação e de compreensão são definidos por Bakhtin (2011, p. 271): 29WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DA L ÍN GU A PO RT UG UE SA | U NI DA DE 2 ENSINO A DISTÂNCIA [...] o ouvinte, ao perceber e compreender o significado (linguístico) do discurso, ocupa simultaneamente em relação a ele uma ativa posição responsiva: concorda ou discorda dele (total ou parcialmente), completa-o, aplica-o, prepara-se para usá-lo, etc.; essa posição responsiva do ouvinte se forma ao longo de todo o processo de audição e compreensão desde o seu início, às vezes literalmente a partir da primeira palavra do falante. Toda compreensão da fala viva, do enunciado vivo é de natureza ativamente responsiva (embora o grau desse ativismo seja bastante diverso); toda compreensão é prenhe de resposta, e nessa ou naquela forma a gera obrigatoriamente: o ouvinte se torna falante. Nessa relação de alternâncias de vozes, consideramos o caráter dialógico da linguagem e sua relação de interação verbal e social entre os locutores em seu sentido amplo em toda comunicação verbal ativa, “[...] concreta, não no sistema linguístico abstrato das formas da língua nem no psiquismo individual dos falantes” (BAKHTIN apud VOLOCHÍNOV, 2012. p. 128), mas também “acompanhada por atos sociais e de caráter não verbal” (BAKHTIN apud VOLOCHÍNOV, 2012, p. 128), que evolui historicamente e estão intrinsicamente associados às condições concretas em que se realiza, as diferentes formas de enunciações que permitem que os falantes assumam diferentes posições responsivas, ou “as réplicas” denominadas por Bakhtin (2012). De acordo com o Círculo (2011, p. 298), o enunciado é pleno de tonalidades dialógicas, e sem levá-las em conta é impossível entender até o fim o estilo de um enunciado. Porque a nossa própria ideia – seja filosófica, científica, artística – nasce e se forma no processo de interação e luta com os pensamentos dos outros. Esse acabamento que assegura a possibilidade da resposta é determinado, segundo Bakhtin (2011, p. 281), por três elementos: “1) exauribilidade do objeto e do sentido; 2) projeto de discurso ou vontade de discurso do falante; 3) formas composicionais e de gênero do acabamento”. Portanto, para o Círculo, o sentido seria as múltiplas relações estabelecidas na e por meio da interação que é fundada no diálogo e que dele não se separa. Desse modo, a interação é parte que constitui o sentido, sendo que só se constrói sentido em resposta a alguma pergunta quando inseridos em uma situação concreta para que possamos produzir enunciados que estabeleçam relação entre os sujeitos. Assim, o falante passa da real compreensão ativa responsiva para a resposta real em relação ao que foi dito a partir de sua compreensão e de sua avaliação em relação a si e ao outro. Marcos Bagno apud Antunes (2003, p. 70) defende o princípio de que “a leitura é uma atividade de acesso ao conhecimento produzido, ao prazer estético e, ainda, uma atividade de acesso às especificidades da escrita”. Segundo Bagno (2009), em Preconceito linguístico o que é, como se faz, a atividade de leitura beneficia o desenvolvimento dos repertórios de informação do leitor, possibilita a experiência gratuita do prazer estético pelo simples prazer de ler. O linguista também reforça a ideia de que é na exposição à leitura que ampliamos nossa competência discursiva em língua escrita. E propõe que a leitura seja uma constante na diária dos estudantes, que sejam, a princípio, interessantes, ricos de ideias ou imagens, literários ou não. Salienta, ainda, que o professor deve promover algumas implicações pedagógicas desuma importância no processo de ensino-aprendizagem da leitura. Por exemplo, leitura de textos autênticos, reais, que haja interação, sendo o texto um lugar de encontro entre o autor e leitor. 30WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DA L ÍN GU A PO RT UG UE SA | U NI DA DE 2 ENSINO A DISTÂNCIA Que a leitura seja motivada, justificada, em que o estudante seja capaz de identificar o tema, finalidade, orientação ideológica, diversificada e que ela não fique presa às palavras expressas no texto, mas que perceba sua totalidade de sentido, que transcenda a materialidade textual, ultrapasse, portanto, o explicito. E, finalmente, mas não de forma conclusiva, Bagno apud Antunes (2003, p. 80), reforça a ideia de que: Qualquer atividade de escrita deveria, pois, ser convertida em entidade de leitura, para que os alunos pudessem vivenciar essa dimensão de interdependência existente, de fato, entre a atividade de escrever e a atividade de ler e compreender. Desta forma, fica explicita que a exposição à leitura de bons textos é fator essencial para o desenvolvimento de nossa competência discursiva em língua escrita. É de responsabilidade do professor e da escola oferecer as mais variadas obras aos seus estudantes para que, assim, possamos cumprir nossa função enquanto formadores de leitores. Professor(a), recomendamos a leitura da obra Portos de Passagem, de João Wanderley Geraldi. A obra aborda questões de extrema importância para construção de um ensino pensado de forma interacional. O autor aborda ações que se fazem com a linguagem, sobre a linguagem e as ações da linguagem na constituição do sujeito enquanto produtor do próprio conhecimento em relação ao ensino de escrita, leitura e da gramática no espaço escolar. Figura 4 - Obra Portos de Passagem, de João Wanderley Geraldi. Fonte: Paula (2016). 31WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DA L ÍN GU A PO RT UG UE SA | U NI DA DE 2 ENSINO A DISTÂNCIA Figura 5 - Mafalda e a crítica ao que é ensinado na escola. Fonte: Professor Fabiano Queiroz Blogspot (2012). “Aula de Português”, Irandé Antunes Um livro fundamental, elaborado para e com os professores de língua portuguesa do Ensino Fundamental e Médio que desejam que o ensino da linguagem realmente aconteça. A autora aborda uma discussão crítica sobre algumas práticas escolares tradicionais que ainda ocorrem nas escolas. Além disso, apresenta uma série de princípios que possibilitam uma nova prática pedagógica voltada ao trabalho interacionista, funcional e discursivo da língua. Também apresenta propostas concretas de leitura e escrita, que contribuem grandemente para a ampliação da competência nas modalidades da oralidade e da escrita nas aulas de língua portuguesa. Figura 6 - Capa do livro “Aula de Português”, Irandé Antunes. Fonte: ANTUNES. I. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola editorial, 2003 32WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DA L ÍN GU A PO RT UG UE SA | U NI DA DE 2 ENSINO A DISTÂNCIA “A menina que odiava ler” A animação relata a história de uma menina que, mesmo estando em um ambiente repleto de livros, não gostava de ler. No entanto, algo inusitado acontece e ela se vê obrigada a descobrir o universo vivo e fascinante que é o mundo dos livros. E, assim, a personagem transforma seu olhar em relação a eles. O vídeo pode ser utilizado para qualquer turma do Ensino Fundamental, o que vai mudar são os objetivos e atividades que envolvam a oralidade e a escrita. O recomendamos enquanto caráter motivacional, serve como ponto de partida para as aulas de leitura bem como incentivo e também para discussões sobre a importância do ato de ler. Acesse: https://www.youtube.com/watch?v=geQl2cZxR7Q 2 - CONSIDERAÇÕES FINAIS Nossas reflexões sobre a prática da leitura no Ensino Fundamental pretenderam mostrar que a formação do leitor só será possível quando este viver a experiência da leitura e da escrita, e que o professor é, além de alguém que ensina, um transmissor dos valores que a língua possui. Por consequência disso, esperamos ter rompido com algumas concepções de ensino tradicional relacionada a prática de leitura. Esperamos que a leitura deste livro sirva de inspiração para que você avance para outras leituras. Além das considerações que foram realizadas ao longo desta unidade, fique claro, estudante e professor, que a leitura deve ser uma constante em sala de aula. Este momento deve ser singular aos seus educandos, que ela se efetive enquanto uma prática social, que seus educandos possam apropriar-se de novos conhecimentos e que estes expandam a capacidade de interação com diferentes textos em diferentes situações. 3333WWW.UNINGA.BR U N I D A D E 03 SUMÁRIO DA UNIDADE INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................... 34 1 - AQUISIÇÃO DA ESCRITA – UM PROCESSO DE INTRODUÇÃO A UMA INVENÇÃO CULTURAL ................... 35 1.1. OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E AS DETERMINAÇÕES ACERCA DO TRABALHO COM OS GÊNEROS DISCURSIVOS/TEXTUAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................... 37 1.2 A CONCEPÇÃO DIALÓGICA DA LINGUAGEM E SUAS IMPLICAÇÕES PARA/ NO ENSINO DOS GÊNEROS DISCURSIVOS/TEXTUAIS ...................................................................................................................................... 39 1.3 EXPLORANDO A ESCRITA DOS GÊNEROS ENQUANTO ATIVIDADE INTERATIVA ....................................... 41 2 - CONSIDERAÇÕES .............................................................................................................................................. 45 A PRÁTICA DA ESCRITA DURANTE AS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL PROF.A MÁRCIA CRISTINA DE AQUINO DE PAULA ENSINO A DISTÂNCIA DISCIPLINA: METODOLOGIA E PRÁTICAS DA LÍNGUA PORTUGUESA 34WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DA L ÍN GU A PO RT UG UE SA | U NI DA DE 3 ENSINO A DISTÂNCIA INTRODUÇÃO O processo de escrita no espaço escolar serve para incontáveis pesquisas, no entanto, mesmo com inúmeras contribuições e avanços, ainda temos muito a discutir, muito a aprender e muito mais para fazer para que possamos entender e transformar a prática docente em relação à escrita. Estudante, nesta unidade tomaremos como ponto de partida o que preconiza Os Parâmetros Curriculares Nacionais sobre o processo da escrita, além de refletir sobre as concepções teórico-metodológicas que norteiam o processo de ensino e aprendizagem da prática escrita. Logo, retomaremos alguns conceitos teóricos acerca dos elementos das condições de produção textual e em relação aos procedimentos metodologicos e práticos, implicando em uma prática docente e o desenvolvimento da escrita dos estudantes. Assim, os estudantes podem atuar de forma eficaz em diferentes situações socio-históricas e comunicativas em que estejam inseridos. 35WWW.UNINGA.BR M ET OD OL OG IA E P RÁ TI CA S DA L ÍN GU A PO RT UG UE SA | U NI DA DE 3 ENSINO A DISTÂNCIA 1 - AQUISIÇÃO DA ESCRITA – UM PROCESSO DE INTRODUÇÃO A UMA INVENÇÃO CULTURAL Figura 1 - Eduardo de Paula em processo de aquisição da escrita. Fonte: Paula (2007). Magda Soares (2018), em seu livro Alfabetização: a questão dos métodos, discorre sobre sua prática docente e aborda algumas questões relacionadas à escrita, sua história e sua importância. Segundo Soares (2018), até os anos 1980 tínhamos uma bibliografia que se referia predominantemente ao ensino da leitura e esta era privilegiada. Aqui no Brasil, foi somente a partir de meados dos anos 1980 que, em virtude do surgimento do construtivismo, a escrita passou a receber outros tratamentos. Por exemplo, deixou de ser vinculada à prática da cópia e passou a fazer parte da prática de produção
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