Didática da Lingua Portuguesa - PED

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Didática da 
Língua Portuguesa
 
SST
FARIAS, A. da C.; GANDRA, D. C.; ALVES, S. de C.
Didática da Língua Portuguesa / Andressa da Costa 
Farias; Daniella Caruso Gandra; Gisele Gonçalves; Suzy 
de Castro Alves. Florianópolis: 2020
93 p. 
Copyright © 2020. Delinea Tecnologia Educacional. Todos os direitos reservados.
Sumário
1. Infância, leitura e escrita no ensino fundamental ......................... 4
2. A prática da leitura e da escrita na escola: a formação do 
pequeno leitor ..................................................................................... 15
3. Ler é uma brincadeira: possibilidades de humanização da 
(na) escola ........................................................................................... 27
4. Processos avaliativos de saberes e práticas de leitura e escrita 
no ensino fundamental ....................................................................... 38
5. A escrita como código da linguagem ......................................... 50
6. Língua portuguesa nos anos iniciais ............................................. 61
7. A língua portuguesa: o objeto de pesquisa ................................. 72
8. Os recursos para o ensino e aprendizagem da língua 
portuguesa ........................................................................................... 83
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Infância, leitura e escrita 
no ensino fundamental
5
INFÂNCIA, LEITURA E 
ESCRITA NO ENSINO 
FUNDAMENTAL
Apresentação 
Iremos abordar a Infância, leitura e escrita no Ensino Fundamental onde você 
compreenderá a importância do foco no sujeito no que tange às discussões da 
Educação e da Infância. Com o sujeito como foco da aprendizagem dos processos 
de leitura e de escrita, serão aprofundados os conceitos de Infância, Criança, 
Educação, Escola, Cultura e Sociedade, em interlocução com esses processos. 
Para a abrangência do fenômeno em pauta, a influência da teoria sociointeracionista 
em sala de aula possibilita a compreensão e o redimensionamento do processo 
de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, evidenciando novos fundamentos 
teóricos que propõem práticas inovadoras face ao ensino desses processos. 
INFÂNCIA E CAPACIDADE LEITORA 
O conceito de infância passou por mudanças significativas ao longo dos anos e, 
como perceberemos, nem sempre foi concebido da mesma maneira. De certo modo, 
as Ciências Sociais e Humanas, em suas pesquisas, demoraram a enfatizar a criança 
e a infância como parte de seus objetivos centrais de investigação. 
Retrato de Auguste Gabriel Godefroy, de Jean-Baptiste-Siméon Chardin.
Fonte: Museu de Artes de São Paulo Assis Chateaubriand (2010).
Foi apenas a partir do século XIX que houve uma preocupação com a criança, que 
passou a ser percebida como sujeito com peculiaridades na sociedade e que se 
distinguia do adulto, não só no Brasil, mas também em outros países.
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Dessa forma, fatos históricos nos permitem compreender como a ideia moderna de 
infância foi determinada socialmente pela organização social capitalista, definida 
pelos interesses de uma classe ascendente naquele início de século XIX: a burguesia.
Nesse processo, à medida que a criança passa a ser considerada um aluno nos 
espaços institucionais escolares e que a pedagogia moderna se ideologiza de um 
caráter conformador e sem sucessos, forja-se um conjunto de saberes sobre a 
criança e a infância que perduram até os dias atuais. 
Atualmente, estudos e pesquisas indicam que as escolas que atendem crianças 
e adolescentes do Ensino Fundamental não são organizadas e nem pensadas de 
modo a assegurar as especificidades desses pequenos sujeitos. Afinal, que escola 
nós temos e que escola nós queremos?
INTERFACES ENTRE LEITURA E ESCRITA 
NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
É fundamental a busca pelas práxis pedagógica, nas quais teoria e prática 
caminham juntas. Isto significa que é fundamental a compreensão do referencial 
teórico e estabelecer as relações com o cotidiano educacional. Esse caminho 
também deve abrir outros olhares durante o dia a dia em relação ao professor e à 
criança, relacionando suas práticas, seus resultados, suas frustrações, trazendo 
questionamentos sobre a realidade cotidiana. Esse caminho se apresenta, também, 
como possibilidade de pensar a teoria e a prática de maneira indissociável.
Para isso, os professores devem ser sempre criteriosos com suas observações 
no levantamento das necessidades formativas dos estudantes e, a partir de então, 
produzir possibilidades de registros que promovam o exercício de observar e ver as 
mais distintas manifestações de interesse pelos sujeitos.
É por meio de uma prática responsiva que é possível realizar o levantamento 
das necessidades formativas dos estudantes, observar as atitudes, os fatos 
que acontecem no cotidiano e perceber o grupo, bem como cada sujeito que 
dele faz parte e perceber suas dúvidas, angústias, seus medos e anseios, suas 
individualidades e suas particularidades. 
São fundamentais os momentos de se encontrar com o grupo de estudantes e 
estreitar as relações que são dadas e de perceber esse coletivo como um grupo com 
funções sociais que precisam ser vistas como um momento de possibilidades e 
7
de múltiplas linguagens, a partir do trabalho interdisciplinar e lúdico que incentive a 
formação dos leitores literários.
Como os estudantes constroem e produzem os sentidos face aos 
aprendizados da cultura letrada? 
Reflita
Essa produção de sentido é um desafio diário do docente e requer a presença de 
uma grande variedade de tipos de leitura, de habilidades e estratégias de leitura e de 
escrita, de contação de histórias, de música, teatro, produção artística, enfim, requer 
uma diversidade textual de incentivo a essa prática cultural junto aos estudantes da 
escola de Ensino Fundamental.
USOS DOS GÊNEROS TEXTUAIS 
COMO POSSIBILIDADE DE PRÁTICAS 
INOVADORAS NO ENSINO 
FUNDAMENTAL
Após o reconhecimento das interfaces da leitura e da escrita na relação com 
as crianças e adolescentes na escola, é fundamental retomarmos algumas 
possibilidades do ensino e proposições por meio dos gêneros textuais como 
estratégias de práticas inovadoras na escola de Ensino Fundamental. 
Para isso, retomaremos o significado de gêneros textuais e seus contextos sociais e 
sua aplicabilidade na prática sociointeracionista. 
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1997, p. 23) 
os gêneros são determinados historicamente e há “[...] intenções comunicativas, 
como parte das condições de produção dos discursos que geram usos sociais 
que determinam os gêneros que darão forma aos textos”. Portanto, há diferentes 
tipologias e possibilidades do trabalho pedagógico a partir dos gêneros.
Os vários gêneros existentes, por sua vez, constituem formas relativamente estáveis 
de enunciados, disponíveis na cultura, caracterizados por três elementos: conteúdo 
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temático, estilo e construção composicional. Pode-se ainda afirmar que a noção de 
gêneros refere-se a “famílias” de textos que compartilham algumas características 
comuns, embora heterogêneas, como visão geral da ação à qual o texto se articula, 
tipo de suporte comunicativo, extensão, grau de literariedade, por exemplo, existindo 
em número quase ilimitado (BRASIL, 1997, p. 23).
O autor Sérgio Roberto Costa, em sua publicação intitulada “Dicionário de gêneros 
textuais” (2009, p. 11), apresenta um importante instrumento de pesquisa e 
aprofundamento sobre a temática, no qual aponta quais são os principais gêneros 
escritos e orais, suas definições e características, indicando o que são “[...] essas 
práticas sociais de oralidade, escrita e leitura que podem ser “transpostas” como 
objetos didáticos para as salas de aula”.
O trabalho pedagógico a partir do uso do gênero textual é uma possibilidade de 
dar um sentido ao estudo da Língua Portuguesa a partir das distintas situações de 
comunicação e seus usos.
Gênero textual Artigo.
Fonte: Portal de periódicos da UFSC (2013).
Quando se seleciona um determinadogênero textual, as estratégias didático-
metodológicas devem planejar uma metodologia que contribua para o alcance do 
objetivo da aula, de modo que todas as ações devem ser orientadas pela prática da 
leitura e escrita como função social (SOARES, 2000).
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Ao pensar em uma sala de aula de uma escola de Ensino Fundamental, é importante 
que o trabalho docente seja fundado na linguagem oral, partindo do levantamento 
das necessidades formativas dos estudantes e de seus conhecimentos prévios.
Os gêneros textuais exercem a função social da leitura e da escrita na escola, e 
há inúmeras possibilidades de trabalho pedagógico a partir de seus usos: artigo, 
crônica, conto, reportagem, notícia, e-mail, carta, relatório, resumo, biografia, diário, 
fábula, ofício, poema, piada, receitas, letras de música, entre outros.
Texto Jornalístico Notícia.
Fonte: Seicho-no-ie do Brasil (2014).
A partir de agora, conheceremos um pouco mais os diferentes gêneros com base 
nos estudos de Sérgio Roberto Costa (2009).
1. Artigos
vinculados, preferencialmente, a produções científicas, mas também há os 
artigos de opinião. Sua estrutura mais recorrente se configura em quatro 
partes fundamentais: introdução, corpo do texto ou desenvolvimento, 
conclusões e/ou recomendações e considerações finais.
2. Crônicas
geralmente aceitas pelas crianças e adolescentes, é um gênero vinculado a 
um texto jornalístico, constituído também de notícia, reportagem e editorial.
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3. Contos e fábulas
possibilitam o trabalho com a literatura infantil e contação de histórias, por 
meio de contos de fada, contos maravilhosos, ficção científica, romance etc.
4. E-mail e carta
podem ser relacionados às transformações sociais e à história dos principais 
meios de comunicação. A carta é, usualmente, um dos gêneros mais 
difundidos nas escolas e que, muitas vezes, vem perdendo o sentido para as 
crianças, que desconhecem sua função social. 
5. Relatório e resumo
ambos podem estar vinculados a atividades escolares, o primeiro ao registro 
de informações e vivências, e o segundo, à sistematização de sua escrita de 
forma objetiva. 
