LIVRO - EDUCAÇÃO INCLUSIVA PERSPECTIVAS E DIÁLOGOS SOBRE PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA

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EDUCAÇÃO INCLUSIVA: PERSPECTIVAS E 
DIÁLOGOS SOBRE PRÁTICAS INCLUSIVAS 
PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA 
ELIANE MARIA DOS SANTOS LIMA 
JOCÉLIA EMÍLIA BORBA 
(Organizadoras) 
 0 
ELIANE MARIA DOS SANTOS LIMA 
JOCÉLIA EMÍLIA BORBA 
(Organizadoras) 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: PERSPECTIVAS E DIÁLOGOS SOBRE 
PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 1 
2021 by Editora Alfa Ciência 
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) 
 
Educação inclusiva [livro eletrônico]: 
perspectivas e diálogos sobre práticas 
inclusivas para alunos com deficiência / 
Eliane Maria dos Santos Lima, Jocélia Emília 
Borba (organizadoras). -- Chapadinha, MA: 
Editora Alfa Ciência, 2021. 
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Vários autores. 
Bibliografia. 
ISBN 978-65-994498-9-5 
 
1. Educação inclusiva 2. Ensino – Metodologia 
3. Pessoas com deficiência - Educação 4. Pessoas 
com deficiência - Inclusão social 5. Prática de ensino 
6. Professores - Formação I. Lima, Eliane Maria dos 
Santos. II. Borba, Jocélia Emília. 
 
 
21-80630 CDD-371.9046 
 
Índices para catálogo sistemático: 
1. Pessoas com deficiência: Educação inclusiva 
371.9046 
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427 
 
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Diagramação: Editora Alfa Ciência 
Edição de Arte: Editora Alfa Ciência 
Revisão: Os Autores 
Organizadores: Eliane Maria dos Santos Lima 
 Jocélia Emília Borba 
mailto:contato.alfaciencia@gmail.com
 3 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
APRESENTAÇÃO .................................................................................................................................... 5 
 
ARTICULAÇÕES ENTRE LITERATURA SURDA E LITERATURA OUVINTE ............ 6 
Eliane Maria dos Santos Lima 
 
A LUDICIDADE E SUA APLICABILIDADE NA SALA DE RECURSOS 
MULTIFUNCIONAL ................................................................................................................................ 15 
Jocélia Emília Borba 
 
SITUAÇÕES EXISTENTES NO PROCESSO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA 
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES ................................................... 24 
Viviane Berti Augusto 
 
A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO COMO RECURSO PEDAGÓGICO INCLUSIVO PARA 
ESTUDANTES SURDOS........................................................................................................................ 43 
Elaine Maria da Silva 
 
A INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL .................................................................................................................................... 52 
Maria Eliane Ferreira dos Santos 
 
INSERÇÃO DOS ESTUDANTES COM SÍNDROME CONGÊNITA DA ZIKA VÍRUS 
NA EDUCAÇÃO INFANTIL: EXPECTATIVAS E POSSIBILIDADES ...................................................... 71 
Lauriceia Tomaz da Silva Gomes 
 
EXPERIÊNCIA DE UMA PEDAGOGA COM ALUNO DE BAIXA VISÃO EM SALA DE 
AULA REGULAR ................................................................................................................................... 88 
Mauricéia de Oliveira Bezerra Fontes 
 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E OS DESAFIOS DO EDUCADOR E APRENDENTE NO 
ENSINO BÁSICO ................................................................................................................................... 99 
Patrícia Santana Brito Matos 
 4 
 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E PARCERIAS QUE DÃO CERTO: PERSPECTIVA DE UM 
MUNDO MELHOR ................................................................................................................................ 118 
Valdirene Braga de Oliveira 
EDUCAÇÃO ESPECIAL EM PERNAMBUCO EM TEMPOS PANDÊMICOS: 
ALGUMAS APROXIMAÇÕES .............................................................................................................. 136 
Cristiane Souza de Menezes 
 
PSICOMOTRICIDADE NA PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA: NO AEE - 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA EDUCAÇÃO BÁSICA .................................. 153 
Maria Aparecida Dantas Bezerra 
Willyam Ramon de Moura Raulinho 
 
A IMPORTÂCIA DA INCLUSÃO ESCOLAR NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO 
DO INDIVÍDUO SURDO ....................................................................................................................... 163 
Mayara Vieira dos Santos Serrano 
 
A RELEVÂNCIA DA INSERÇÃO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS) 
COMO DISCIPLINA DESDE OS ANOS INICIAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL ................................. 175 
Dijaci Rosa Ferreira 
Valquíria Maria da Silva 
 
A ESCRITA DA CRIANÇA SURDA NO CONTEXTO ESCOLAR: DESAFIOS E 
ESTRATÉGIA DOCENTE..................................................................................................................... 193 
Charlene de Lima Alexandre as Silva 
 
METODOLOGIA DE ENSINO PARA SURDOS ATRAVÉS DO LÚDICO NO 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) ................................................................. 203 
Chirleny Ferreira de Oliveira Silva 
 
A VIDA ADULTA DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA: OPORTUNIDADE DE 
TRABALHO COM EQUIDADE ............................................................................................................. 213 
Garrolici Alvarenga 
 
INSERÇÃO DAS CRIANÇAS SURDAS NO ENSINO REGULAR EDIFICULDADES 
NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO: UMA ABORDAGEM CRÍTICA .............................................. 221 
Iane Rodrigues de Almeida 
Dijaci Rosa Ferreira 
 
ORGANIZADORAS .............................................................................................................................. 237 
 
 5 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
 
 
 
 O livro “EDUCAÇÃO INCLUSIVA: PERSPECTIVAS E DIÁLOGOS 
SOBRE PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA” trazem 
uma diversidade de discussões e reflexões a cerca da Educação Inclusiva e 
suas especificidades no contexto de sala de aula. 
 São diferentes textos, temáticas e relatos de experiências de vida 
narrados pelas escritoras. Dessa forma, as organizadoras e as autoras fazem 
um convite a você amante da leitura e de práticas inclusivas a mergulharem 
conosco no universo do conhecimento e do dialogar sobre os diferentes 
contextos sociais e inclusivos da sociedade atual. 
 Vale salientar, que as práticas inclusivas precisam estar presentesem 
todos os setores da sociedade, portanto, mesmo diante de tantas ferramentas 
tecnológicas o livro tem a magia de levar o leitor a lugares e conexões distintas, 
possibilitando novos conhecimentos acerca de conteúdos extremamente 
importantes como a inclusão. 
 Sendo assim, com esta obra buscamos incentivar e valorizar as 
experiências reais de uma inclusão verdadeiramente eficaz em nosso país, 
buscando externar de uma forma verídica como este processo acontece em 
diferentes regiões e estados brasileiros. 
 
 
Eliane Maria dos Santos Lima 
Jocélia Emília Borba 
 
 
 
 
 
 6 
 
 
 
ARTICULAÇÕES ENTRE LITERATURA 
SURDA E LITERATURA OUVINTE 
 
 
 
Eliane Maria dos Santos Lima¹ 
 
1 
Escritora, poetisa, Professora de Sala de Recursos, Atendimento Educacional 
Especializado – AEE, Braillista e Intérprete de Libras. Mestranda em Ciências da 
Educação. Especialista em Língua Brasileira de Sinais - Libras pela FACOL - Faculdade 
Osman da Costa Lins. Licenciada em Letras – UFPE – Universidade Federal de 
Pernambuco e Pedagogia – ISEF – Instituto de Educação de Floresta. Áreas de 
aperfeiçoamento complementares: ABA e AEE. E-mail: elianelima402@gmail.com. Lattes: 
http://lattes.cnpq.br/4203912721231225 
 
 
RESUMO 
Este trabalho visa uma reflexão sobre a importância do uso da Libras como 
meio de interação e inclusão social. Mas especificamente, como base de 
estudos voltados à ampliação da literatura surda no âmbito educacional e 
social (SKLIAR, 2005; QUADROS, 2008; PRADO, 2015, entre outros), foram 
relevantes para o desenvolvimento desta proposta assim como na relevância 
da inserção da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), como Língua de instrução 
para o aprendiz surdo, e como L2 para o ouvinte, os nossos principais objetivos 
foram refletir, apresentar e descrever estratégias pedagógicas utilizadas na 
literatura surda para a aquisição da Libras com o aluno ouvinte, externando 
também a importância da utilização de textos literários e recursos visuais para 
o ensino de literatura surda para o aluno ouvinte, levando-o ao mundo surdo. 
Os resultados apontam que, a aprendizagem é mais eficaz quando a L1 do 
educando é utilizada como a principal fonte de instrução, levando-o assim a 
inserção significativa com os seus pares e a um letramento significativo dentro 
da Língua alvo. 
Palavras-Chave: Literatura Surda; Ouvinte; Inclusão; Ensino aprendizagem. 
 
INTRODUÇÃO 
 
São Muitos os avanços que a educação de surdos vem conquistando no 
mundo ouvinte nas últimas décadas. Entretanto, muito ainda precisa ser feito 
para o surdo de fato garantir a efetivação concreta da sua Língua na sociedade 
e assim poder sentir-se empoderado e incluso em um espaço realmente 
mailto:elianelima402@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/4203912721231225
 7 
inclusivo. Para que isso venha a ser concretizado são necessárias políticas 
públicas de inclusão e de acessibilidade comunicacional, proporcionando-lhes, 
primeiramente o direito de uma comunicação com sucesso e assim ele passe a 
expressar-se de forma efetiva em uma sociedade amplamente ouvinte. 
Sendo assim, a dificuldade de aprendizagem do surdo está mais 
associada a uma ênfase linguística e cultural do que a sua própria deficiência, 
isso por que este indivíduo está segregado ao mundo ouvinte e quando não se 
tem o desenvolvimento de sua L1 (LIBRAS) como meio principal de 
desenvolvimento, infelizmente o seu processo de aquisição fica profundamente 
prejudicado. Autores como Quadros Sutton-Spence, 2006 enfatiza a 
importância da comunicação entre seus pares em diversos contextos 
principalmente no familiar e educacional. 
 
A identidade e a cultura das pessoas surdas são complexas, já que 
seus membros freqüentemente vivem num ambiente bilíngüe e 
multicultural. Por um lado, as pessoas surdas fazem parte de um 
grupo visual, de uma comunidade surda que pode se estender além 
da esfera nacional, no nível mundial. É uma comunidade que 
atravessa fronteiras. Por outro lado, eles fazem parte de uma 
sociedade nacional, com uma língua de sinais própria e com culturas 
partilhadas com pessoas ouvintes de seu país. (Quadros e Sutton-
Spence, 2006). 
 
Desse modo, este trabalho visa refletir sobre as ―ARTICULAÇÕES 
ENTRE LITERATURA SURDA E LITERATURA OUVINTE‖ 
Nesta perspectiva de garantia de acesso comunicacional a todos os 
indivíduos, visa-sede forma complementar expor algumas estratégias 
pedagógicas usufruídas pela a literatura surda para a aquisição da Libras para 
o aluno ouvinte, como a utilização de livros, e-book, vídeos com janelas em 
libras, vídeos em Libras, gêneros textuais, textos literários e recursos visuais 
que, efetivem estratégias para proporcionar a alunos ouvintes uma aquisição 
significativa da literatura surda no espaço escolar, amenizando assim a falta de 
comunicação recíproca entre esses pares. 
Considerando-se a proposta de efetivação deste trabalho externamos 
duas estratégias especificas com os alunos do Ensino Médio para a garantia 
desta aquisição que foram baseadas em: (contação de histórias em Libras e 
 8 
apresentação da temática os números também em Libras), assim almejamos 
que, tendo como ponto de partida as articulações da Libras com a L2 para o 
aprendiz, destacamos neste processo a importância da valorização da Libras 
na compreensão textual dentro das temáticas trabalhadas. 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
Leva-se em consideração a existência de uma bibliografia que embase 
estudos brasileiros sobre as articulações do ensino da libras como L2, é de 
suma importância tanto para os surdos como para os ouvintes, refletirmos 
sobre a importância de metodologias lúdicas no processo de ensino 
aprendizagem da Libras como L2. Sendo assim, podem-se apresentar 
situações que levem indivíduos ouvintes a assimilarem que, esta segunda 
língua é diferente da sua língua materna, e que sua aquisição pode ocorrer em 
contextos formais e não formais de ensino. Levando em conta, ainda que a 
aprendizagem de duas línguas simultaneamente seja positiva e favorável ao 
desenvolvimento da criança e também do adulto. 
 
 
 
 
 
 
Imagem 01 disponível em: https://ogimg.infoglobo.com.br/in/23403210-642-b50/FT1086A/ZS-
Libras-na-Casa-Narra.jpg 
 
Ao abordar o indivíduo surdo Skliar 2005 enfatiza que, [...] a existência 
da comunidade surda da língua de sinais das identidades surdas e das 
experiências visuais, determina o conjunto de diferenças dos surdos em 
relação a qualquer outro grupo de sujeitos, assim também podemos refletir 
sobre: 
https://ogimg.infoglobo.com.br/in/23403210-642-b50/FT1086A/ZS-Libras-na-Casa-Narra.jpg
https://ogimg.infoglobo.com.br/in/23403210-642-b50/FT1086A/ZS-Libras-na-Casa-Narra.jpg
 9 
A maior parte dos surdos no Brasil não tem podido ter acesso a uma 
escolarização que atenda suas necessidades linguísticas, 
curriculares, sociais e culturais [...] nessas condições de 
escolarização, mesmo após vários anos, apresentam dificuldades em 
relação à aprendizagem de conhecimento de maneira geral e no uso 
da linguagem escrita. (LODI, 2009, p. 14). 
 
A princípio vale ressaltar que as relações diante do contexto histórico 
desta L1 podem estabelecer um movimento literário significativo ao processo 
de ensino aprendizagem para ouvintes, pois ao percorrer alguns fragmentos da 
história do movimento surdo, percebe-se também essa interação. Apesar dá 
ausência de material literário que pudesse embasar os nossos estudos, acerca 
desta interação entre literatura surda e ouvinte. Ressalta-se neste trabalho em 
outras palavras a falta do reconhecimento desta nova Língua em nosso País, 
ou enquanto a mesma era proibida de ser usada nas escolas, não foi publicado 
documento que reconhecesse a existência desta cultura literária surda no 
trabalho para ouvintes. 
Diante deste panorama histórico o ensino priorizava o aprendizado da 
fala e da Língua portuguesa, nas escolas não haviam espaço nem aceitação 
para as produçõesliterárias em sinais. Porém, de acordo com Skliar 1998, 
acreditam que, entre os surdos mesmo nesta época sendo proibido o uso dos 
sinais já, circulavam histórias de vida sinalizadas, piadas, poemas entre outros 
gêneros, mais em espaços que ficavam longe do controle daqueles que 
desprestigiavam a Língua de Sinais, o que fortalece a nossa tese hoje que, 
mesmo existindo alguns materiais estes não podiam circular e infelizmente 
restringe hoje este panorama quando buscamos artifícios históricos para o 
ensino de Libras para ouvintes. 
Talvez seja fácil definir e localizar, no tempo e no espaço, um grupo de 
pessoas; mais quando se trata de refletir sobre o fato de que nessa 
comunidade surgem ou podem surgir traços, processos culturais específicos, é 
comum a rejeição a ideia da ―Cultura surda‖ trazendo como argumentos a 
concepção da cultura universal e também a cultura monolítica. Sendo 
perceptível que, antigamente havia pouco contato dos sujeitos ouvintes com o 
mundo surdo, seja por falta de incentivo das famílias ou das escolas. Porém, 
 10 
nos últimos anos a Educação de surdos diante de muitas lutas esteve sim mais 
preparada, tornando-se visível os avanços da L1 da comunidade surda. 
Diante desta visão, registra-se uma maior contribuição para o 
desempenho da literatura surda e suas articulações com a ouvinte, visto que, a 
literatura tem a função de suscitar a imaginação, o sonho e a fantasia dos 
indivíduos assim, para a comunidade surda a ouvinte, não desempenha este 
mesmo efeito da mesma forma, pois cada comunidade capta realidades 
diferentes que acerca do seu próprio contexto, desperta o interesse e a 
motivação de suas especificidades. 
A literatura surda constitui-se da história que tem a Libras, a questão da 
identidade e da cultura surda presente nas narrativas [...] A literatura surda 
auxilia no conhecimento da Língua e cultura para os surdos que ainda não tem 
acesso a elas. Sendo assim, evidencia-se que o espaço das pessoas surdas 
no âmbito educacional, com a implementação dessa literatura surda, 
proporciona aos menos a valorização das suas próprias produções culturais, 
que envolvem no geral o uso de uma língua de sinais, além do registro das 
produções culturais de pessoas surdas através da escrita da língua 
portuguesa, como também da efetivação de outras formas de documentações, 
como filmagens que são fundamentais para o registro efetivo desta Língua. 
Nesse sentindo, utilizamos a expressão ―Literatura surda‖ para as 
produções literárias que a língua de sinais, passa a efetivar a questão da 
identidade e da cultura surda presente nos textos ou nas imagens da 
comunidade surda como um todo, de acordo com Mazzota 1996. 
 
A implementação da inclusão tem como pressuposto um modelo no 
qual cada criança é importante para garantir a riqueza do conjunto, 
sendo que, de preferência, na classe regular estejam presentes todos 
os tipos de aluno. Para essa autora, tal modelo educacional pode 
criar possibilidades para que a escola seja criativa no sentido de 
buscar soluções visando manter os diversos alunos no espaço 
escolar, fazendo, assim, que todos tenham resultados satisfatórios 
tanto na vida acadêmica como espaços sociais. 
 
A literatura surda constitui-se da história que tem a Libras, a questão da 
identidade e da cultura surda presente nas narrativas [...] A literatura surda 
 11 
auxilia no conhecimento da Língua e cultura para os surdos que ainda não tem 
acesso a elas. 
 
[...] traduz a memória das vivências surdas através das várias 
gerações dos povos surdos. A literatura se multiplica em diferentes 
gêneros: poesia, história de surdos, piadas, literatura infantil, 
clássicos, fábulas, contos, romances, lendas e outras manifestações 
culturais. (STROBEL, 2009, p. 61). 
 
Diante desta reflexão de elevação histórica do ensino priorizar o 
aprendizado da fala e da Língua portuguesa, busca-se evidenciar nesta 
proposta de trabalho que é possível sim, articular a literatura surda a ouvinte, 
visando o ensino de duas línguas distintas, de forma simultânea visto que, 
ambas se complementam. 
 
MATERIAIS E MÉTODOS 
 
A presente pesquisa foi desenvolvida através de pesquisas e estudos 
bibliográficos, como também por meio de experiências de instrutores de libras 
ouvintes, tendo como foco as Articulações entre Literatura Surda e Literatura 
Ouvinte. É possível perceber que a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS é um 
meio de garantir a socialização e interação dos surdos e ouvintes no meio 
escolar e social, já que ambos possuem línguas diferentes, mas que vivem em 
uma única sociedade. Para que essa socialização e interação ocorram é 
necessário que haja esforço dos alunos ouvintes em aproximar-se do 
conhecimento dessa língua, neste caso a Libras. 
Nesse sentido, muitas são as metodologias que poderão ser usufruídas 
para a garantia do ensino da Libras como L2 no Ensino Médio, como por 
exemplo, a utilização dos gêneros textuais em Línguas de Sinais, materiais 
adaptados a esta nova Língua que poderão externar mutuamente a 
comunidade ouvinte as especificidades da Libras por meio da sua circulação 
em sala de aula. Materiais didáticos Como: livros, apostilas, DVD, redes sociais 
entre outros, podem assegurar a vinculação desta nova cultura visual entre 
ouvintes estudantes do ensino médio, assim como a disponibilização de 
diversos vídeos em Libras disponíveis na internet para o trabalho com ouvintes 
 12 
em sala de aula. Esses recursos são facilitadores da aprendizagem, e um meio 
de reforçar os sinais trabalhados em diferentes momentos, assim os mesmos 
terão práticas efetivas para poderem comunicarem-se com os indivíduos 
surdos, diante da ausência do surdo em sala de aula. 
Infelizmente ainda temos um panorama curto que respalde a efetivação 
de gêneros textuais adaptados em LIBRAS, mas pesquisas sobre o ensino da 
libras como segunda língua para ouvintes vem contribuindo a cada dia mais e 
mais com a expansão deste campo, assim, como almejamos com esta 
pesquisa fortalecer essa circulação de materiais para o auxilio dos profissionais 
que deslubram as suas atuações do ensino da Libras para alunos ouvintes. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
 Tomando por referência os autores SKLIAR, 2005; QUADROS, 2008; 
PRADO, 2015, entre outros que debatem sobre a importância da metodologia 
de ensino da Libras como segunda língua para ouvintes, através de pesquisas 
apresentadas, compreendemos com clareza que por meio dos trabalhos 
articulado entre literatura surda e ouvinte principalmente por meio do uso de 
gêneros textuais adaptados para as Línguas de Sinais, podemos facilitar a 
aquisição e a aprendizagem desta nova Língua como L2 para ouvintes. 
 Por meio do desenvolvimento desta pesquisa, fica nítido a importância 
da língua de sinais na construção dos conhecimentos e principalmente da 
mesma como L2, frente às necessidades sociais, é indispensável que os 
ouvintes aprendam a Libras como segunda língua e essa aprendizagem só 
ocorrerá efetivamente quando as instituições de ensino passarem a usufruir de 
metodologias que abranjam a valorização desta nova Língua em sala de aula, 
independente de ter um aluno surdo ou não. 
Diante disso, as estratégias pedagógicas utilizadas durante as 
experiências profissionais de alguns instrutores de Libras para ouvintes, 
abordaram a importância da divulgação e efetivação da cultura surda no ensino 
médio de maneira que a Libras externe um papel de destaque, no qual 
possibilita que, todos os participantes aprendam por meio das trocas de 
 13 
experiências relevantes expostas em gêneros textuais adaptados à relevância 
do contexto surdo no mundo ouvinte. 
Por todos esses aspectos, a literatura surda promove transformações 
significativas na vida dos surdos, além de oportunizar uma comunicação efetiva 
entre surdos e ouvintes. Sendo assim, a inclusão dos sujeitos surdos irá 
acontecer de forma expressiva atravésdas ações e mudanças tanto na visão 
dos professores quanto na dos alunos e com isso a cidadania e a valorização 
das diferenças serão promovidas no momento em que se permite a conhecer a 
sua língua e a sua cultura aprendendo a incluir pela comunicação. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Diante dos argumentos apresentados pelos autores concluímos que, o 
uso de metodologias no ensino da Libras como segunda língua para ouvintes 
possibilita o processo de aprendizagem e a inclusão entre surdos e ouvintes 
dentro e fora da escola, visto que os alunos ouvintes à medida que fazem o uso 
da Libras como segunda língua estão valorizando a troca de experiências em 
grupo e possibilitando um maior socialização e integração interpessoal. 
Dessa forma, as escolas devem estar preparadas para atuar no ensino 
da Libras por meio da oferta de oficinas, cursos e até por meio da inclusão da 
disciplina Libras no currículo da escola. Ao aprender Libras os ouvintes são 
oportunizados não somente a uma comunicação efetiva e concreta, mas 
também a um conhecimento sobre a cultura surda propiciando à valorização da 
diversidade. 
Logo, a partir dos resultados chegamos ao entendimento que, o uso de 
metodologias específicas para o ensino da Libras como L2 aparece na vida dos 
discentes como recursos facilitadores que contribuem de forma efetiva não 
somente no processo de ensino-aprendizagem, bem como fator essencial na 
comunicação e inclusão dos alunos surdos em um contexto ouvinte. 
 
