Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento

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DIDÁTICA E AVALIAÇÃO 
NO PROCESSO DE 
ALFABETIZAÇÃO E 
LETRAMENTO
Programa de Pós-Graduação EAD
UNIASSELVI-PÓS
Autoras: Angelita Maria Gambeta Stuepp
 Brigitte Klemz Jung
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Ozinil Martins de Souza
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel
Equipe Multidisciplinar da 
Pós-Graduação EAD: Profa. Hiandra B. Götzinger Montibeller
 Profa. Izilene Conceição Amaro Ewald
 Profa. Jociane Stolf
 
Revisão de Conteúdo: Profª. Cristiane Lisandra Danna
Revisão Gramatical: Profª. Iara de Oliveira
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
 372.414
 S933d Stuepp, Angelita Maria Gambeta
 Didática e avaliação no processo de alfabetização e 
 letramento / . 
 Angelita Maria Gambeta Stuepp; Brigitte Klemz Jung.
 Indaial : Uniasselvi, 2012. 164 p. : il.
 
 Inclui bibliografia.
 ISBN 978-85-7830-516-1
 1. Didática; 2. Alfabetização.
 I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci. 
Copyright © UNIASSELVI 2012
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
Angelita Maria Gambeta Stuepp
Licenciada em Pedagogia com enfoque em 
Supervisão Escolar pela Universidade Federal do 
Paraná (UFPR), especialização em Organização do 
Trabalho Escolar pela UFPR e Mestrado em Educação pela 
FURB. Atualmente trabalha como Diretora do Instituto Maria 
Auxiliadora, pertencente à Rede Salesiana de Escolas e 
com a produção de material escrito para cursos de EaD. As 
atividades estão voltadas para a Organização do Trabalho 
Escolar em todos os segmentos da Educação Básica por 
meio do acompanhamento do trabalho das supervisoras 
e coordenadoras pedagógicas, bem como da formação 
dos docentes que atuam na instituição. Na produção 
do material escrito o foco de pesquisa está centrado 
nas áreas de alfabetização e letramento, temática 
também desenvolvida na Dissertação de Mestrado.
Brigitte Klemz Jung
Licenciada em pedagogia pela Universidade 
Regional de Blumenau (FURB),especialização 
em Psicopedagogia pelo Instituto Catarinense de 
Pós Graduação (ICPG) e Mestrado em Educação pela 
FURB. Atualmente, trabalha com Formação Continuada, 
Educação Permanente e Produção escrita de materiais para 
a EaD. O foco destas atividades está voltado aos estudos 
da alfabetização e do letramento, bem como a questões 
referentes à linguagem e à produção textual.
Sumário
APRESENTAÇÃO ......................................................................7
CAPÍTULO 1
Sobre a Didática ..................................................................... 9
CAPÍTULO 2
Sobre Conceitos e Concepções Fundamentais de 
Alfabetização e Letramento para a Organização da Prática 
Pedagógica ............................................................................ 37
CAPÍTULO 3
Sobre as Capacidades Linguísticas a serem Desenvolvidas 
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental – Articulando 
Teoria e Prática .................................................................... 83
CAPÍTULO 4
Sobre a Avaliação - um Olhar para Além de, Apenas,
“Resultados” ........................................................................ 131
APRESENTAÇÃO
Caro(a) pós-graduando(a):
É com prazer que lhe apresentamos este caderno de estudos. Organizá-lo 
oportunizou-nos refletir sobre nossas práticas, bem como aprofundar os nossos 
conhecimentos a respeito desta importante temática: a didática e a avaliação 
voltadas à alfabetização e ao letramento.
Assim como na maioria dos temas pertinentes à educação, encontramos 
muitos materiais a respeito dos assuntos aqui abordados, sendo que, para efetuar 
as nossas escritas, fizemos escolhas. Ao mesmo tempo, você encontrará aspectos 
pontuais, os quais perpassam os mais diversos pontos de vista. Um desses 
aspectos é a seriedade diante do ensino do nosso sistema de escrita. Poderíamos, 
com isso, afirmar que há a necessidade de que as nossa crianças sejam bem 
alfabetizadas. Para serem ‘bem’ alfabetizadas, é necessário que possam contar 
com pessoas engajadas nessa tarefa, ou seja, bons alfabetizadores.
É sob este viés que esperamos contribuir com a ampliação da sua formação. 
Leia com atenção, releia se for necessário, aprofunde as suas leituras consultando 
as referências ao final de cada capítulo e construa as suas compreensões a 
respeito do conteúdo aqui trabalhado. 
Além disso, reflita sobre maneiras de tornar as teorias aqui apresentadas 
em práticas efetivas. Corroboramos os dizeres de Magda Soares, importante 
pesquisadora do nosso contexto nacional, quando, em um artigo de periódico 
escreveu sobre a necessidade de termos professores ‘com conteúdo’, que sejam 
capazes de ‘simplificar sem falsificar’. Diante da seriedade desta colocação, 
esperamos auxiliar, também, na sua aplicação. Explicando melhor: oxalá você 
possa atuar, dentro do seu contexto de vida, com maior propriedade, levando 
em consideração os sujeitos sem os quais todos estes estudos não fariam 
sentido, ou seja, os alunos, as crianças a nós confiadas no processo de construir 
conhecimentos.
O conteúdo que você encontrará nas páginas que seguem foi dividido em 
quatro capítulos. Acompanhe a seguir como estes capítulos foram organizados.
O primeiro capítulo aborda a didática. Construímos algumas tentativas 
de conceituação e localização histórica diante do tema. Assim, você poderá 
compreender um pouco da trajetória a respeito do assunto, bem como o enfoque 
dado ao mesmo ao longo do tempo.
No segundo capítulo, recuperamos e aprofundamos aspectos referentes 
à alfabetização e ao letramento. Apresentamos, também, ideias práticas de 
intervenção diante do ensino e da aprendizagem do nosso sistema de escrita.
O terceiro capítulo trata das capacidades que se almeja desenvolver 
juntamente aos alunos, em se tratando das séries iniciais do Ensino Fundamental. 
Capacidades estas que devem ser constantemente (re)visitadas, o que significa 
que não seguem uma ordem rígida, estão interligadas. 
E, para finalizar, no quarto capítulo, a abordagem está voltada à avaliação. 
O intuito é o de que você conheça concepções de avaliação, bem como suas 
características, Além disso, a apresentação de alguns instrumentos comumente 
utilizados para avaliar. Lembramos que o assunto está voltado às séries iniciais 
do Ensino Fundamental, com referências à alfabetização e ao letramento.
Então, bons estudos! Aproveite! Esperamos poder contribuir para que você 
‘saiba fazer’ melhor em seu contexto de atuação!
As autoras.
CAPÍTULO 1
Sobre a Didática
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 Conceituar o que é didática e analisar as dimensões subjetivas (concepções) 
e objetivas (encaminhamentos práticos) no ensino e aprendizagem da escrita 
e da leitura. 
 Compreender teoricamente os aspectos referentes à 
alfabetização e ao letramento para articular, na prática, 
os processos de ensino e de aprendizagem.
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 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
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SOBRE A DIDÁTICA Capítulo 1 
ConteXtualização
Neste primeiro capítulo do nosso caderno de estudos, pretendemos 
apresentar a você alguns momentos históricos que perpassaram os estudos 
sobre didática. Conhecer um pouco desta trajetória visa auxiliar na compreensão 
dos encaminhamentos dados ao tema.
O foco do nosso caderno, ao abordar didática, está voltado à alfabetização 
e ao letramento. Portanto, tendo isso em vista, é que, já neste primeiro momento, 
apresentaremos compreensões a respeito desta tríade: ensino (didática), sistema 
de escrita (alfabetização)e inserção social pela leitura e escrita (letramento).
Anunciamos, desde já, que escolhemos algumas dentre muitas opções 
teóricas para fundamentar os nossos escritos. Isso não impede você de buscar 
outras fontes a fi m de avançar em seus conhecimentos sobre o tema.
O mais importante é que, apesar da quantidade de material que circula a 
respeito, você possa construir suas compreensões a respeito, de maneira que 
estas lhe auxiliem na elaboração de práticas pedagógicas. Para tanto, destrinche 
a teoria aqui apresentada. Esperamos poder auxiliá-lo nesta tarefa!! Bons estudos!
Primeiras Palavras sobre Didática
Neste pri meiro item do nosso capítulo, pretendemos analisar concepções 
sobre didática. Além disso, queremos refl etir sobre alguns encaminhamentos que 
envolvem o ensino e a aprendizagem da escrita e da leitura.
O nosso caderno aborda a didática e a avaliação referentes à alfabetização e 
ao letramento. Este assunto requer que resgatemos aspectos que dizem respeito 
às capacidades básicas para a apropriação da leitura e da escrita nas séries 
iniciais do Ensino Fundamental. As capacidades estão interligadas ao ‘como’ 
desenvolvemos atividades, dessa maneira podem ser compreendidas de tal 
forma:
Aliadas a competências e habilidades, abrangem modos de fazer 
algo, processos mentais ou comportamentos como, por exemplo, 
saber ler e escrever, desenhar, costurar, dirigir um carro (BATISTA 
et.al., 2007, p.15).
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 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
Vale ressaltar que, para início de conversa, discutiremos sobre a didática 
como a ciência do conhecimento. O que isto signifi ca?
Conhecimento: Signifi ca que o objeto de estudo está 
diretamente relacionado à forma como o professor planeja as 
atividades de ensino e avalia o que os alunos aprenderam. É o 
professor que, munido dos conhecimentos didático-pedagógicos, 
planeja e, em parceria com os alunos, concretiza a prática escolar em 
sala de aula. Para tanto, necessita dispor de conhecimentos sobre 
concepções metodológicas para transformá-las em processos que 
possibilitem ao aluno a aprendizagem de conceitos e habilidades 
básicas de cada área do ensino. 