6. Biografia
pode vincular-se ao estudo do gênero diário e aproximar os estudantes de 
grandes obras literárias que utilizam esse discurso narrativo.
7. Poema e a poesia
ao recitar ou declamar um poema em sala de aula, a sensibilidade é aparente 
e leva ao interesse dos estudantes, conduzindo uma aula com sentido e 
significado.
Temos ainda as parlendas, trava-línguas, cantigas de roda e músicas com letras em 
rima, os quais são fortes aliados do aprendizado da leitura e da escrita. Assim, os 
estudantes, além de reconhecerem o gênero textual e ampliarem seus repertórios 
culturais, podem aprender a ler e escrever de forma lúdica, brincando e exercitando a 
memorização e a concentração a partir da associação da linguagem oral ao código 
linguístico e a partir dos desenvolvimentos de colaboração, de troca de experiências 
em grupos e de suas máximas capacidades.
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Veja sugestões de como trabalhar com a poesia em sala de aula no 
Portal da Educação, disponível em <https://www.portaleducacao.
com.br/pedagogia/artigos/3985/como-trabalhar-a-poesia-em-
sala-de-aula>.
Saiba mais
Esses indicativos de práticas pedagógicas com o uso do gênero textual aqui 
apontados são possibilidades de revigorar o ensino da leitura e da escrita, com 
sentido, aos sujeitos, a partir de uma intervenção dinâmica e próxima à realidade dos 
estudantes, permitindo a troca de experiências entre estudantes e professores.
Segundo Bagno (2007), ainda há uma grande resistência em compreendermos o 
ensino da Língua Portuguesa por essa vertente. Contudo, ainda podemos almejar a 
conquista de uma escola alegre, com brincadeiras, leituras, participação e propostas 
que tenham sentido para as crianças e adolescentes e que envolvam as múltiplas 
linguagens dos sujeitos. 
Devemos persistir na luta pelo direito da infância na escola e pela criança como 
sujeito de direitos, pois
Cada um de nós, professor ou não, precisa elevar o grau da própria autoestima 
linguística: recusar com veemência os velhos argumentos que visem menosprezar o 
saber linguístico individual de cada um de nós. Temos de nos impor como falantes 
competentes de nossa língua materna (BAGNO, 2007, p. 105).
Romper com as formas de lidar com o erro em sala de aula é imprescindível 
para o processo de aprendizado dos estudantes, que devem ressignificar suas 
formas de lidar com o que chamamos de erro, para assim haver o rompimento do 
“círculo vicioso do preconceito linguístico”. Qual a noção que temos de erro? E os 
estudantes?
Ninguém comete erros ao falar sua própria língua materna, assim como ninguém 
comete erros ao andar ou ao respirar. Só se erra naquilo que é aprendido, naquilo 
que constitui um saber secundário, obtido por meio de treinamento, prática e 
memorização: erra-se ao tocar piano, erra-se ao dar um comando ao computador, 
erra-se ao falar/escrever uma língua estrangeira. Ninguém comete erros ao falar sua 
própria língua materna, assim como ninguém comete erros ao andar ou ao respirar 
(BAGNO, 2007, p. 122).
https://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/3985/como-trabalhar-a-poesia-em-sala-de-aula
https://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/3985/como-trabalhar-a-poesia-em-sala-de-aula
https://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/3985/como-trabalhar-a-poesia-em-sala-de-aula
12
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa 
(BRASIL,1997), há um pressuposto na formação de leitores e escritores competentes 
que consiste em uma prática diária e efetiva de aproximação, produção e 
compreensão de textos na sala de aula e em outros espaços da escola. 
É necessário que haja situações intencionalmente planejadas de produção de uma 
grande variedade de leituras, escritas e diferentes aproximações com o mundo da 
leitura e da escrita, em uma aproximação com condições propícias da formação 
de um leitor, como circunstâncias nas quais se produzem diferentes possibilidades 
escritas, aproximando o estudante dessa cultura. 
Para tanto, é necessário que haja um projeto coletivo, um planejamento cuidadoso 
de práticas de incentivo à leitura e à escrita numa perspectiva emancipadora. 
13
Fechamento 
Aprendemos até aqui a importância do foco da prática pedagógica no sujeito e 
rememoramos algumas reflexões importantes sobre a infância, reconhecendo as 
interfaces do processo de leitura e escrita no Ensino Fundamental, nos aproximando 
destas e analisando os diversos gêneros textuais e seus contextos sociais, além de 
suas aplicabilidades em uma prática sociointeracionista.
Compreendemos ainda, o redimensionamento do processo de ensino-aprendizagem 
da leitura e da escrita, evidenciando novos fundamentos teóricos que propõem 
práticas inovadoras face ao ensino desses processos.
Vislumbramos uma prática pedagógica construída com sentido e significado a 
todos os envolvidos e refletimos sobre como os estudantes constroem e produzem 
os sentidos face aos aprendizados da cultura letrada. Também vimos que esses 
estudantes nos dão pistas diárias de que estratégias didáticas podemos utilizar com 
base em seus interesses. 
Por fim, vimos que a produção de sentido e significado não é uma tarefa fácil, é um 
desafio docente diário que requer a presença de uma grande variedade de tipos de 
leitura, de habilidades/estratégias de leitura e de escrita, de contação de histórias, de 
música, teatro, produção artística, enfim, requer uma diversidade textual de incentivo 
a essa prática cultural junto aos estudantes.
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Referências
BAGNO, M. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. 49. ed. São Paulo: Loyola, 
2007.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais 
de Língua Portuguesa. Brasília, 1997.
COSTA, S. R. Dicionário de gêneros textuais. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. 
p. 205.
MUSEU DE ARTES DE SÃO PAULO ASSIS CHATEAUBRIAND. Retrato de Auguste 
Gabriel Godefroy, deJean-Baptiste-Siméon Chardin. 2010. Disponível em: <http://
masp.art.br/masp2010/imagens/seminario_infancia.jpg>. Acesso em: 25 jan. 2017.
PORTAL DE PERIÓDICOS DA UFSC. Gênero textual Artigo. 2013. Disponível 
em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis/article/view/1980-
4512.2013n27p144/23911>. Acesso em: 25 jan. 2017.
PORTAL DO PROFESSOR. Imagem do livro Menina bonita do laço de fita. 2017. 
Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/discovirtual/
aulas/9516/imagens/livro_moca_bonita.jpg>. Acesso em: 25 jan. 2017.
SEICHO-NO-IE DO BRASIL. Texto jornalístico notícia. 2014. Disponível em: <http://
www.sni.org.br/chonline/img/ceev-noticia-santa-catarina.jpg>. Acesso em: 25 jan. 
2017.
SOARES, M. B. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 17. ed. São Paulo: Ática, 
2000.
http://masp.art.br/masp2010/imagens/seminario_infancia.jpg
http://masp.art.br/masp2010/imagens/seminario_infancia.jpg
https://periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis/article/view/1980-4512.2013n27p144/23911
https://periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis/article/view/1980-4512.2013n27p144/23911
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/discovirtual/aulas/9516/imagens/livro_moca_bonita.jpg
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/discovirtual/aulas/9516/imagens/livro_moca_bonita.jpg
http://www.sni.org.br/chonline/img/ceev-noticia-santa-catarina.jpg
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A prática da leitura e da 
escrita na escola: 
a formação do pequeno 
leitor
16
A PRÁTICA DA LEITURA E 
DA ESCRITA NA ESCOLA: A 
FORMAÇÃO DO PEQUENO LEITOR
Apresentação 
Iremos abordas A prática da leitura e da escrita na escola: a formação do leitor, onde 
você aprenderá sobre as diferentes metodologias da aprendizagem de leitura e de 
escrita no Ensino Fundamental, com a intenção de torná-la mais atraente e didática 
aos alunos.
Nos dedicaremos também às competências e habilidades desenvolvidas após obter 
esse conhecimento, além dos desafios que permeiam a prática profissional do 
responsável pelo letramento. 
ESTRATÉGIAS VINCULADAS AOS 
PROCESSOS DE LEITURA E ESCRITA NO 
ENSINO FUNDAMENTAL
Como educadores, devemos reconhecer que, mesmo após ensinar as crianças a 
decifrarem palavras em um texto, já familiarizadas com o sentido destas, não é o 
suficiente para que consigam compreender cada contexto textual, reproduzi-lo e 
construir novos. Desse modo, percebemos que o processo da aprendizagem da 
leitura e da escrita não ocorre memorizadamente ou irrefletidamente, mas através de 
diferentes estratégias utilizadas pelo professor em sala de aula, bem como em casa 
com os pais, quando instruídos para desenvolver o letramento dos filhos.
Então, a criança lê primeiramente, para depois escrever, e faz isso com a mediação 
de um adulto modelo, o qual pode ser a figura dos pais ou o seu professor. 
Este modelo é responsável por despertar a curiosidade e o interesse na leitura, 
apresentando um novo universo de significações, onde a criança é estimulada a 
decodificar palavras e atribuir sentidos a elas, e aprender alguns procedimentos para 
compreender textos, de um jeito fluído e prazeroso. 
Leitura e a escrita são processos criativos, porque abrangem a contextualização, a 
produção e a apreciação. A contextualização relaciona-se ao momento em que um 
dado texto é concebido, isto é, o que acontece para incentivar a sua criação, além 
de aspectos do próprio autor do texto (motivação). Já a produção é a expressão, 
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a manifestação do autor do texto, refletindo a sua finalidade. E a apreciação diz 
respeito a inter-relacionar o texto lido a outras expressões criativas, ao mesmo 
tempo em que se ensina o aluno-leitor a descobrir diferentes linguagens, quando 
acessa vários tipos de textos.