REFERÊNCIAS 
 14 
BRASIL. Lei n. 12.319, de 01 de setembro de 2010. Disponível em: Acesso em 
6/07/2016. 
BRASIL. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. Brasília, LEI Nº 
10.436, de 24 de abril de 2002. 
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, Lei n°. 
9394, de 20 de dezembro de 1996. 
BRASIL. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe 
sobre a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, e o art. 18 da Lei n°. 10.098, de 
19 de dezembro de 2000. Brasília, Decreto nº 5626 de 22 de dezembro de 
2005. 
BRASIL. Lei nº 12.319, de 01 de setembro de 2010. Regulamenta a profissão 
de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS. Diário Oficial 
da União, Brasília, DF, 02 set. 2010. Disponível em: < 
http://www.planalto.gov.br/ gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
2010/2010/Lei/L12319.htm>. Acesso em: 04 out. 2015. 
LIMA, Eliane Maria dos Santos. Tecnologia assistiva no âmbito educacional 
para o aluno surdo. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do 
Conhecimento. Ano 05, Ed. 06, Vol. 06, pp. 66-74. Junho de 2020. ISSN: 2448-
0959, Link de 
acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/aluno-surdo, 
SKLIAR, Carlos. ―Os Estudos Surdos em Educação: problematizando a 
normalidade‖. In: ______ (org.). A Surdez: Um olhar sobre as diferenças. Porto 
Alegre: Mediação, 3. ed, 2005. 
STROBEL, K. (2008). As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis, 
SC: UFSC. 
STROBEL, K. (2011). Atendimento Educacional Especializado: AEE permeado 
de incoerências. Revista da FENEIS, (45). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/aluno-surdo
 15 
 
 
A LUDICIDADE E SUA 
APLICABILIDADE NA SALA 
DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL 
 
 
Jocélia Emília Borba1 
 
1 
Escritora. Poetisa. Professora, Doutoranda em Ciências da Educação. Mestre em Ciências da 
Educação. Especialista em Psicopedagogia pela Faculdade Osman da Costa Lins (FACOL). 
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Vale do Acaraú (UVA). E-mail: 
joceliaemilia@hotmail.com. Lattes: cnpq lattes:// 1717819067839726. 
 
 
RESUMO 
Este artigo de cunho bibliográfico tem como objetivo analisar as atividades 
lúdicas e sua aplicabilidade na sala de Recursos Multifuncional no atendimento 
de crianças com deficiência. Este estudo está embasado em autores como 
KISHIMOTO (1997); CUNHA (1994); BROUGÉRE (1995) dentre outros. Esta 
pesquisa busca sensibilizar os profissionais da educação sobre a imprtância do 
ato de brincar e a sua função na aprendizagem da criança com deficiência. 
Portanto, faz-se necesário saber o sentido e significado da palavra ludicidade e 
os principais termos utilizados associados ao brincar, bem como compreender 
quão importante é o professor no desenvolvimento desse processo. Verifica-se, 
também nessa pesquisa o bem que a brincadeira, o jogo e o brinquedo fazem 
no desenvolvimento físico, mental e intelectual da criança com deficiência 
atendida na Sala de Recursos Multifuncionais desde os anos iniciais. 
Palavras-chave: Lúdico; Recursos didáticos; Professor. 
 
INTRODUÇÃO 
 
 Esta pesquisa de cunho bibliográfico objetiva analisar as atividades 
lúdicas realizadas na Sala de Recursos Multifuncionais e sua contribuição no 
desenvolvimento de habilidades, bem como no aprendizado das crianças com 
deficiência. Esta temática vislumbrará as características do lúdico, onde o 
professor precisa conhecer vários tipos de brincadeiras para que haja um 
processo de ensino aprendizagem significativo. 
 16 
 Sabe-se, que a atividade lúdica tem sua função no processo de ensino e 
aprendizagem, principalmente no que tange a primeira fase da vida da criança 
que é a infância. 
 Para que essa atividade rica possa ser desenvolvida na vida da criança 
o educador precisa desenvolvê-la que acordo com as especificidades de cada 
um. Cabe a escola ofertar oportunidade e espaço adequado para a brincadeira, 
jogos, brinquedos. 
 Pois nesse caso a brincadeira tem um objetivo a alcançar que é através 
da prática do jogo ensinar os conteúdos curriculares de forma dinâmica. 
No brincar a criança estimula vários sentidos e músculos, além de 
melhorar a autoconfiança. Todo aprendizado que permite brincar é fundamental 
para a formação humana. 
 É importante estimular os jogos e brincadeiras para que a criança com 
deficiência possa desde a educação infantil tornar-se um adulto responsável e 
consiga obedecer a normas e regras. 
 Sabe-se, que essa forma de trabalho ajuda no desenvolvimento lógico, 
cognitivo, psicológico, social e criativo da criança com deficiência, além de 
favorecer a aprendizagem e a socialização do educando. 
 A escolha pelo tema justifica-se, pela sua grande importância e 
relevância e, portanto, deve ser trabalhado desde as séries iniciais, 
considerando que o educando está em uma fase de crescente descoberta nos 
aspectos cognitivo e intelectual e o lúdico contribuirá ainda mais para uma vida 
socialmente saudável, pois a convivência com outros pares favorece também a 
aprendizagem coletiva e significativa. 
Através dessa abordagem socializadora o educador descobrirá até que 
ponto as atividades lúdicas contribuem na aprendizagem do educando com 
deficiência. 
Por fim, se expressa à importância de outros estudos acerca dessa 
temática tão relevante para o progresso da criança com deficiência na Sala de 
Recursos Multifuncionais. 
 
METODOLOGIA 
 17 
 
 Este artigo é de cunho bibliográfico, pois o mesmo foi embasado por 
meio de investigações, análises e leituras de artigos científicos e pesquisa na 
internet. Conforme (LIMA e MIOTO, 2007). Por meio das investigações acerca 
da proposta levantada pela pesquisa adquiriu-se-se embasamento para 
produzir esse estudo que é de suma importância para melhorar a qualidade da 
educação de crianças com deficiência atendidas em Sala de Recursos 
Multifuncionais. 
 
REFERENCIAL TEÓRICO 
 
 Ludicidade é toda atividade lançada com o objetivo de fazer a criança 
com deficiência ou não aprender e sentir prazer enquanto brinca ou joga. A 
mesma precisa ser atraente e ter objetivos claros. Essas atividades podem ser 
chamadas de brinquedos e brincadeiras, mas traz um diferencial que é ensinar 
o aluno de forma prática e concreta, sem necessariamente indicar uma 
competição. Pois, para (BORBA, 2020, p. 67) ―Percebe-se que cada ser é 
único e possui limitações, mas a estimulação precoce dará a esse aluno 
autonomia e confiança‖Desde os tempos mais remotos que são oferecidos as crianças as 
brincadeiras com a função de aprender normas e estabelecer regras de 
convivência. Dessa forma, na sala de aula a atividade lúdica deixa de ser um 
simples ato de brincar para tornar-se uma ferramenta aliada da aprendizagem. 
 Essa forma de ensino proporciona ao aluno uma aula dinâmica e 
melhora a sua autonomia e autoestima. Na sala de Atendimento Educacional 
Especializado (AEE) com esse modelo de atividades lúdicas todas as crianças 
são beneficiadas com essas brincadeiras, mas cada uma dela é desenvolvida 
para a faixa etária e a deficiência, pois melhoram a concentração, a 
coordenação e o raciocínio lógico. No entanto do educando, e, precisa-se 
lançar o objetivo que deseja alcançar com a realização de tais jogos 
trabalhados. 
De acordo com Kishimoto; Santos (1997, p. 24): 
 18 
 
Brincando, a criança experimenta, descobre, inventa, aprende e 
confere habilidades. Além de estimular a curiosidade, a autoconfiança 
e a autonomia, proporciona o desenvolvimento da linguagem, do 
pensamento e da concentração e atenção. 
 
Ao participar de uma brincadeira a criança precisa sentir prazer. 
Geralmente ela é feita em dupla ou grupo o que favorece a autoajuda sem a 
preocupação se vai ganhar ou perder e aí está a riqueza do ato de brincar. É 
saber que aguça a curiosidade, desenvolve o pensamento crítico, melhora a 
concentração, estimula o ato da linguagem oral e descobre novos significados. 
Cunha (1994, p. 11). Sendo assim, fica claro que "o brincar para a 
criança não é uma questão apenas de pura diversão, mas também de 
educação, socialização, construção e pleno desenvolvimento de suas 
potencialidades". 
Portanto, o educador que leciona para criança com deficiência precisa 
sempre inovar nas brincadeiras para facilitar a aprendizagem desses 
educandos. 
 É de suma importância também estabelecer o tempo para as crianças 
produzirem seus próprios brinquedos, como carrinho de rolimã, pandorga, 
perna-de-pau, peteca, cata-vento, amarelinha, damas, jogos de memória com 
imagens e valoriza assim o fazer do educando que pode fazer uma 
retrospectiva dos brinquedos antigos que foram deixados para trás, perdidos no 
tempo. 
 Através do brincar a criança chega a um desenvolvimento completo. O 
bebê desde o nascimento se beneficia com as brincadeiras proporcionadas 
pela mãe. A brincadeira propicia a interação, estimula à comunicação, a 
simbolização em fim, contribui para aprendizagem coletiva e significativa. 
 Brincar é indispensável para a saúde física, mental, emocional e 
intelectual da criança com deficiência e contribui para o resto da vida. 
 O brincar tem sua relevância, pois provoca no jogador o desafio de 
concluir o seu objetivo ao mesmo tempo em que é prazeroso. Ou seja, ele faz 
uma leitura do que precisa praticar de forma organizada. 
 19 
 Nesse contexto, a criança é capaz de aprender a perder, pois percebe 
que haverá novas oportunidades de vencer. Aprender a esforçar-se e a esperar 
não desistir facilmente das várias situações encontradas. 
 Brincar desenvolve a comunicação verbal e proporciona um aumento 
significativo no vocabulário e na aprendizagem. Não é um simples passatempo. 
Eleaproxima e estimula o processo de socialização, ensina a lidar com suas 
emoções e descobertas do mundo. 
 Deve-se, ter o espírito aberto para o lúdico, reconhecer que a criança 
precisa brincar sempre, em qualquer lugar. Este é o trabalho da criança. Assim 
ela se tornará, em seu tempo, um adulto responsável, de sucesso e 
principalmente feliz. 
Com o trabalho realizado através da atividade lúdica e do jogo, a criança 
cria conceitos, faz seleção de ideias, consegue estabelecer atividades lógicas, 
a integrar algumas percepções e desenvolver a socialização tornando-se uma 
criança participativa e capaz de resolver situações que vivencia dentro e fora 
da sala de aula. 
Segundo Almeida (1985, p. 34): 
 
Quando nos referimos ao lúdico não estamos apenas considerando o 
jogo pelo jogo ou como brincadeira qualquer, mas falamos de 
atividades que assegurem a criança o direito de ser criança e ser 
feliz, o direito de ter um aprendizado significativo, prazeroso, 
extensão do seu próprio mundo, num desafio constante em busca do 
interminável. 
 
O educador deve fazer seu planejamento para atender as necessidades 
das crianças, estabelecer os seus objetivos através do trabalho com o lúdico e 
se envolver com as brincadeiras e respeitar junto com as mesmas as regras 
estabelecidas para cada jogo, e não só jogar por jogar, mas passar toda 
confiança para que a criança com deficiência sinta motivação no brincar, 
tornando-se mais feliz na sua primeira fase da vida, a infância. 
 Cunha (1994, p. 11). Dessa forma, fica claro que ―o brincar para a 
criança não é uma questão apenas de pura diversão, mas também de 
educação, socialização, construção e pleno desenvolvimento de suas 
potencialidades‖. 
 20 
 É importante dizer que desde os jogos mais simples até os mais 
complexos, todos têm a sua função social, comuniticativa e educacional. Cabe 
ao docente explorar da melhor forma para que o aluno com deficiência possa 
aprender por meio deles. 
 Os PCNs (1999), afirma que: 
 
Além de ser um objeto sociocultural em que a matemática esta 
presente; o jogo é uma atividade natural no desenvolvimento dos 
processos psicológicos básicos; supõe um ―fazer sem obrigação 
externa e imposta‖, embora demande exigências, normas e controle. 
 
 E o melhor através dos jogos pode-se trabalhar a interdisciplinaridade. 
Para crianças do Atendimento Educacional Especializado, as brincadeiras e 
jogos podem ser vivenciados de forma repetida para que eles compreendam a 
função e o objetivo proposto. 
 A participação em jogos de grupo também representa uma conquista de 
cunho intelectual, emocional, cognitivo e social, além de provocar estímulos e 
melhorar o raciocínio lógico e o convívio social. 
 Piaget (1990, p. 149) procurou compreender o papel do jogo na 
formação da inteligência afirmando haver: 
 
Um tipo de hierarquia relacionada ao desenvolvimento cognitivo da 
criança e suas capacidades de participar de jogos cada vez mais 
elaborados, jogos de exercícios, de atividades de repetição, podendo 
ser desde ações motoras até jogos de pensamento, imitando, jogos 
simbólicos e desenho como manifestações da aquisição de 
linguagem e capacidade representativa, jogos de regras, 
predominância da socialização. 
 
 O brincar é um dos meios pelo qual ocorre a aprendizagem, sendo 
trabalhado como peça principal, o lúdico é um fator de criação e de brincadeira 
e possibilita meios para aprender com prazer. 
 Segundo Brougére (1995, p. 89): 
 
Brincar é fundamental, a ideia que se tem dessa atividade, ideia 
inserida na cultura, portanto, no tempo histórico e social do grupo em 
questão. Fazer emergir as concepções que os professores têm a 
cerca do que é brincar nos pareceu um primeiro passo para 
compreender não a resistência, mas também as diferentes formas de 
participação do projeto Brinquedoteca na escola. 
 21 
 
 É importante que a escola trabalhe a brinquedoteca como um espaço 
lúdico e pedagógico para alcançar seus objetivos. No ato de brincar se faz 
necessária a participação de um adulto ou do educador para que as crianças 
possam sentir realmente o gosto pelas brincadeiras e tenha a percepção que 
para brincar não importa a idade e sim o prazer que a mesma reproduz. 
 O objetivo da brinquedoteca é oferecer espaços para realizações de 
estudos, de lazer, da pesquisa, terapias, sendo colocado o brinquedo como 
alvo para o alcance das crianças e estimule as mesmas a dar respostas a partir 
das atividades lúdicas, tanto individuais quanto coletivas e desperte ainda mais 
na criança a responsabilidade do brincar coletivamente, além de preparar a 
mesma para a vida em sociedade, para conviver em família, com isso os pais 
conhecerão melhor as preferênciasdos seus filhos, através da relação que há 
entre eles. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 A problemática do lúdico na Sala de Recursos Multifuncionais para as 
crianças com deficiência tem sido inserida na atualidade como um tema de 
suma importância na vida humana, pois através da ludicidade, desenvolve-se o 
processo criativo, cooperativo e a socialização entre os pares. 
Percebeu-se, que com essas atividades criativas ocorre a mudança de 
comportamento, a aceitação do eu e do outro. Tudo isso só é possível por meio 
de um ensino voltado não somente para a brincadeira, ou para o brincar por 
brincar, mas a brincadeira com objetivo, para educar, para aprender, visando o 
atendimento de qualidade e a função desse aluno na sociedade, e, 
consequentemente, no mundo. 
 No entanto, mesmo com todos os avanços do trabalho lúdico com 
crianças com deficiência na Sala de Recursos Multifuncionais; nas salas 
regulares ainda caminha-se para essa efetivação. Portanto, é importante que 
os profissionais da educação básica entendam que a socialização dos 
estudantes e o uso do lúdico favorecem um crescimento saudável e autônomo. 
 22 
É a partir da brincadeira com objetivo pré estabelecido que a criança 
com deficiência ou não torna-se cidadão consciente do seu dever, porém, 
existem alguns obstáculos para que esses objetivos sejam alcançados, a falta 
de brinquedoteca nas escolas; o receio de alguns profissionais em utilizar jogos 
e brincadeiras como forma para alcançar a aprendizagem, visando o prazer, a 
emoção e consequentemente o conhecimento de mundo. 
 Em suma, ao utilizar o jogo no processo educativo avança-se para uma 
educação inclusiva, pois em sua maioria os jogos e brincadeiras visam à 
participação coletiva. Precisa-se, tomar consciência que brincar não é perder 
tempo, pois a atividade lúdica é desenvolvida, e utilizada como instrumento 
curricular, e, descobre-se nela uma fonte para desenvolver o conhecimento e a 
aprendizagem. 
 Nessa perspectiva, a experiência, os saberes e os conhecimentos 
construídos na educação fundamental, nos anos iniciais acerca das crianças 
típicas e atípicas precisam atendê-las de forma integral, pois a educação é um 
direito fundamental. 
 Por outro lado, não pode perder de vista o direito da criança com 
deficiência de participar de todas as atividades promovidas pela escola, pois é 
essencial para aproximar as crianças desde a primeira infância e estabelecer 
uma familiaridade e uma curiosidade para conhecer e fortalecer o vínculo entre 
elas enquanto brincam. 
Entretanto, a maioria das escolas não tem a atividade lúdica como 
estratégia de ensino, sendo hoje um dos maiores desafios para a escola do 
século XXI. 
 Finalmente, espera-se através dessa pesquisa bibliográfica, contribuir 
para a ampliação de importantes conceitos e, sobretudo, proporcionar reflexões 
acerca do papel do lúdico no cotidiano da Sala de Recursos Multifuncionais. 
Espera-se, ainda que e o papel do lúdico possa ser fundamental para a 
construção da leitura e escrita, de forma que a criança possa se apropriar do 
conhecimento de mundo e não como um conteúdo escolar a ser aprendido 
para ser usado em momentos isolados. 
 23 
 Por fim, prentende-se, mostrar a outros profissionais docentes a 
importância de ampliar esta pesquisa para no futuro melhorar a qualidade do 
ensino de crianças com deficiência nas Salas de Recursos Multifuncionais e 
nas escolas públicas, onde o trabalho com atividades lúdicas sirvam de 
incentivo para que a criança sinta prazer pelo jogo, pela leitura e a escrita. 
 
REFERÊNCIAS 
 
ALMEIDA, Paula Nunes. Educação Lúdica, Técnicas e jogos pedagógicos. São 
Paulo: Loyola, 1985. 
 
BORBA, Jocélia Emília. O atendimento educacional especializado em 
Cumaru- PE em tempos de pandemia da COVID-19. Revista Científica 
Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 08, Vol. 15, pp. 66-78. 
Agosto de 2020. ISSN: 2448-0959 Link de 
acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/educacional-
especializado, DOI: 10.32749. Acesso em: 31 de maio de 2021. 
 