Quando nos referimos a concepções metodológicas no Léo anterior, 
fi zemo-lo em consonância com a seguinte explicação sobre este assunto:
Concepções metodológicas [...] um fi ltro que orienta o modo de 
ver e pensar o mundo, e tem a função de organizar o conhecimento. É 
exatamente por fi ltrar o entendimento da realidade que a concepção 
pode distorcer ou bloquear uma imagem. É formada em um processo 
social e individual, no confronto de nossas experiências com as 
elaborações dos outros (ANDRADE apud STUEPP, 2010, p.4).
Além da abordagem sobre concepções metodológicas, vale lembrarmos 
que, quando discutimos sobre a alfabetização e o letramento, é importante 
considerarmos, também, outra concepção: a concepção de linguagem. Conforme 
A linguagem é criação de sentido. (LEITE 2006, p.23).
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SOBRE A DIDÁTICA Capítulo 1 
Comumente, são três as concepções de linguagem que circulam:
Caro pós-graduando! No caderno de estudos da disciplina 
de “Letramentos múltiplos” já foram estudadas as concepções de 
linguagem. A seguir iremos relembrá-las. Acompanhe-nos!
a) A linguagem é a expressão do pensamento;
b) A linguagem é instrumento de comunicação;
a) A linguagem é uma forma de interação;
Queremos, brevemente, tecer algumas refl exões sobre cada uma dessas 
concepções com base em Geraldi (2006):
a) A linguagem é a expressão do pensamento.Se afi rmarmos que a linguagem 
é a expressão do pensamento, então é como se disséssemos que pessoas 
que encontram difi culdades de se expressar, não pensam. Sabemos que isso 
não é verdade. Talvez, poderíamos acrescentar a essa concepção algumas 
palavras as quais ampliariam a nossa compreensão, palavras do tipo:
A linguagem também é a expressão do pensamento; a 
linguagem não é só a expressão do pensamento.
b) A linguagem é instrumento de comunicação. Essa concepção é proveniente 
da teoria da comunicação. Nessa teoria a língua é vista como um código, o qual 
pretende transmitir uma mensagem a um receptor. Contudo, perde-
se nessa concepção a visão de que quem faz uso da linguagem 
está inserido em contextos de vida que mudam constantemente, 
o que interfere no uso da linguagem. Por meio dessa concepção 
parece que a linguagem é tida como uma ferramenta pronta e 
acabada que está disponível quando necessário.
c) A linguagem é uma forma de interação. Para explicarmos esta concepção, 
A linguagem é 
instrumento de 
comunicação. 
Essa concepção 
é proveniente 
da teoria da 
comunicação.
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 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
apresentaremos as palavras de Geraldi (2006, p.41):
Por meio da linguagem, o sujeito que fala pratica ações que 
não conseguiria levar a cabo, a não ser falando; com ela o falante 
age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não 
preexistiam à fala.
Nessa concepção os falantes se constituem pelas relações sociais. A 
linguagem só existe nessas relações.
A partir da compreensão da concepção de linguagem e das 
diferentes teorias do ensino e da aprendizagem, são sistematizados 
os métodos de ensino da leitura e da escrita. O entendimento das 
teorias subsidia a defi nição dos encaminhamentos para o planejamento 
de atividades com os alunos. Isso tanto nas práticas de letramento 
quanto no ensino do código alfabético, ambos caminham em conjunto. 
É o entendimento de como o aluno aprende, aliado a conhecimentos 
provenientes dos contextos de vida, que leva os professores a 
planejarem suas aulas.
A didática, portanto, pressupõe a escolha de concepções que 
norteiam as orientações gerais para o planejamento da prática pedagógica. Nesse 
sentido, é imprescindível ao professor o conhecimento da proposta pedagógica 
da rede escolar em que atua, pois neste documento são defi nidas as concepções 
de: sociedade, homem, aluno, conhecimento, ensino e aprendizagem, 
linguagem, alfabetização e letramento. A partir dessas concepções fazem-se 
as opções didático-pedagógicas que orientarãoa prática escolar do ensino e da 
aprendizagem. 
No próximo item apresentaremos o que é didática e alguns dos seus 
desdobramentos.
O Que é didática? Destrinchando 
conceitos
Neste item pretendemos apresentar o entendimento do conceito de didática e 
A partir da 
compreensão da 
concepção de 
linguagem e das 
diferentes teorias 
do ensino e da 
aprendizagem, 
são sistematiza-
dos os métodos 
de ensino da leitu-
ra e da escrita.
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SOBRE A DIDÁTICA Capítulo 1 
os estudos em torno deste tema. 
No dicionário encontramos a seguinte defi nição para a palavra Didática. 
Didática: é a arte e técnica de ensinar; metodologia do ensino 
(LUFT, 1991 p. 213). 
Quanto ao termo didático, encontramos:
Didático: relativo ao ensino; próprio para ensinar; que torna 
efi ciente o ensino(LUFT, 1991 p. 213). 
Conforme os estudos de Marin (1996), a área da didática tem sofrido várias 
alterações ao longo da história da pesquisa acadêmica, no entanto, 
o que existe de consenso entre os vários pesquisadores que tem se 
debruçado sobre o estudo do objeto dessa área do conhecimento é 
que o campo da didática diz respeito ao ato de ensinar. Marin (1996, 
p. 18) afi rma: 
Ensino: A palavra ensino aparece de maneira constante em 
muitos dos temas. Tomemos então a palavra ensino, direcionando 
a Didática para ela. Emerge assim, [...] a Didática como sub-área do 
campo pedagógico voltada para questões e problemas referentes ao 
ensino, ao trabalho do professor. 
A Didática tem como foco de interesse os problemas de ensino 
e as diretrizes de como sistematizá-lo para que os alunos aprendam 
os conteúdos que compõem as diferentes áreas do currículo escolar. 
Ainda sobre o objeto de estudo da Didática é importante ter presente 
que esta ciência do conhecimento: 
[...] ao ter como preocupação central o estudo 
de questõese problemas de ensino, deve 
Didática diz 
respeito ao ato de 
ensinar.
A Didática tem 
como foco de 
interesse os 
problemas de 
ensino e as 
diretrizes de como 
sistematizá-lo 
para que os 
alunos aprendam 
os conteúdos 
que compõem 
as diferentes 
áreas do currículo 
escolar.
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 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
exercer papel mediador entre fi ns e meios, sistematizando os 
conhecimentos sobre ensino, propondo alternativas de ação 
para o trabalho docente (MARIN, 1996, p. 19). 
Quando a autora anteriormente apresentada faz referência à mediação 
entre fi ns e meios, está concebendo como fi ns aquilo que se confi gura nos 
objetivos educacionais a serem ensinados em cada área do conhecimento e, ao 
mesmo tempo, à seleção de estratégias de ensino adequadas para promover a 
aprendizagem. Leia com atenção:
À Didática é reservada a função especial no conjunto dos 
estudos sobre ensino e seu praticante. A ela é reservado o papel de 
área de ligação entre o que se sabe e espera do ensino, e o que 
e como se pode, e deve, coerentemente, fazer para consegui-lo 
(MARIN, 1996, p. 19). 
No entanto, a Didática não pode ser compreendida como um 
conjunto de técnicas em que o professor passa a dominar para ensinar. 
Ela precisa ser compreendida numa visão mais ampla de educação, 
uma vez que as estratégias utilizadas no processo de ensino não são 
neutras, mas sim carregadas de valores e crenças. A partir dessas 
crenças emerge a concepção de sujeito. A criança pode ser vista 
como um sujeito ativo, que participa do processo de construção do 
conhecimento, ou como um sujeito passivo, que apenas recebe a 
informação do professor. 
A seguir, apresentaremos um breve histórico sobre a didática, seu 
surgimento e sua evolução. 
A Didática numa Perspectiva 
Histórica
Quando mencionamos ‘perspectiva histórica’ no título deste item, pensamos 
em uma trajetória já percorrida. É sobre esta trajetória que se pautam as atuais 
concepções sobre a didática. Vale ressaltar que os pesquisadores, ao estudarem 
e decidirem pelos registros que consideram pertinentes, realizam escolhas. 
Portanto, o que apresentaremos a seguir tem como base os escritos de Castro 
(1991).
Didática não pode 
ser compreendida 
como um conjunto 
de técnicas em 
que o professor 
passa a dominar 
para ensinar. Ela 
precisa ser com-
preendida numa 
visão mais ampla 
de educação, uma 
vez que as estra-
tégias utilizadas 
no processo de 
ensino não são 
neutras, mas sim 
carregadas de 
valores e crenças.
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SOBRE A DIDÁTICA Capítulo 1 
Como adjetivo, a didática é conhecida desde a Grécia Antiga. Adjetivo? Sim. 
Talvez você já tenha ouvido falar na poesia didática. Trata-se de um exemplo 
apresentado por Castro (1991), o qual, conforme a autora, é relatado na história 
da Educação.
Antes de se tornar uma disciplina, a didática existia de maneira difusa, ou 
seja, “ensinava-se intuitivamente e/ou seguindo-se a prática vigente” (CASTRO, 
1991, p.15). Pois então, como uma disciplina – a Didática – surgiu no século XVII. 
Isso graças à ação de dois educadores: Ratíquio e Comênio.
Esperava-se muito da nova disciplina, visto que, de forma sistematizada, 
os professores teriam ‘um caminho’ direcionado na formação das posteriores 
gerações.
Comênio escreveu a “Didática Magna”, com o intuito de que se pudesse 
ensinar ‘tudo a todos’. Com este material buscava-se ensinar a língua materna 
em espaços nos quais o latim predominava, e mais, através de ilustrações. 
Posteriormente, a divulgação da Didática Magna contribuiu com o movimento da 
Reforma protestante. Isso se deu na Europa Central.