Apesar de ser uma tarefa difícil, essa dificuldade é superada pelas estratégias 
cognitivas adotadas durante uma leitura, pois, lendo, aprendem-se múltiplas culturas, 
contribuindo para a significação do conteúdo. Sendo assim, podemos notar que o 
ato de ler é importante para que compreendamos o mundo em que vivemos, e tal 
fato deve ser passado às crianças. 
Estratégias cognitivas para leitura
Fonte: Plataforma Deduca – Ref. 1858 (2020).
Logo, cabe ao professor, como mediador do conhecimento, despertar no aluno 
o interesse pela leitura, inserindo atividades desafiadoras, conforme o nível de 
aprendizagem e idade da criança. E dentre as estratégias cognitivas que propiciam 
esse estímulo da criança diante de diversos textos, têm-se a leitura em fragmentos 
e a definição dos objetivos para cada ocasião de leitura. Assim, o trabalho feito 
em sala de aula com os alunos para desenvolver habilidades de leitura, parte 
de situações de aprendizagem onde pequenos trechos de textos são lidos e 
interpretados, ou seja, dois fragmentos a cada dia, e também, quando o professor 
apresenta as finalidades de cada momento de leitura, orientando seus alunos a 
construírem o próprio conhecimento, pelo reconhecimento do motivo que os levaram 
àquele determinado texto.
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Tais objetivos, simultaneamente, ativam tanto a capacidade de ler quanto de 
escrever. Sem esquecermos, é claro, de que devemos oportunizar para os nossos 
alunos o acesso a momentos variados de leitura, encontrando o prazer em cada uma 
e os preparando para dominar a escrita. 
Devemos oportunizar para os nossos alunos o acesso a momentos 
variados de leitura. 
Atenção
E você sabe qual é a relevância de dar condições de leituras variadas aos nossos 
alunos? E o que seria isso exatamente? 
Vamos pensar, antes de analisarmos a sua importância, sobre a segunda questão: 
O que são condições variadas de leitura? É você, que atua com educação, ensinar 
seus alunos que os textos diferem uns dos outros, e que se formam pela interação ou 
interlocução, isto é, de acordo com a necessidade comunicativa. E explicar também, 
que, um mesmo gênero textual (carta, crônica, conto, notícia etc.) pode conter 
diferentes tipos de textos: narrativo, descritivo, argumentativo, expositivo ou injuntivo. 
Criança em atividade criativa
Fonte: Plataforma Deduca – Ref. 3481 (2020).
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E a relevância dessas atividades de leitura está no desenvolvimento e 
aprimoramento da competência comunicativa. Por isso, temos a incumbência de 
apresentar aos nossos alunos os diferentes tipos e gêneros textuais para que eles 
possam se comunicar nas mais diversas situações sociais, cujos objetivos de 
conversação também variam.
Alguns desses gêneros textuais caracterizam a importância de o aluno do ensino 
fundamental perceber a relação deles com o próprio meio que o circunda, pela 
proximidade desse tipo de linguagem com aquilo que é notado, sentido e analisado 
pela criança, como é o caso da literatura que, inclusive, ativa o imaginário, com seus 
personagens, enredo e clímax, por exemplo, além da notícia, artigo de opinião e 
textos de tradição oral, como parlendas, quadrinhas, etc.
Confira por meio deste link do Instituto Alfa e Beto, matérias 
discutidas sobre os processos de leitura e escrita, durante 
o VIII Seminário Internacional de 2015, realizado pela 
instituição. Disponível em: http://www.alfaebeto.org.
br/?s=VIII+Semin%C3%A1rio+Internacional. 
Saiba mais
MÉTODOS DE LEITURA E ESCRITA
Precisamos ter em mente que a leitura é um ato social, porque ela surge de ações, 
hábitos e costumes, introduzidos e desenvolvidos nos ambientes que envolvem a 
escrita. E isso fica claro para os alunos quando eles identificam que a capacidade de ler 
está contida na decifração do código linguístico (escrita) e na produção de sentidos.
Além do mais, o ato de ler contribui para a formação de cidadãos ativos na sociedade, 
porque, quando bem trabalhada em sala de aula pelo professor, aperfeiçoa o senso 
crítico e a consciência dos direitos e deveres necessários para o exercício da 
democracia. E isso deve ser ensinado às crianças desde cedo, na medida em que elas 
são expostas às várias vozes que compõem o meio em que habitam. 
Um texto argumentativo, por exemplo,acentua o desenrolar de um ponto de vista, ou 
seja, ao ser ensinado às crianças o processo da argumentação, elas serão capazes 
http://www.alfaebeto.org.br/?s=VIII+Semin%C3%A1rio+Internacional
http://www.alfaebeto.org.br/?s=VIII+Semin%C3%A1rio+Internacional
20
de se posicionarem frente aos fatos do dia a dia, próximos à realidade delas e de 
quem convive com elas.
E ao sabermos que, tanto o aprendizado da leitura, quanto da escrita, desenvolve-se 
através das funções cognitivas e da metacognitivas, sendo as primeiras, referentes 
aos processos automáticos que exigem menor grau de consciência de uma ação, e 
as segundas, às próprias reflexões sobre tais processos.
E o que é mais encantador nesse reino da leitura, é a sua relação com sons, cheiros, 
com a própria arte em todas suas manifestações, em suma, com o universo das 
representações. A partir disso, percebemos que o ato de ler não é um movimento 
isolado ou solitário, mas inserido em grupos sociais, os quais influenciarão na 
interpretação do mundo, além, é claro, da experiência individual do sujeito.
Você considera importante também que o professor aponte aos 
seus alunos, antes de iniciar a leitura, aspectos sobre o texto, para 
ajudá-los a compreendê-lo, com perguntas do tipo: É uma história? 
Notícia? É triste? Engraçada? 
Reflita
A leitura possibilita-nos captar tudo ao nosso redor de forma simples, menos 
abstrata e mais concreta, tornando-nos, talvez, melhores na convivência humana, ao 
mesmo tempo em que ficamos aptos a interferir de maneira inteligente na sociedade 
que vivemos.
O LETRAMENTO POR ESCRITO
De acordo com o pensamento de SOARES (1998), a criança aprende a ler e a 
escrever de modo restrito, porque, comumente, ensina-se a ela na escola apenas 
o mecanismo da língua, o formato das palavras, seus conceitos e suas funções, 
afastado dos reais usos comunicativos.
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Por isso, a mesma autora instrui:
Alfabetize letrando sem descuidar da especificidade do processo de 
alfabetização, especificidade é ensinar a criança e ela aprender. O 
aluno precisa entender a tecnologia da alfabetização. Há convenções 
que precisam ser ensinadas e aprendidas, trata-se de um sistema 
de convenções com bastante complexidade. O estudante (além de 
decodificar letras e palavras) precisa aprender toda uma tecnologia 
muito complicada: como segurar o lápis, escrever de cima pra baixo e 
da esquerda para a direita; escrever numa linha horizontal, sem subir ou 
descer. São convenções que os adultos letrados acham óbvias, mas que 
são difíceis para as crianças. E no caso dos professores dos ciclos mais 
avançados do ensino fundamental, é importante cuidar do letramento em 
cada área específica. (SOARES, 1998, p.190)
E se fizermos um paralelo com as ideias defendidas também por Vygotsky e por 
Piaget, de que a aprendizagem da escrita, assim como qualquer outra, desenvolve-
se pela interação social, compreendemos que existe um contexto no qual estamos 
inseridos, responsável por nos dar elementos de reflexão e ação sobre ele e, 
consequentemente, atribuição de sentidos. Pois, conforme atesta POSSENTI (1996), 
não só vale ensinar às nossas crianças, a forma correta de escrita, sustentada pela 
norma dita culta:
(...) trata-se de aceitar que se utilizem também nos textos escritos formas 
linguísticas mais informais (o que não quer dizer aceitar todas), que em 
geral consideramos aceitáveis apenas na fala. A razão é que estas formas, 
na verdade, são hoje as corretas, são elas que constituem a língua padrão, 
porque já são faladas e escritas pelas pessoas cultas do país — coisa de 
que elas, eventualmente, não se dão conta. (POSSENTI, 1996, p. 37-38)
Então, como professores do nível fundamental, devemos aliar a normatização da 
língua com as dimensões sociais para desenvolver a escrita em nossos alunos de 
maneira significativa. 
Assim, somos conscientes de que ensinamos a competência escrita aos nossos 
alunos pela única e exclusiva finalidade da(s) prática(s) social(is), porque não é só na 
escola onde esse aprendizado se evidencia, mas, principalmente, fora desse espaço.
Logo, o ensino da escrita, hoje, não mais se baseia somente no sistema de códigos 
da língua, mas sim, na possibilidade de praticar o que é aprendido em diversas 
situações comunicativas, e isso comprova que não basta alfabetizar, é preciso 
formar cidadãos letrados, desde as séries iniciais.
22
Você deve concordar que o nosso grande desafio como mediadores da 
aprendizagem, que envolve a leitura e a escrita é conciliarmos, por meio de 
estratégias, o sistema convencional fechado (regras de funcionamento da língua) 
com a práxis onde esse mesmo sistema se desdobra, disponibiliza-se mais 
abertamente. 
Como fazemos isso? De modo geral, temos que apresentar aos nossos alunos 
o funcionamento desse sistema linguístico, juntamente com as suas diversas 
possibilidades de uso, e tal aprendizado é mais facilmente adquirida através da 
contextualização. 
Contextualizar parte do nosso entendimento de que todo e qualquer texto é produzido 
por alguém que seleciona, deduz e verifica tanto o assunto quanto os componentes de 
um texto para que ocorra uma fruição na leitura e não um ato automático.
E ao ensinar esse processo às crianças, é preciso que elas consigam não apenas 
decodificar palavras e frases dentro de um texto, mas também, contextualizar tal 
código linguístico de maneira favorável.