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Meio Ambiente e Saúde. 
Ministério da Educação e do desporto. Secretaria de Educação Fundamental. 
3ª Ed. Brasília, 2001. 
 
BROUGÉRE, Gilles. Brinquedo e cultura. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1995. 
 
CUNHA, Nylce Helena Silva. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. São 
Paulo: Vetor, 1994. 
 
KISHIMOTO Morchida. Brinquedo e brincadeira. Usos e significações 
dentro de contextos culturais. In SANTOS, Santa Marli Pires dos (org.) 4 
ed. Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. Petrópolis: vozes, 
1997. Acesso em 31, maio de 2021. 
 
LIMA, Telma Cristiane Sassode and MIOTO, Regina Célia 
Tamaso. Procedimentos metodológicos na construção do conhecimento 
científico: a pesquisa bibliográfica. Rev. katálysis [online]. 2007, vol.10, n.spe, 
pp.37-45. ISSN 1982-0259. https://doi.org/10.1590/S1414-
49802007000300004. Acesso em 31 de maio de 2021. 
 
PIAGET, Jean. Comentário sobre as observações críticas de Vygotsky 
concernentes a duas obras: pensamento na criança. Em Aberto, Brasília, ano 
9, nº 48, pág. 149, out./dez. 1990. 
 
https://www.nucleodoconhecimento.com.br/?p=58027&preview=true
https://www.nucleodoconhecimento.com.br/?p=58027&preview=true
http://www6.ufrgs.br/psicoeduc/piaget/observacoes-de-vygotsky/
http://www6.ufrgs.br/psicoeduc/piaget/observacoes-de-vygotsky/
 24 
 
 
SITUAÇÕES EXISTENTES NO PROCESSO 
DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA 
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA E A 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
 
Viviane Berti Augusto1 
 
1 
Graduada em Pedagogia do Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio (CEUNSP) 
com agilização em Deficiência da Áudiocomunicação (Deficiência auditiva) e habilitada em 
deficiência intelectual. Pós Graduada em Educação Especial, Libras e Educação de Surdos, 
além de Deficiência Intelectual. Psicopedagoga pelo Centro Universitário Nossa Senhora do 
Patrocínio (CEUNSP). Professora Especialista em Deficiência Auditiva da Rede Municipal de 
Ensino de Salto de Pirapora.
 
 
RESUMO 
Este artigo trata das contradições existentes entre as normas, leis e políticas de 
educação para a inclusão de alunos deficientes e as situações existentes numa 
escola pública municipal do Ensino Fundamental II no Estado de São Paulo. A 
pesquisa ocorreu mediante leituras de referências bibliográficas sobre 
conceitos, normas brasileiras e metodologias para a Educação Inclusiva e um 
questionário aplicado com professores, que nos permitiram refletir sobre o 
processo de inclusão de deficientes na escola. Os resultados evidenciam que é 
necessária uma melhor capacitação dos professores para atenderem alunos 
com deficiência, bem como apoio governamental e dos atores sociais da escola 
para que esta política seja eficiente e ficaz. 
Palavras-Chave: Formação Continuada; Metodologia de Ensino; Educação 
Inclusiva; Educação Especial. 
 
INTRODUÇÃO 
 
Para uma educação de qualidade é fundamental a formação continuada 
dos professores, pois este processo de aprendizado contínuo contribui sobre 
maneira para as mudanças de mentalidade, quebras de paradigmas de 
práticas, crenças e valores arraigados no processo de ensino-aprendizagem. 
 O interesse por esse tema surgiu por uma inquietude em compreender 
as principais dificuldades dos docentes do Ensino Fundamental II em relação à 
pessoa 
com deficiência. 
 25 
 Para discorrer sobre a Educação Inclusiva dentro do contexto das 
metodologias de ensino e da relação professor-aluno é necessário antes de 
tudo compreendê-la como uma educação voltada para a cidadania, sem 
preconceitos. 
Trata-se de uma concepção de educação que promove e valoriza as 
diferenças existentes entre os alunos, seja do ponto de vista do gênero, da 
raça, da cultura, da condição social ou da deficiência. 
Na Educação Inclusiva busca-se dar iguais oportunidades aos alunos, 
considerando sua diversidade, mas oferecendo equidadede condições e 
possibilidades de desenvolvimento. 
Partimos da concepção de que por meio da relação professor-aluno, 
bem como das metodologias de ensino desenvolvidas em sala de aula, 
podemos promover um ensino que considere as diferenças em sala de aula, 
contrariando a visão tradicional de que todos os alunos aprendem da mesma 
maneira e no mesmo ritmo. 
Levando em conta esta premissa o objetivo central desta pesquisa é 
analisar o papel dos professores no Ensino Fundamental II diante da inclusão 
de deficientes, por meio de um estudo de caso em uma escola do Estado de 
São Paulo, identificando as relações entre as normas e políticas públicas com 
as situações de formação e percepções dos professores em relação ao tema. 
Para a consecução deste objetivo este estudo fundamenta-se em 
autores como André (2017), Fonseca (1995), Goes (2013), Lakatos (2010), 
Mantoan (2009), Sassaki (2010) e Nóvoa (2014), bem como em normas 
governamentais principalmente do âmbito do governo federal. 
Inicialmente a pesquisa teve como foco o levantamentobibliográfico de 
livros, periódicos, revistas e artigosdiversos, a fim de apoiar e enriquecer o 
referencial teórico para análise de dados a serem coletados no estudo de caso. 
A abordagem da pesquisa ocorreu mediante os instrumentos da coleta e 
interpretação de informações com a pesquisa bibliográfica, depois com a 
aplicação de questionário para mostrar quais são as condições existents em 
relação ao trabalho dos professores em situações de Educação Inclusiva, 
numa escola do Ensino Fundamental II no interior paulista. 
 26 
Como problemática da pesquisa tem-se às seguintes questões: há 
discrepância entre as práticas dos professors em sala de aula e as normas 
vigentes em relação à educação inclusiva para deficientes? A formação dos 
professores é adequada para atender tais exigências? Como superar essas 
dificuldades? 
 
CONCEITOS SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
Entende-se por Educação Inclusiva aquela que está aberta às 
diferenças, à diversidade existente nas escolas, que apoie os diferentes grupos 
socio culturais, etários, e que abra possibilidades para alunos com deficiências 
e com dificuldades de aprendizagem possam participar deste processo, mesmo 
em ritmos distintos. 
Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial 
(MEC, 1.998), a Educação Inclusiva: 
 
[...] implica uma nova postura da escola comum, que propõe no 
projeto político pedagógico, no currículo, na metodologia de ensino, 
na avaliação e na atitude dos educandos, ações que favoreçam a 
integração social e sua opção por práticas heterogenias. A escola 
capacita seus professores prepara-se, organiza-se e adapta-se para 
oferecer educação de qualidade para todos, inclusive, para as 
pessoas com necessidades especiais [...]. 
 
Para isso é necessária uma postura de toda a comunidade escolar, 
incluindo-se funcionários, professores, alunos, para que os estudantes 
deficientes tenham cidadania plena e sejam tratados com os mesmos direitos à 
educação. 
Para Sassaki (2010, p. 41) inclusão é ―[...] um processo pelo qual a 
sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, 
pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam 
para assumer seus papéis na sociedade.‖ 
Desse modo, desenvolver uma attitude educacional com e para a 
diferença pressupõe uma mudança de paradigm educacional, um repensar de 
conceitos, referenciais teóricos e práticos que, até então vêm fundamentando 
 27 
aeducação brasileira e, consequentemente, as ideias, posturas e atitudes 
dentro das escolas. 
A escola inclusive implica numa valorização da heterogeneidade e não 
da homogeneidade, pois precisa considerar que cada aluno tem interesses, 
habilidades, motivações e experiência pessoal únicas. 
A educação inclusive parte da premissa que cada aluno é único, 
singular, fazendo com que os alunos se sintam respeitados e reconhecidos em 
suas diferenças, em sua diversidade físico-emocional, sociocultural, racial e de 
conhecimentos e habilidades. 
Logo, está em consonância com a Declaração dos Direitos Humanos, de 
1948, pelo respeito pelo outro, pela diversidade e de acordo com princípios 
como a Declaração de Salamanca, de 1994. 
Ao longo da história brasileira houve diversas terminologias para aqueles 
que tinham deficiências, entre elas eram chamados de incapazes, inválidos, 
excepcionais e depois mais recentemente passaram a ser denominados de 
portadores de necessidades especiais nos anos 1990 indo ao encontro de 
documentos da época. 
A seguir, vamos tartar brevemente de algumas políticas em relação à 
Educação Inclusiva, à Educação Especial e ao deficiente. 
 
LEGISLAÇÕES, POLÍTICAS E NORMAS DA INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO 
 
Dentro da história da Educação Especial e Inclusiva é de suma 
importância a cronologia para contextualização das mudanças ocorridas em 
relação à temática, ao longo do tempo e o modo como vem avançando. 
Até os anos 1970-80 não havia uma política integral, especializada e 
universal do governo brasileiro em relaçãoa os deficientes, sendo mais comuns 
as classes especiais, por exemplos, para surdo-mudo e deficientesvisuais. 
A maioria das mudanças de paradigmas em relação à inclusão do 
deficient foi criada com a redemocratização do Brasil, sobretudo com a 
promulgação da Constituição Federal (CF), que nos artigos 205 e 206 tratam 
da educação como direito a todos, estabelecendo a igualdade de condições e 
acesso e permanência. O artigo da CF n° 208, no inciso III (BRASIL, 1988), 
 28 
afirma: ―[...] atendimento educacional especializado aos portadores de 
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino‖. 
No âmbito internacional em 1.994 a Declaração da Salamanca, 
promovida pela Organização das Nações Unidas (ONU), foi assinada por 94 
países e assume como premissa a não segregação dos alunos com 
deficiência, afirmando que as escolas devem acolher a todos. 
Esta Declaração norte ou documentos e políticas brasileiras e, no 
mesmo ano, em 1994, foi publicada a ―Política Nacional de Educação Especial‖ 
com um processo de integração dos deficientes às classes comuns do ensino 
regular, mas ainda com padrões metodológicos de homogeneidade, não 
trazendo à tona a necessidade de metodologias que incluíssem e 
considerassem o deficiente. 
Outro documento fundamental que trata da questão no Brasil foi a Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de 1996, que define a 
matrícula na rede regular de ensino do aluno ―especial‖, assim como o 
Atendimento Educacional Especializado (AEE). 
Como explica o MEC, sobre o Atendimento Educacional Especializado 
(2009, p. 1): 
Os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, 
os com transtornos globais do desenvolvimento e os com altas 
habilidades/superdotação nas escolas comuns do ensino regular e 
ofertar o atendimento educacional especializado – AEE, promovendo 
o acesso e as condições para uma educação de qualidade. O 
atendimento educacional especializado - AEE tem como função 
identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de 
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação 
dos alunos, considerando suas necessidades específicas. 
 
De um lado há avanços em relação às terminologias e conceitos usados, 
caso da concepção de Educação Especial, bem como do reconhecimento da 
importância da inclusão de alunos deficientes de preferênciana rede regular de 
ensino com atendimento especializado. Por outro lado, falta na prática uma 
alusão à formação de professores de maneira continuada e plena para atender 
efetivamente a esta norma. 
 29 
Em 2001, o Conselho Nacional da Educação CNE/CEB nº2 cria as 
―Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica‖ e institui 
em seu artigo 1 e parágrafo único: 
 
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Nacionais para a 
educação de alunos que apresentemnecessidades educacionais 
especiais, na Educação Básica, em todas as suas etapas e 
modalidades. Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos 
terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas, 
assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se 
evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a 
comunidade, a necessidade de atendimento educacional 
especializado. 
 
O Parecer CNE/CEB nº17 de 2001, reforça as políticas de Educação 
Especial e trata da flexibilização e adaptação curricular nas escolas para os 
alunos especiais. Afirma que ainclusãona rede regular de ensino não consiste 
apenas na permanência física, mas representa o desenvolvimento do potencial 
dos alunos. 
Só no século XXI começamos a ter políticas em termos de normas e 
programas que trouxessem a preocupação da formação de professores para 
atender os alunos com deficiências. 
Em 2003, o MEC criou o Programa ―Educação Inclusiva: Direito à 
Diversidade‖ com o intuito de promover a capacitação de professores e 
gestores da educação das redes públicas municipais e estaduais para oferecer, 
segundo o documento, um ensino com qualidade na Educação Especial dentro 
da perspectiva da EducaçãoInclusiva. 
Foi um passo importante, mas ainda incipiente frente as necessidades de 
formação de professores no Brasil. Este Programa atendia na época cerca de 
106 municípios-polos, com multiplicadores para outros municípios que 
aderissem ao Programa. 
Como explica o documento do MEC (2005, p. 9): 
 
Numa ação compartilhada, o Programa Educação Inclusiva: Direito à 
Diversidade, disponibilizará, para os municípios-pólo e secretarias 
estaduais de educação e quipamentos, mobiliários e material 
pedagógico, para a implantação de salas de recursos multifuncionais 
destinadas ao atendimento educacional especializado, com vistas a 
 30 
apoiar o processo de inclusão educacional dos alunos com 
necessidades educacionais especiais na rede pública de ensino. 
 
Em 2005, o ―Programa de Implementação das Salas de Recursos 
Multifuncionais‖ apoia os sistemas escolares com conjunto de materiais 
didáticos, recomenda a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares e a 
formação docente para o Atendimento Educacional Especializado (AEE). 
A ideia das salas de recursos multifuncionais tornou-se importante, pois 
passam a ser espaços de convivência, de aprendizado e inclusão, mas que 
requer em uma capacitação dos professores para uso adequado destes 
espaços. Além disso, estes espaços precisam ser atualizados e realizadas 
manutenção constante. 
Em 2008, a ―Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva‖, trata da formação dos demais professores para a inclusão 
escolar, como afirma o documento (MEC, 2008): ―[...] oferta do atendimento 
educacional especializado; formação de professores para o atendimento 
educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; 
participação da família e da comunidade‖. 
Seguemalgumasnormas e políticasbrasileirasmaisrecentessobre o tema: 
NORMAS-LEIS-POLÍTICAS CARACTERÍSTÍCAS 
2.009– Decretoexecutivo nº6.949–
Conferênciasnacionais de educação (CONAB) e 
(CONAE). 
Perspectiva da ed. Inclusivacomo meta no 
planonacional de educação. 
2009- Resolução MEC CNE/CEB nº4 – Diretrizes 
operacionais na educação básica, modalidade 
educação especial. 
O AEE deve ser oferecido no turno inverso da 
escolarização. 
2.011- Plano Nacional dos Direitos da Pessoa 
com Deficiência (Plano Viver sem Limite) Decreto 
nº7.611 
Promover e organizar o publico alvo do sistema 
educacional inclusivo. 
 
 
 
2011- Nota Técnica MEC/SEESP/GAB nº06 
 
Garantir um sistema educacional inclusive em 
todos os níveis e oferta de apoio se necessário 
com vistas a facilitar sua efetiva educação. 
Estabelece que cabe ao professor do AEE a 
identificação das especificidades educacionais de 
cada estudante de forma articulada com a sala 
de aula comum. 
2.014-Plano Nacional de Educação (PNE) Define as bases da política educacional 
brasileira. 
2;015 – Lei nº13.146 – Lei Brasileira de Inclusão 
da Pessoa com Deficiência (LBI) 
A educaçãodeve ser inclusiva e de qualidade em 
todos os níveis de ensino. 
 
 31 
Todos esses eventos normativos anteriores destacam a ampla 
mobilização mundial e no Brasil de pessoas com deficiência em busca de seus 
direitos e uma melhor qualidade de vida, porque a Educação Inclusiva por mais 
justa que seja, requer reflexão e preparo no contexto escolar. 
As leis e normas nacionais tiveram um valor relevante para o 
aprimoramento da educação nacional e traçaram açõesinclusivas com a 
intenção de instrumentalizar a sociedade e os profissionais da educação com 
conhecimentos necessários para o desenvolvimento das habilidades, 
competências e o aperfeiçoamento das potencialidades de todas as pessoas 
com deficiência. 
Entretanto, para que a inclusão se efetue, as normas por si só não 
solucionamos problemas como indica Mantoan (2.009, p. 37), ―[...] as soluções 
recomendadas para mudar essa situação parecem repetir as mesmas medidas 
que o criaram, ou seja, mudaram a mitologia, modificaram o prédio, mas não 
buscaram as raízes das causas geradoras das dificuldades dos estudantes.‖ 
Assim, precisamos compreender como ocorre a atuação dos professores 
e demais atores sociais envolvidos neste processo educativo. 
 
A ATUAÇÃO E FORMAÇÃO DOS PROFESSORES 
 
Em geral, na cultura educacional brasileira a questão do deficient vem 
ganhando subsídios que melhoraram a compreensão dos professores sobre o 
assunto. 
Entretanto, ainda existe o preconceito que é um tipo de pensamento 
ligado à experiência vivida por falta de entendimento ou da percepção em 
relação ao deficient na perspective inclusiva. A maior parte dos preconceitos 
relacionados à deficiência expressa a dificuldade dos indivíduos de lidarem 
com a deficiência e com o deficiente, pela estranheza que a diferençacria, pelo 
desconhecimento, sobretudo, do ―outro‖ que é diferente. 
 Por isso, é necessário rever as práticas e também o pensamento que 
permeia parte das ações educativas, já que a proposta de Educação Inclusiva 
está alicerçada numa pedagogia centrada na aprendizagem dos alunos que 
leva emconta as necessidades de cada um. 
 32 
 No ambiente escolar a manifestação de um comportamento inclusive 
revela a oferta de condições de acesso e de permanência na escola, de 
garantia do direito à educação escolar de qualidade a todos os alunos com 
vistas ao exercício da cidadania. 
 Para a aplicação das metodologias de ensino na Educação Inclusiva são 
necessaries recursos materiais e humanos capacitados para sua efetivação no 
processo de ensino-aprendizagem, permitindo a flexibilização dos conteúdos e 
estratégias, para que considerem as necessidades reais do aluno. 
A inclusão representa hoje uma das grandes preocupações dos 
professores, visto que, graças às transformações na legislação educacional 
brasileira, as pessoas com necessidades educativas especiais têm finalmente 
garantido seu lugar na sala de aula, o que acaba esbarrando em uma nova 
situação: estarão os professors preparados para recebê-los e garantir sua 
aprendizagem? Sabe-se que não basta ao aluno ter garantido seu acesso aos 
bancos escolares, é de seu pleno direito, também a aprendizagem. 
Mesmo nas últimas décadas do século XX e início do século XXI, o 
sistema educacional como um todo tem sido questionado e tem se 
transformado para atender as exigências das novas concepçõesformadas. 
 Dentro deste contexto, alguns professores precisam mudar seu modo de 
pensar o ensinar, assim como as maneiras que desenvolvem o processo de 
aprendizagem na sala de aula. Alguns encontram-se perdidos em velhas 
práticas, buscando ainda definer suas maneiras de atuar. 
Existem alguns professores que são bastante resistentes às inovações 
educacionais, principalmenteem relação à inclusão. É fundamental uma 
mudança de percepção em relação ao tema, já que todos têm o direito de se 
desenvolverem. 
 Por outro lado, há que se considerar que uma educação para TODOS é 
válida, porém quase utópica de ser concretizada com muitos alunos em sala de 
aula e nas circunstâncias nas quais muitos professores trabalham hoje. 
 De acordo com Mantoan (2009, p.37), a inclusão está baseada em 
relações de aceitação, respeito e valorização das diferenças, entre professores, 
 33 
alunos e pais, sendo condição necessária para atingir o objetivo de uma 
Educação Inclusiva que abranja a diversidade. 
 Um professor receptivo, compromissado com a aprendizagem e o 
desenvolvimento de seus alunos, estará aberto a trabalhar com a diversidade, 
ajudará no compromisso de inserção das pessoas com deficiência para que 
não sejam causa de evasão e de exclusão escolar. 
Contudo, é importante atentar que a escolacomo um todo precisa estar 
aberta a estas mudanças de paradigma, considerando uma infraestrutura 
acessível aos deficientes e também mudanças de posturas e práticas de apoio 
efetivo à inclusão. 
Para isso, é importante que os professors tenham apoio da direção da 
escola, da coordenação pedagógica que precisa ser democrática, participativa, 
coletiva e solidária, promovendo o debate, a responsabilidade compartilhada, o 
planejamento coletivo e cooperativo na elaboração e implementação do Projeto 
Político Pedagógico (PPP). 
 No PPP é fundamental que se contemple a questão da inclusão dos 
deficientes, bem como a formação continuada dos professores, permitindo a 
melhora das suas práticas em relação ao aluno deficiente e sua inserção numa 
escola heterogênea. 
 O conceito da formação continuada segundo Cunha e Isaía (2.003, 
p.368) tem relação com iniciativas de formação no período que acompanham o 
tempo profissional dos sujeitos. 
 Para o estudioso português Nóvoa (2.014, p.23) o aprender contínuo é 
essencial e se concentra em dois pilares com a própria pessoa e a escola 
como lugar de crescimento profissional permanente. 
Considerando os autores citados, a formação dos educadores enfatiza 
que seja concretizada na perspectiva da reflexão e da investigação sendo 
capazes de adequar as suas atuações às necessidades de seus alunos em 
cada época e contexto. 
Apesar de formalizada a necessidade de transformações naformação 
continuada dos professores, estas não ocorrem de forma automática, mas nas 
 34 
situações enfrentadas no dia a dia, conforme ressalta Perrenoud (1.999, p. 8) 
na afirmação de que: 
 
[...] vê-se claramente que a prática reflexiva e a participação crítica 
das attitudes deveriam ser adotadas, visadas e desenvolvidas pelo 
conjunto dos formadores e das unidades de formação, [...]sejam 
constantemente conduzidas de forma paralela, a partir das próprias 
situações, desenvolvendo um discernimento profissional. 
 