Na Europa Ocidental Católica, concomitantemente, também existiam 
preocupações quanto à sistematização de processos educacionais. O intuito era 
o de contestar o medievalismo. Nomes que se destacam deste movimento são os 
de Montaigne e Ramus.
No século XVIII, Rousseau é o nome de destaque. Não é considerado 
um sistematizador da Educação, contudo, suas obras dão um novo conceito à 
infância. Segundo Castro (1991, p. 17):
Figura 1: Foto de Rousseau
Fonte:Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean-
Jacques_Rousseau>. Acesso em: 25 nov. 2011. 
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 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
Rousseau aparece como um continuador das ideias dos didatas, mas dá 
um passo além de suas doutrinas quando põe em relevo a natureza da criança 
e transforma o método num procedimento natural, exercido sem pressa e sem 
livros.
Pestalozzi, dentre outros, dá sequência às ideias de Rousseau. Surge 
uma dimensão social na problemática educacional, ou seja, busca-se o 
desenvolvimento harmônico dos alunos e não, apenas, a sua atenção. Vem à 
tona algumas sementes de ideias que precedem à Revolução Francesa, dentre 
as quais: não só a Educação precisava de reformas, mas sim, a sociedade como 
um todo.
Herbart, no século XIX, situa-se no plano didático por defender a ideia de 
uma “Educação pela Instrução” (CASTRO, 1991, p.17). Este autor é o responsável 
pela criação de um método denominado ‘passos formais’. Primeiramente, 
estes passos eram assim constituídos: clareza, associação, sistema e método. 
Posteriormente, os discípulos de Herbart desdobraram os passos em: preparação, 
apresentação, associação, sistematização e aplicação. As ideias ‘herbartianas’ 
tiveram repercussão na Europa (pelos discípulos que adaptaram alguns aspectos, 
dentre os quais, ZillereRein) e nos Estados Unidos, sobre um teórico de nome 
Thorndike.
A partir do que estudamos até o momento neste item, podemos inferir que, 
historicamente, a Didática passa a ter duas vertentes, as quais, ainda hoje (ano 
de 2011) ‘concorrem’ entre si (CASTRO, 1991). Observe:
Vertente 1: ênfase no método – caminho que conduz do não saber ao saber, 
caminho descoberto pela razão humana. A atenção e a força estão na atuação do 
professor. Ele (o professor) que estabelece a ordem e a gradualidade do ensino.
Um exemplo que podemos citar e que é referente a esta vertente é/era o uso 
de cartilhas para a alfabetização. O professor domina/dominava o conteúdo, o 
qual é/era repassado aos alunos, partindo de uma lógica do ‘simples’ para o cada 
vez mais ‘complexo’.
Vertente 2: ênfase no sujeito – a criança possui peculiaridades no seu 
desenvolvimento. De acordo com estas características próprias, ela é induzida ou, 
talvez seduzida (CASTRO, 1991)a aprender por curiosidade ou motivação.
Aqui, de acordo com esta vertente, caberia o exemplo da Pedagogia 
Freinet, em que os alunos são alfabetizados pelo ‘método natural’, ou seja, não 
existem materiais pré - elaborados que dirigem o ensino. Parte-se de vivências 
reais dos alunos em seus contextos. Esse conteúdo real é que se torna o foco 
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SOBRE A DIDÁTICA Capítulo 1 
da aprendizagem. O professor participa e media o processo. Há espaço para a 
curiosidade e construção dos alunos.
Atividade de Estudos: 
1) Refl ita sobre o seu processo de ensino-aprendizagem desde o 
início da fase escolar e descreva como, a partir do seu ponto de 
vista, os professores se posicionavam e em que as suas práticas 
tinham ênfase.
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No fi nal do século XIX, um ‘movimento’ que ganhou destaque, cuja relação 
estava diretamente ligada a questões didáticas, foi a ESCOLA NOVA. Este 
movimento tratava de questões doutrinárias, ideológicas. Outros nomes atribuídos 
foram: Escola Renovada, Ativa, Progressista. Na base desse movimento,havia 
uma forte crítica a concepções consideradas antigas, tradicionais, pautadas no 
passado. 
Quando mencionamos ‘concorrem’ entre si em parágrafos anteriores,fi zemo-lo remetendo-nos à complexidade das abordagens sobre a Didática. 
Isso se dá devido à grande abrangência que envolve o próprio objeto da 
Didática, qual seja: o ensino. Castro (1991, p.23) ressalta: “o ensino só pode 
ser compreendido a partir de outros elementos das ciências humanas e 
sociais”.
O caminho referente aos estudos sobre Didática continua com ladrilhos 
deslocados, ou seja, ainda há diversas discussões acerca da abrangência desta 
disciplina. Uma das possíveis dicas a serem mencionadas seria a de, conforme 
Castro (1991), não desprezar o que já se caminhou ‘didaticamente’ durante a 
História.
A fi m de pontuarmos algumas questões históricas apresentadas, sugerimos que 
você preste muita atenção no Leo que segue:
20
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
O percurso feito, do século XVII até nossos dias, indicou alguns marcos no 
desenvolvimento histórico da Didática. Viu-se que seu primeiro objeto, o Método, 
correspondendo ao modo de agir sobre o educando, recuou ao fundo do palco 
quando sua outra face, o próprio educando ou aprendiz, reclamou seus direitos. 
Um reviver metodológico, no século XIX, pôs em relevo as características de 
ordem e sequência, no processo didático, antes que a Escola Nova, retornando ao 
puerocentrismo, em sua aspiração científi ca, recorresse à psicologia da criança.
[...] É desse fenômeno que trata a Didática: do ensino que 
implica desenvolvimento, melhoria. E mais: não se limita o 
bom ensino ao avanço cognitivo intelectual, mas envolverá 
igualmente progressos na afetividade, moralidade ou 
sociabilidade, por condições que são do desenvolvimento 
humano integral (CASTRO, 1991, p.24).
Atividade de Estudos: 
1) Na sua opinião, qual é a refl exão mais importante sobre a Didática 
numa perspectiva histórica? Utilize o espaço abaixo para anotar 
a sua resposta. Para auxiliá-lo, apresentamos, ainda, o seguinte 
quadro elaborado por Ramos (2011, p. 22), o qual apresenta 
características pertinentes aos diferentes momentos históricos da 
Didática:
Figura 2: Escola tradicional X Escola nova
Fonte: RAMOS, Daniela Karine. Didática do Ensino de Língua 
Portuguesa e Literatura. Florianópolis: LLV/CCE/UFSC, 2011, p.22. 
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SOBRE A DIDÁTICA Capítulo 1 
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Para aprofundar os seus estudos sobre a história da Didática, 
sugerimos a leitura de “A trajetória histórica da Didática”. Para tanto, 
acesse: 
www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_11_p015-025_c.pdf
No próximo item estudaremos sobre a Didática em uma perspectiva social. 
Acompanhe-nos!
A Didática numa Perspectiva 
Social
A didática numa perspectiva socialestá fundamentada nos estudos 
de Vygotsky e seus seguidores (LIBÂNEO, 2011). Nesta perspectiva, 
a escola é compreendida como a instituição responsável por fazer 
a mediação cultural – realizada através do trabalho do professor, o 
qual age como mediador, possibilitando aos alunos o aprendizado 
de conceitos científi cos e o desenvolvimento de competências e 
habilidades - promovendo o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral 
dos alunos. 
É importante entender que esses dois elementos, a aprendizagem 
e o desenvolvimento, são interligados e indissociáveis. A escola, 
por meio do trabalho do professor, tem a função de estimular o 
A escola é 
compreendida 
como a instituição 
responsável por 
fazer a mediação 
cultural – realizada 
através do 
trabalho do 
professor, o 
qual age como 
mediador, 
possibilitando 
aos alunos o 
aprendizado 
de conceitos 
científi cos e o 
desenvolvimento 
de competências 
e habilidades - 
promovendo o 
desenvolvimento 
cognitivo, afetivo e 
moral dos alunos.
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 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
desenvolvimento das capacidades refl exivas. Assim: 
Cabe à didática investigar como ajudar os alunos a se 
constituírem como sujeitos pensantes e críticos, capazes de 
pensar e lidar com conceitos, argumentar, resolver problemas, 
diante de dilemas e problemas da vida prática. A razão 
pedagógica está também associada, inerentemente, a um 
valor intrínseco, que é a formação humana, visandoajudar os 
outros a se educarem, a serem pessoas dignas, justas, cultas, 
aptas a participar ativa e criticamente na vida social, política, 
profi ssional e cultural (LIBÂNEO, 2011, p. 1). 
De acordo com a teoria vygotskyana, a consciência humana se desenvolveu 
a partir da ação do homem sobre a natureza. Essa ação fi cou defi nida como uma 
atividade laboral, que é o trabalho. Por meio do trabalho, o homem transformou 
os elementos da natureza para satisfazer as suas necessidades de sobrevivência, 
para isso construiu instrumentos, os quais o auxiliaram na ação de transformar 
a natureza. Ao fazer isso, atribuiu funções sociais para os instrumentos, dando-
lhes sentido e defi nindo a fi nalidade de cada um. Os objetos passaram a fazer 
a mediação entre o homem e a natureza. Com essas ações o homem foi 
desenvolvendo sua própria consciência e evoluindo em termos de conhecimento. 
Nesse processo, o desenvolvimento da linguagem assumiu papel 
preponderante para a mediação entre os sujeitos e para a formação do 
pensamento. É por meio da linguagem que os sujeitos interagem entre 
si e desenvolvem as funções mentais superiores que são: 
Mecanismos psicológicos mais sofi sticados, mais 
complexos, que são típicos do ser humano e que envolvem o 
controle consciente do comportamento, a ação intencional e a 
liberdade do indivíduo em relação às características do momento e 
do espaço presente. O ser humano tem a capacidade de pensar em 
objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos, planejar ações a 
serem realizadas em momentos posteriores. Esse tipo de atividade 
psicológica é considerada superior na medida que se diferencia de 
mecanismos mais elementares tais como ações refl exas (OLIVEIRA, 
1995, p. 26). 