Basicamente assim:
Processo de aprendizagem do sistema linguístico
DESCOBRIR A ESCRITA
USÁR EM DIFERENTES SITUAÇÕES
APRENDER COMO FUNCIONA
LÍN
G
U
A
Fonte: Elaborado pelo autor (2020).
Desde cedo, a criança já interage com diferentes contextos nos quais as atividades 
de escrita e leituras são experimentadas, sejam em casa ou na comunidade onde 
vive. Entretanto, na escola, essa criança tem o contato com culturas de forma 
sistemática, organizada e intencional, cujos objetivos de sua aprendizagem devem 
ser transmitidos a ela em cada situação vivenciada.
23
Contudo, há outros desafios presentes nas práxis de todo profissional que atua com 
educação, particularmente, com o ensino da língua materna, que são, em primeiro 
lugar, a desarticulação entre a pedagogia tradicional e a renovada ou progressista; 
e, em segundo, o emprego de antigos métodos de ensino da leitura e escrita, 
afastando-se da importância do letramento.
No primeiro caso, notamos que toda vez que o professor descartar a oralidade do 
ensino da linguagem, estará limitando a capacidade de seus alunos em usá-la de 
forma funcional, ou seja, conforme a necessidade da situação de comunicação.
Já no segundo caso, ao restringir-se em ensinar aos seus alunos apenas os 
símbolos de codificação e decodificação da língua (voltados às normas para o seu 
funcionamento), desconsiderará a própria realidade do aluno.
Entendendo que codificar implica reconhecer cada palavra e onde/quando pode ser 
usada, enquanto, decodificar, é a capacidade de extrair significados dessa mesma 
palavra em um texto.
E dentro da ótica da pedagogia renovada ou progressista, o nosso papel, como 
educadores, é o de incentivar o livre despertar da criança, ajudando-a a formar o 
próprio raciocínio, segundo atividades que sejam um reflexo do interesse dela. 
Então, para a criança valorizar o hábito da leitura que a potenciará para desenvolver 
o da escrita, faz-se necessário que a estimulemos, ao conciliarmos teoria e prática, o 
universo estético e o real, ensinando-a a harmonizar as palavras, suas formas de uso 
e o que ilustram, conforme o cotidiano. E uma maneira eficaz é a adoção de um bom 
livro infantil, que una os quatro elementos citados (palavras, formas, usos, ilustração).
Você concorda que devemos agrupar os diferentes gêneros 
textuais trabalhados em sala de aula, com fins de socialização da 
leitura / escrita e expansão da operacionalidade linguística? 
Reflita
Portanto, trabalhando com gêneros e tipos de textos variados para o ensino da 
leitura e escrita no nível fundamental, proporcionamos condições de aprendizagemfavoráveis aos alunos, no sentido de fornecer-lhes conhecimento literário, acadêmico 
e midiático e não causar desconforto frente a uma dificuldade que possa aparecer 
quando estimulados a uma prática específica da linguagem, pois uns podem ter 
24
mais habilidade em textos ficcionais, como os literários, enquanto outros, em textos 
opinativos, por exemplo.
Acesse o quadro de direitos de aprendizagem no ciclo de 
alfabetização e letramento de língua portuguesa, publicado pelo 
MEC, pelo link: http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/
Ano_1_Unidade_1_MIOLO.pdf. 
Saiba mais
Desse modo, cabe-nos criar condições para que os nossos alunos relacionem 
aquilo que aprendem em sala de aula, bem como fora dela, contextualizando tais 
informações com o cotidiano vivenciado por eles, assim, a aprendizagem torna-se 
realmente significativa.
http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/Ano_1_Unidade_1_MIOLO.pdf
http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/Ano_1_Unidade_1_MIOLO.pdf
25
FECHAMENTO
Aprendemos até aqui os processos que viabilizam o aprendizado da leitura e da 
escrita, sendo atos inter-relacionados.
Salientamos a importância de diversificar a apresentação de textos ao aluno, de 
modo a desenvolver sua capacidade e consciência de se situar em diferentes ações 
comunicativas.
Refletimos sobre a questão da alfabetização e do letramento, partes da formação da 
criança enquanto sujeito social, contendo características determinantes para torná-la 
hábil em matéria de comunicação.
E, por fim, contemplamos os desafios constantes do educador em sua missão de 
ensinar o seu aluno a pensar e agir sobre o mundo em que vive, por meio da leitura e 
escrita.
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REFERÊNCIAS
POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola / Sírio Possenti —
Campinas, SP: Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil, 1996. (Coleção 
Leituras no Brasil). p. 37-38.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998, 
v.1. p.190.
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Ler é uma brincadeira: 
possibilidades de 
humanização da (na) 
escola
28
LER É UMA BRINCADEIRA: 
POSSIBILIDADES DE 
HUMANIZAÇÃO DA (NA) ESCOLA
Apresentação
Iremos abordar o tema Ler é uma brincadeira: possibilidades de humanização da 
(na) escola, onde você compreenderá que ensinar seus alunos em um contexto 
humanizado, além de agregar valores necessários para o próprio bem-estar e o 
alheio, possibilita o desenvolvimento adequado das potencialidades humanas que 
realmente tornam um indivíduo educado. Então, situaremos você na esfera de uma 
formação humanizadora, desde criança, apresentando as principais características 
que nos identificam como humanos, isto é, seres qualificados para ser/estar/
conviver no mundo. 
Em seguida, focaremos no papel fundamental que temos como educadores, ao orientar 
nossos alunos no próprio trilhar rumo à realização pessoal, indicando as principais 
atitudes mediadoras que facilitem o pleno progresso. Também dedicaremos uma parte 
de nosso estudo para tratar de como se estrutura a personalidade da criança, sendo 
uma etapa importantíssima, porque afeta outras posteriores. E finalizaremos com o 
enfoque voltado para o espaço educativo, quando há todo um planejamento pedagógico 
intencional ao utilizar esse ambiente, de modo a dar condições à criança de ser criança, 
de brincar, se socializar afetivamente, e de reconhecer instrumentos histórico-culturais 
que sirvam para atingir os seus objetivos sociais. 
HUMANIZAÇÃO DA CRIANÇA: UMA 
INTRODUÇÃO
Você já deva ter uma noção do que se trata a humanização, certo? 
Contudo, podemos resumi-la da seguinte maneira: humanizar é formar indivíduos 
cheios de qualidades. E tal como todo tipo de formação, a humanização também 
é um processo, histórico e cultural, porque se insere na sociedade em constante 
transformação.
Então, podemos compreender que nós mesmos é que criamos a nossa humanidade, 
durante longos períodos histórico-culturais, através do qual, vamos construindo 
29
nossos valores, hábitos, costumes e nossa linguagem, ou seja, tornamo-nos capazes 
de interagir com/no mundo.
Concluímos, assim, que somos feitos de história e cultura, e nos apropriamos de 
tudo que existe, desde as coisas abstratas a concretas e daí em diante, construímos 
a nossa sociedade.
Desse modo, a criança aprende a se reconhecer como humana, e o faz quando se 
apropria do saber histórico-cultural criado e transformado socialmente. Por essa 
razão, a interação com as pessoas ajuda a criança a adquirir a fala, o seu controle 
psicomotor, a ampliar o seu repertório cognitivo (pensamento) e usar a imaginação, 
a identificar e representar objetos do mundo real etc. E com isso, a criança 
desenvolve-se num processo de HUMANIZAÇÃO.
A partir disso, você percebe que a humanização integra a educação, porque é num 
ambiente educativo que a criança aprende um conjunto de fatores que a tornam 
gente. Isto é, são dadas a ela as condições necessárias para que possa desenvolver 
em si mesma — pela interação com objetos e pessoas — as qualidades humanas. 
Crianças brincando
Fonte: Plataforma Deduca – Ref. 7409 (2020).
Sendo assim, é importante que as experiências dessa criança, que convive num 
meio social, sejam múltiplas e intencionais na medida em que promovam nela a sua 
consciência humana, que a eduquem, e cuja responsabilidade dos adultos que com 
ela convivem se baseie na noção de que, desde o nascimento, a criança aprende pela 
observação e estabelece relações com tudo que a cerca.
30
Acesse mais informação sobre as relações que a criança 
faz do mundo que descobre, com base em estudos de Jean 
Piaget. Disponível em: http://educarparacrescer.abril.com.br/
aprendizagem/jean-piaget-307384.shtml. 
Saiba mais
O PAPEL DO EDUCADOR NA 
HUMANIZAÇÃO
Como educadores, devemos saber como é o desenvolvimento psíquico da 
criança para definirmos intencionalmente as condições necessárias a fim de 
formá-la num contexto humanizado. Então, temos que entender a estrutura da 
personalidade humana, que tem início na infância, utilizando-nos do meio social e 
do desenvolvimento funcional e evolutivo para mediar o processo de humanização 
da criança. Explicando esses dois tipos de desenvolvimento, verificaremos que são 
importantes para o despertar do interesse da criança pelo meio que a cerca.
Dois tipos de desenvolvimento
A criança assimila novos sabe-
res, sem, no entanto, elevar o 
nível de sua personalidade, não 
acarreta mudança signi�cativa.
A criança adquire um novo 
nível de conhecimento, conse-
gue compreender a realidade 
de uma maneira diferente.
DESENVOLVIMENTO FUNCIONAL DESENVOLVIMENTO EVOLUTIVO
Fonte: Elaborado pela autora (2020)
Assim, em atividades que motivem a criança, ela tem maior capacidade de aprender, 
e o faz de maneira significativa. Tais atividades devem contemplar experiências 
do mundo físico e social, de expressão, de organização e reorganização do 
pensamento.
http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/jean-piaget-307384.shtml
http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/jean-piaget-307384.shtml
31
Sendo assim, na escola, devemos ensinar as nossas crianças de forma ampla, 
compartilhada e socializada, usando, para isso, recursos que permitam um 
desenvolvimento dinâmico e humanizado, onde a criança se relacione com o outro e 
adquira novas atitudes.