 É fundamental investir nessa formação continuada do professor para 
ajudá-lo a desmistificar conceitos, supercar suas dificuldades e preconceitos, 
tornando-o mais consciente, crítico, participativo, reavaliando sua atuação, 
criando metodologias e instrumentos que sejam significativos para seu publico 
alvo. 
 É necessário que no planejamento escolar e no plano de aula, o 
professor proponha metodologias ativas, inovadoras, que despertem as 
habilidades/competências dos alunos e considere suas especificidades. 
 Por isso adaptar currículos, selecionar atividades e formular avaliações 
adaptadas, tais como: as lições de casa, a pesquisa, a produção textual, as 
experiências, as provas intermediárias, as atividades extras, entre outras, para 
as pessoas com deficiência ou dificuldade de aprendizagem é essencial. 
 Um dos espaços privilegiados para uma permanente formação 
continuada é a sala de aula através de uma contínua reflexão e investigação da 
sua prática docente. 
 A formação continuada dos professors principalmente no Ensino 
Fundamental II, com vistas à promoção da Educação Inclusiva precisa ter 
espaço na escola, com trocas de experiências entre professores que vivenciam 
as mesmas situações, capacitações feitas por especialistas, bem como apoio à 
formação em pós-graduação na área de Educação Especial. 
Não deve apenas focar em diferenciar o conteúdo curricular e sim, a 
forma como cada aluno maneja o conteúdo, adotando currículos abertos, 
propostas curriculares diversificadas, inclusão de professor especialista para 
favorecer esse processo, planejar aulas interessantes que despertem as 
habilidades e competências a serem alcançadas. 
 35 
 Elencamos alguns procedimentos que consideramos importante neste 
processo: 
• Forneça aos alunos instruções individuais para a execução das 
atividades, mesmo depois de já ter orientado a classe coletivamente; 
• Requisite aatenção do aluno constantemente para que participe das 
atividades propostas; 
• Escute o que o aluno tem a dizer e perceba como ele se sente; 
• Se for necessário, auxilie o alunoa organizer seu material antes e depois 
de cadaatividade; 
• Recorde o conteúdo antes de aprofundar ou inserir novos conceitos; 
• Selecione metas e objetivos de aprendizagem que funcionem e sejam 
significativas e relevantes para o aluno com deficiência; 
• Promova atividades para que sejam feitas na prática; 
• Permita que o aluno explique sua aprendizagem em diferentes 
contextos; 
• Incentive a construção de amizade no grupo e respeito pela diversidade, 
caso não ocorra na interação entre osalunos; 
• Avalie constantemente a eficácia de suas intervenções e altere quando 
for preciso; 
• Nas correções das atividades propostas, procure chamar o aluno 
individualmente para que perceba suas dificuldades, dando retorno de sua 
participação nas atividades. 
• Utilize de materiais concretos, interessantes e variados e diversifique as 
estratégias de aula. 
• Adeque sua linguagem as possibilidades de compreensão do aluno; 
 Tais medidas servem emgeral para osdiversosalunos, mas precisam 
ser mais enfatizadas para alunos com deficiência, considerando suas 
especificidades. 
 
ESTUDO DE CASO: 
 
 
 36 
 Para alcançar os objetivos propostos da pesquisa, desenvolvemos um 
questionário com professores do Ensino Fundamental II, de uma escola na 
Região Metropolitana de Sorocaba, no Estado de são Paulo. 
 Nesta pesquisa aplicamos vinte questionários e entrevistas com intuito 
de levantar as seguintes questões: sem a formação adequada, ou ainda 
mesmo com algum curso de capacitação que dificuldade os professores do 
Ensino Fundamental II têm para selecionar/adaptar conteúdo para alunos com 
necessidades especiais? Como supercar essas dificuldades? O que falta para 
os professores do Ensino Fundamental II atender as pessoas com 
necessidades especiais? 
Os sujeitos da pesquisa foram 12 pessoas do sexo feminino e 8 do sexo 
masculino, professores que atuam no Ensino Fundamental II numa escola na 
região Metropolitana de Sorocaba do Estado de São Paulo. 
Destes 10 professores possuem mestrado, 9 lecionam de 5 a 10 anos 
para pessoas com deficiência e 8 já participaram de algum curso específico 
para trabalhar com a inclusão. 
Algo que chama a atenção é quando questionados sobre o que falta 
para você melhorar sua relação como professor com o aluno com deficiência, 
13 responderam que ―precisam de melhor formação e que tem dificuldade em 
lidar com os deficientes‖; e 7 respondem que ―falta de tempo e tem excesso de 
alunos em sala de aula‖. 
Querem melhor formação, mas não procuram cursos especializados no 
assunto e admitem dificuldade em lidar com alunos deficientes, sendo preciso 
apoio para que este professor tenha oportunidades de melhorar sua formação, 
e, ao mesmo tempo, realmente queira transformar sua maneira de tartar destes 
alunos,modificando sua postura e buscando capacitar-se para melhorar sua 
prática em aula. 
Segundo Nóvoa (2014) é preciso que os professores estejam abertos às 
novidades, procurando metodologias inovadoras, partindo de uma análise 
individual e coletiva das práticas educativas. 
 Nos questionários deparamo-nos com alguns discursos que enfatizam 
um certo conformismo com a situação, sem querer avançar e proposições, tais 
 37 
como: ―[...] ―há excesso de alunos‖, ―não sei fazer‖, ―não quero fazer‖ ou ―é 
obrigado fazer?‖ 
Porque dá trabalho! 
 Segundo Isabel Sanches (2011) estar incluído significa querer estar, 
estar disponível para respeitar e ser respeitado, gerir os seus preconceitos, 
pois conhecer sobre inclusão e deficiência, não implica em aceitar os outros 
que são diferentes. 
 Está em vigor no Estado de São Paulo, a Lei Estadual n°15830/2015 
que limita o número de alunos em sala que conte com aluno de inclusão, tanto 
para escolas públicas como as privadas. 
Se houver matrícula de aluno com necessidades especiais em uma 
classe, esta classe não pode ultrapassar o número de 20 alunos matriculados. 
Se houver em uma classe 2 ou 3 matrículas de alunos com necessidades 
especiais. As demais matrículas desta turma, não poderão ultrapassar o 
número de 15 alunos. Isso é uma medida importante para minimizar os 
problemas existentes para turmas grandes e diversas que precisa ser 
cumprida. 
 Segundo Nóvoa (2014) muitas questões permeiam a profissão docente, 
sendo importante refletir sobre a imagem e a função dos professors ao longo 
do tempo, e como elas se estabelecem hoje. 
Existem também alguns professores que tiveram em sua formação 
cursos sobre como trabalhar com a inclusão, mas, enquanto teóricos e 
pesquisadores estão refletindo, discutindo sobre terminologias, mas têm 
dificuldades na prática e na relação com o aluno deficiente numa classe 
heterogênea. 
 As escolas têm recebido em suas salas de aula um fluxo cada vez 
maior de pessoas com deficiência e no meio de tal problemática há as escolas, 
os professores e, principalmente, os pais tentando acertar o passo. 
 Dos 20 professores pesquisados, 9 professores relatam que suas aulas 
não são acessíveis a todos os alunos e 14 professores não consideram as 
diferenças entre os alunos no processo ensino-aprendizagem e deixam de usar 
diferentes estratégias para incluir pessoas com deficiência. 
 38 
 Isso demonstra que efetivamente ainclusão não ocorre como deveria, 
pois o deficient não é atendido considerando suas necessidades especiais, 
conforme afirmam as normas existentes. 
Em tempos de inclusão, ainda é visível a dificuldade de alguns 
professores em articular novas ações no cotidiano escolar e suas metodologias 
de ensino não suprem as necessidades educativas especiais das pessoas com 
deficiência. 
 Segundo Mantoan (2.009, p. 22): ―É preciso lembrar, entretanto, que 
alunos com deficiência não são os únicos cujo rendimento diverge dos 
―padrões‖ comuns, principalmente quando métodos e práticas de ensino não 
trazem nada que contemple as diferenças em sala de aula‖. 
 Nesses novos tempos de tecnologias, enquanto alguns professors não 
forem sensibilizados e capacitados para a mudança, continuará a haver um 
descompasso entre as normas e as práticas em sala de aula. 
 O fato de o professor ter pouco tempo para preparer suas aulas, 
considerando a diversidade é uma questão a ser considerada, pois é mais fácil 
e dispensa menos tempo preparara tividades iguais para todos do que de 
acordo com a condição de aprendizagem de cada um. 
Em seus discussos e projetos pedagógicos na Escola há pressupostos 
de integração e de inclusão, mas as práticas privilegiam a homogeneidade, ou 
seja, a semelhança com o princípio constitutivo, promovendo a exclusão 
educacional daqueles que se afastam, por uma razão ou por outra do modelo 
homogêneo. 
Nas avaliações seria necessário deixar de rotular e classificar os alunos 
e procurer identificar as fragilidades dos alunos no seu processo de ensino-
aprendizagem. O sucesso na aprendizagem do aluno se dá através da 
avaliação das suas potencialidades sendo fundamental para identificar 
necessidades específicas do aprendiz. 
 As aulas devem ser planejadas garantindo a participação de TODOS, 
com várias metodologias e práticas de ensino, valendo-se também das 
tecnologias disponíveis e dos recursos diferenciados. Para isso, é preciso o 
 39 
apoio e orientação de coordenadores pedagógicos e da direção da escola, 
sendo premissa básica do Projeto Político Pedagógico. 
 As adaptações curriculares não são um novo currículo, mas um 
currículo dinâmico, passível de ser alterado, para que atenda realmente a todos 
os alunos e respondendo a necessidade de cada um. 
 O currículo deve ser dinâmico e precisa possibilitar o acesso e inclusão 
dos alunos e o PPP deve propor a responsabilidade de TODOS os atores 
sociais da escola (equipe gestora, professores, especialista, pais e 
comunidade), envolvidos com a educação dos alunos com deficiência. 
Quando questionados sobre o que precisa para melhorar sua atuação 
em relação as pessoas com deficiência, 15 professores responderam que não 
são especialista na área, 3 precisam se aprimorar mais, 1 quer atenção 
individual e 1 mais tempo. 
Quando o assunto é inclusão, os discursos mais comuns dos 
professores resumiram-se em: ―Eu não sou especialista‖ palavras que refletem 
os conflitos neste processo. 
Uma boa formação do professor deve fornecer uma base sólida quanto à 
sua capacidade de análise dessas diferenças existentes, em qualquer nível da 
Educação Básica, bem como nortear a intervenção pedagógica. 
Assim, uma boa formação básica do professor é necessária para que ele 
tenha condição de ensinar, considerando as diferenças individuais, inclusive 
aquelas decorrentes da deficiência, o que não significa que cursos de 
atualização não sejam necessários de forma sistemática. 
Somente a partir da conscientização e do trabalho com os alunos é que 
pode ocorrer uma preparação e capacitação efetivas. Um dos pontos 
essenciais é a busca do próprio professor por orientação, atualização e a 
discussão das questões sobre inclusão e deficiência na escola, 
independentemente de ter o especialista na escola. Acreditamos que uma 
especialização na área de Educação Inclusiva seja importante, mas também é 
importante que o docente seja aberto a mudanças, a aprender, pois o professor 
da rede pública paulista tem o Horário de Trabalho Coletivo (HTPC) para 
preparar aulas, além dos seus horários vagos entre aulas. 
 40 
 É preciso deixar de ser somente uma política normative pública e ser 
praticada efetivamente nas escolas, pois necessitamos de uma nova escola 
que aprenda a refletir criticamente, a pesquisar. 
Uma escola que não tenha medo de se arriscar, mas, muita coragem de 
criar e de questionar o que está estabelecido, em busca de rumos inovadores, 
necessários à inclusão, que os professores sejam reflexivos, pesquisadores, 
saibam que a melhor formação continuada é a própria sala de aula fazendo da 
sua formação a possibilidade de se desenvolver pessoal e profissionalmente. 
Temos duas opções: 1ª ficarmos estáticos, questionando, culpando e 
reclamando. Essa posição não traz alívio para as angústias e ainda produz 
sofrimento para si e para todos que nos rodeiam. 2ª parar, olhar a nossa volta e 
reagir, arregaçar as mangas e ver como podemos melhorar essa situação. 
Refletir sobre si mesmo, como pessoa e profissional e sobre medos, 
preconceitos. 
 Este papel não deve ser somente do professor, mas de todos os atores 
sociais envolvidos no processo, incluindo-se apoio governamental para a 
educação continuada dos professores. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Percebemos, que mesmo com a implementação das novas políticas, 
vive-se diariamentea consequência do despreparo, falta de empatia, de 
metodologias de ensino e suporte dos sistemas de ensino que insistem em 
tartar desiguais como iguais, ou seja, todos de forma homogênea sem respeitar 
sua individualidade excluindo e de certa forma discriminando aqueles que não 
conseguem acompanhar o ritmo dos demais. 
 Tais situações refletem a necessidade de uma melhor formação dos 
professores em relação a conhecimentos específicos de como lidar, atuar e 
propor metodologias em relação ao aluno deficiente inserido numa turma 
heterogênea, diversa. 
 Assim como de apoio e participação dos diversos atores sociais 
envolvidos na relação com a Educação Inclusiva para alunos com deficiência. 
 41 
 Logo, apesar do avanço das políticas, normas e leis em relação à 
inclusão de deficientes no Brasil, ainda há grande descompasso da atuação 
dos professores e da realidade escolar, conforme pesquisa e estudo de caso 
que realizamos no Estado de São Paulo. 
 
 
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dos professores. Campinas – SP: Papirus, 2017. 
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 42 
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 43 
 
 
A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO COMO 
RECURSO PEDAGÓGICO INCLUSIVO PARA 
ESTUDANTES SURDOS 
 
 Elaine Maria da Silva¹ 
 
¹ Especialista em Educação Especial e Práticas Inclusivas pela Faculdade Escritor Osman da 
Costa Lins (FACOL); Especialista em Libras pela Faculdade Escritor Osman da Costa Lins 
(FACOL); Graduada em Ciências Biológicas pelas Faculdades Integradas da Vitória de Santo 
Antão (FAINTVISA); Graduanda em Letras Libras pela Instituição Centro Universitário 
Leonardo da Vinci (UNIASSELVI); Bacharelanda em Letras Libras pela Instituição Centro 
Leonardo da Vinci (UNIASSELVI); Ensino Normal Médio pela Escola Estadual Professora 
Jandira de Andrade Lima (CERU); Professora Intérprete de Libras pelo Governo do Estado de 
Pernambuco. 
 
 
RESUMO 
O presente trabalho pretende refletir sobre a importância do lúdico como 
recurso metodológico no ensino aprendizagem de estudantes surdos, refletindo 
sobre as contribuições de uma metodologia pautada no desenvolvimento 
cognitivo de maneira mais significativa e homogênea, com o uso das atividades 
lúdicas e jogos, para que aconteça uma educação de qualidade como também 
benefícios nas práticas inclusivas. Esse trabalho nasce do interesse em 
compreender as dificuldades enfrentadas por estudantes surdos, tendo o 
brincar como facilitador na aquisição de novos conhecimentos, como atenção 
raciocínio lógico, concentração e socialização. Obtém-se como resultado uma 
reflexão sobre as expectativas, pois as atividades lúdicas e procedimentos 
diversificados é uma opção do ensino eficaz, onde o indivíduo constrói seu 
conhecimento de acordo com o contexto social e cultural em que está inserido. 
Palavras-Chave: Educação; Lúdico; Surdez. 
 
INTRODUÇÃO 
 
Levando em consideração a importância do ensino e aprendizagem 
lúdica é de grande importância destacar a função do brincar na socialização e 
no desenvolvimento dos estudantes surdos na escola, além de ser um meio 
facilitador da inclusão de crianças com necessidades especiais no ambiente 
escolar. A educação constitui um direito de todos os cidadãos e cabe aos 
 44 
sistemas de ensino viabilizar as condições de comunicação que garantam 
acesso ao currículo e a informação. 
Dessa forma ao discutimos sobre o lúdico como recursos pedagógicos 
inclusivos para estudantes surdos vimos que, ao brincar, a criança tem a 
oportunidade de relacionar-se, pois ao participar de uma brincadeira a criança 
se socializa e desenvolve várias habilidades, pensando assim percebe-se que 
é necessária a aquisição de estratégias diversificadas e práticas pedagógicas 
coerentes no processo de aprendizado do sujeito surdo, utilizando o lúdico 
como recursos no aprendizado dos mesmos, possibilitando a interação e o 
desenvolvimento. 
A escola e o professor devem estar atentos para as metodologias e 
rever as concepções sobre o processo de aprendizagem do aluno surdo, 
criando práticas pedagógicas lúdicas que atenda a esse público. É importante 
introduzir na rotina das crianças atividades diversificadas, como brincadeiras e 
jogos, possibilitando aos mesmos o despertar de diversas capacidades. Sendo 
assim entende-se que o lúdico é uma metodologia que contribui para o 
desenvolvimento humano, tanto no que se refere ao cognitivo, emocional e 
social. Levando-se em consideração as diferentes formas de aprendizagem 
através do lúdico, é possível comtemplar cada indivíduo em sua especificidade. 
Sendo assim o momento de aprendizagem se tornará prazerosa para criança e 
integra todos os alunos, tornando o ambiente escolar saudável, lúdico e 
divertido. 
 
METODOLOGIA 
 
O presente trabalho foi desenvolvido através das pesquisas 
bibliográficas, baseadas nos autores como Quadros (2007), Vygotsky (1984), 
Almeida (1995) carvalho, (2006) Santos (2000). A partir dessa pesquisa foi 
possível perceber como o lúdico se faz necessário como recursos pedagógicos 
no ensino aprendizagem dos alunos surdos. A ludicidade permite criar 
possibilidade de inclusão e conhecimento. 
 45 
O brincar proporciona interação. É uma atividade de participação 
conjunta que ocasiona muito aprendizado e os alunos vão adquirindo suas 
próprias habilidades e conhecimentos. Sendo assim, buscamos pesquisar por 
matérias que pudéssemos ter mais clareza e fundamentos sobre a ludicidade e 
vemos que a mesma refere- se artefatos, de jogos e brincadeiras que ajudam 
no processo de ensino aprendizado mais significativo para os alunos surdos. 
Sendo assim e de acordo com KISHIMOTO, p. 26: 
O jogo é um instrumento pedagógico muito significativo. No contexto 
cultural e biológico é uma atividade livre,alegre que engloba uma 
significação. É de grande valor social, oferecendo inúmeras 
possibilidades educacionais, pois favorece o desenvolvimento 
corporal, estimula a vida psíquica e a inteligência, contribui para a 
adaptação ao grupo, preparando a criança para viver em sociedade, 
participando e questionando os pressupostos das relações sociais 
tais como estão postos. (KISHIMOTO, 1996 p. 26). 
 
A partir de todas as pesquisas realizadas vemos a importância da 
ludicidade como ferramenta principal no ensino educacional dos mesmos. Eis 
alguns exemplos de materiais inclusivos utilizados na ludicidade pedagógica 
infantil. 
Imagem 01 – Caixa tátil 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte:http://2.bp.blogspot.com/dwhK0w2lfk/Ul3iGdgkG7I/AAAAAAAAACQ/Wl7zVenkwIM/s160
0/caixa+tatil2.JPG 
 
Imagem 02 – Trabalhando números e quantidades 
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Fonte: https://www.mepoenahistoria.com.br/wpcontent/uploads/2020/03/Pregador.png 
 
DESENVOLVIMENTO 
 
A educação dos surdos ao longo do tempo tem se mostrado de uma 
forma restrita exigindo cada vez mais a atenção de pesquisadores e estudiosos 
da área. Isso por que as propostas educacionais desenvolvidas ao longo do 
último século mesmo ainda sendo tratada de forma restrita tem se mostrado 
eficientes, para muitos surdos que após anos de escolarização, apresentam-se 
avançando em seu mundo acadêmico deixando visível a todos que mesmo 
diante de tantos desafios a e escola tem sim apresentado conquistas 
significativas na educação de surdos no Brasil. 
Em nosso país esse processo de escolarização iniciou-se formalmente 
com o professor surdo Eduard Huet em 1857, quando este veio a pedido do 
Imperador D. Pedro II para o Rio de Janeiro onde fundou a primeira escola de 
surdos mudos (denominação da época) o Imperial Instituto de Surdos Mudos 
do Brasil dando início assim, a educação de surdos no Brasil. Ao longo dessa 
trajetória, diversas foram as lutas que elevaram os surdos a efetivar a sua 
própria língua a de sinais que foi promulgada por meio da lei nº 10. 436, de 24 
de abril de 2002 levando as instituições de ensino a adotarem um novo olhar 
sobre o processo de escolarização do indivíduo surdo. 
 
https://www.mepoenahistoria.com.br/wpcontent/uploads/2020/03/Pregador.png
 47 
A Lei nº10. 436/02 reconhece a Língua brasileira de Sinais como 
meio legal de comunicação e expressão, determinados que sejam 
garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, 
bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do 
currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia 
(BRASIL, 2008, p. 9). 
 