O processo de aprendizagem do ser humano que interfere no 
desenvolvimento das funções mentais superiores acontece pela mediação. A 
O desenvolvimen-
to da linguagem 
assumiu papel 
preponderante 
para a mediação 
entre os sujeitos 
e para a formação 
do pensamento.
23
SOBRE A DIDÁTICA Capítulo 1 
mediação é compreendida como “o processo de intervenção de um elemento 
intermediário numa relação. A relação deixa de ser direta e passa a ser mediada 
por esse elemento” (OLIVEIRA, 1995, p. 26). 
É importante dizer que Vygotsky distinguiu dois tipos de elementos 
mediadores que são fundamentais para pensar a ação pedagógica. São eles: os 
instrumentos e os signos. 
Os instrumentos, na atividade do trabalho, confi guram-se 
como “[...] elemento interposto entre o trabalhador e o objeto de seu 
trabalho, ampliando as possibilidades de transformação da natureza” 
(OLIVEIRA, 1995, p. 29). Podemos citar o machado como um dos 
instrumentos importantes no processo de transformação da natureza. 
Já os signos, podem ser defi nidos como “elementos que 
representam ou expressam outros objetos, eventos ou situações. 
A palavra mesa, por exemplo, é um signo que representa o objeto 
mesa, o símbolo 3 é um signo para a quantidade três [...]”(OLIVEIRA, 
1995, p. 30).Assim, o signo é a representação de algo. Nesse sentido, 
podemos citar o sistema alfabético como um elemento mediador 
entre o que se fala e pensa e o que se escreve, e que, como os 
demais instrumentos, foram criados pela ação coletiva humana. 
O sistema alfabético confi gura-se como um elementomediadorda cultura 
humana o qual traz em si certa complexidade e que precisa de ações pedagógicas 
para ser ensinado. E, na ação pedagógica,ou seja, no trabalho realizado com 
os alunosé o professor que intermediará a aprendizagem desse sistema de 
representação. Nesse sentido: 
A atividade, cuja expressão maior é o trabalho, é a principal 
mediação nas relações que os sujeitos estabelecem com 
o mundo objetivo. Conforme Vygotsky, o surgimento da 
consciência está relacionado com a atividade prática humana, 
a consciência é um aspecto da atividade laboral (LIBÂNEO, 
2004, p.4).
Quando pensamos na ação pedagógica, ou seja, no trabalho realizado 
pelo professor em sala de aula, os elementos mediadores interpostos entre o 
professor e o aluno para que ocorra a aprendizagem são os signos. O objetivo 
24
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
do trabalho pedagógico é a aprendizagem do aluno. Por meio das atividades que 
são didaticamente planejadas pelo professor a criança vai elaborando os seus 
conhecimentos em torno dos conteúdos trabalhados.
Apoiados nesta teoria, autores como Leontiev, Davydov, citados por Libâneo 
(2004), desenvolveram a teoria da atividade. A teoria da atividade, quando 
transferida para a organização da prática escolar, é concebida como:
A teoria da atividade: o núcleo central para que a criança se 
aproprie da cultura que foi historicamente elaborada pelos homens 
por meio da mediação. 
Ao se referir às pesquisas desenvolvidas por Davydov, Libâneo (2004, p.10) 
ressalta que: 
com base na atividade fundamental que é o trabalho, surgem 
no processo ontogenético outras atividades entre elas a 
atividade da aprendizagem. Para Davydov, a questão central 
da aprendizagem escolar é o desenvolvimento mental dos 
alunos, por meio do ensino e da educação, que ocorre com a 
cooperação entre adultos e crianças na atividade de ensino.
No processo de ensino e aprendizagem é fundamental ter 
presente que para se apropriar dos conhecimentos que foram sendo 
sistematizados e os quais contribuem para o desenvolvimento do 
pensamento do aluno, a escola, por meio do trabalho do professor, 
necessita de metodologias e procedimentos que auxiliem na mediação 
cognitiva. Libâneo (2011, p. 2) defende que: “a característica mais 
destacadado trabalho do professoré a mediação docente pela qual ela 
se põe entre o aluno e o conhecimento para possibilitar as condições e 
os meios de aprendizagem, ou seja, as mediações cognitivas”.
Uma palavra que já apareceu em alguns trechos do nosso estudo 
é aprendizagem. Qual o sentido atribuído a ela na teoria de Vygostsky?
A aprendizagem, na teoria de Vygotsky, implica a articulação de processos 
externos e internos, objetivando a internalização por parte do aluno dos signos 
culturais. Nesse sentido, a aprendizagem ocorre num primeiro momento 
por meio das relações interpessoais, na relação estabelecida com outros 
sujeitos, que, neste caso, podem ser o professor e os colegas da sala de aula. 
o processo 
de ensino e 
aprendizagem é 
fundamental ter 
presente que para 
se apropriar dos 
conhecimentos 
que foram sendo 
sistematizados e 
os quais con-
tribuem para o 
desenvolvimento 
do pensamento do 
aluno, a escola, 
por meio do 
trabalho do pro-
fessor, necessita 
de metodologias 
e procedimentos 
que auxiliem na 
mediação cogni-
tiva.
25
SOBRE A DIDÁTICA Capítulo 1 
Num segundo momento, acontece internamente, quando o aluno 
consegue automatizar o que aprendeu de modo a dominar e fazer 
uso do conteúdo aprendido. 
Esta formulação realça a atividade sócio-histórica 
e coletiva dos indivíduos na formação das 
funções mentais superiores, portanto, o caráter de 
mediação cultural do processo de conhecimento 
e, ao mesmo tempo, a atividade individual de 
aprendizagem pelo indivíduo se apropria da 
experiência sócio-cultural como ser ativo. [...] No processo de 
internalização da atividade há a mediação da linguagem, em 
que os signos adquirem signifi cado e sentido (LIBÂNEO, 2011, 
p. 2).
Atividade de Estudos: 
1) Relate uma experiência escolar que você desenvolveu ou viu 
ser desenvolvida que leva em consideração os dois momentos 
apresentados anteriormente.
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
2) Apresente alguns signos com os seus signifi cados e os diferentes 
sentidos atribuídos a eles.
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
A Didática e o Letramento
Vimos anteriormente que a didática implica pensar em ações de ensino para 
o desenvolvimento de determinadas aprendizagens na aquisição da leitura e da 
escrita. Será que caberia aqui uma pergunta? 
Articulação 
de processos 
externos e 
internos, 
objetivando a 
internalização por 
parte do aluno dos 
signos culturais.
26
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
O LETRAMENTO É ALGO QUE PODE SER ENSINADO?
Compreendemos que o letramento é a imersão do sujeito em 
práticas sociais de leitura e de escrita que tenham sentido para o grupo 
ao qual pertence (KLEIMAN, 2005). Aqui vale questionar? Será que 
ensinamos práticas de leitura e de escrita? Ou valorizamos as práticas 
de leitura e de escrita que já fazem parte da comunidade a qual os 
alunos pertencem? E, proporcionamos acesso a outras práticas de 
leitura e de escrita com o intuito de ampliar a experiência dos alunos 
com a leitura e a escrita? Apresentado o conceito de letramento que 
norteará a escrita deste caderno vamos acompanhar a discussão que 
Kleiman (2005) realiza em torno do letramento. 
Podemos inferir que o ensino e a aprendizagem são dois elementos 
indissociáveis na prática do professor em sala de aula. No entanto, para 
respondermos à pergunta lançada, apresentaremos algumas discussões em 
torno do letramento. 
Para Kleiman (2005), antes de conceituar letramento é importante 
compreender o que não se confi gura como tal. Para esta autora, letramento não é 
um método e não é alfabetização. 
Não existe um “método de letramento”. Nem um nem vários. 
O letramento envolve a imersão da criança, do jovem ou do 
adulto no mundo da escrita e, nesse sentido, para conseguir 
essa imersão o professor pode: adotar práticas diárias de 
leitura de livros, jornais e revistas em sala de aula;arranjar 
paredes, chão e mobília da sala de tal modo que textos, 
ilustrações, alfabeto, calendários, livros, jornais e revistas 
penetrassem todos os sentidos do aluno-leitor em formação; 
fazer um passeio-leitura com os alunos pela escola ou pelo 
bairro (KLEIMAN, 2005, p. 10). 
A autora ressalta, ainda, a importância de se garantir um contexto 
rico em diversidade de materiais escritos para que o aluno tenha o 
contato com suportes de diferentes naturezas e com diversidades 
textuais. Como o letramento se confi gura na inserção do sujeito em 
práticas sociais de leitura e de escrita que tenham sentido para o 
grupo ao qual pertence, é fundamental que o professor busque na 
comunidade em que a escola está inserida as formas de escrita e de 
leitura com as quais a comunidade tem acesso e faz uso no dia a dia. 
É importante que essas formas de escrita que circulam na comunidade 
O letramento é 
a imersão do 
sujeito em práticas 
sociais de leitura 
e de escrita que 
tenham sentido 
para o grupo ao 
qual pertence 
(KLEIMAN, 2005).
O letramento se 
confi gura na inser-
ção do sujeito em 
práticas sociais de 
leitura e de escrita 
que tenham sen-
tido para o grupo 
ao qual pertence.
karll
Destacar
27
SOBRE A DIDÁTICA Capítulo 1 
dos alunos venham para o contextode sala de aula. Com isso não queremos 
dizer que a escola não precisa promover o acesso a outros materiais escritos 
além dos que circulam na comunidade. Entendemos que o ponto de partida se 
confi gura nas práticas sociais de leitura e de escrita que fazem parte do contexto 
dos alunos. Cabe à escola apresentar, aos poucos, outras práticas que estejam 
em consonância com cada faixa etária atendida por esta instituição (escola). 