Além disso, o nosso trabalho pedagógico deve se pautar em um planejamento 
coordenado para ativar o funcionamento psicofisiológico da criança, fazendo-a 
progredir em sua percepção, pensamento, sentimento, socialização, imaginação, 
memória, linguagem etc.
E, ao humanizá-la, ajudaremos a desenvolver nela qualidades positivas, tais como: 
a autoestima, a iniciativa, a empatia, o controle de suas vontades, etc. Portanto, 
notamos claramente ser essa fase relevante para as posteriores, pois, se uma 
criança não desenvolver adequadamente sua inteligência emocional e intelectual, 
será um adulto com problemas de relacionamento.
Por isso, como temos contato com essa criança na escola, devemoscriar um 
ambiente favorável para mediar e acompanhar a formação de sua personalidade, no 
tocante dos níveis emocional, cognitivo e motivacional. E imprescindível é sabermos 
que cada idade ou fase infantil, exige uma prática específica de ensino que faça 
sentido ao que no momento a criança percebe e vive. 
Ao compreendermos o que se exige de aprendizado (competências e habilidades) 
em cada situação vivenciada pela criança, levando em conta a sua faixa etária, suas 
particularidades e seus conhecimentos prévios, no momento em que ela se aproprie 
do saber, nós, como educadores, também reafirmaremos que o nosso planejamento 
deu certo.
Situamo-nos, assim, como mediadores, mas com a necessidade de adotarmos uma 
postura franca em sala de aula com nossos alunos, permitindo-lhes expressar-se e 
sentir-se à vontade para expor as dificuldades que possam surgir, e ao nos defrontar 
com situações onde haja controvérsias durante alguma atividade, buscar reconstruir 
o conhecimento e chegar a um denominador comum.
32
Educação com afetividade 
Fonte: Plataforma Deduca – Ref. 468 (2020).
Na etapa do ensino fundamental, a criança já compreende a linguagem, expressando-
se, e já demonstra uma vontade própria. Nessa fase, é importante apoiá-la no exercício 
da atenção e interpretação daquilo que chega até ela, cabendo a nós encarar a 
humanização como um processo educativo pelo qual a criança se desenvolve a 
partir da tomada de consciência do próprio conhecimento e por etapas, inserida no 
espaço escolar que abriga diferentes crianças, onde elaboramos, intencionalmente, 
oportunidades para que cada uma delas adquira uma formação psíquica e social 
adequada, a fim de dar-lhes condições de alcançar os seus objetivos.
Para você, reconhecermos a carga orgânica da criança implica 
propor condições adequadas para que ela possa se apropriar do 
saber histórico-cultural que resulta no processo de humanização? 
Reflita
33
PROCESSOS DE HUMANIZAÇÃO NA 
ESCOLA
“Somos fruto do ambiente”. Você, provavelmente, já ouviu isso muitas vezes, não 
é mesmo? Mas acrescento que somos fruto de nossas relações interpessoais 
também, já que para vivê-las, precisamos estar em um espaço interativo. A partir 
dessa noção, o trabalho que desenvolvemos como educadores com nossas crianças 
envolve a afetividade, o companheirismo e, claro, o conhecimento, que se torna mais 
fácil e atrativo de ser obtido ao estarmos confortáveis num ambiente amistoso. 
E podemos ter a certeza de que o mais importante no processo de humanização 
na escola, isto é, transformar esse espaço educativo em um ambiente civilizador 
e solidário no qual crianças compartilham saberes com algum propósito, é a 
motivação. E o que é exatamente motivar no contexto educacional?
Antes de refletirmos sobre como motivar nossos alunos, temos que compreender 
que todos nós somos inteligentes e que tal característica possui várias definições, 
mas isso não vem ao caso, o que importa saber é que nos expressamos de forma 
inteligente ao criarmos, ao sentirmos e ao conhecermos algo. 
Portanto, a motivação no contexto escolar é a iniciação e manutenção de um 
comportamento cuja finalidade é alcançar um novo conhecimento. Então, cabe a 
nós, educadores, promover atividades desafiadoras, apontando os objetivos de cada 
situação de aprendizagem vivida pelo aluno num clima favorável para desenvolver 
suas potencialidades.
E o poder que tem o despertar da motivação para a aprendizagem é extremamente 
importante, porque influencia a criança a usar de suas capacidades, mudando até a 
forma como ela percebe, comporta-se e desempenha determinada tarefa. É preciso 
que o aluno a enxergue intrinsecamente, não como uma espera de recompensa ou 
como resposta a uma pressão.
Sendo assim, a escola deve favorecer a polissemia, cujo objeto principal de ação, 
seja a palavra, imaginada e criada, contribuindo para a humanização. 
Conforme vimos, o processo de humanização da criança ocorre quando ela se 
apropria do conhecimento histórico-cultural em um meio social, particularmente, 
na escola, onde lhe são apresentados aspectos do mundo real e representativo, 
vivenciados por ela no sentido de torná-la virtuosa. Assim, a escrita pode servir de 
34
instrumento e tem a sua importância no desenvolvimento porque cultural e social da 
criança, fornecendo-lhe, inclusive, possibilidades de interação. 
Assim que posta num ambiente social, a criança depara-se com um sistema pleno 
de significados, históricos e culturalmente preparados, através do qual assimila 
conceitos, funções, relações, etc. E a escrita é uma das formas de expressão desse 
sistema, adquirida pelas experiências por que passa a criança, e confere a esse 
aprendizado grande importância, devido à influência na progressão desse ser, em 
fases posteriores.
Podemos compreender melhor, ao imaginarmos uma criança que começou a 
escrever, entretanto, a sua experiência com a escrita lhe causou certo desconforto ou 
constrangimento, talvez, porque não tenha tido o apoio necessário, nem o incentivo 
para esse aprendizado, e por causa disso, no decorrer de seu desenvolvimento 
evolutivo, sentirá receio de escrever, resistirá a tal atividade. 
Além desse fator, temos que ensinar uma criança sobre o valor que se pode atribuir 
à escrita, valor este social, ao inseri-la em atividades que lhe permitam escrever 
histórias, relatar suas próprias experiências e compartilhá-las, registrar ideias e 
emoções, entre outras, demonstrando como é possível usarmos a escrita para fins 
de socialização.
Bilhete endereçado aos pais
Fonte: Plataforma Deduca – Ref. 835 (2020)
35
Explicando de uma forma mais simples, percebemos que só fará sentido para a 
criança aprender a escrever e encarar esse processo como uma função social e 
cultural, quando aplicarmos conteúdos que façam parte da realidade da criança, e 
que se relacionem com a vida.
Então, para bem planejarmos as aulas de escrita com nossos alunos, precisamos 
lembrar que crianças são diferentes de nós, adultos, pois elas notam sentidos 
através daquilo que sentem e percebem, e não por processos mentais. Logo, para 
que se interessem pela escrita, ao mesmo tempo em que se socializam, devemos 
nos limitar a verbalizar o que temos de ensinar, e promover mais a partilha, a troca, 
através de dinâmicas intuitivas e sociais, refletido, isto, segundo as palavras das 
autoras TEBEROSKY e COLMER (2003): “a participação da criança nas práticas junto 
ao computador cria um novo tipo de leitura e uma nova escrita que se distancia em 
alguns aspectos das mesmas atividades realizadas em suportes de papel”. 
Veja por meio deste link algumas possíveis brincadeiras que 
humanizam crianças na etapa do ensino fundamental, usando 
a tecnologia. Disponível em: https://noticias.terra.com.br/
educacao/na-era-do-tablet-escolas-resgatam-brincadeiras-anti
gas,98dc70e5b4ce9410VgnVCM20000099cceb0aRCRD.html
Saiba mais
Portanto, conscientes de que para uma criança aprender, ela precisa estar motivada, 
devemos atentar para os seus desejos e interesses, e planejar situações de 
aprendizagem que ao mesmo tempo, instruam-na e a humanizem. 
https://noticias.terra.com.br/educacao/na-era-do-tablet-escolas-resgatam-brincadeiras-antigas,98dc70e5b4ce9410VgnVCM20000099cceb0aRCRD.html
https://noticias.terra.com.br/educacao/na-era-do-tablet-escolas-resgatam-brincadeiras-antigas,98dc70e5b4ce9410VgnVCM20000099cceb0aRCRD.html
https://noticias.terra.com.br/educacao/na-era-do-tablet-escolas-resgatam-brincadeiras-antigas,98dc70e5b4ce9410VgnVCM20000099cceb0aRCRD.html
36
FECHAMENTO 
Até aqui, refletimos bastante sobre a importância de uma educação salientada para 
humanizar, em que a escola se transforma num ambiente afetivo e potencializador, 
permitindo que as crianças desfrutem de sua infância de maneira plena, mediadas 
por educadores comprometidos na construção de valores que garantem um 
relacionamento interpessoal baseado na apropriação de todo um saber advindo 
da história e da cultura de gerações e objeto de recriaçõesde significados para dar 
sentido ao estar no mundo e para o alcance dos próprios objetivos. 
Vimos que é essencial utilizar dos conhecimentos prévios dos nossos alunos para 
facilitar sua motivação e a construção do novo saber, também refletimos sobre 
a importância da infância para a arquitetura da personalidade da criança que, 
dependendo de como é vivenciada, na medida em que conhece o seu meio social, 
afeta o seu progresso intelectual, moral, comportamental, entre outros aspectos.
E, por fim, percebemos como as atividades pedagógicas devem estar alinhadas com 
a motivação intrínseca da criança no momento em que ela age para a construção 
de sentidos. Concluímos, então, que humanizar no contexto educativo é oportunizar 
condições para que, desde cedo, o indivíduo desenvolva uma atitude positiva frente 
à vida e saiba conviver em sociedade ativamente, e de forma que contribua para o 
bem-estar no mundo.