Durante essa trajetória a literatura ainda nos aponta que até o século XV 
os surdos eram considerados como incapazes de aprender, sendo inclusive 
negado-lhes direitos básicos e que longa foi a trajetória que levou a 
comunidade surda a ter todos os direitos a educação que lhes tem hoje. Diante 
desta evolução educacional no processo de ensino aprendizagem do indivíduo 
surdo podemos observar que as práticas de ensino tradicionais não contribuem 
para a sua aprendizagem, com isso se tem a importância da utilização neste 
processo de práticas lúdicas, levando os alunos a sentirem-se confiantes e 
capazes de interagir de forma significativa com os demais. 
 Para Quadros (1997), os alunos surdos precisam tornarem-se leitores na 
língua de sinais para depois se tornarem leitores na língua portuguesa. Sendo 
assim, alguns recursos podem serem utilizados na elaboração de uma 
atividade com a criança surda uma delas está baseada em recursos 
pedagógicos inclusivos para estudantes surdos, as quais poderão desenvolver 
neste público grandes potenciais no seu processo de ensino aprendizagem. 
Neste Viés A inclusão é para SASSAKI (1997, p.3): 
 
 Conceitua-se a Inclusão Social como o processo pelo qual a 
sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais 
gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, 
estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. A 
inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as 
pessoas, ainda excluídas e a sociedade buscam, em parcerias, 
equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a 
equiparação de oportunidades para todos. (SASSAKI, 1997, p. 3). 
 
Nesta perspectiva inclusão de estudantes surdos por meio da ludicidade 
em normas gerais respalda que, atividades imitações, jogos, desenhos, 
dramatizações, brincadeiras de faz de conta, amarelinhas e histórias infantis 
como todo e qualquer recurso pedagógico inclusivo pode sim, contribuir tanto 
para o processo de ensino aprendizagem do estudante surdo quanto para a 
assimilação de sua Língua como L1, sejam eles surdos ou ouvintes. Tais 
 48 
atividades possibilitam, ao mesmo tempo, a aquisição da linguagem e a 
aprendizagem de conceitos e regras de um código de comunicação, aspectos 
importantíssimos para o processo de interação escolar. 
A partir dessas situações o educador pode utilizar todo e qualquer 
recurso pedagógico lúdico para subsidiar o desenvolvimento do estudante 
surdo, levando-a a assimilar, formar palavras, frases, textos, questões 
matemáticas e muito mais. Lembrando que esta prática inclusiva deverá ser 
pautada na sua Língua como L1 que é a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) 
tendo a Língua Portuguesa como L2, assim nesta perspectiva o estudante 
surdo além de desenvolver o seu processo interacional com os colegas, 
desenvolverá a autonomia, equilíbrio, atenção e raciocínio removendo assim 
barreiras que impeçam o seu processo de aprendizagem. 
 
Adaptar o ensino para alguns alunos de uma turma de escola comum 
não conduz e não condiz com a transformação pedagógica dessas 
escolas, exigidas pela inclusão. A inclusão implica uma mudança de 
paradigma educacional, que gera uma reorganização das práticas 
escolares: planejamentos, formação de turmas, currículo, avaliação, 
gestão do processo educativo (MANTOAN, 2008, p. 37). 
 
De acordo com Santos (2000), através do jogo a criança desenvolverá a 
capacidade de perceber suas atitudes de cooperação, oportunidades de 
descobrir seus próprios recursos e testar suas próprias habilidades e aprenderá 
a conviver com os colegas nessa interação. O professor pode incentivar o 
desenvolvimento nessa modalidade de aprendizagem, ajudando o aluno a 
combinar as emoções com os seus conhecimentos prévios. Assim a escola que 
enfatiza o lúdico como recursos pedagógicos inclusivos para estudantes surdos 
estão proporcionando oportunidades aos mesmos de interagir entre seus pares 
de forma lúdica. Segundo Vygotsky (1988, 1987), o jogo é a atividade simbólica 
mais importante da infância, uma vez que possibilita a expressão da situação 
imaginária, frutos de experiências adquiridas pela criança no contexto social. 
Portanto, é de grande importância trabalhar o lúdico, utilizando o mesmo 
como ferramenta didática para o processo de aquisição de conhecimento para 
que esse aluno possa desempenhar com qualidade o uso da escrita e da 
leitura e análise linguística, pois assim o aluno terá um enriquecimento do 
 49 
esquema perceptivo significativo em vários fatores (visuais, auditivos e 
sinestésico), operativos (a memória, imaginação fina) que define aspectos 
básicos que dá condições para o domínio da leitura e escrita. Com isso a 
criança surda precisa de estímulos significativos, passando a ter uma 
percepção mais aguçada e isso o levará a um bom desenvolvimento na sua 
vida escolar. Podendo utilizar com facilidade as duas línguas, a tornando-se 
uma criança bilíngue, facilitando sua interação no âmbito escolar e social. 
Sendo assim e de acordo com as nossas pesquisar podemos observa que o, 
trabalhar com a proposta de material lúdico-educativobusca desenvolver o 
aprendizado, autonomia, e a criatividade além da atenção do estudante surdo. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Por fim concluímos que, importância do lúdico como prática pedagógica 
na educação inclusiva de alunos surdos tem como função estimular e motivar a 
aquisição de novos conhecimentos propiciando um ambiente agradável e 
atrativo, a utilização de jogos e sua funcionalidade tem como objetivo a 
inclusão no processo educacional.Sabe-se que a utilização de procedimentos e 
metodologias que envolvem brincadeiras tende a contribuir de forma eficaz, no 
processo de ensino aprendizagem da criança surda, o brincar possibilita o 
desenvolvimento e não somente é um instrumento facilitador de aprendizado, 
mas também engloba a área da efetividade, sociabilidade e criatividade. 
 Através da brincadeira a criança tem a oportunidade de experimentar o 
objetivo de conhecimento, descobri-lo e explorá-lo e é nos momentos de 
brincadeiras que o indivíduo pode colocar em prática seus pensamentos de 
forma livre, podendo ir muito além da imaginação, não tendo medo de errar, 
torna-se primordial a capacidade de brincar e imaginar os objetos ganharem 
várias formas diante de situações diversas. 
 É através do desenvolvimento prazeroso da criança que o educador 
deverá interagir com o lúdico, pois os alunos surdos precisam de experiências 
concretas, desafios e motivações, desse modo as brincadeiras e os jogos têm 
um significado importante, visto que os mesmos passam a compreender o que 
 50 
construiu, ajudando também no desenvolvimento intelectual e facilita o convívio 
social. 
 Os profissionais que estão dispostos a trabalhar com a educação de 
aluno surdo deverá ter a consciência do sentido das atividades lúdicas sendo o 
foco da sua proposta pedagógica, visto que as atividades precisam ser 
desenvolvidas com afetividade e sensibilidade, é preciso ter clareza de que o 
lúdico pode de fato possibilitar condições necessárias para o ensino 
aprendizagem da criança. 
 Desse modo, foi abordada como prioridade a utilização das atividades 
lúdicas, sabemos que as mesmas oportunizam saberes por meio do mundo 
imaginário, visando assim a construção do conhecimento, pois proporcionam 
um aprendizado sem cobranças, espera-se que o professor veja o lúdico com 
uma ação das práticas inclusivas e seja um facilitador dessa experiência com 
os seus alunos, como forma de enriquecer sua metodologia e promover a 
inclusão de seus alunos com necessidades especiais. 
 
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http://www.cedes.unicamp.br/
 51 
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1984. 
 
VYGOTSKY; L.S. A formação social da mente. 2. Ed. São Paulo: Martins 
Fontes, 1988. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 52 
 
 
 
A INCLUSÃO DE PESSOAS COM 
DEFICIÊNCIA NOS ANOS INICIAIS DO 
ENSINO FUNDAMENTAL 
 
Maria Eliane Ferreira dos Santos1 
1
 Mestra em Ciências da Educação pela Universidade Grendal- Estados Unidos da América 
(USA)- Flórida. Professora de Língua Portuguesa para alunos privados de liberdade- Escola 
Estadual Gregório Bezerra. 
 
RESUMO 
O objetivo desta pesquisa é mostrar para a sociedade o quanto ainda vivemos 
em meio a atitudes preconceituosas, principalmente no que diz respeito a 
família, pois não são capazes de suportar a responsabilidade de educar 
alguém que possua um determinado tipo de deficiência. Há crianças que 
mesmo com suas dificuldades, elas desejam lutar para melhor desenvolver 
suas habilidades, não importa se o problema é mental, é visual, auditivo, nada 
disso impede o desejo de tornarem-se cada dia melhor e capazes. EGLLER 
(2004), ao enfocar o tema inclusão, destaca: será que os alunos são bem 
vindos em sala de aula? A sociedade respeita as pessoas deficientes? Qual o 
compromisso da sociedade em relação a essa problemática? Qual o papel da 
família? E os educadores estão preparados para receber esses alunos? Há 
uma série de questionamentos, no entanto essa pesquisa busca mostrar o 
compromisso da educação na inserção desses alunos (a), sem que estes 
sofram quaisquer tipos de discriminação e possa viver em sociedade com 
dignidade. O fato é que pesquisadores ainda continuam um trabalho incansável 
junto aos educadores na tentativa de que a sala de aula ainda é o melhor 
espaço de convivência para estas crianças. Não se pode desenvolver 
habilidades em uma criança deficiente, sem inseri-la no convívio social. 
Palavras-chaves: Família; Inclusão; Sociedade; Responsabilidade. 
 
INTRODUÇÂO 
 
A presente pesquisa tem por objetivo apresentar a grande problemática 
enfrentada por crianças com deficiência, principalmente no que diz respeito à 
 53 
sala de aula, haja vista os educadores ainda não estarem preparados para 
enfrentar esse problema, e as instituições educacionais não possuem 
infraestrutura adequada para receber alunos que são considerados 
―diferentes‖. Isso não acontece apenas na inserção educacional, ocorre 
também na família, porque os próprios familiares têm preconceito de sair com 
os filhos, de transmitir para a sociedade que em seu lar existe uma criança 
com deficiência. E por que isso acontece? Simplesmente porque a sociedade 
é cruel, não entende que todo ser é capaz, não importa se possui dificuldades 
mentais ou físicas, pois a heterogeneidade é real entre os alunos ditos 
―normais‖. Então questiono: onde está a diferença? Creio que em nós 
mesmos, que colocamos limites e dificuldades para recebermos e aceitarmos 
uma pessoa com deficiência seja na escola ou em qualquer outro lugar. 
 Compreenderque a escola deverá manter um profissional qualificado 
para ensinar e ajudar a criança nas atividades socioeducativas, pois é o espaço 
no qual o aluno estará sempre inserido, conviver com outras crianças e buscar 
uma socialização adequada sem constrangimento e sem preconceitos, a 
sociedade por sua vez precisa compreender que discriminação de qualquer 
espécie é crime. 
 ―O aprendizado é mais do que a aquisição de capacidade para pensar; 
é a aquisição de muitas capacidades especializadas para pensar sobre várias 
coisas.‖ (VYGOTSKY, 1991, p. 55). 
 Aprender é possível, precisa acreditar nessa possibilidade de mudanças. 
Mudar a sociedade, conhecer as dificuldades e as capacidades que cada ser 
humano tem dentro de si. Se for possível observar a potencialidade de cada 
um, a forma de amar, a maneira como tentam aceitar seus próprios limites, a 
busca por um espaço na sociedade, todos esses fatores são motivos de 
orgulho para todos nós. E é por esse motivo que se faz necessário envolver a 
família e formar professores aptos para trabalhar e juntos construírem 
caminhos mais seguros, capazes de respeitar a vida, ter dignidade e 
principalmente formar cidadãos íntegros. Egller (2004) destaca: 
 
A ética, em sua dimensão crítica e transformadora, é que referenda 
nossa luta pela inclusão escolar. A posição é oposta à conservadora, 
 54 
porque entende que as diferenças estão sendo constantemente feitas 
e refeitas, já que vão deferindo infinitamente. Elas são produzidas, 
como pensamos habitualmente. Essa produção merece ser 
compreendida, e não apenas respeitada e tolerada. (EGLLER, 2004, 
p. 31). 
 
 É claro que é preciso fazer com que a sociedade brasileira compreenda 
de uma vez por todas que inclusão não é crime, e sim, é uma realização 
progressista, onde todos nós seres humanos vamos crescer juntos com 
aqueles que consideramos diferentes, não há dificuldades para quem tem 
sempre algo para aprender, mesmo com suas limitações, sempre encontra 
uma maneira de demonstrar progressão, não são seres humanos incapazes. 
Precisamos quebrar as barreiras da discriminação, vivemos em meio a uma 
democracia e se faz necessário acreditar nas diferenças e vivenciá-las com 
amor, dedicação e com educação, aprender a conviver com o diferente, é 
respeitar suas especificidades. 
 Analisar o comportamento vivenciado pelos docentes, averiguar se estão 
aptos para receber crianças ―deficientes‖, avaliar quais são os principais 
problemas enfrentados tanto por docente, quanto discentes. 
O papel da escola é manter um profissional qualificado para trabalhar 
com esses alunos, envolvendo-os no mesmo ambiente social, procurar sempre 
vivenciar tarefas que inclua a todos em um mesmo processo de aprendizagem. 
 Cada (deficiência) requer estratégias e materiais diversificados e 
profissionais qualificados. Porém é reconhecer que cada um aprende de uma 
forma e no seu próprio ritmo. 
 Respeitar a diversidade significa dar oportunidades para todos 
aprenderem os mesmos conteúdos, criar as adaptações necessárias, o que 
não significa dar atividades mais fáceis a quem tem deficiência. 
 
Entendemos que, se a educação é importante, como fator de 
transformação para todos os indivíduos, uma educação de qualidade, 
que atenda suas necessidades educativas especiais torna-se 
fundamental para os indivíduos com deficiência de sua educação. 
(VOIVODIC, 2004, p.17). 
 
 O mais importante é que a sociedade questione a diversidade não como 
uma diferença, porém como um direito, um dever, porque ao deixar a pessoa 
 55 
com deficiência em escolas especiais, ou seja, em um espaço isolado, significa 
tirar o direito de que a mesma desenvolva suas potencialidades e socialização 
com outras crianças. Deve-se conscientizar de que os direitos legais existem 
para serem cumpridos e exercidos na vida de todo e qualquer cidadão sem 
excluir quem quer que seja, por qualquer que seja a sua necessidade. 
 
PRESUPOSTOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
Segundo Carvalho (2000), existe uma preocupação que no futuro ao 
falarmos de pessoas com limitações que são impostas pelas deficiências das 
quais convivem com elas, que não se valorize de forma adequada, e que a 
educação venha tomar rumos diferentes, que não seja capaz de se adequar a 
realidade vivenciada pelos deficientes. 
O objetivo é mostrar para a sociedade que não são crianças com 
nenhum tipo de deficiência, nós adultos é que somos deficientes, pois não 
somos capazes de suportar a responsabilidade de educar alguém que seja 
diferente. Há crianças que mesmo com suas dificuldades, elas desejam lutar 
para melhor desenvolver suas criatividades, não importa se lhe falta às mãos, 
se o problema é mental, é visual, auditivo, nada disso impede o desejo de 
tornar-se cada dia melhor e capaz. 
 Já pararam para observar uma criança autista? Em que mundo ela 
vive? A criança autista tem dificuldades de se apropriar do seu próprio corpo, 
de entender e administrar sentimentos, e emoções, que irão refletir, 
principalmente, no seu relacionamento e, consequentemente, no seu 
aprendizado. Ela vive em seu mundo de silêncio, que apenas ela consegue lê, 
mas nem assim deixa de existir, pelo contrário, merece, todo respeito, todo 
afeto e compreensão, e, principalmente seus direitos e deverão ser 
respeitados. 
 Segundo o IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, só 75% 
das crianças de 7 a 14 anos com deficiências físicas ou mentais frequentam a 
sala de aula. O que é possível observar principalmente, na região Nordeste, é 
que mesmo com políticas que envolvem a inclusão de qualquer tipo de 
 56 
deficiência, ainda não foram colocadas em prática que, deixar a pessoa com 
qualquer deficiência excluída da escola, da sociedade, do lazer, do direito de ir 
e vir é um crime. 
 Segundo SANTOS, (2006), o direito de toda criança a educação é o 
principio fundamental desta ―linha de ação‖, ou seja, as escolas devem, está 
preparadas para aceitarem todas as crianças, independente de suas 
condições, quer sejam físicas, intelectuais, entre outras. A escola tem um 
compromisso com a educação e para assumir esse compromisso, precisa 
enfrentar suas limitações e entender que pessoas com deficiência têm os 
mesmos direitos que qualquer cidadão comum. Existe uma deficiência sim, no 
entanto, não impede o crescimento intelectual, é simplesmente uma 
veracidade, mas que possibilita aprendizagem e qualificação, e é isso que nos 
torna mais compromissados com a educação inclusiva. 
 Será que às políticas públicas direcionadas a educação tem trabalhado 
para distinguir quem é apto ou não para está em sala de aula? Não, pois 
quando se trata de educação para ―Pessoas com Deficiência‖ principalmente 
de 1º aos 5º anos, é observado que o ambiente físico da escola é inadequado, 
os professores não estão preparados para receber essa criança, e ainda há um 
sério agravante, seus colegas de sala infelizmente apresentam dificuldades 
para lhe dar com uma criança ―deficiente‖. 
Essa criança não pediu para vir ao mundo, nem os pais desejaram que 
seu filho viesse com algum desvio psicológico. Jamais deve-se ignorar esses 
pequenos, pois necessitam de cuidados especiais, de zelo, amor, 
compreensão, educação de boa qualidade, elas não necessitam de piedade, 
antes precisam fazer a diferença, é importante que o ser humano compreenda 
que as pessoas com deficiência são seres humanos capazes de amar, com 
sensibilidade. Que tem o mesmo privilégio de viver socialmente de forma a 
não ser excluído. Não se deve excluir quem quer que seja do meio 
sociocultural, pois todo o ser humano tem o direito à educação, o lazer, à vida 
social. 
Alonso (2013) diz que Até o início do século XXI, o sistema educacional 
brasileiro abrigava dois tipos de serviços: a escola regular e a escola especial - 
 57 
ou o aluno frequentava uma, ou a outra. Na última década, nosso sistema 
escolar modificou-secom a proposta inclusiva e um único tipo de escola foi 
adotado: a regular, que acolhe todos os alunos, apresenta meios e recursos 
adequados e oferece apoio àqueles que encontram barreiras para a 
aprendizagem. 
O século XXI está completo de grandes transformações, de novas 
conquistas, de exclusão e inclusão. Exclusão, quando as pessoas diferenciam 
uma das outras. Inclusão quando se percebe as grandes modificações 
causadas pela convivência com o que chamamos de diferentes. Mas o que é 
ser diferente? É alguém que apresenta algum tipo de deficiência física, mental 
ou psicológica, no entanto, ser diferente muitas vezes é discriminar, é tratar 
mal, é menosprezar aqueles que consideramos ―diferente‖. 
As instituições escolares hoje têm suas evoluções, pois algumas delas 
têm buscado soluções para inclusão, como montar sala de laboratório 
especializado para alunos com deficiência visual, construção de rampas, salas 
mais amplas, professores bem mais preparados, sociedade envolvida em um 
só processo, a inclusão. 
O que percebemos no que chamamos de diferente são os resultados 
causados por uma discriminação que gera na criança ou com alguma 
característica indesejada pela sociedade, é a dor a tristeza, e a falta de 
estímulos pela vontade de viver, sentimentos de menos valia, fracasso, o que 
repercute na construção de uma autoestima negativa, o que pode causar 
muitas vezes um comportamento de acomodação, um grande problema de 
evasão escolar. 
Entende-se que há vários requisitos que causam a indiferença, o que 
tentam justificar a diversidade: crianças que trabalham, meninos de rua, raças 
diferentes, culturas as mais variadas, de vários grupos marginalizados, em fim, 
diferença não é ser incapaz e sim uma realidade existente em todo o mundo. 
A educação inclusiva, ela veio para fazer a diferença, para exigir dos 
governantes uma proposta adequada e de boa qualidade, uma estrutura física 
e humana, onde todos possam progredir em um mesmo espaço, sem que haja 
discriminação. Escola, não é lugar de pessoas excluídas, é lugar de pessoas 
 58 
aptas com vontade de lutar pelo valor real da vida. 
Não adianta construir rampas, para os deficientes físicos, salas para os 
deficientes visuais, materiais pedagógicos para outros tipos de deficiência se 
não temos a dignidade de diferenciar o que realmente significa ser diferente. 
 A constituição federal (1998) art. 205, afirma que a ―A educação é direito 
de todos‖. Faz-se necessário na aceitação das diferenças e na valorização do 
indíviduo, independentemente de qualquer fator fisíco e psíquico. Por este 
aspecto é que falamos de inclusão, em que todos tenham os mesmos direitos e 
deveres construindo um ambiente que favoresça ao crescimento, que valorize 
as diferenças e o potencial de cada um. 
 O ser humano que é deficiente, nao pediu para nascer, nem os pais 
desejaram que seu filho viesse ao mundo com algum tipo de desvio 
psicológico, jamais devemos ignorar essas pessoas, pois necessitam de 
cuidados, de zelo, de amor, de compreensão, respeito e, principalmete, uma 
educação de boa qualidade, não é preciso ter pena, é preciso fazer a diferença, 
é antes de qualquer coisa um ser humano, o que irá mudar, é que em alguns 
casos, ele será criança para sempre, como o caso da criança que apresenta 
problemas mentais, mas nada os impedem de produzirem, de construirem 
conhecimentos. É uma questão de valorização à vida, de respeito ao ser 
humano, independente de qulquer que seja sua deficiência. 
 