Atividade de Estudos: 
1) Pense na sua comunidade social, no seu contexto de vida. 
Refl ita e anote: que práticas sociais de leitura e de escrita você 
considera como fazendo parte do dia a dia das crianças? E mais: 
que práticas as escolas da sua comunidade poderia e deveriam 
incentivar? Tente elaborar uma lista. Para isso, use o espaço 
abaixo:
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 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
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 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
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Há mais uma questão sobre a qual Kleiman (2005, p. 12) pontua: o letramento 
não pode ser compreendido como sendo um ‘sinônimo’ de alfabetização. 
O letramento não é alfabetização, mas a inclui! Em outras 
palavras, letramento e alfabetização estão associados. A 
existência e manutenção dos dois conceitos, quando antes 
um era sufi ciente, é importante [...]. Se consideramos que as 
instituições sociais usam a língua escrita de forma diferente, 
em práticas diferentes, diremos que a alfabetização é uma das 
práticas de letramento que faz parte do conjunto de práticas 
sociais de uso da escrita da instituição escolar. (KLEIMAN 
2005, p. 12).
O processo de ensino da alfabetização, que envolve atividades de 
escrita e de leitura, é considerado uma prática de letramento escolar. Essa 
prática envolve conhecimentos específi cos sobre o ensino do código escrito. 
28
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
No entanto, é importante salientar que, independente do método utilizado 
para alfabetizar, todos se confi guram como uma prática de letramento, por 
envolverem prática de leitura e de escrita. No capítulo 2 do nosso caderno, 
apresentaremos os modelos de letramento autônomo e ideológico, que 
implicarão no aprofundamento das concepções quanto ao ensino da leitura e 
da escrita, levando professores a optarem pela maneira referente ao ‘como’ 
alfabetizar.
Em seguida apresentaremos a didática relacionada à alfabetização ou, os 
vários caminhos para alfabetizar. 
Didática Relacionada À Alfabetização 
– um ou Vários Caminhos?
Para ancorarmos as nossas compreensões a respeito deste item, contamos 
com o apoio de autoras como Soares (2003) e Kleiman (2005), dentre outros 
(as). Ambas têm insistido que a alfabetização consiste no domínio de um saber 
específi co para a aprendizagem da leitura e da escrita e que necessita de uma 
prática escolar sistematizada, ou seja, de uma prática intencional que objetiva 
ensinar como se lê e como se escreve. 
O termo Alfabetização, no sentido etimológico signifi ca levar o 
sujeito a ter o domínio do alfabeto, ou seja, implica a ação de ensinar 
o código da língua escrita, levar o sujeito a ter domínio da leitura e 
da escrita. Dionísio (2008, p. 210) a compreende como: “ [...] um 
processo de dotar os indivíduos dos códigos relativos ao escrito, para 
os momentos reservados de aprendizado do código escrito”.
Soares (2003, p.16), a princípio, defende que: “é um processo de representação 
de fonemas em grafemas, e vice-versa, mas é também um processo de compreensão/
expressão de signifi cados por meio do código escrito”.
Ao longo da história da alfabetização surgiram diferentes métodos para 
ensinar alunos a ler e a escrever. Em seguida, apresentaremos um resgate 
histórico destes métodos. Nossa pretensão não é a de julgar um método em 
contrapartida a outro. O que pretendemos é buscar compreender a evolução 
destes métodos para podermos fundamentar discussões a respeito do assunto 
nos dias atuais (2011). 
Alfabetização 
leva o sujeito a 
ter o domínio do 
alfabeto..
karll
Destacar
29
SOBRE A DIDÁTICA Capítulo 1 
Meios de Transformar a Teoria sobre 
Didática em Práticas Educativas 
no Ensino da Leitura e da Escrita – 
Revisitando os Métodos
Conforme anunciamos no fi nal do item anterior, pretendemos abordar alguns 
aspectos pertinentes aos métodos de alfabetização construídos ao longo da 
história.
Frade (2011 p.1) instiga nossas refl exões através do seguinte questionamento:
Qual a especifi cidade dos métodos de alfabetização no âmbito 
de outros métodos de ensino?
A própria autora nos auxilia quando responde: 
Poderíamos dizer que os métodos de alfabetização se 
consolidam juntamente com os ideários gerais e aqueles 
que dão as bases para eleição dos conteúdos específi cos da 
língua a serem ensinados a crianças, no processo inicial de 
apropriação da escrita (FRADE, 2011, p. 1). 
A fi m de elucidarmos aspectos referentes aos caminhos históricos 
percorridos, apresentaremos, a seguir, dois quadros que buscam resgatar o 
ideário que fundamentou os métodos de alfabetização na história da educação. 
A ênfase se volta ao contexto da educação brasileira. Elencamos um ‘recorte 
histórico’, qual seja: até a década de 1970. Abordaremos as duas grandes 
vertentes metodológicas que surgiram na história da alfabetização: os métodos 
sintéticos e os métodos analíticos. Acompanhe-nos!
30
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
Quadro 1 - Os métodos sintéticos
Métodos sintéticos – priorizam a decifração. O ponto de partida para o ensino se daria da parte para o 
todo, ou seja, do ensino das letras e/ou sílabas para a sentença ou texto. São métodos que focam a deco-
ração de sinais gráfi cos (letras) e as correspondênciasfonográfi cas (som/letras). O objeto de estudo desses 
métodos é o sistema alfabético/ortográfi co da escrita (FRADE, 2011). 
Fundamentos teóricos – ideários de educação O que e como devia ser ensinado
1) Método alfabético ou da soletração:unidade de 
ensino é a letra. Conforme estudos de Frade (2011) é um 
dos métodos que existe desde a antiguidade. No Brasil 
há indícios de que era usado desde o século XIX. Porém, 
atualmente, em algumas regiões do Brasil, ainda há men-
ções de que é utilizado. Conforme estudos de Carvalho 
(2005, p. 22), esse método “baseia-se na associação de 
estímulos visuais e auditivos, valendo-se da memoriza-
ção como estímulo didático – o nome da letra é asso-
ciado à forma visual, as sílabas são aprendidas de cor e 
com elas se formam palavras isoladas. [...] as palavras 
são trabalhadas fora do contexto.”
Sequência de aplicação 
a) memorização oral das letras do alfabeto, 
posteriormente era feito o reconhecimento das 
letras em pequenas sequências e depois no 
todo do alfabeto e, fi nalmente, o reconhecimen-
to das letras isoladas. 
b) decoração dos casos possíveis de combina-
ções silábicas, sem estabelecer o reconheci-
mento entre a escrita e a fala. 
2) Método Fônico: unidade de ensino é o som. Surge 
como uma reação crítica ao método alfabético. O prin-
cipal objetivo está centrado no ensino entre som/letra. 
Tem-se uma variedade de métodos fônicos, exemplo: 
Método da abelhinha e Casinha Feliz. O que difere um 
do outro é a forma de apresentar os sons - às vezes o 
personagem está associado a um fonema, a uma onoma-
topeia ou a uma história para dar sentido no ensino dos 
fonemas. (FRADE, 2011). 
Começa pelo ensino da forma e o som das 
vogais. Em seguida é ensinado as consoantes e 
as possíveis relações com as vogais. Para cada 
letra (grafema) é ensinado o seu fonema (som) 
que junto com outros fonemas podem formar 
sílabas e palavras. Para o ensino dosom há 
uma sequência a ser respeitada, optando-se 
por ensinar sons considerados mais simples até 
os mais complexos.
3) Método silábico: unidade de ensino é a sílaba. 
Consiste num aprimoramento do método fônico. Busca 
trabalhar direto com a sílaba e não mais com o fonema. 
O ensino é realizado a partir do que se defi ne 
como a sílaba mais simples para a mais com-
plexa. São apresentadas palavras-chave para 
trabalhar pedagogicamente as sílabas, as quais 
são destacadas e estudadas sistematicamente 
em famílias silábicas. As sílabas são recompos-
tas para formar novas palavras e frases, o que 
acontece somente com as sílabas estudadas. 
Fonte: As autoras com base em Frade (2011).
31
SOBRE A DIDÁTICA Capítulo 1 
Quadro 2- Os métodos Globais ou analíticos
Métodos analíticos – partem do todo para as partes e objetivam romper com o processo de ensino pela de-
cifração, buscando trabalhar com o princípio da compreensão. Surgem no Brasil por volta da década de 30 do 
século XX. A estratégia inicial de ensino é o reconhecimento global que vai do texto à frase, da frase à palavra, 
da palavra à sílaba (FRADE, 2011). 
Fundamentos teóricos – ideários de educação O que e como devia ser ensinado
1) Método de contos: confi gura-se como um dos 
métodos globais mais antigos. Surgiu nos Estados 
Unidos no fi m do século XIX.O ensino se concretiza 
a partir de pequenas histórias.Busca explorar o 
prazer da criança em ouvir histórias para introduzi-la 
ao conhecimento de base alfabética da língua. Nessa 
concepção há um processo de recusa às cartilhas.
(CARVALHO, 2005). No Brasil uma das maiores 
defensoras deste método foi a professora Lúcia 
Casassanta, professora da disciplina metodologia da 
linguagem na Escola de Aperfeiçoamento de profes-
sores de Minas Gerais durante décadas (1920-1970). 
Apresenta-se a história completa, e, em seguida, o 
texto deve ser desmembrado em frases. A criança 
é estimulada a reconhecer globalmente e a repetir, 
numa espécie de pré-leitura. Após, deve acontecer 
o reconhecimento das palavras em geral. Foca-se, 
principalmente, as palavras que aparecem repetidas, 
com o objetivo de facilitar a memorização. Por fi m, 
deve acontecer a divisão das palavras em sílabas e 
composição de novas palavras com as sílabas estuda-
das (CARVALHO, 2005). 