37
REFERÊNCIAS
TEBEROSKY, A; COLMER, T. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. 
Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 191.
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Processos avaliativos de 
saberes e práticas de 
leitura e escrita no ensino 
fundamental
39
PROCESSOS AVALIATIVOS DE 
SABERES E PRÁTICAS DE LEITURA E 
ESCRITA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Apresentação 
Iremos estudar os processos avaliativos de saberes e práticas de leitura e escrita no 
Ensino Fundamental, e para isso, veremos a legislação para ajudar a compreender o 
processo: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; Parâmetros Curriculares 
Nacionais, e as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. 
Com isso, refletir as estratégias metodológicas para a avaliação no processo de 
aprendizagem no sentido de refletir a prática cotidiana e a organização do trabalho 
pedagógico. Por último, a avaliação numa perspectiva crítica no processo de ensino-
aprendizagem no sentido de apontar a importância da organização da prática 
pedagógica em uma dimensão que engloba o trabalho escolar como um todo. 
AVALIAR O PROCESSO DE AQUISIÇÃO 
DA LEITURA E ESCRITA
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) sobre Ensino Fundamental 
no Art. 32 informa: 
O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito 
na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo 
a formação básica do cidadão, mediante:
I - O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios 
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; (LDB 9394/1996). 
No processo que envolve o domínio da leitura, da escrita e do cálculo é necessário 
pensar em uma avaliação cumulativa, processual e contínua. Acompanhar a 
trajetória da criança considerando o nível de apropriação de seus conhecimentos. 
Trabalhando com essa perspectiva, não tem caráter classificatório muito pelo 
contrário, o caráter é diagnóstico. Considerar o aproveitamento das crianças bem 
como, a prática de professores. Observem as imagens e reflitam sobre os processos 
de avaliação.
40
Avaliação
Fonte: Plataforma Deduca (2020)
A seguir vamos trazer questões referentes aos Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCNs) em seguida as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN). 
Entretanto, é necessário esclarecer uma questão importante. Que são as diretrizes? São 
normas para a Educação Básica que orienta o planejamento curricular dos sistemas 
de ensino que foram fixadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). Importante 
lembrar que as diretrizes têm origem na Lei de diretrizes de Base da Educação (LDB). Já 
os são referências curriculares com objetivo de orientar as ações pedagógicas.
As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica 
estabelecem a base nacional comum, responsável por orientar a 
organização, articulação, o desenvolvimento e a avaliação das 
propostas pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras. A 
necessidade da atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais 
surgiu da constatação de que as várias modificações – como 
o Ensino Fundamental de nove anos e a obrigatoriedade do 
ensino gratuito dos quatro aos 17 anos de idade – deixaram as 
anteriores defasadas. Confiram: Diretrizes Curriculares Nacionais 
para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos (2013, p. 101). 
Confira em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=15548-d-c-n-educacao-basica-
nova-pdf&Itemid=30192
Atenção
Em se tratando de Parâmetros Curriculares Nacionais da Língua Portuguesa – PCN 
(Brasil, 1997), na década de 80 iniciou-se um grande debate a respeito do ensino 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15548-d-c-n-educacao-basica-nova-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15548-d-c-n-educacao-basica-nova-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15548-d-c-n-educacao-basica-nova-pdf&Itemid=30192
41
de Língua Portuguesa nas escolas referente à leitura e da escrita em especial, as 
dificuldades que as crianças apresentavam no final dos anos iniciais. As instituições 
apontavam a necessidade da reestruturação do ensino de Língua Portuguesa, com o 
objetivo de encontrar formas de garantir, de fato, a aprendizagem da leitura e da escrita.
Alguns trabalhos importantes deram grandes contribuições a respeito de como a 
criança se apropria da leitura e da escrita entre eles, a psicogênese da língua escrita. 
Onde a criança constrói sobre a língua escrita suas hipóteses ao tentar compreendê-la. 
[...] que a alfabetização não é um processo baseado em perceber e 
memorizar, e, para aprender a ler e a escrever, o aluno precisa compreender 
não só o que a escrita representa, mas também de que forma ela representa 
graficamente a linguagem. PCN (1997, p.21)
Com a isso a alfabetização vai além de realizar uma leitura mecânica e uma escrita 
descontextualizada, a leitura e a escrita têm que partir do interesse dos estudantes e 
ir ampliando seu repertório.
Dessa perspectiva, a língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita 
ao homem a significar o mundo e sua realidade. Aprendê-la é aprender não só 
palavras, mas também os seus significados culturais e, com ele, os modos pelos 
os quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a realidade e a si 
mesmas. PCN (1997, p. 24)
A linguagem não é só fruto das representações individualizadas, é por meio da 
língua que o ser humano é resultado de práticas interativas. O que isso representa? 
Representa a ação conjunta de sujeitos. A língua nesta perspectiva é vista como 
integradora e dinâmica. Sendo assim, a oralidade e escrita são, portanto, práticas 
interdependentes nas sociedades não podendo ser tomadas como estanque e 
isoladas. Com isso a ação pedagógica de professores deve ter um olhar a respeito 
do que a leitura e a escrita representam para a criança.
Para que aconteça o processo de leitura e escrita da criança cabe aos professores 
preocupar-se com ações de planejamento e direcionar atividades significativas, 
com o objetivo de orientar e mediar o tempo que for necessário. Isso irá contribuir 
com a criança a construir possibilidades para a sua ação e reflexão. Nesta 
perspectiva, a criança é sujeito da ação de aprender, aquele que age sobre o objeto 
de conhecimento neste caso é a leitura e da escrita. Estar proporcionando atividades 
de escuta e leitura de textos impresso com autores variados, com interpretações 
orais e escrito irá contribuir com produções de textos e consequentemente ampliará 
o repertório da criança. São atividades que o professor pode estar avaliando o 
42
desenvolvimento da criança na construção de leitores. As Diretrizes Curriculares 
Nacionais da Educação Básica (2013, p. 110) destaca:
O desenvolvimento da linguagem permite a ela reconstruir pela memória 
as suas ações e descrevê-las, bem como planejá-las, habilidades também 
necessárias às aprendizagens previstas para esse estágio. A aquisição da 
leitura e da escrita na escola, fortementerelacionada aos usos sociais da 
escrita nos ambientes familiares de onde veem as crianças, pode demandar 
tempos e esforços diferenciados entre os alunos da mesma faixa etária. 
A criança nessa fase tem maior interação nos espaços públicos, entre 
os quais se destaca a escola. Esse é, pois, um período em que se deve 
intensificar a aprendizagem das normas da conduta social, com ênfase 
no desenvolvimento de habilidades que facilitem os processos de ensino 
e de aprendizagem. (BRASIL, 2013, p. 110)
Estudar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica é conhecer suas 
possibilidades no sentido de contribuir com os processos que normatizam as ações 
pedagógicas (2013, p.7): (...)está posta pela emergência da atualização das políticas 
educacionais que consubstanciem o direito de todo brasileiro à formação humana e 
cidadã e à formação profissional, na vivência e convivência em ambiente educativo”. 
As Diretrizes têm os seguintes objetivos:
I – Sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Básica 
contidos na Constituição, na LDB e demais dispositivos legais, traduzindo-
os em orientações que contribuam para assegurar a formação básica 
comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo 
e à escola;
II – Estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a 
formulação, execução e avaliação do projeto político-pedagógico da 
escola de Educação Básica;
III – orientar os cursos de formação inicial e continuada de profissionais 
– docentes, técnicos, funcionários – da Educação Básica, os sistemas 
educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram, 
indistintamente da rede a que pertençam. (BRASIL, 2013, p.7 - 8). 
Cabe ressaltar que professores devem estar atento (a) ao ensino de nove anos e sua 
perspectiva para a avaliação: “A avaliação do aluno, a ser realizada pelo professor 
e pela escola, é redimensionadora da ação pedagógica e deve assumir um caráter 
processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica”. 
Diretrizes Curriculares da Educação Básica (2010, p.123). 
43
ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS PARA 
A AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE 
APRENDIZAGEM
Professores, ao pensarem sobre sua prática cotidiana estão realizando análise e 
reflexão e com isso, organizando seu trabalho pedagógico envolvendo diferentes 
formas de planejamento 
Exame.
Fonte: Plataforma Deduca – Ref. 7753 (2020)
O Caderno 1 do Pacto Nacional pela alfabetização na Idade Certa (PNAIC): 
Organização do Trabalho Pedagógico – Alfabetização Matemática, ao tratar sobre 
planejamento informa que deve ser: “pensado como espaço de antecipação do 
que deverá ser feito – o planejamento anual - ou ainda como espaço de revisão 
do que ocorre em sala de aula (planejamento bimestral e similares), chegando ao 
planejamento semanal” (2014, p. 6). 
O caderno explica detalhadamente forma de planejamento. A partir dessas diversas 
formas de planejamento que vão orientar professores na realização do seu trabalho 
pedagógico e novas reflexões sobre sua prática.
Para que o planejamento se torne um orientador da ação docente, ele precisa refletir 
um processo de racionalização, organização e coordenação do fazer pedagógico, 
articulando a atividade escolar, as práticas culturais e sociais da escola, os objetivos, 
os conteúdos, os métodos e o processo de avaliação. (PNAIC, 2014, pág.7)
44
O planejamento é um trabalho que deve ser desenvolvido coletivamente envolvendo 
a comunidade escolar. Em relação às abordagens metodológicas e como será 
a organização da sala de aula para que os conteúdos sejam desenvolvidos se 
faz necessário algumas ações: que materiais didáticos serão usados, que livros 
de literatura infantil, revistas especializadas, vídeos, projetos da escola que 
foram definidos no coletivo entre outros recursos. É importante salientar que as 
estratégicas metodológicas e os recursos didáticos se fazem necessário no sentido 
que ocorra a aprendizagem e os mesmos deverão estar em consonância com o 
conteúdo que se pretende ensinar em sala de aula.