INCLUSÃO ESCOLAR? POR QUÊ? E QUAL A NECESSIDADE DE 
FAZER? 
 
 Por que inclusão escolar? O que na realidade está sendo questionado? 
Será que diante das leis que regem nosso país, todos não temos os mesmos 
dieitos? Pode-se verificar que os alunos das classes especiais são constituidos 
pelos que não conseguem acompanhar os seus colegas de turma, os 
indisciplinados, os filhos de lares pobres, crianças negras e outras etnias. Pela 
ausência de laudos periciais competentes e de queixas escolares bem 
fundamentadas, esses alunos correm o risco de serem admitidos e 
considerados como ―Deficientes‖. 
 59 
 A questão de falta de cultura do nosso povo, infelizmente nos leva a uma 
triste realdade, que são justamente os desmandos e transgressões ao direito à 
educação e a não-disriminação que algumas escolas e redes de ensino e da 
justiça em geral. O que não justifica os maus tratos por parte de funcionários 
relapsos, que de certa forma discrimina a criança deficiente, e em muitos casos 
os pais. Não há mais desculpas para dizer, eu não sabia, isso é uma forma de 
agredir ainda muito mais aquele que a natureza o fez ―diferente‖, mas não 
incapaz, e em uma instituição educacional é criminosos ouvir tal repetição e 
palavras como: o bichinho é cego, que pena ele não fala, meu Deus como você 
pode educar uma criança assim? De acordo com as autoras Leonardo, e Col 
(2009), afirmam que: 
 
Atualmente verifica-se um discurso favorável à inclusão de pessoas 
com deficiência, não apenas no contexto escolar, mas em vários 
segmentos da nossa sociedade, mas mesmo assim tais pessoas 
continuam vítimas de preconceito e estigma, por serem consideradas 
diferentes. (2009). 
 
 É essa a grande dificuldade encontrada por pessoas com deficiência, 
são vitímas do sistema, da família, da sociedade e principalmente, são vitimas 
na sala de aula, muitas vezes vistos como incapazes, quando na verdade nos 
ensinam que ser diferente também é ser capaz. 
 O caráter legal da educação especial é acentuada pela precisão dos 
textos legais que fundamentam nossos planos e nossas propostas 
educacionais, e ainda hoje, fica bem clara as dificuldades de se distinguir o 
modelo ético-pedagógico educacional para essa modalidade de ensino. 
É justamente essa falta de conhecimento por parte das pessoas que faz 
com que todo processo seja retroativo e quaisquer iniciativas que vanham 
beneficiar a adoção de posições inovadoras para a educação de alunos 
deficientes. 
Problemas conceituais, desrespeito e preconceitos distorcem o sentido da 
inclusão escolar, reduzindo-a unicamente a inserção de alunos ―especiais‖ no 
ensino regular, o que entende-se é que mesmo diante de tantos avanços, nos 
prendemos aos muitos impasses da lesgilação. 
 60 
 A Constituição Federal de 1998 respalda os que propõem avanços 
significativos para a educação escolar de pessoas especiais, quando usa como 
fundamentos da Repúblia a cidanania, e a dignidade da pessoa humana (art.1º. 
incisos II e III) e, como mum dos objetivos fundamentais, a promoção do bem 
de todos, sem preconceitos de origem, raças, sexo, cor, idade e quaisquer 
outras formas de discriminação (art.3º, inciso IV). Ela garante ainda o direito a 
igualdade (art. 5º) e trata, no artigo 205 e seguintes, do direito de todos á 
edsucação. 
 Esse direito deve visar ao ―pleno desenvolvimento de pessoa, seu 
preparo para a cidadania e sua qualificação para o trabalho‖. Além disso, a 
Constituição elege como um dos princípios para o ensino ―a igualdade de 
condições de acesso e permanência na escola‖ (art. 206, inciso I). E deixa 
claro que é ―dever do Estado com a educação será efetivado mediante a 
garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da 
criação artistica, segundo a capacidade de cada um‖ (art. 208, inciso V). 
 O que significa que é de direito de todos uma educação de boa 
qualidade, a Lei é clara, no entanto, as pessoas que teriam o direito de atuar o 
criminoso por descriminação não o faz, as escolas não contribuem, pois são 
poucas aquelas compromissadas com a educação especial, o que articula o 
acesso a essas crianças, e ao próprio educador, porque o mesmo não está 
qualificado e nem preparado para receber crianças com deficiência, o que os 
impedem de progredir como pessoas e seres participantes e ativos, pois 
infelizmente, ainda existe um tabu muito grande entre a sociedade e uma 
pessoa deficiente.As necessidades sociais, a opinião pública e o interesse governamental, 
local e central, deverão despertar para várias prioridades que permitam 
materializar, em termos legais, a aceitação, a compreensão, a educação e a 
reabilitação de seres humanos e de garantias sociais que exigem a criação das 
mesmas oportunidades educacionais, laboratórios e de bem-estar para todos 
os cidadãos, deficientes ou não. 
 É dentro deste contexto que se torna essencial construir um pensamento 
educacional e reabilitacional. Pensamento este que obriga as entidades oficiais 
 61 
responsáveis a evitar decisões incoerentes sem fundamento e sem 
conhecimento de causa. 
 Reconhecer o valor da pessoa com deficiência é acolher sua presença 
em todos os seguimentos sociais, são os dois primeiros gestos concretos 
propostos em todas as campanhas realizadas para o reconhecimento da 
inclusão com um fato verídico e necessário para ser feito com certa urgência. 
Se formos capazes de nos colocar diante da pessoa com uma determinada 
deficiência de igual para igual, descobriremos no convívio, que o ser humano 
tem uma capacidade extraordinária de superar os próprios problemas e limites, 
quando acolhido e amado por outro ser humano. E é por isso que a palavra 
―inclusão‖ hoje é repensada em várias áreas, é preciso urgência, há um 
trabalho a ser realizado, as pessoas, ou seja, a sociedade precisa se 
conscientizar que estamos em momentos de grandes mudanças, e a maior 
delas é o fato de podermos conviver com o diferente. Álias, mas o que é ser 
diferente? Essa pergunta pode ficar solta, sem respostas, no entanto, ser 
diferente, não é ser cego, nem surdo, não é ser paralitico, não é ser deficiente 
mental, ser diferente é aceitar o diferente, é participar da vida ativa, daqueles 
que são tão especiais quanto eu, quanto você. 
 
 ACESSO IGUALITÁRIO A TODOS 
 
 É importante que o ser humano compreenda que uma pessoa com 
deficiência são seres humanos capazes de amar, com sensibilidade. Elas têm 
o mesmo privilégio de viver socialmente, de forma a não ser excluído da 
sociedade. Não podemos excluir quem quer que seja do meio sócio-cultural, 
pois todo o ser humano tem o direito ao lazer, à vida social e à saúde. De 
acordo com a LBI, Lei Brasileira de Inclusão lei nº 13.146 de 6 de julho de 
2015, diz que: 
 
Art. 18. É assegurada atenção integral à saúde da pessoa com 
deficiência em todos os níveis de complexidade, por intermédio do 
SUS, garantido acesso universal e igualitário. § 1º É assegurada a 
participação da pessoa com deficiência na elaboração das políticas 
de saúde a ela destinadas. 
 
 62 
 Logo, compreende-se que existe uma lei, esta acoberta quem tem algum 
tipo de deficiência, mas nem sempre, elas são cumpridas, ao contrário, muitas 
vezes são ignoradas pela própria sociedade. 
 Deve-se estabelecer um sistema integral de proteção social das famílias 
que tenham pessoas com deficiência, com medidas de informação, formação, 
apoio e atenção domiciliar. Precisam ser estabelecidos, por parte das 
autoridades, políticas públicas para as famílias com o fim de permitir que estas 
organizem seus apoios de inclusão para a pessoa com deficiência. 
 O sistema escolar não pode ser diferente, é preciso mudar, ir em busca 
de novos objetivos, observamos instituições preocupadas em transformar o 
espaço físico para receber os alunos que apresentam algum tipo de deficiência, 
apresentem de forma apta os profissionais da educação. 
 
 Os sistemas escolares também estão montados a partir de 
um pensamento que recorta a realidade, que permite dividir 
os alunos em normais e deficientes, as modalidades de 
ensino em regular e especial, os professores em especialistas 
nesta e naquela manifestação das diferenças. (EGLLER, 
2003, p. 19). 
 
 
 Segundo esta afirmativa, não se pode classificar as pessoas por ordem 
de deficiência física, isso é constrangedor, o século XXI está completo de 
grandes transformações, de novas conquistas, de exclusão e inclusão. 
Exclusão, quando as pessoas diferenciam uma das outras. Inclusão quando se 
percebe as grandes modificações causadas pela convivência com o que 
chamamos de diferentes. Mas o que é ser diferente? É alguém que apresenta 
algum tipo de deficiência física, mental ou psicológica, no entanto, ser diferente 
muitas vezes é discriminar, é tratar mal, é menosprezar aqueles que muitas 
vezes carregam o trauma da deficiência. 
 As instituições escolares hoje têm suas evoluções, pois algumas delas 
têm buscado soluções para inclusão, como montar sala de laboratório 
especializado para alunos de deficiência visual, construção de rampas, salas 
mais amplas, professores capacitados, sociedade envolvida em um só 
processo, a inclusão. 
 63 
 A convivência com alunos deficientes só acrescenta conhecimentos e 
incentivo para maior atenção em relação ao trabalho pedagógico, trabalho este, 
cuja necessidade de mudanças, torna-se gritante, é preciso compreender que 
os pais dessas crianças não desejaram, não pediram a Deus para seus filhos 
serem deficientes. Quem é essa criança deficiente? Entende-se que uma 
criança deficiente não é aquela considerada ―especial‖ e sim uma criança 
impertinente, desobediente, criança esta que não cumpre com suas tarefas. 
Muitas vezes os pais são os maiores culpados pelos transtornos psicológicos 
causados aos seus filhos, pois alguns pais obrigam seus filhos que são muito 
pequenos a estudarem inglês, natação, computação, dentre outros (a), e em 
alguns casos as crianças de 4 e 5 anos já não brincam mais. Utilizam apostilas 
muito avançadas. Infelizmente pais, mães e profissionais exigem resultados 
cada vez mais rápidos em um tempo muito curto. Observa-se, que a família 
e os profissionais da educação exigem das crianças na faixa etária de 4 e 5 
anos para que desenhe e escreva as letras, leia, passe de série, não se atrase, 
para que esteja sempre atento, e não percebe que há um bombardeio de 
informações para crianças tão pequenas. E essas cobranças têm influenciado 
também na vida dos pais e das crianças que apresentam algum tipo de 
deficiência. Na verdade, não temos crianças deficientes, temos instituições 
deficientes, profissionais não qualificados, e um sistema incapaz de introduzir 
no convívio social. 
 O envolvimento comunitário deverá ser buscado no sentido de 
suplementar e compensar a falta de apoio familiar. Nesse sentido, o papel das 
associações (associações de família, jovens, 3ª idade, voluntariado, etc.). de 
acolhimento e de fornecimento de espaços disponíveis para incluir as pessoas 
com deficiência em programas de âmbito social. Já que responde mais 
prontamente as necessidades expressas, devem ser apoiados no 
desenvolvimento de novas ideias e no trabalho pioneiro de inovação de 
métodos de prestação de serviço. 
 Como estão hoje as nossas escolas? Todos nós sabemos que 
infelizmente, as nossas escolas deixam muito a desejar e que é preciso uma 
mudança urgente. É muito difícil o dia a dia da sala de aula, um desafio que é 
 64 
constante, pois infelizmente o ser humano ainda não está preparado para 
incluir pessoas ditas ―não normais‖. 
 O professor por sua vez, é cada dia mais desvalorizado, enfrenta uma 
crise financeira, é mal remunerado, o que faz com que o mesmo sinta-se 
desestimulado, sem perspectivas, os alunos já têm suas dificuldades e a maior 
delas é ser considerado diferente das outras crianças, é um processo lento e 
difícil de ser superado, porém não é impossível, temos que aprender a superar 
as dificuldades, é preciso reaprender, recriar, reconstruir, pois não é fácil 
convivermos com o ―diferente‖, principalmente, em um país como o nosso, 
onde a desigualdade social é gritante. 
 Atualmente é observado que há muitas tentativas para incluir pessoas 
deficientes, em todos os espaços, é muito importante essa interação, essa 
partilha, pois a partir dessa inclusão, torna-se mais fácil trabalharcom famílias, 
que muitas vezes não estão preparadas para conviver com uma criança 
deficiente. Elas chegam dentro dos lares não para obrigarem os pais, mas 
para conscientizar os mesmos em um processo de construção. É necessário 
encorajar nossas crianças, jovens e adolescentes que apresentam algum tipo 
de deficiência a não ter medo dos desafios, é demonstrar valorização e não ter 
dó, isso os diminuem, é importante fazer com que os mesmos sintam-se mais 
valorizados e não inúteis ou incapazes. 
 Cabe a cada profissional articular seu próprio desenvolvimento 
pedagógico na busca de uma sociedade construtiva, transformadora, firme, 
segura, evoluída, onde não seja preciso mascarar suas próprias dificuldades 
através de uma população que consideramos incapazes. Temos que parar, 
com o que chamamos de ―Educação Especial‖, não existe uma educação 
especializada para quem quer que seja, existe uma educação inclusiva, é 
preciso políticas públicas de qualidade para tratar da inclusão com mais 
eficiência. 
 Já pararam para observar uma criança autista? Em que mundo ela vive? 
A criança autista tem dificuldades de se apropriar do seu próprio corpo, de 
entender, de administrar sentimentos, e emoções que irão refletir, 
principalmente, no seu relacionamento, e, conseqüentemente, no seu 
 65 
aprendizado. Ela vive em seu mundo de silêncio, que apenas ela consegue lê, 
mas nem assim deixa de existir, pelo contrário, merece todo respeito, todo 
afeto e compreensão, e, principalmente, seus direitos e deveres deverão ser 
respeitados. 
 Segundo o IBGE, só 75% das crianças de 7 a 14 anos com deficiência 
físicas ou mentais frequentam a sala de aula. O que é possível observar 
principalmente, na região Nordeste, é que mesmo tendo políticas que envolvem 
a inclusão de qualquer tipo, ainda não foram colocadas em prática, e que 
deixar a criança deficiente excluída da escola, da sociedade, do lazer, do 
direito de ir e vir, é um crime. 
 É que infelizmente a maioria das pessoas não estão preparadas para 
conviver com o que chamamos de deficiência, pois acredita-se que deficientes 
são os incapacitados, os que não ajudam os outros a progredirem maior que a 
diferença, o grande desafio é o nível socioeconômico, pois vivemos em um 
país onde a desigualdade social é estarrecedora, e os menos privilegiados são 
os que mais sofrem discriminação e abuso. 
 Conforme Batista (2006): ―Tais práticas educativas funcionam como um 
regulador da aprendizagem e estão baseadas nos propósitos e procedimentos 
de ensino que decidem „o que falta‟ ao aluno de uma turma de escola comum‖. 
Ou seja, é preciso enxergar o seu potencial, seu desenvolvimento cognitivo, 
toda e qualquer oportunidade dada para esse aluno é muito importante para o 
seu crescimento intelectual e cognitivo. 
 
A INCLUSÃO DE PESSOAS DEFICIENTES TEM SE TORNADO UM 
ENTRAVE NAS ESCOLAS COMUNS. 
 
 Fica bem claro que é preciso uma adaptação na escola como um todo, 
com o objetivo de tornar a inclusão real, propondo que os currículos atendam 
as necessidades de cada aluno. Pois o que adiantaria um agrupamento se esta 
não atende as verdadeiras necessidades do aluno? Infelizmente a educação 
brasileira ainda não está preparada para os métodos educacionais, elaboração 
dos currículos, recursos, material pedagógico, formação especifica para os 
 66 
educadores, para assim poder receber estes alunos. As dificuldades são 
várias, existe uma grande evasão escolar, um alto índice de analfabetos, e o 
fracasso escolar de forma clara e progressiva, é assustador verificar que o 
fracasso escolar é real. 
 No art. 68 da LDB, fica subtendido o compromisso com a inclusão, pois 
é confirmado nesta lei, no 2º, que o atendimento também poderá ser feito nas 
escolas especializadas, o que contradiz que ―todos os seres humanos nascem 
livres e são iguais em dignidades e direitos‖ (Declaração Universal dos Direitos 
Humanos, artigo 1º, MEC). 
 No entanto, o importante é deixar claro que os pais de crianças com 
deficiência respaldados na Lei de Diretrizes e Bases, na Carta de Salamanca, 
têm matriculado ou tentado o ingresso dos seus filhos em escolas regulares. 
Mas o fato é que professores e escolas se julgam despreparadas para uma 
proposta tão séria quanto esta. Então, quando realmente os pais conseguem 
matricular seus filhos vem à decepção de perceber que a sala em que esta 
criança encontra-se não existe estrutura física e humana, e que não existem 
objetivos específicos para que haja realmente a inclusão, ou então, é percebida 
a realidade do fracasso escolar. Gostaria de destacar algumas deficiências e 
como é que as escolas devem se portar diante dessa realidade. 
 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA 
 
 Para que o aluno com deficiência auditiva seja matriculado numa escola 
de ensino regular, este deve promover adequações necessárias e contar com 
os serviços de línguas de sinais, de professor de Português como uma 
segunda língua e de outros profissionais de saúde, a escola deve providenciar 
para o aluno, após sua matrícula, o material pedagógico necessário para 
atividades de uma vida autônoma e social. 
 Não é correto dizer que alguém é surdo-mudo. Muitas pessoas surdas 
não falam porque não aprenderam a falar. Algumas fazem a leitura labial, 
outras não. Quando quiser falar com uma pessoa surda, se ela não estiver 
prestando atenção, acene para ela ou toque levemente em seu braço. Ao 
 67 
conversar com uma pessoa surda, fale de maneira clara, pronunciando bem as 
palavras, não precisa exagerar. Use a velocidade normal da fala, a não ser que 
ela peça pra falar mais devagar. Use um tom normal de voz, a não ser que ela 
peça pra falar mais alto. Nunca grite. Ela é apenas uma pessoa surda, é capaz, 
e possui uma inteligência para assimilar as coisas de forma admirável pelas 
pessoas consideradas normais. 
 Um dado importantíssimo, nunca fale de lado ou atrás dela, fale 
diretamente, olhando em seus olhos e lábios, nunca fale gesticulando, isso 
impossibilita a leitura labial da pessoa. 
 Seja expressivo ao falar. As pessoas surdas não podem ouvir mudanças 
sutis de tom de voz, que indicam sentimentos de alegria, tristeza, sarcasmo ou 
seriedade. 
 
DEFICIÊNCIA VISUAL 
 
 É bom avisar para aluno deficiente visual que existem degraus na 
escola, de preferência indicando as distâncias em metros (―uns vinte metros a 
frente‖). Jamais subestimar as possibilidades nem as dificuldades. As pessoas 
com deficiência têm o direito de tomar as suas próprias decisões e podem e 
querem assumir responsabilidades por suas escolhas. Ter uma deficiência não 
faz com que uma pessoa seja melhor ou pior do que uma pessoa não 
deficiente. 
 Nem sempre as pessoas cegas ou com deficiência visual precisam de 
ajuda, mas ela sempre pode ser oferecida. Nunca se deve ajudar sem antes 
perguntar como se deve fazê-lo. Se a ajuda for aceita, o voluntário deve dobrar 
o cotovelo e colocar nele a mão da pessoa cega. Assim ela poderá 
acompanhar o movimento do corpo da pessoa que está ajudando, enquanto a 
mesma caminha. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 68 
 Fica claro diante da pesquisa realizada que é preciso mais que 
encorajamento, precisa recriar, investir, buscar, capacitar pessoas que possam 
receber crianças deficientes sem preconceito. A receita não está em livros ou 
até mesmo apostilas, apenas se faz necessário estudar, investigar para assim 
ter uma melhor facilidade em abordar e conviver com a criança deficiente, 
embora saibamos que pais, são os primeiros que recusam aprender e assim 
ajudar melhor seus filhos. Eles sentem-se discriminados, por isso percebemos 
o quanto é difícil convivermos com o preconceito e com a discriminação. 
 A finalidade deste trabalho é entender e levar para o conhecimento de 
todos que educação se constrói com amor, com dedicação, principalmente, que 
não há limites, não tem preconceitos, não existe barreiras, e as pessoas 
precisam respeitaro direito de ir e vir de qualquer pessoa independente das 
dificuldades físicas que cada um venha enfrentar no seu dia a dia. Não 
há receita pronta para ensinar as pessoas a respeitarem, o que existe na 
realidade é um limite, a questão do respeito, a questão da dignidade, tudo isso 
são fatores que precisam ser reavaliados, precisam ser reconstruídos, e todos 
devem está inseridos em um mesmo contexto, ou seja, a busca pela 
transformação, pela aceitação de convivermos com crianças deficientes, haja 
vista, a necessidade de superação não depende apenas da criança, mas de 
nós adultos também. 
 