2) Método ideovisual de Decroly – Foi criado no 
início do século XX por OvideDecroly (1871-1932), 
também é baseado no ensino por meio de contos. 
Defende os seguintes princípios: interesse da 
criança, ensino globalizante, considerar a percep-
ção visual como atividade predominante, leitura 
deve acontecer por ideias e não por meio de sinais 
gráfi cos e precisa ter um caráter natural que funciona 
como uma aquisição da linguagem falada. (FRADE, 
2011). Recomendava o ensino globalizado de pala-
vras signifi cativas.
O ponto de partida eram as frases tiradas de histórias, 
canções, parlendas e poesias. O aluno deveria apren-
der a princípio a forma, o desenho total, a imagem 
gráfi ca da frase. Em seguida, aprender a distinguir as 
palavras por meio da observação de semelhanças e 
diferenças entre elas, depois as sílabas e posterior-
mente as letras. Por meio de palavras signifi cativas, 
retiradas dos textos, propunha jogos e materiais como 
caixinhas com etiquetas identifi cando os produtos 
colocados dentro delas, como por exemplo, açúcar, 
chocolate, etc. (CARVALHO, 2005, p. 36).
3) Método natural de Freinet – educador Francês 
(1896-1966), defendia que as crianças deveriam ser 
estimuladas a escreverem textos livres, que deveriam 
ser lidos para os colegas. Introduziu a impressão 
no trabalho escolar. Os alunos deveriam escolher a 
composição que deveria ser impressa pelas próprias 
crianças. Também fundamentava suas ideias nos 
estudos de Decroly. 
Esse método pressupõe a familiarização da criança 
com a escrita, por imersão com textos escritos, a 
partir das histórias que são contadas, do estímulo ao 
desenho e para que faça tentativas de escrita. Acredita 
que a criança aprende a escrever escrevendo, a ler 
lendo. O referido método não comporta etapas como 
acontece com as demais propostas. 
Fonte: As autoras com base em Frade (2011) e Carvalho (2005).
32
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
Atividade de Estudos: 
1) Após ler o conteúdo apresentado nos quadros anteriores, elenque 
alguns aspectos que lhe chamam à atenção tanto nos métodos 
sintéticos quanto nos analíticos. Utilize o espaço abaixo para 
anotar a sua resposta:
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
2) Além disso, você consegue identifi car, com base no conteúdo 
apresentado, o método pelo qual foi alfabetizado? No que se 
fundamenta a sua resposta? Utilize o espaço abaixo para anotar 
a sua resposta:
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
Você pode estar se perguntando: por que a abordagem apresentada nos 
quadros anteriores se referia, apenas, até a década de 1970? E a partir de então?
No próximo capítulo abordaremos a teoria e os métodos que têm perpassado 
a prática do professor em turmas de alfabetização a partir da década de 70 até a 
primeira década do século XXI. Organizamos dessa forma por entendermos que 
os estudos sobre alfabetização nas décadas de 70 e 80 sofreram modifi cações 
signifi cativas a partir das pesquisas da psicogênese da língua escrita, 
desenvolvidos por Emilia Ferreiro e os estudos de Paulo Freire. Por este motivo, 
decidimos apresentar o conteúdo desta maneira. 
A seguir, leia as considerações que fi nalizam este capítulo e considere as 
referências apresentadas, pelas quais você pode ampliar seus conhecimentos a 
respeito dos assuntos que estudamos até aqui.
Algumas Considerações
Ao longo deste primeiro capítulo do nosso caderno de estudos, fomos 
33
SOBRE A DIDÁTICA Capítulo 1 
instigados a compreender alguns aspectos referentes à Didática. 
Inicialmente, estudamos que, quando traçamos um entendimento sobre as 
teorias referentes à Didática, à linguagem, então podemos partir com coerência 
para encaminhamentos práticos condizentes. Estudamos que a Didática tem 
como foco os problemasde ensino e as diretrizes de como sistematizá-lo. 
Conforme os autores que fundamentaram os nossos estudos, caberia à 
Didática tecer elos entre o que se sabe e o que se espera do ensino.
Historicamente, contudo, deparamos com ecos que pontuam as duas 
vertentes que se estruturaram e que, ainda, causam divisores atuais referentes 
ao assunto. Uma das vertentes é a que diz respeito ao ‘método’, ou seja, cabe 
ao professor decidir ‘o que’, ‘quando’ e ‘como’ se ensina. A outra é a vertente 
que considera o sujeito em seu contexto, as suas características próprias como 
relevantes para o ensino.
A amplitude do assunto, o qual envolve várias áreas do saber, acentua 
difi culdades de encaminhamentos mais contundentes. Por outro lado, tudo isso 
contribui com a necessidade, urgência e busca constante de pesquisas referentes 
ao assunto.
Na continuidade dos nossos estudos deparamos, também, com a Didática 
analisada pelo viés social. Neste sentido, Vygotsky fundamentou nossas 
compreensões ao referenciarmos a mediação como foco do ensino e da 
aprendizagem. Por ela (a mediação) ocorre uma articulação entre os processos 
externos e internos ligados ao conhecimento, infl uindo diretamente nas questões 
didáticas, pertinentes ao ensino.
Ao refl etirmos sobre o ensino tendo como enfoque, de acordo com a 
temática do nosso caderno, aspectos pertinentes à alfabetização e ao letramento, 
desembocamosem tentativas de compreender o que ‘não’ é letramento. A partir 
do que ‘não é letramento’, pudemos inferir que o letramento diz respeito àinserção 
do sujeito em práticas sociais de leitura e de escrita que tenham sentido para 
o grupo ao qual pertence. Já a alfabetização, indissociável e fazendo parte do 
letramento (ambos caminham juntos), diz respeito àquilo que envolve a aquisição 
do código alfabético. A alfabetização é um processo individual de aprendizagem, 
enquanto o letramento dá conta dos aspectos sociais que envolvem a leitura e a 
escrita.
A partir destas compreensões, rebuscamos caminhos traçados historicamente, 
considerando os métodos de alfabetização. O enfoque voltou-se até a década 
de 1970. Perpassamos os métodos sintéticos (aqueles que têm como ponto de 
34
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
partida as partes e desembocam no todo) e os analíticos (do todo para as partes). 
Finalizamos este capítulo deixando entreabertas algumas conexões para darmos 
continuidade posteriormente. Acompanhe-nos nas próximas páginas e construa 
as suas conexões interagindo conosco!
ReferÊncias
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professores: uma comparação entre os anos 90 e 2000. Associação Nacional de 
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. 30ª. Reunião Anual da ANPED, 2007. 
Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes /30ra/index.htm.. Acesso em: 15 
mai. 2008. 
BATISTA, Antônio Augusto Gomes; SILVA, Ceris S. Ribas; BREGUNCI, Maria 
das Graças de Castro; CASTANHEIRA, Maria Lúcia; MONTEIRO, Sara Mourão. 
Alfabetização e Letramento: Questões sobre Avaliação. Fascículo 2. Brasília: 
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. p. 4-26.
CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teoria e a prática. 
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DIONÍSIO, Maria de Lourdes. Educação e os estudos atuais sobre letramento. 
Entrevista. Perspectiva,v. 25, n.1, jan./jul. 2007. Disponível em:<http://www.
perspectiva.ufsc.br/perspectivanumerosanteriores200701.php>. Acesso em: 10 
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FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. Métodos de alfabetização, métodos de 
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atuais.Educação Santa Maria, v. 32, nº 01, p. 21-40, 2007. Disponível em: 
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GERALDI, João W. (org.). O texto em sala de aula. São Paulo: Ática, 2006. 
KLEIMAN, Angela B. Preciso ensinar o letramento? Não basta ensinar ler e 
escrever? São Paulo: Unicamp, 2005. 
LEITE, Lígia C. de Moraes. Gramática e literatura: desencontros e esperanças. 
35
SOBRE A DIDÁTICA Capítulo 1 
In: GERALDI, João W. O texto em sala de aula. São Paulo: Ática, 2006. p. 17-
24.
LIBÂNEO,Carlos José. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender: a 
teoria Histórico-cultural da Atividade e a contribuição de VasiliDavydov.Revista 
Brasileira de Educação, nº 27, p. 5-24, set/out/nov/Dez.2004. Disponível em: 
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n27/n27a01.pdf. Acesso em: 16 jul. 2011. 
LUFT, Celso Pedro. Mini dicionário. São Paulo: editora Scipione Ltda, 1991. 
MARIN, Alda Junqueira (org.). Didática e trabalho docente. Araraquara: JM 
Editora, 1996. 
OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky aprendizado e desenvolvimento: um 
processo sócio-histórico. São Paulo: editora Scipione, 1995. 
RAMOS, Daniela Karine. Didática do Ensino de Língua Portuguesa e 
Literatura. Florianópolis: LLV/CCE/UFSC, 2011.
SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista 
Brasileira de Educação, Minas Gerais, n. 25, p.5-17, jan./abr.2004. Disponível 
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STUEPP, Angelita Maria Gambeta. Concepções de Alfabetização e 
letramento: o que dizem os professores formadores. 216 p.Dissertação de 
mestrado. Universidade Regional de Blumenau – FURB, 2010.
36
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
CAPÍTULO 2
Sobre Conceitos e 
Concepções Fundamentais de 
Alfabetização e Letramento 
para a Organização da Prática 
Pedagógica
A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 conceituar as especifi cidades da alfabetização e do letramento. Ampliar os 
conceitos incluindo compreensões a respeito de alfabetismo, analfabetismo, 
alfabetismo funcional, multiletramentos, letramentos autônomo e ideológico.
 tecer encaminhamentos pedagógicos práticos com base nos exemplos 
apresentados ao longo do capítulo. Estes exemplos foram construídos a partir 
da teoria da Psicogênese da língua escrita. 