Um ponto muito importante é conhecer as crianças que fazem parte da turma, ter 
informações anteriores para contribuir com seu planejamento. Deixamos claro que 
o objetivo não é rotular a criança, mais saber de onde poderá estar partindo e assim 
propor atividades significativas. Neste olhar é importante também ouvir das crianças 
no início do ano letivo para identificar as expectativas das crianças em relação à 
escola, sobre o que aprender ou seja, diálogos que possibilite o planejamento flexível. 
Sendo assim, percebe-se que a sala de aula é um lugar em movimento onde crianças 
interagem a todo o momento exigindo por parte de professores abertura para um 
planejamento flexível que venha de encontro com as necessidades do grupo de 
crianças. O sentido de tudo isso está quando o professor cria um ambiente de 
aprendizagem possibilitando diversos diálogos, em que a criança possa se colocar 
enquanto sujeito do processo de ensino aprendizagem.
45
Um dos problemas detectados no Brasil pelo Saeb (Sistema 
Nacional de Avaliação da Educação Básica) do Inep e pelo Pisa 
(Programa Internacional de Avaliação de Alunos) da OCDE e 
também na experiência de muitos educadores é o fato de que 
muitos alunos até chegam a se alfabetizar, mas não desenvolvem 
adequadamente suas habilidades de leitura e escrita ao longo do 
ensino fundamental. São alunos que têm baixo desempenho nas 
avaliações, dificuldade de compreender o que leem e dificuldade 
de se expressar. Por isso, é importante que todos os professores 
estabeleçam um plano de progressão das habilidades de leitura e 
escrita dos alunos, colocando metas para a série, ano ou ciclo. 
Para tanto, vale a pena conhecer as matrizes de avaliação do Saeb e 
da Prova Brasil http://www.inep.gov.br/basica/saeb/anresc.htm e 
o relatório nacional do Pisa http:// www.inep.gov.br/internacional/
pisa/Novo/oquee.htm. 
Fonte: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Pro_cons/
indqual_2.pdf
Saiba mais
Em todos os anos de escolarização, as crianças devem ser convidadas a ler, produzir 
e refletir sobre textos de circulação nos diferentes espaços sociais considerando 
os gêneros literários, espaço escolar, mídia entre outros. A relação como o livro 
antes de aprender a ler auxilia a criança a torna-lo significativo como objeto que 
proporciona satisfação. Isso ocorre porque ao tocar, manusear, olhar o livro com 
suas folhas e gravuras, a criança sente prazer similar ao brinquedo.
A AVALIAÇÃO NUMA PERSPECTIVA 
CRÍTICA NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
Quando falamos em avaliação o que vem em nossa mente? E quando pensamos 
em avaliação no processo de ensino-aprendizagem o que iremos avaliar? Por que 
avaliar? São perguntas que estão presentes no cotidiano escolar. Perguntas essas 
que muitas vezes ao realizarmos a avaliação em sala de aula com nossas crianças 
http://www.inep.gov.br/basica/saeb/anresc.htm
http:// www.inep.gov.br/internacional/pisa/Novo/oquee.htm
http:// www.inep.gov.br/internacional/pisa/Novo/oquee.htm
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Pro_cons/indqual_2.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Pro_cons/indqual_2.pdf
46
aplicamos de forma quantitativa. Muitas vezes esquecemos que a avaliação como 
processo vai garantir a criança o desenvolvimento das suas competências. 
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, no que se refere à 
avaliação:
A avaliação do aluno, a ser realizada pelo professor e pela escola, é 
redimensionadora da ação pedagógica e deve assumir um caráter 
processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e 
diagnóstica. (DCN, 2013, p.123)
Vamos falar da avaliação formativa e da avaliação contínua: 
1. Avaliação formativa
A avaliação nesta perspectiva trabalha visando aprendizagens significativas. 
O planejamento do (a) professor (a) deve estar organizado com atividades 
contextualizadas levando as crianças atingir os objetivos propostos por ele e 
consequentementese apropriando do conhecimento. A avaliação formativa 
proporciona ao (a) professor (a) acompanhar e orientar se necessário, o 
percurso da aprendizagem da criança. 
2. Avaliação contínua
Neste olhar o (a) professor (a) deve estar atento na criança e no seu 
desenvolvimento por meio da observação permanente. O (a) professor 
(a) poderá montar uma ficha individual onde descreverá desenvolvimento 
da criança seus avanços e suas dificuldades. Ao fazer esta descrição 
envolvendo aspectos: cognitivo, emocional e social irá contribuir muito ao 
seu planejamento como também estar revendo os recursos metodológicos e 
propor novas ações pedagógicas que irá contribuir para que a criança possa 
estar superando suas dificuldades e se apropriando de novos conceitos.
A avaliação deve ser vista como um mecanismo para o (a) professor (a) estar 
revendo sua prática cotidiana quando estamos avaliando a criança estamos também 
observando nossas falhas no processo de ensino e que devemos retomá-las com 
outras ações e isso requer estudo por parte do (a) professor (a) de envolvimento 
do coletivo escolar. Essas ações deverão estar no Projeto Político Pedagógico da 
escola, pois a escola também deve ser avaliada constantemente na sua prática. 
47
Importante que professores no percurso da prática pedagógica reflitam sobre os 
conhecimentos a serem trabalhados possibilitando compreender o conhecimento 
científico como fruto das relações humanas no contexto social, político e econômico. 
Assim, o planejamento coletivo das práticas pedagógicas pode promover diálogos entre 
diferentes áreas do conhecimento para contribuir na formação completa das crianças 
e adolescentes. Importante destacar que as práticas pedagógicas devem incorporar 
formas de participação de todas as diferenças e diversidades que constituem o 
ambiente escolar, possibilitando trocas e estabelecendo interações de aprendizagem.
48
Fechamento 
Aprendemos até aqui sobre os dispositivos legais que normatizam e estabelecem as 
diretrizes para que os processos de ensino, aprendizagem e avaliação ocorram de 
forma inclusiva, adaptando os conteúdos para que todos obtenham sucesso. 
A avaliação do aluno, a ser realizada pelo professor e pela escola, é 
redimensionadora da ação pedagógica e deve assumir um caráter processual, 
formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica. 
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Referências
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Programa de Formação de Professores 
Alfabetizadores. Guia de Orientações Metodológicas Gerais. O planejamento 
conjunto do trabalho. SEB/MEC. Brasília, 2001. p.53-55.
BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Oraganização do 
Trabalho Pedagógico/ Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Diferentes formas de planejamento. 
Brasília: MEC, SEB, 2014. p.07-11.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica/ Ministério 
da Educação. Secretaria da Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação 
Integral. Brasília, 2013.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 
introdução aos parâmetros curriculares nacionais/ Secretaria de Educação. 
Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acesso em: 
2017.
BRASIL. Indicadores da qualidade na educação: dimensão ensino e aprendizagem 
da leitura e da escrita. SEB/MEC (coordenadores). São Paulo: Ação educativa, 2006. 
Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Pro_cons/indqual_2.pdf. 
Acesso em: 2017.
BRASIL. Lei nº 9.394/1996, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário 
Oficial da União. Brasília, DF, 23 dez. 1996.
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Pro_cons/indqual_2.pdf
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A escrita como código da 
linguagem
51
A ESCRITA COMO CÓDIGO 
DA LINGUAGEM 
Apresentação
Iremos abordar a escrita como código da linguagem e você conhecerá as 
especificidades da língua escrita, compreendendo de que forma os documentos 
balizadores da educação colaboram com a efetivação do processo de aquisição da 
alfabetização e do letramento.
Aprenderá também sobre os diferentes usos e formas da língua verbal escrita, os 
principais tópicos relacionados com a alfabetização em português, e, também, quais 
as capacidades necessárias para que a alfabetização aconteça de forma plena. 
USOS E FORMAS DA LÍNGUA ESCRITA 
Ao conhecer as especificidades da língua escrita, é possível organizar o plano de 
aula e a progressão da alfabetização e do letramento com segurança, de forma bem 
fundamentada. 
Cagliari (2006) destaca que os sistemas de escrita geralmente admitem variantes 
para as formas dos símbolos e das letras, além dos ajustes e das adequações 
realizados em função do estilo e da complexidade estrutural da comunicação.
Diferenças na escrita
Fonte: Plataforma Deduca – Ref. 7404 (2020).
52
Em alguns casos, a diferença entre as letras é funcional – como maiúscula/
minúscula; em outros, apenas estética e não deve invalidar o entendimento da grafia.
A REPRESENTAÇÃO DA FALA POR MEIO 
DA ESCRITA
Nenhum sistema de escrita dá conta de representar tudo o que a fala transmite, pois 
a fala utiliza, como apoio, outras linguagens, tais como a gesticulação. Mesmo não 
sendo capaz de transmitir todas as nuances da linguagem oral, o sistema escrito é 
capaz de atingir uma representação muito próxima da fala, empregando, por exemplo, 
os sinais de pontuação ou símbolos específicos para representar os sons. Confira. 
O sistema fonético representa o som correspondente ao da fala. Por exemplo, a 
representação fonética da palavra “pata” é [pata]; da palavra “faca” é /faka/ e da 
palavra “vaca” é /vaka/ (CAGLIARI, 2006, p. 117). A escrita utiliza os grafemas para 
representar um fonema. Um grafema pode ser constituído por mais de uma letra. 
Por exemplo, “ch” e “rr” são grafemas representando fonemas.
Fonética – Parte da Linguística que trata dos sons articulados, 
considerados do ponto de vista físico, acústico e articulatório 
como elementos dos vocábulos (PRIBERAM, 2013). 
Grafema – Representação do fonema. Um grafema pode ter mais 
de uma letra.