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https://novaescola.org.br/conteudo/554/os-desafios-da-educacao-inclusiva-foco-nas-redes-de-apoio
https://novaescola.org.br/conteudo/554/os-desafios-da-educacao-inclusiva-foco-nas-redes-de-apoio
 71 
 
 
INSERÇÃO DOS ESTUDANTES COM 
SÍNDROME CONGÊNITA DA ZIKA VÍRUS 
NA EDUCAÇÃO INFANTIL: EXPECTATIVAS 
E POSSIBILIDADES 
 
Lauriceia Tomaz da Silva Gomes1 
 
1 
Mestre em Educação, Coordenadora de Educação Especial do município do Jaboatão dos 
Guararapes Docente da Faculdade UNINASSAU. 
 
 
RESUMO 
O presente artigo teve como objetivo analisar como tem sido inserida as 
crianças com a Sindrome Congênita da Zika Vírus – SCZV, nas creches e 
Centro Municipal de Eduacação Infantil – CeMEI da rede municipal do 
Jaboatão dos Guararapes e a percepção da comunidade escolar sobre os 
referidos estudantes.. No Brasil, entre 2015 e 2018, 3.226 crianças tiveram 
seus casos confirmados. Em Jaboatão dos Guararapes, 42 casos foram 
confirmados e no ano (2018). O estudo de caso trata da inserção de sete 
estudantes com a Síndrome Congênita da Zika Vírus em creches e CeMEI da 
rede municipal de ensino do município do Jaboatão dos Guararapes. Os 
sujeitos da pesquisa foram quatro gestoras e duas coordenadoras 
educacionais da Coordernação de educação especial do município. A matrícula 
desses estudantes trouxe vários desafios para sua inserção no contexto 
educacional; levou a Secretaria de Educação a planejar ações para sua 
efetivação. O processo inclusivo desses estudantes se deu de forma 
transdisciplinar, onde os mesmos foram percebidos muito além das disciplinas, 
mas de forma humanizada para favorecer a compreensão de suas limitações e 
a experimentação de possibilidades para fazê-los progredir dentro de suas 
potencialidades, reconhecendo-os como indivíduos de direito e assim, dignos 
de atenção, esforços e respeito. 
Palavras-chave: Inclusão; Síndrome Congênita da Zika Vírus; Educação 
Infantil. 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Oportunizar uma educação de qualidade socialmente referenciada para 
todos, constitui um grande desafio a ser enfrentado na contemporaneidade. No 
que concerne às crianças com a Síndrome Congênita da Zika Vírus, tais 
desafios são ainda maiores, pois são acometidos de mitos e estigmas em 
 72 
relação a sua capacidade de aprendizagem, além do fato de em muitos casos 
essas crianças não serem consideradas como possíveis sujeitos partícipes de 
uma Unidade Escolar. 
Nesse sentido, o presente artigo tem como objetivo analisar como tem 
sido a inserção dessas crianças nas creches e nos Centros Municipais de 
Educação Infantil (CeMEI), da Rede Municipal do Jaboatão dos Guararapes-PE 
e a percepção da comunidade escolar frente aos referidos estudantes. Como 
objetivos específicos busca-se averiguar como se dá a inserção dos estudantes 
nas creches e CeMEIs; apontar as principais ações desenvolvidas pela 
Secretaria de Educação do Município do Jaboatão dos Guararapes, na 
efetivação desta matrícula e apontar as concepções dos professores e demais 
profissionais da educação em relação a esses estudantes. 
A chamada Síndrome Congênita da Zika Vírus surge no ano de 2015 
quando os profissionais da saúde começaram a perceber um grande aumento 
no nascimento de crianças com microcefalia no Nordeste e, posteriormente, 
nas demais regiões do Brasil – isso fez com que médicos e pesquisadores, do 
Brasil e do exterior, passaram a investigar o que poderia ocasionar essa má 
formação congênita. 
Tal estudo constatou que a Síndrome surgiu a partir da transmissão da 
Zika às mães através do Aedes Aegypti, durante o período de gestação e que 
―[...] expunha o bebê a um quadro infeccioso capaz de causar um padrão de 
múltiplas deficiências, incluindo deficiência visual, auditiva, motora, cognitiva, 
crises epiléticas, distúrbios de deglutição, hipertonia 
e hiperreflexia‖ (EICKMANN, 2016 apud BATISTA; MOUTINHO, 2019, s/p) 
Entre 2015 a 2018, o Brasil pontuou 3.226 com a SCZV. Em Jaboatão 
dos Guararapes, 42 casos foram confirmados, sendo que no ano de 2018, 7 
crianças diagnosticadas foram matriculadas em escolas públicas pertencentes 
à rede municipal de educação, iniciando assim, seu processo de escolarização. 
Sabe-se que a inserção desses estudantes no contexto escolar constitui 
um desafio para toda a comunidade, principalmente porque sua desenvoltura 
cognitiva é uma incógnita, pouco se sabe a respeito disso, assim como de que 
forma a Síndrome afetará as áreas cerebrais responsáveis pelo centro 
 73 
funcional da linguagem e demais requisitos para aprender. Daí surge à 
necessidade da adequação estrutural nas unidades de ensino bem como 
investimento naformação de professores e demais profissionais que atuarão 
diretamente com estas crianças. 
Tal trabalho justifica-se pela pertinência do tema e parte da premissa de 
que o fato constitui um desafio para o campo educacional brasileiro, o que 
sugere a busca, por parte de gestores públicos e demais instituições, por 
mecanismos para a inclusão efetiva dessas crianças no contexto socio-
educacional mais amplo, o que leva os gestores públicos buscar mecanismos 
para inserir essas crianças no contexto social. Para o debate aqui proposto, a 
metodologia empregada neste trabalho foi à pesquisa do tipo estudo de caso, 
e, como instrumento de coleta de dados a entrevista semiestruturada, realizada 
junto aos coordenadores de educação especial do município do Jaboatão dos 
Guararapes, como também a análise documental dos relatórios produzidos por 
esses coordenadores. Nas seções abaixo, a problemática proposta é 
apresentada, como também os resultados e as considerações auferidas por 
meio da pesquisa. 
 
DA INVISIBILIDADE PARA A VISIBILIZAÇÃO DOS DIREITOS 
 
Em pleno Século XXI, falar em inclusão ainda constitui um paradoxo a 
ser investigado. Apesar de várias leis que sinalizam a sociedade a obrigação 
de garantir a todos os cidadãos o direito à educação (BRASIL, 2007, 2015; 
ONU, 1994, 2006), na prática ainda percebe-se um atraso na efetivação 
dessas leis. Tendo em vista que muitos indivíduos ainda se encontram 
invisibilizados pela sociedade, no que tange ao aspecto da garantia de seus 
direitos educacionais. 
A pessoa com deficiência sempre foi vista com o olhar de menos valia. 
Tal perspectiva perpassa a própria história da humanidade e ainda se configura 
uma realidade nos dias de hoje. Compreende-se que o indivíduo com 
deficiência era tratado segundo a cultura da civilização em cada época, pois 
essa é que determinava a forma como o indivíduo era percebido como parte 
 74 
integrante da sociedade ou excluído por estar fora dos patrões ―aceitáveis‖ 
para a época. 
Se na era das grandes civilizações era permitido aos pais matarem por 
afogamento, jogar em precipícios as crianças que nasciam com algum tipo de 
deficiência (RODRIGUES; LIMA, 2017), ou seja, o infanticídio era o destino 
dado aos indivíduos que nasciam fora dos ―padrões‖ aceitáveis – nos dias 
atuais a exclusão se dá de outras formas. Formas estas, que se caracterizam 
pelas práticas excludentes no seio social. 
Com o advento do avanço do cristianismo, tais práticas foram aos 
poucos sendo menos utilizadas (RODRIGUES; LIMA, 2017) com a instituição 
da ideia de pecado, os indivíduos são percebidos como detentores de almas, 
logo, já não podiam ser abandonados à própria sorte ou exterminados, e passa 
assim, a serem abandonados nas igrejas e conventos que serviam como 
―depósitos‖ para os excluídos pela sociedade. Logo, ao invés de serem mortos 
publicamente, passaram a ser dados nas famosas ―roda dos excluídos‖ 
(ARANHA, 2005). 
Apenas no Século XX, a partir de vários movimentos sociais, as pessoas 
com deficiência começaram a ser vistas como sujeitos de direitos. Esses 
movimentos trazem visibilidade às pessoas com deficiência, na luta incansável 
pelo reconhecimento de seus direitos como partes constituintes da sociedade. 
E a partir disso, tais lutas se intensificam no pós 1970, por conta da maior 
popularização dos movimentos isolados ao redor do mundo. 
Nesse cenário, a educação inclusiva se constitui uma maneira mais 
eficaz da quebra da discriminação e preconceito, embora ainda existam muitas 
barreiras a serem vencidas nesse processo diário em prol da inclusão de todos 
os indivíduos. Partindo da premissa, de que é no convívio com os seus pares 
que o ser humano aprende a conviver e a trocar experiências que perpassam o 
contexto educacional. No que concerne às crianças com a Síndrome Congênita 
da Zika Vírus, o convívio no contexto educacional ainda é um fenômeno 
recente – tendo em vista que o surto teve seu ápice em 2015, o que fez com 
que apenas em 2018 os acometidos pelo vírus estão em idade escolar. 
 75 
Assim, emerge a necessidade de se pensar em políticas e serviços que 
oportunizem a essas crianças aprendizagem nas creches e CeMEIS. Tal 
inserção exige pensar de forma mais intensiva a maneira de ensinar e de 
organizar o trabalho pedagógico nas instituições educacionais. 
Nesse âmago, no ano de 2016, o Ministério da Saúde lançou as 
Diretrizes de Estimulação Precoce (BRASIL, 2016a), visando ajudar os 
profissionais e familiares a lidar com as crianças com a Síndrome Congênita da 
Zika Vírus. Esse documento orienta que a criança nesta condição, deve ser 
acompanhada por uma equipe multidisciplinar e interdisciplinar desde o período 
neonatal até a fase escolar, e já sinaliza a importância da escolarização e 
inclusão escolar. 
 No Brasil, a educação é um direito social preconizado em lei, sendo as 
principais a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) e a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996). Em 2015, por meio da Lei 
Brasileira de Inclusão, em seu artigo 27, tem-se a assertiva de que: 
 
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados 
sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao 
longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento 
possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais 
e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de 
aprendizagem. 
 
Tal prerrogativa, alinhada à inserção de estudantes com a Síndrome 
Congênita da Zika Vírus no contexto da Educação Infantil, provoca aos órgãos 
educacionais repensar a forma de se organizar o Atendimento Educacional 
Especializado (AEE) para as crianças nessa etapa da Educação Básica. 
O Plano Nacional de Educação (PNE) enfatiza a necessidade da 
garantia do AEE, para ―identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e 
de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos 
alunos, considerando suas necessidades específicas [...]. Esse atendimento 
complementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência 
na escola e fora dela‖ (BRASIL, 2008, p. 15). As crianças com a Síndrome 
Congênita da Zika Vírus surgem na sociedade, dentro de uma visibilidade de 
lutas, a partir de seus familiares, que em movimento, conseguiram vários 
 76 
direitos sociais, dentre eles, o direito de estudarem em creches e CeMEIS. 
Todavia, tanto do lado dos familiares, quanto da escola, existe uma resistência 
em acolher tal prerrogativa, frente à incógnita da capacidade de aprender 
dessas crianças, ou seja, pela capacidade de atendimento dos profissionais da 
escola que também se deparam com uma demanda complexa do ponto de 
vista das comorbidades existentes em alguns casos. 
 Sobre a organização dos espaços escolares para essa faixa etária, a 
Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva Inclusiva sinaliza que: 
 
O atendimento educacional especializado se expressa por meio de 
serviços de estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo de 
desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de 
saúde e assistência social. (BRASIL, 2008). 
 
Assim, estas crianças devem ter acesso ao conjunto de cuidados 
próprios da primeira infância e, sobretudo, àqueles que sua condição específica 
demanda, pois podem aprender quando estimuladas precocemente, sendo 
necessário que as creches acolham as mesmas em ambientes inclusivos, ricos 
em estimulação e que em última instância ofereçam, por meio de ação 
interdisciplinar, as condições necessárias ao seu desenvolvimento integral. 
 
COMPREENDENDO A SÍNDROME CONGÊNITA DA ZIKA VÍRUS 
 
A doença pelo vírus Zika é um arbovírus que, diferente das demais 
doenças dessa natureza, apresenta risco superior para o desenvolvimento de 
complicações neurológicas, como encefalites, Síndrome de Guillain Barré e 
outras doenças neurológicas. Uma dasprincipais complicações é a 
microcefalia. 
É importante salientar que casos de microcefalia sempre existiram. 
Contudo, no ano de 2015, médicos e pesquisadores no Brasil, perceberam 
uma grande quantidade de crianças nascidas com essa anomalia. E, após 
realizarem entrevistas com as mães, perceberam que todas elas tiveram nos 
primeiros três meses de gestação sintomas parecidos com os da Zika Vírus 
transmitido pelo mosquito Aedes Aegypti. 
http://www.saude.gov.br/guillainbarre
http://www.saude.gov.br/microcefalia
 77 
A Zika Vírus no adulto não provoca muitas sequelas, contudo, em fetos, 
afeta gravemente o Sistema Nervoso Central, causa calcificações 
intracranianas e consequentes anormalidades cerebrais, que refletem em um 
padrão de múltiplas deficiências, incluindo alterações oculares, auditivas, 
cognitivas e motoras (RIBEIRO et al., 2017). Para Farias e Lira (2018): 
 
O Brasil foi o país com maior número de casos de bebês com 
microcefalia, tendo 2.844 casos confirmados, segundo o boletim do 
Ministério da Saúde de Julho de 2017, dos quais 1.650 casos foram 
no Nordeste e 397 casos no Estado de Pernambuco (estado com o 
maior número de casos confirmados). 
 
No caso do município do Jaboatão dos Guararapes, houve 42 casos. O 
vírus da Zika provoca um processo infeccioso no cérebro, pelo menos 91% das 
crianças nascidas com a síndrome apresentam microcefalia (WHEELER, 2018 
apud BATISTA, 2019). Batista (ano, s/p) ainda afirma que ―devido ao amplo 
espectro da Síndrome, os graus de comprometimentos tendem a variar, 
entretanto, quanto mais precoce acontece à infecção, maiores são os danos ao 
Sistema Nervoso Central‖. 
 Mediante esses comprometimentos, muitas crianças poderão crescer 
com sérios problemas de ordem cognitiva e necessitar de um atendimento 
educacional voltado a atender as especificidades delas. Dentro das ações 
voltadas a ampará-las o Ministério da Saúde elaborou as diretrizes de 
estimulação precoce para crianças de 0 (zero) a 3 (três) anos com atraso do 
desenvolvimento neuropsicomotor (BRASIL, 2016). Esse documento surge 
dentro do plano nacional de enfrentamento a microcefalia, tendo como objetivo: 
[...] ajudar os profissionais da Atenção à Saúde no trabalho de 
estimulação precoce às crianças de zero a 3 anos de idade com 
alterações decorrentes da Síndrome Congênita do Vírus Zika ou 
outras condições que levem à alterações semelhantes e, portanto, 
com alterações ou potenciais alterações no desenvolvimento 
neuropsicomotor, e em seus efeitos relacionais e sociais. (BRASIL, 
2016, p. 7). 
 
 As ações do Ministério da Saúde, naquele contexto, foram cruciais para 
o desenvolvimento motor, sensorial e cognitivo destas crianças, pois embasada 
na neurociência, sabe-se que a plasticidade neural contribuir muito para 
minimização dos prejuízos cerebrais causados pela infecção, e muitas dessas 
 78 
crianças conseguiram superar o prognóstico inicial. Tais estimulações 
iniciaram-se em centro especializado, contudo, a escola também constitui um 
importante espaço de estimulação, sendo necessário, então, ações voltadas a 
inclusão escolar dos diagnosticados com a referida patologia, a fim de que os 
avanços no desenvolvimento (cognitivo, motor, social) sejam cada vez mais 
expressivos (BATISTA, 2019). 
 
TRILHANDO OS CAMINHOS PARA INCLUSÃO DOS ESTUDANTES COM A 
SÍNDROME CONGÊNITA DA ZIKA VÍRUS NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
 
O processo de escolarização na educação infantil no Brasil torna-se 
obrigatório com a Constituição Federal em 1988, sendo ratificado com a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996. Em seu artigo 4º, afirma 
que: 
 
O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado 
mediante a garantia de [...], Inciso IV- ―atendimento gratuito em 
creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade‖. 
Ainda reforça em seu artigo 9º, no Inciso IV estabelecer, em 
colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, 
competências e diretrizes para a educação infantil [...], com o objetivo 
de nortear currículos e conteúdos mínimos assegurando formação 
adequada. 
 
E em seu artigo 29, define a Educação Infantil como sendo a primeira 
etapa da Educação Básica, cuja finalidade consiste no desenvolvimento 
integral da criança de até cinco anos de idade, em seus aspectos físico, 
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da 
comunidade. Todavia, apesar deste arcabouço legal, só com a promulgação da 
lei nº 12.796/2013, a obrigatoriedade da educação infantil passou a vigorar no 
país, mas com certas limitações, uma vez que se limitou a pré-escola, não 
incluído a primeira infância, acobertada pelas creches. 
Todavia, é mister da importância da participação da criança no contexto 
escolar o mais cedo possível, pois nele, poderá efetivamente ser estimulado a 
se desenvolver dentro do que é esperado para sua etapa de desenvolvimento 
http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm
 79 
Mediante o exposto, percebe-se, que no que se refere ao âmbito 
educacional, a criança em sua tenra idade, durante muito tempo, ficou à 
margem social. Além disso, quando essa criança era acometida de alguma 
deficiência, tal inserção na escola praticamente não se dava. 
A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva Inclusiva 
(2007), define a Educação Especial como modalidade que transversaliza todo 
os níveis, etapas e modalidades de ensino percebe-se que pouco tem se 
pensado em políticas públicas direcionadas a inserção de crianças com 
deficiência no contexto da educação infantil. 
 Segundo Veigas (2008, p. 177): 
 
Educar crianças menores de 6 anos implica o envolvimento com 
certas tarefas que são mais específicas dessa faixa etária, como os 
cuidados com segurança, higiene, saúde, alimentação, repouso e 
recreação. Além disso, os educadores da infância não podem se 
descuidar dos aspectos do desenvolvimento que precisam ser 
estimulados, como o cognitivo, o socioemocional, o físico-motor e a 
linguagem. 
 
 A partir dessa afirmação, aprofunda-se a necessidade de defender a 
inserção das crianças com deficiência em idade escolar, na Educação Infantil. 
Não obstante, quando em seu quadro existem comprometimentos voltados aos 
aspectos cognitivos, socioemocional, físico-motor e de linguagem, como o caso 
das crianças com a Síndrome Congênita da Zika Vírus, tais ações são 
imprescindíveis. 
De acordo com o Referencial Nacional para a Educação Infantil (1998), 
a etapa da educacao infantil tem como finalidade possibilitar as crianças 
experiências que contribuam para o seu processo de formação pessoal e 
social, ampliar seu conhecimento de mundo, a construção de sua identidade e 
autonomia, a aquisição de diferentes linguagens e o estabelecimento de 
relações com os objetos de conhecimento (movimento, música, arte, linguagem 
oral e escrita, natureza e sociedade e matemática). 
As crianças que participam desse movimento ganham em muito para 
que os problemas que possam surgir no seu desenvolvimento, em conjunto 
com as demais estimulações dentro da rede de apoio, seja, sanado ou 
minimizado. E, na tentativa de uma melhor compreensão acerca dos processos 
 80 
de inclusão dos estudantes com a Sindrome Congênita da Zika Vírus em 
escolas regulares, a seção abaixo apresenta os caminhos metodológicos 
traçados no decorrer dessa pesquisa. 
 
CAMINHOS METODOLÓGICOS 
 
A referida pesquisa constitui um estudo de caso sobre a inserção de 7 
(sete) estudantes com a Síndrome Congênita da Zika Vírus em 07 creches e 14 
CeMEIS da Rede Municipal de Ensino do município do Jaboatão dos 
Guararapes. A escolha da rede se deu pelo quantitativo de estudantes 
matriculados com esse diagnóstico ser superior, quando comparado o 
panorama de outras redes de ensino do estado de Pernambuco. 
Segundo Yin apud Ventura (2004, p. 384): 
 
O estudo de caso representa uma investigaçãoempírica e 
compreende um método abrangente, com a lógica do planejamento, 
da coleta e da análise de dados. Pode incluir tanto estudos de caso 
único quanto de múltiplos, assim como abordagens quantitativas e 
qualitativas de pesquisa. 
 