38
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
39
SOBRE CONCEITOS E CONCEPÇÕES FUNDAMENTAIS DE 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO PARA A ORGANIZAÇÃO 
DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
 Capítulo 2 
ConteXtualização
Neste capítulo convidamos você a aprofundar a sua compreensão em torno 
de conceitos sobre alfabetização e letramento. Consideramos estes conceitos 
fundamentais para que você possa implementar uma prática pedagógica 
articulada sem, contudo, desconsiderar aquilo que é específi co da alfabetização 
e do letramento. 
As abordagens que circulam socialmente são muitas, muitas também são as 
vertentes teóricas com as quais nos deparamos.
Buscamos construir os nossos escritos objetivando a sua compreensão. 
Salientamos que é muito importante que os conceitos aqui abordados sejam 
estudados, compreendidos e revisitados sempre que necessário. Isso porque há 
muitas dúvidas e confusões em torno destes conceitos. Por este e outros motivos, 
a prática pedagógica pode ser afetada. Afetada no sentido de que atividades 
lançadas aos alunos não tenham um sentido devidamente construído. Talvez, 
também, corramos o risco de não interferir pedagogicamente diante de ‘problemas 
na alfabetização’ decorrentes de falta de embasamento da nossa parte, enquanto 
professores, coordenadores, etc. No decorrer deste capítulo daremos exemplos 
práticos para contribuir na compreensão dos conceitos apresentados. 
Enfi m, aproveite o conteúdo que segue. Destrinche-o ao máximo e busque 
aprofundá-lo em outras fontes teóricas também. Trace a sua linha de pensamento 
e procure aplicar o que lhe for proveitoso! Bons estudos!
Conceitos de Alfabetização e seus 
Desdobramentos
Você lembra que no capítulo 1 conceituamos alfabetização? Vamos resgatar 
este conceito?
O termo Alfabetização, no sentido etimológico, signifi ca levar o 
sujeito a ter o domínio do alfabeto, ou seja, implica a ação de ensinar 
o código da língua escrita, levar o sujeito a ter domínio da leitura 
e da escrita. Dionísio (2008, p. 210) a compreende como “[...] um 
processo de dotar os indivíduos dos códigos relativos ao escrito, 
para os momentos reservados de aprendizado do código escrito”. 
Soares (2003, p.16), a princípio, defende que “[...] é um processo 
40
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
de representação de fonemas em grafemas, e vice-versa, mas é 
também um processo de compreensão/expressão de signifi cados 
por meio do código escrito.”
A alfabetização, conforme os estudos de Soares (2003),caracteriza-
se como um fenômeno de muitas facetas, pois vem sendo objeto de 
estudo de diferentes abordagens, tais como:
1) Psicológica; 
2) Psicolinguística;
3) Sociolinguística; 
4) Linguística.
Precisamos estar atentos para não perdermos de vista os conhecimentos 
específi cos de cada uma das áreas anteriormente citadas, as quais fornecem 
indicativos do que devemos considerar quando trabalhamos com a alfabetização.Apresentaremos, a seguir, essas facetas. A nossa intenção é a de 
problematizar aspectos que compõem a alfabetização. Antes de apresentarmos 
as facetas da alfabetização, preste atenção àquilo que Soares (2003) tem 
constatado através de seus estudos: 
Historicamente, na realidade brasileira, a abordagem que tem predominado 
nos estudos da área da alfabetização é a perspectiva psicológica e psicolinguística 
(SOARES, 2003). 
Leia atentamente alguns motivos da infl uência destas perspectivas na história 
da alfabetização conforme as facetas apresentadas anteriormente:
a) Abordagem psicológica 
A princípio, a abordagem psicológica fundamentou as relações entre 
inteligência (QI) e alfabetização. Priorizavam-se os aspectos fi siológicos e 
psicológicos, tais como: o desenvolvimento da capacidade da percepção do 
esquema corporal, estruturação espacial e temporal, discriminação visual e 
auditiva, psicomotricidade, disfunções psiconeurológicas da aprendizagem da 
leitura e da escrita (afasia, dislexia, disgrafi a, disfunção cerebral mínima, etc.). 
Testes de prontidão eram realizados. O objetivo destes testes era medir as 
condições intelectuais, fi siológicas e neurológicas da criança para a alfabetização 
(SOARES, 2003). 
Alfabetização ca-
racteriza-se como 
um fenômeno de 
muitas facetas.
41
SOBRE CONCEITOS E CONCEPÇÕES FUNDAMENTAIS DE 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO PARA A ORGANIZAÇÃO 
DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
 Capítulo 2 
Agora, acompanhe o que aconteceu na década de oitenta do século XX a 
partir dos estudos de Soares, (2003, p. 17):
Na década de oitenta, a perspectiva psicológica se fez 
fortemente presente por meio da teoria da Psicologia Genética 
de Jean Piaget como fundamento teórico dos estudos de 
Emília Ferreiro e Ana Teberosky, que realizaram investigações 
sobre os estágios de desenvolvimento da escrita realizados 
pela criança no processo de aquisição da leitura e da escrita.
Ainda neste capítulo iremos aprofundar os estudos sobre 
a Psicogênese da língua escrita, desenvolvidos por Ferreiro e 
Teberosky, a partir dos estudos de Mendonça (2009) e suas 
implicações para a prática pedagógica no processo de alfabetização 
a partir da década de oitenta. Por este motivo, vamos prosseguir com 
o estudo referente à segunda abordagem, a psicolinguística. 
b) Abordagem psicolinguística
Os estudos sobre a segunda abordagem citada, a psicolinguística, não foram 
muito divulgados no contexto brasileiro. Veja sobre o que ela versa:
Os estudos na área da psicolinguística, os quais não são muito desenvolvidos 
no Brasil, focalizam análises de problemas referentes à maturidade linguística da 
criança no processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Essa abordagem 
pesquisa as relações entre linguagem e memória, interação entre a informação 
visual e não visual (SOARES, 2003).
Na sequência, apresentaremos a abordagem sociolinguística. 
c) Abordagem sociolinguística
Já a perspectiva sociolinguística, a terceira abordagem que 
compõe as facetas da alfabetização, concebe a alfabetização como 
um processo estreitamente relacionado com os usos sociais da língua 
(SOARES, 1989; 2003). As pesquisas dessa abordagem:
Têm priorizado estudos que tratam das diferenças 
dialetais, os quais têm apontado que a criança, quando chega 
à escola para ser alfabetizada, já domina um determinado 
dialeto da língua oral. Esse dialeto pode estar mais próximo 
Concebe a 
alfabetização 
como um processo 
estreitamente 
relacionado com 
os usos sociais da 
língua.
42
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
ou mais distante do padrão da língua escrita convencional 
trabalhado pela escola que, geralmente, se apoia na norma 
padrão (SOARES, 2003, p.18). 
Nesse sentido, o processo de alfabetização de crianças oriundas de famílias 
de classes com mais poder aquisitivo, as quais têm acesso a diversidades de 
materiais impressos, que ouvem histórias contadas por adultos e convivem com 
falantes que dominam um dialeto que se aproxima da língua escrita, é muito 
diferente do processo de alfabetização das crianças das classes populares que 
dominam um dialeto que se distancia da língua escrita trabalhada pela escola.
No dicionário encontramos a seguinte defi nição para a palavra dialeto: 
Dialeto: Variante regional de uma língua (LUFT, 1991, p. 212).
No entanto, a partir dos estudos de Soares (2003) este conceito também está 
relacionado a aspectos sociais e à faixa etária. Veja a defi nição do termo dialeto
no dicionário on-line de português: 
Dialeto: Variedade regional (ou social, ou etária) de uma língua. 
Fonte: Disponível em: <http://www.dicio.com.br/dialeto/>. 
Acesso em: 10 nov. 2011. 
As diferenças dialetais alteram, fundamentalmente, o processo de 
alfabetização, que não pode considerar a língua escrita meramente como um meio 
de comunicação ‘neutro’ e não contextualizado; na verdade, qualquer sistema 
de comunicação é profundamente marcado por atitudes e valores culturais, 
pelo contexto social e econômico em que é usado. Essa consideração sobre as 
diferenças dialetais, bem como suas implicações no processo de alfabetização, 
apontam indícios da concepção de letramento de base social e ideológica que 
será discutida posteriormente neste capítulo. 
Os estudos fundamentados, nesta concepção de letramento, a ideológica, 
são pertencentes às pesquisas etnográfi cas (STREET, 2003) que têm mostrado 
que não há língua e cultura melhor ou pior, o que há são diferentes tipos de língua 
43
SOBRE CONCEITOS E CONCEPÇÕES FUNDAMENTAIS DE 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO PARA A ORGANIZAÇÃO 
DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
 Capítulo 2 
e de cultura. Outro ponto importante apontado por essa abordagem é 
que as funções e objetivos atribuídos à escrita pelas classes populares 
são diferentes dos objetivos e funções atribuídos pelas classes mais 
favorecidas, o que acaba por interferir no processo de alfabetização. 
Soares (2003, p. 20) afi rma: “Assim, o processo de alfabetização não 
é somente de natureza psicológica e psicolinguística, mas também é 
sociolinguística.” E, é por fi m um processo linguístico, a quarta faceta, 
conforme os estudos de Soares (2003). 
d) Abordagem linguística: 
“A alfabetização é também um processo essencialmente linguístico, de 
transferência da forma sonora da fala para a forma gráfi ca da escrita” (SOARES, 
2003, p. 21). Além disso, a aprendizagem da leitura e da escrita é também um 
processo de estabelecimento de relações entre fonemas e grafemas. No entanto, 
a língua não se confi gura como uma mera representação da língua oral, apenas 
em alguns casos há total correspondência entre grafemas e fonemas, e, portanto, 
não há correspondência fi el e direta entre eles. 