Fonema – Unidade mínima que constitui o som da fala. 
Saiba mais
A pontuação, além de ser utilizada para indicar regras sintáticas, tem a função de dar 
expressividade à escrita. 
53
O emprego da pontuação
Fonte: Plataforma Deduca – Ref. 7394 (2020)
Veja alguns exemplos do uso de pontuação mais utilizados no sistema brasileiro.
• Ponto final (.) – Indica o término de uma frase ou abreviatura.
• Ponto de interrogação (?) – Caracteriza uma pergunta. 
• Ponto de exclamação (!) – Remete à surpresa, ênfase. 
• Reticências (...): Aponta supressão de alguns termos, continuidade.
• Aspas (“ ”): Indica que o texto foi pronunciado por outra pessoa que não o 
autor. 
• Travessão (–): Caracteriza um diálogo. 
Falaremos agora da Acentuação e diacríticos. 
Estes dois elementos – muitas vezes confundidos – possuem funções diferentes 
na Língua Portuguesa. O diacrítico tem a finalidade de alterar o som, indicando 
outro fonema, e pode recair em qualquer ponto de uma palavra. O til é um diacrítico. 
Também são diacríticos o acento agudo (nem sempre) e o circunflexo. Já o acento 
indica a sílaba tônica ou alguma função sintática, por exemplo, a contração de um 
artigo com uma preposição – é o caso da crase.
Acentos e diacríticos são elementos diferentes. Os acentos sempre 
recaem sobre a sílaba tônica de uma palavra. Os diacríticos são 
sinais gráficos que alteram o som. 
Atenção
54
As letras também são utilizadas para representar siglas e abreviaturas. É comum 
nos depararmos com tais contextos em todo lugar. As siglas representam nomes de 
instituições e são compostas utilizando-se, geralmente, as primeiras e/ou últimas 
letras do nome.
As abreviaturas são construídas, também, com partes de uma palavra e terminamcom ponto. 
A ALFABETIZAÇÃO EM PORTUGUÊS
A alfabetização na língua materna, o português, é uma etapa importante na vida 
de todo falante nativo. Essa fase se faz, sobretudo, a partir do domínio da leitura: 
ninguém aprende a escrever antes de saber ler. Dominar essa tecnologia representa 
estar inserido de modo pleno no mundo. A leitura é um recurso primordial para 
a organização da vida em sociedade. É utilizada para decifrar as mensagens e 
conteúdos de livros, placas, bulas de remédios, telas de celulares, computadores, 
cardápios, contratos, recibos etc. Dominar a leitura e, posteriormente, a escrita, é 
essencial para viver com dignidade. 
Alfabetização
Fonte: Plataforma Deduca – Ref. 7725 (2020)
Ensinar a ler e escrever constitui um dos objetivos mais relevantes no Ensino Básico, 
mas a sensibilização para esse processo inicia-se na Educação Infantil. 
55
A criança, na Educação Infantil, deve ser exposta à leitura, com textos que despertem 
o interesse, que permitam alimentar sua curiosidade e criatividade. Diferentes 
contextos também devem ser apresentados, para que a criança perceba que a 
escrita se encontra nos mais diversos meios: nas caixas de brinquedos e alimentos; 
em livros e revistas; nas sinalizações; em bilhetes e cartas; nas roupas (etiquetas 
e estampas). Quanto mais amplo o leque de exposição, quanto mais enriquecedor 
esse ambiente, mais prazeroso será o processo de aprendizagem. 
Esse contato também permitirá, à criança, perceber que existem diversas formas 
pelas quais os grafemas – para as crianças, as letras – apresentam-se: não importa 
o tamanho ou a cor, além da diversidade de estilos: existe uma leitura possível que é 
realizada independentemente dessa diversidade. 
Como boa parte dos textos escritos se apresenta em letra de forma, o processo de 
alfabetização deve iniciar-se por esse formato (CALIGARI, 2006). O autor enfatiza 
que os estudantes vão se deparar com a letra de forma na maioria dos livros infantis 
das séries iniciais. Se o aluno domina a letra de forma, terá mais facilidade para ler.
Durante o processo de alfabetização é importante que as crianças tenham tempo 
livre para expressar sua “escrita”, utilizando riscos, desenhos etc. como forma de 
registrar aquilo que querem dizer: assim, o aprendiz testa as possibilidades para 
transcrever a sua fala e vai construindo uma percepção de que existem normas que 
devem ser seguidas para que o outro consiga ler e entender aquilo que ele escreveu. 
Verifica, também, que a escrita é importante para registrar, relatar e formar laços de 
comunicação: a escrita permite conferir sentido aos traços gráficos. 
Para saber mais a respeito da escrita e da alfabetização em 
português, leia o texto “Pró-letramento”, do Ministério da Educação 
e Cultura (MEC) do Brasil.
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Proletr/tutorlingport.pdf 
Saiba mais
A alfabetização, segundo Lemle (1988), é um processo complexo e, para que se 
realize, são necessários alguns saberes: capacidade de abstração; capacidade 
de organização espacial; capacidade de discriminação sonora; capacidade 
de segmentação; capacidade narrativa. Além destes, também é necessária a 
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Proletr/tutorlingport.pdf 
56
capacidade de dissimetrização. Perceba que estas competências se desenvolvem 
e são aprimoradas durante e pelo processo de alfabetização: ao mesmo tempo em 
que o amadurecimento ocorre, o cérebro também se especializa para dar conta dos 
novos desafios propostos durante a alfabetização e o letramento. Vamos analisar 
cada um destes aspectos a seguir, baseado na teoria de Lemle (1988).
1. Capacidade de abstração
Essa capacidade está relacionada ao entendimento sobre o que representam 
os traços que se articulam em uma superfície, como uma folha de papel. 
A criança, no processo de alfabetização, vai perceber que estes traços são 
símbolos da fala. É importante que o aluno entenda o conceito de símbolo, 
que não é simples. O símbolo representa algo que se encontra ausente: ele 
atualiza uma ideia, um conceito ou algo concreto.
2. Capacidade de organização espacial
Nossa próxima consideração é a percepção espacial do suporte de leitura 
(seja uma página, a tela, ou a tampa de um jogo, por exemplo). No português, 
a leitura ocorre da esquerda para direita, de cima para baixo – e tal sequência 
será seguida também na escrita. 
3. Capacidade de dissimetrização
Os grafemas – para os alunos, as letras – possuem formatos diferentes, 
embora muitas vezes parecidos. Entender que a rotação ou espelhamento 
altera o valor do grafema é um processo difícil, pois contraria tudo que o aluno 
sempre aprendeu: um carrinho é um carrinho, independentemente da posição. 
Esse aprendizado – dissimetrizar – necessita ser realizado pelos neurônios, 
que, ao mesmo tempo, devem continuar identificando quando a simetrização 
continua válida.
4. Capacidade de discriminação sonora
A criança (ou o estudante) precisa perceber o que está ouvindo. Essa 
capacidade diz respeito à percepção consciente do que ouve. Para escolher o 
grafema correto na representação dos sons, é preciso perceber as diferenças 
linguísticas relevantes entre eles, bem como conhecer, no português, as regras 
que orientam a seleção de um ou de outro, pois existem diferentes grafemas 
para representar o mesmo som, tais como /s/ e /z/ em “casa” e “zebra”. 
57
5. Capacidade de segmentação: 
O alfabetizando precisa entender os conceitos de fonema e sílaba. Nem todo 
fonema pode ser pronunciado isoladamente e, por isso, existe uma progressão 
na seleção da escolha dos grafemas que devem representá-lo, para permitir 
que a criança desenvolva essa consciência fonológica. A escolha também 
deve ser realizada para que sejam introduzidos pares de grafemas que 
representem fonemas que se oponham auditivamente, facilitando essa tarefa 
para a criança. 
6. Capacidade narrativa: 
Além da estrutura da palavra, os alunos precisam compreender outra estrutura 
primordial no sistema de escrita: a unidade de sentença. Ela é representada 
começando pela letra maiúscula e terminando com ponto final e traduz, na 
maioria das vezes, um segmento lógico completo de uma dada ideia.
O alvo final do processo de leitura e escrita é o entendimento de frases, parágrafos e 
encadeamento de parágrafos que trazem diferentes mensagens – da transmissão de 
informações a questionamentos; da identificação de conceitos à orientação quanto 
ao uso de produtos; de comandos e ordens a histórias criativas. É importante, assim, 
que o processo de alfabetização se realize nesse contexto significativo: não se lê ou 
escreve de maneira descontextualizada, a leitura e a escrita possuem funções e elas 
devem ser respeitadas para que a criança tenha prazer nessa aprendizagem, aprenda 
de maneira significativa e seja alfabetizada de forma integrada.
O fundamento filosófico e científico que norteia a alfabetização integrada é a 
inseparabilidade entre as ciências humanas e as ciências biológicas: o cultural 
não pode ser pensado sem o biológico, nem a especialização cerebral, isto é, a 
especialização nas regiões secundárias e terciárias, como são exemplo todas 
as funções da linguagem verbal, sem ser plasmada pelo ambiente. Traduzido à 
alfabetização, esse fundamento significa, por um lado, que, embora a invenção 
da escrita tenha ocorrido há aproximadamente 5.000 anos, sob a pressão de 
condicionantes sociais, tal invenção e sua respectiva aprendizagem só foram 
possíveis porque o aparato biopsicológico da espécie está apto à produção cultural, 
mecanismo de sobrevivência, bem como à aprendizagem dos sistemas escritos 
(SCLIAR-CABRAL, 2009, p. 120).
58
O código escrito é importante para a organização da sociedade 
e dos bens culturais. E como escrita e leitura são processos 
indissociáveis, é muito importante incentivar, permitir, cultivar o 
hábito da leitura. Pense em estratégias para estimular esse hábito 
e o prazer pela leitura. Você, como professor, também deve manter-
se sempre