Nesse sentido, Soares (2003, p. 21) nos alerta: 
[...] não há correspondência unívoca entre o sistema 
fonológico e o sistema ortográfi co na escrita portuguesa 
(um mesmo fonema pode ser representado por mais de um 
grafema, e um mesmo grafema pode representar mais de um 
fonema), o processo de alfabetização signifi ca, do ponto de 
vista linguístico, um progressivo domínio de regularidades e 
irregularidades. 
Por exemplo:
• Quando a letra não tem som na fala, mas aparece na escrita:
 H no início das palavras. HOMEM – HORAS – HELICÓPTERO
• A mesma letra, dependendo de onde ela aparece na palavra, está relacionada 
a diferentes sons:
 X em EXAME – TÁXI – XÍCARA 
• Mesmo som representado por letras diferentes:
 [s] em CEDO – SAPO – OSSO
Além dessas facetas, o contexto sociocultural tem infl uências sobre o 
processo de alfabetização, uma vez que cada sociedade ou grupo social atribui 
funções específi cas à língua escrita. Portanto, é essencial acrescentar às facetas 
da alfabetização, determinantes sociais das funções e fi ns da aprendizagem da 
Não há língua e 
cultura melhor ou 
pior, o que há são 
diferentes tipos 
de língua e de 
cultura.
44
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
língua escrita.Assim: 
Uma teoria coerente de alfabetização só será possível se a 
articulação e integração das várias facetas do processo forem 
contextualizadas social e culturalmente e iluminadas por uma 
postura política que resgate o seu verdadeiro signifi cado 
(SOARES, 2003, p. 23). 
Essa teoria de alfabetização é importante porque: Conhecer a natureza 
das diferentes facetas da alfabetização e seus condicionantes sociais, culturais 
e políticos têm seus refl exos no encaminhamento metodológico e na opção por 
materiais didáticos usados no ensino da leitura e escrita. A esse respeito, Soares 
(2003) defende que o processo de formação do professor tem uma especifi cidade 
a qual demanda uma preparação que focalize o aprofundamento referente às 
diferentes facetas bem como às implicações dos condicionantes sociais, culturais 
e políticos. 
Nesse sentido, é necessário que “a escola e os professores compreendam 
que ensinar por meio da língua e, principalmente, ensinar a língua são tarefas não 
só técnicas, mas também políticas” (Soares, 1989, p. 79).
Outro conceito importante para aprofundarmos a compreensão em torno da 
alfabetização e do letramento é o conceito de alfabetismo. É o que faremos a 
seguir.
Alfabetismo
Você já ouviu falar em alfabetismo? Conforme estudos de Rojo (2009, p. 44) 
o alfabetismo vem sendo compreendido, nacionalmente, como:
Alfabetismo: A capacidade de acessar e processar informações 
escritas como ferramenta para enfrentar as demandas cotidianas.
Em muitas literaturas, o conceito de alfabetismo vem disputando espaço 
com o conceito de letramento, sendo compreendidos, às vezes, como sinônimos. 
Isso tem provocado confusões teóricas, as quais acabam por refl etir nos 
encaminhamentos metodológicos em sala de aula. 
Vale lembrar que, se a alfabetização vem sendo compreendida como a ação 
de alfabetizar, de ensinar a ler e escrever, ou seja, de levar o aluno a conhecer 
45
SOBRE CONCEITOS E CONCEPÇÕES FUNDAMENTAIS DE 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO PARA A ORGANIZAÇÃO 
DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
 Capítulo 2 
o alfabeto, compreender a mecânica da leitura e da escrita, para se 
tornar alfabetizado, o alfabetismo está relacionado ao estado ou 
condição de quem sabe ler e escrever (ROJO, 2009). 
No entanto, quando se referem ao estado e condição de quem 
sabe ler e escrever, as pesquisas nesta área (ROJO, 2009) têm 
apresentado que há níveis de alfabetismo, na medida em que envolvem um 
conjunto de competências e habilidades na leitura e na escrita. 
Desde 2001, no Brasil, vem sendo pesquisado e avaliado o Indicador 
Nacional de Alfabetismo Funcional – o INAF. Esse indicador é utilizado para 
revelar os níveis de alfabetismo funcional na população adulta. O INAF é obtido 
a partir de questionários e testes aplicados em entrevistas domiciliares. São 
coletados anualmente junto a amostras nacionais de 2.000 pessoas, residentes 
em zonas urbanas e rurais, em todas as regiões do Brasil. 
Caro pós-graduando, para obter mais informações sobre esse 
indicador, o INAF, você poderá acessar o site: 
http://www.ipm.org.br/, acesso em: 11 dez. 2011. 
No quadro abaixo podemos analisar as capacidades envolvidas no conceito 
de alfabetismo a serem desenvolvidos pelo aluno em relação à leitura e à 
escrita durante a sua vida escolar. Esse quadro apresenta as capacidades que 
são avaliadas a partir dos questionários e testes realizados com os brasileiros, 
anualmente, por amostragem, onde é pesquisado o indicador nacional de 
alfabetismo funcional. 
Quadro 3 – Capacidades letradas envolvidas no conceito de alfabetismo
Fonte: ROJO, Roxane.Letramentos múltiplos, escola e 
inclusão social.São Paulo: Parábola 2009, p. 45.
Alfabetização 
a ação de 
alfabetizar, de 
ensinar a ler e 
escrever.
46
 Didática e Avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento
São defi nidos os seguintes níveis de alfabetismo conforme os estudos de 
Rojo (2009): 
Nível 1: alfabetismo nível rudimentar: refere-se à capacidade de localizar 
informações simples em textos curtos – reconhecimento do conteúdo solicitado. 
Pode ser citada como exemplo a identifi cação do título de uma revista, a 
localização de uma determinada data que demarca o início de uma campanha de 
vacinação. 
Nível 2: alfabetismo nível básico: localizar informações em 
textos curtos ou de extensão média. Por exemplo: identifi car, numa 
carta, a causa da reclamação do defeito de um eletrodoméstico. 
Nível 3: alfabetismo nível pleno: corresponde à capacidade 
de ler textos longos ou estabelecer comparações entre dois textos, 
localizando informações de acordo com as orientações estabelecidas. 
Realizar inferências e sínteses. 
De acordo com Rojo (2009, p. 98): “as práticas sociais de 
letramento que exercemos nos diferentes contextos de nossas vidas 
vão constituindo nossos níveis de alfabetismo ou de desenvolvimento 
de leitura e de escrita”.
Nesse sentido, outro termo que é importante para a nossa discussão é o 
conceito de alfabetismo funcional. Esse termo é utilizado para: 
Alfabetismo Funcional: Designar a capacidade de utilizar a 
escrita e a leitura para fi ns pragmáticos, em contextos cotidianos, 
domésticos ou de trabalho, muitas vezes colocado em contraposição 
a uma concepção mais tradicional e acadêmica (ROJO, 2009, p. 98). 
Até aqui conceituamos alfabetismo e apresentamos os seus respectivos 
níveis. E, analfabetismo, o que você já ouviu sobre esse conceito? Esta é uma 
palavra que ouvimos muito em nosso meio, não é mesmo?
Ela está relacionada ao estado em que o sujeito “não consegue realizar 
tarefas simples que envolvam a decodifi cação de palavras e frases” (ROJO 2009, 
p. 46). Em seguida, pretendemos abordar o conceito de letramento e os modelos 
de letramento autônomo e ideológico.
Rojo (2009, p. 98): 
“as práticas so-
ciais de letramento 
que exercemos 
nos diferentes 
contextos de 
nossas vidas 
vão constituindo 
nossos níveis de 
alfabetismo ou de 
desenvolvimento 
de leitura e de 
escrita”.
47
SOBRE CONCEITOS E CONCEPÇÕES FUNDAMENTAIS DE 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO PARA A ORGANIZAÇÃO 
DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
 Capítulo 2 
Letramento
Conforme já estudamos no capítulo 1 deste módulo, letramento refere-se à 
inserção do sujeito em práticas sociais de leitura e de escrita. Como são múltiplas 
as práticas de leitura e de escrita na nossa sociedade, utilizaremos o termo 
letramento no plural: práticas de letramentos. 
De acordo com os estudos de Barton e Hamilton (2000, p. 7):
Letramentos as práticas de letramentos referem-se ao conceito 
cultural mais amplo das formas específi cas de pensar e de fazer a 
leitura e a escrita dentro de contextos culturais. Assim, as práticas de 
letramentos estão relacionadas aos modos culturais de utilização da 
linguagem escrita pelas quais as pessoas fazem uso em suas vidas. 
Para desenvolver uma prática pedagógica a partir da concepção de 
letramento, num viés que valorize os aspectos sociais da leitura e da escrita, é 
preciso ter a clareza de que: 
Na perspectiva social do letramento, o enfoque está na valorização das 
práticas de leitura e escrita existentes na cultura local dos alunos. Isso implica 
no entendimento de que o trabalho em sala de aula, em turmas de alfabetização, 
deve iniciar a partir daquilo que os alunos já sabem sobre a leitura e a escrita e 
depois ampliar para outros conhecimentos que vão contribuir na constituição de 
sujeito letrado na escola. 
Essa concepção de práticas de letramentos chegou ao Brasil por meio dos 
estudos de Street (2003) com o movimento dos Novos Estudos do Letramento. 
Nesse Sentido, Rojo (2009) nos ajuda a compreender que:
[...] as abordagens mais recentes dos letramentos, em 
especial aquelas ligadas aos novos estudos do letramento, 
têm apontado para a heterogeneidade das práticas sociais 
de leitura, escrita e uso da língua/linguagem em geral em 
sociedades letradas e têm insistido no caráter sociocultural e 
situado das práticas de letramento (ROJO, 2009, p.