Participaram da pesquisa 4 (quatro) gestores e 2 (duas) coordenadoras 
Educacionais que trabalham na coordenação de Educação Especial do 
Município. Optou-se pela entrevista semiestruturada. De acordo com Trivinos 
(1987), esta técnica de coleta de dados possibilita ao entrevistado a 
possibilidade de discorrer sobre o foco proposto pelo entrevistador, ao mesmo 
tempo em que possibilita respostas espontâneas. No caso da presente 
pesquisa, a entrevista semiestruturada facilitou o diálogo junto a estes 
gestores, no que toca ao debate sobre suas percepções a respeito dos 
estudantes, desde a matrícula até a vivência escolar em suas unidades 
educacionais. . 
Também foram analisados os relatórios das coordenadoras 
educacionais que acompanham essas creches e CeMEIS. Bem como a 
coordenação de educação especial se organizou para a inserção destas 
crianças 
 81 
A análise documental constitui uma técnica importante na pesquisa 
qualitativa, seja para complementar informações obtidas por outras técnicas, 
seja para desvelar aspectos novos de um tema ou problema (LUDKE; ANDRÉ, 
1986). 
Analisaremos os dados a partir da técnica de análise de dados, para 
André (1983): ―ela visa apreender o caráter multidimensional dos fenômenos 
em sua manifestação natural, bem como captar os diferentes significados de 
uma experiência vivida, auxiliando a compreensão do indivíduo no seu 
contexto‖. 
 
DIALOGANDO COM OS DADOS ENCONTRADOS 
 
O DELINEAMENTO DO PROCESSO INCLUSIVO DOS ESTUDANTES COM 
SÍNDROME DA ZICA VÍRUS NAS ESCOLAS DE JABOATÃO DOS 
GURARAPES 
 
 Trabalhar em educação na perspectiva inclusiva constitui um caminho a 
ser trilhado por todos os gestores educacionais responsáveis pelas políticas de 
seus municípios. No município do Jaboatão dos Guararapes, através do 
―Programa Unir para Incluir: rumo a uma educação inclusiva‖, desde o ano de 
2018, foi implementado o projeto estimulação essencial e precoce, ação 
voltada ao acompanhamento e intervenção para estudantes com deficiência e 
atraso de desenvolvimento de 0 a 5 anos. 
Nesta perspectiva, foi mapeado a matrícula de 1 criança com a 
Síndrome da Zika Vírus em uma creche da rede municipal, contudo, na ficha de 
matrícula, não havia informações para sinalizar tal situação, só com 
microcefalia. Entretanto, como esperado, no ano de 2019, 13 mães procuraram 
a Secretaria de Educação visando a matrícula de seus filhos com a Síndrome 
Congênita da Zika Vírus, sendo efetivada no final do mês de maio. A matrícula 
desses estudantes trouxe vários desafios para sua inserção no contexto 
educacional, levou a Secretaria de Educação a planejar ações para sua 
efetivação. A primeira ação a ser realizada pela coordenação de Educação 
 82 
Especial foi a partir de uma entrevista, mapear as particularidades de cada 
criança, explanando as necessidades primordiais delas para, a partir daí, ver as 
ações efetivas necessárias. Assim, descobrimos que 6 estudantes se 
alimentavam a partir de sonda. Após esse momento com as mães, outra ação 
a ser realizada, foi o cruzamento das informações colhidas das mães, com os 
dados da saúde, sete estudantes foram imediatamente inseridos nas unidades 
escolares e seis seriam inseridos posteriormente, após ajustes entre as redes 
de apoio e familiares. 
Para prosseguir o atendimento a essas crianças, foram contratados 10 
apoios pedagógicos, em caráter emergencial para acompanhar esses 
estudantes – todos com formação mínima em pedagogia. Após a contratação, 
os referidos profissionais passaram por uma formação com a equipe da 
Secretaria de Saúde, um pedagogo e dois coordenadores educacionais 
vinculados à coordenação de educação especial, além de formarem um grupo 
de estudos para se aprofundarem sobre a temática. 
Paralelamente, foram realizadas, reuniões com a equipe de nutrição e 
da educação infantil, para juntos decidirem quais as creches e CeMEIS que 
teriam melhores condições para o acolhimento destas rianças e que ficassem 
próximos de sua residência. 
Algo a ser pontuado, diz respeito a que todos moravam no mesmo 
habitacional, pois receberam os referidos apartamentos do programa ―Minha 
Casa, Minha Vida‖. Depois de decididas as creches e CeMEIS, foram também 
realizados uma reunião com os gestores, comunicando a matrícula destes 
estudantes e explicitando as ações já desenvolvidas pela Secretaria de 
Educação. 
 
A CHEGADA DOS ESTUDANTES NAS CRECHES E CeMEIS 
 
O processo de inclusão escolar provoca nas instituições de ensino 
mudanças estruturais e de paradigmas. No caso dos estudantes com a 
Síndrome da Zika Vírus não poderia ser diferente. Principalmente, porque no 
 83 
caso deles pouco se sabe sobre seu desenvolvimento cognitivo – daí, os 
estigmas que surgiram em detrimento dessa falta de conhecimento. 
Assim, quando os gestores tomaram conhecimento acerca da 
necessidade de inclusão dessas crianças em espaço escolar, vários 
questionamentos e sentimentos surgiram. Segundo a gestora de uma das 
creches ―[...] nosso maior medo e de como lidar com a criança, caso ela se 
engasgar e convulsionar‖ (Diretor 1); Outra ainda pontuou ―Não sabíamos 
como lidar com a situação. Se acontecesse alguma coisa com ela, como 
agiríamos?‖ (Diretor 2) A secretaria de Educação, bem como as mães, 
procuraram tranquilizá-las, ficando acordado que na primeira semana de aulas, 
as mães iriam acompanhar seus filhos e ensinar aos apoios os procedimentos 
a ser realizados com eles. 
Deve-se destacar, que o receio, não só vinha das escolas, mas das 
próprias mães, pois seria a primeira vez que os seus filhos ficariam um tempo 
longe deles – houve sentimento de medo e desconfiança. Para minimizar tais 
sentimentos em relação aos cuidadores, a Secretaria de Educação em parceira 
com a União de Mães de Anjos, instituição de apoios às mães de crianças com 
a Síndrome Congênita da Zika Vírus, realizou uma tarde de fortalecimento de 
vínculos, onde mães e apoios pedagógicos puderam conversar, trocar ideias e 
brincar com as crianças. 
Tais ações, efetivadas pela Secretaria de Educação ocasionou em 
quebras de barreiras das unidades educacionais. Em entrevistas com as 
gestoras percebeu-se que o receio inicial foi minimizado, segundo uma delas 
―[...] hoje percebo que tem outros meninos que requerem maior atenção que a 
criança matriculada na creche, estamos mais tranquilas apesar de ainda 
termos a preocupação se alguma coisa acontecer‖ (Diretor 3). 
Outro papel inportante foi a ação das coordenadoras educacionais, que 
sempre estiveram presentes, junto com as unidades educacionais as 
intervenções necessárias, bem como a interlocução com os diversos setores 
quando havia a necessidade. 
 
CONCLUSÃO 
 
 84 
Embora a Síndrome Congênita da Zika Vírus fosse uma grande 
incógnita para o processo de inclusão escolar, tendo em vista que a 
multiplicidade de especificidades fazia com que se desacreditasse da 
possibilidade da inclusão dos indivíduos. 
Verificou-se que o medo/receio do inesperado foi bem presente durante 
o processo por parte dos profissionais envolvidos e dos próprios responsáveis 
das crianças, porém o município buscou condições de possibilitar o processo 
de inclusão desse público, tendo em vista à necessidade de garantir aos 
mesmos o direito à educação. 
Foi preciso compreender as necessidades de cada criança, tendo em 
vista que algumas se alimentavam através de sonda, e no período de aula os 
mesmo precisariam se alimentar. Essa demanda fez com que a secretaria de 
educação firmasse parceria com a Secretaria de Saúde do município a fim de 
ofertar o treinamento adequado para os apoios pedagógicos que acompanharia 
esses novos alunos durante o anoletivo. 
As creches e CeMEIS que receberam os estudantes com a Síndrome 
Congênita do Zika Vírus, receberam durante todo o processo o 
acompanhamento de duas coordenadoras do grupo de educação especial 
responsáveis pelos apoios pedagógicos dessa demanda, com o intuito de 
minimizar os receios das equipes gestoras e professores e direcionar as ações 
que seriam executadas por cada apoio específico. Os apoios receberam 
capacitação para atuar junto a demanda de forma positiva. 
Partindo da premissa que é de suma importância a inclusão de 
estudantes com deficiência nas escolas regulares, tendo em vista que, todos 
ganham com essa inclusão, os estudantes aprendem a conviver e respeitar as 
diferenças existentes em nossa sociedade. 
Tendo em vista que nesses casos específicos a estimulação precoce é o 
ponto de start para a inclusão, e na educação infantil, o ato educativo está 
interligado ao cuidar o que garante a essa clientela uma atenção especial para 
que sejam estimuladas suas capacidades cognitivas das mais diferentes 
formas. 
 85 
Após o mapeamento inicial das especificidades e necessidades de cada 
criança, foram traçadas as ações para que se viabilizasse o processo de 
inclusão. O apoio da Secretaria de Saúde possibilitou que os estudantes 
recebessem os cuidados adequados pelos apoios pedagógicos no dia a dia da 
creche e CeMEIS. O ingresso desses estudantes exigiu uma mudança 
estrutural e de paradigmas das unidades de ensino, como superar os estigmas 
que emergiram pela falta de conhecimento das possibilidades de 
desenvolvimento cognitivo por estes estudantes foi um desafio superado. 
Percebe-se, que embora existisse uma grande incógnita sobre a 
possibilidade de inclusão e de desenvolvimento dessas crianças, foi à ousadia 
do município que possibilitou não apenas a chegada das crianças com a 
Síndrome Congênita da Zika Vírus nas creches e CeMEIS do município, como 
a sua permanência durante o ano todo a fim de favorecer a progressão desses 
estudantes rumo ao desenvolvimento de suas capacidades cognitivas dentro 
de suas possibilidades e frente a suas especificidades. Portanto, é o inicio de 
um aprendizado que tende a crescer tendo em vista o grande ganho qualitativo 
desse processo de inclusão. 
O processo inclusivo desses estudantes se deu de forma 
transdisciplinar, onde os mesmos são percebidos muito além das disciplinas, 
mas de forma humanizada para favorecer a compreensão de suas limitações e 
a experimentação de possibilidades de fazê-los progredir dentro de suas 
potencialidades, reconhecendo-os como indivíduos de direito e assim sendo, 
dignos de atenção, esforços e respeito. 
 
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 88 
 
 
EXPERIÊNCIA DE UMA PEDAGOGA COM 
ALUNO DE BAIXA VISÃO EM SALA DE 
AULA REGULAR 
 
Mauricéia de Oliveira Bezerra Fontes¹ 
 
¹ Graduada em Pedagogia (Universidade Vale do Acaraú - UVA). Pós-graduanda em 
Psicopedagogia Institucional e Clínica e Gestão Escolar (FAEL). Professora fundamental II 
rede Municipal de Ensino Cumaru PE. 
 
 
RESUMO 
O presente artigo tem por objetivo externar como foi realizado o processo de 
ensino aprendizagem de um aluno com Baixa Visão - BV na perspectiva 
daeducaçãoinclusiva deste em sala de aula regular em uma escola da 
redemunicipal de Cumaru-PE. Como justificativa, trago a importância de 
compreendermos a diferença entre integração e inclusão, pois, quando 
devidamente acolhido e incluído na sala de aula regular o aluno com baixa 
visão consegue se desenvolver constantemente e com excelência. Diante do 
exposto, foi executado um plano de ação que adaptou o currículo regular, as 
estratégias e ferramentas de ensino com a utilização de áudio descrição, 
aperfeiçoamentodos recursos visuais, material lúdico, lupa, atividades com 
tintas e massa de modelar como também, toda ambientação da classe sofreu 
adaptação. Os resultados obtidos foram extremamente positivos e 
evidenciaram que a inclusão da criança com baixa visão na sala de aula 
regular pode proporcionaroportunidades concretas quando realizada em 
sintonia professor, aluno, família e escola e que utilizandoas ferramentas com 
as adequações necessárias podem emergirfrutos enriquecedores para todos. 
Palavras-Chave: Inclusão; Sala de aula regular; Baixa visão. 
 
INTRODUÇÃO 
 
No Brasil por um longo período, a educação das crianças com 
deficiência se estruturou com a visão de uma constituição baseada na 
educação especializada sendo fundamentada nos conceitos de ―normalidade‖ 
ou ―anormalidade‖ do indivíduo (VICTÓRIO, 2011). No entanto, a partir de 
muita lutahouve um avanço expressivo neste processo, com o paradigma da 
inclusão, que supõe uma profunda transformação da escola. O maior deles diz 
 89 
respeito, em especial, à alteração no foco de atenção, pois, ao passar a olhar 
também para o meio, e não apenas para a pessoa considerada como 
deficiente, novas questões se apresentam e possibilidades se avistam (Omote, 
Oliveira, Baleotti, & Martins, 2005). 
A baixa visão é uma condição visual onde não há completa perda do 
sentido da visão, e a pessoa utiliza o resíduo visual, de campo ou acuidade, 
para a realização de várias atividades. Com relação às definições, considera-se 
baixa visão: 
O nível de visão que, com a melhor correção, impede um indivíduo no 
planejamento ou execução de uma tarefa, mas que permite o uso e 
possibilita a melhoria da visão funcional por meio da utilização de 
recursos ópticos ou não ópticos, de modificações ambientais ou 
técnicas (SMITH; TYLER, 2010). 
 
Assim, como garantido pela Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com 
Deficiência (Brasil, 2015), que assegurou o sistema educacional inclusivo para 
a pessoa com deficiência em todos os níveis de ensino e também nas 
instituições privadas, com condições de acesso, permanência, participação e 
aprendizagem o estudante com baixa visão deve ter acesso a um ensino com 
todos os recursos que proporcionem a ele as condições necessárias para 
desenvolver sua aprendizagem usando da melhor forma possível a visão que 
ainda lhe é disponível(ou o seu resíduo visual), dando-lhe as oportunidades 
para conviver com igualdade perante a sociedade. 
Assim, foi realizado o processo ensino aprendizagem do Aluno José 
Messias em uma escola Municipal da cidade de Cumaru localizada no Agreste 
de Pernambuco, onde diante da efetivação de tais propostas em sala de aula o 
referido aluno apresentou uma excelente participação no contexto o qual 
estava sendo inserido, retirando-o de uma proposta integradora e levando-o a 
uma visão participativa de constante inclusão com os demais alunos. Diante 
desta experiência foi visível o progresso de crescimento do aluno mediante 
todas as atividades proporcionadas e o mesmo pôde diante dos novos 
subsídios a ele atribuído tornar-se um indivíduo proativo. 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
 90 
No dia a dia das escolas brasileiras, ainda émuito visívelo 
desconhecimento e as dificuldades em lidar com os estudantes com baixa 
visão (BV) por parte dos professores devido desinformação, falta de estrutura e 
recursos. Os profissionais que atuam na educação de indivíduos deficientes 
visuais precisam deter conhecimentos sobre as limitações desses indivíduos 
bem como sobre o sistema de ensino (Montilha, et al, 2009). 
O aluno com baixa visão pode ser incluído na sala de aula regular e o 
processo de aprendizagem deste pode se dar por meios visuais, recorrendo-se 
a recursos específicos tais como lentes ou lupas (BRASIL, 2006). E para que a 
devida inclusão ocorra segundo a psicóloga Suely França é importante ainda 
compreender que ela diverge do conceito de integração, pois a mesma afirma 
que integrar é inserir o aluno e inseri-lo não quer dizer torná-lo parte, dessa 
forma, o estudante com baixa visão deve participar ativamente e de forma 
contínua com as oportunidades e adequações necessárias em todas as 
atividades dentro ou fora da classe. A visão ―possibilita-nos ver e interpretar o 
formato, as cores e as dimensões dos objetos pelo mecanismo de 
processamento da luz‖ (ALLISON; SANSPREE, 2006). 
Deste modo, quando há algum impedimento para a passagem da luz por 
qualquer uma dessas estruturas ou lesão cerebral, que prejudica a conversão 
da luz em impulso nervoso (i.e., afeta a interpretação da imagem formada pela 
luz na retina), a pessoa pode ter deficiência visual. 
Os casos de baixa visão são definidos quando o valor da acuidade visual 
corrigida no melhor olho é menor que 20/60 e igual ou maior que 20/400, ou o 
seu campo de visão é menor que 20 graus com a melhor correção óptica. A 
baixa visão subdivide-se em 3 categorias: perda visual moderada, em que o 
indivíduo apresenta acuidade visual < 20/60 e > 20/200; perda visual grave < 
20/200 e > 20/400 e profunda < 20/400 e > 20/1200 (OMS, 2003). Sendo 
considerados ainda como uma: 
 
Alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de 
inúmerosfatores isolados ou associados, tais como: baixa acuidade 
visual significativa, redução importante do campo visual, alterações 
corticais e/ou desensibilidade aos contrastes, que interferem ou que 
limitam o desempenhovisual do indivíduo (BRASIL, 2001, p. 33). 
 91 
 
 O estudante o qual este trabalho refere-se foi diagnosticado com 
transtorno na retina/cegueira e visão subnormal, pois o mesmo apresenta 
cegueira total no olho direito e baixa visão no olho esquerdo. 
 
MATERIAIS E MÉTODOS 
A baixa visão requer a utilização de estratégias e de recursos 
específicos, sendo muito importante compreender as implicações pedagógicas 
dessa condição visual e usar os recursos de acessibilidade adequados no 
sentido de favorecer uma melhor qualidade de ensino na escola 
(DOMINGUES; et al., 2010), dessa forma, após o embasamento teórico 
necessário sobre a condição do aluno e suas necessidades, foi colocado em 
prática na sala de aula um plano de ação que teve início na adaptação do 
currículo e das estratégias de ensinocom as seguintes iniciativas: 
 Aperfeiçoamento dos recursos visuais com a utilização de letras e 
fontes ampliadas e com tonalidades mais contrastadas 
 Incremento da ferramenta de áudio descrição 
 Utilização de material lúdico no cotidiano escolar 
 Material de apoio como a lupa para leitura, realização de 
atividades e visualização da lousa, material dourado, blocos 
lógicos e ábaco 
 Momentos de práticas com instrumentos musicais para estímulo 
da audição do aluno 
 Realização de atividades com materiais concretos como tintas, 
massinha de modelar e materiais recicláveis. 
Além das adaptações nas ferramentas e materiais foirealizado um 
trabalho de ambientação onde a iluminação da classe foi adaptada a fim de 
proporcionar melhor visualização das superfícies pelo estudante, as carteiras 
foram posicionadas de forma estratégica para que a circulação do aluno pela 
classe fosse segura e por volta de 40 minutos a 1 hora o mesmo era 
acompanhado à Sala de Recurso (AEE) da instituição de ensino, onde recebia 
 92 
o atendimento especializado e psicológico afim de minimizar possíveis 
impactos negativos. 
O processo de ensino aprendizagem foi realizado também através do 
estabelecimento da importantíssima parceria entre a família do aluno e a 
escola pois, neste sentido a família é o veículo que levará a criança a trilhar 
sempre novos caminhos, contribuindo para o seu desenvolvimento, e precisará 
fortalecer suas emoções em trabalho contínuo e em conjunto com a escola 
(OLIVEIRA; et al. 2020). O que pôde ser observado, pois os familiares sempre 
mantinham a equipe escolar ciente dos laudos médicos do estudante, como 
também a escola através de relatórios anuais informavaà família seus avanços 
na realização das atividades no ambiente escolar. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
 O aluno através das adaptações desempenhadas no cotidiano escolar 
conseguiu circular pela sala de aula com confiança e autonomia, com o apoio 
da régua vazada escrever seu nome completo e de seus familiares, palavras 
soltas e frases pequenas. Com o uso do material dourado e blocos lógicos o 
mesmo obteve sucesso em fundamentar as quatro operações matemáticas, 
com a utilização da massa de modelar para a confecção de moldes foi capaz 
de compreender conteúdos de geometria. Com a utilização da lupa de mão e 
de mesa o estudante conseguiu fazer a leitura de imagens e colorir desenhos, 
realizou atividades escritas a partir da ampliação das letras e nas avaliações 
bimestrais com a áudiodescrição interpretou textos e resolveu situações 
problema. 
 Como também, através de estímulos realizados desde a educação 
infantil o aluno desenvolveu habilidades para tocar instrumentos musicais, 
participar com entusiasmo de apresentações como as tradicionais quadrilhas 
vivenciadas nos festejos juninos da escola e de representações teatrais. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 93 
Durante vinte anos de trabalho na educação, dificuldades e desafios 
tornam-se parte da rotina de todo professor. No ano de 2010 surgiu a proposta 
de trabalho no ensino infantil do município de Cumaru, mais especificamente 
em vila Ameixas. A proposta foi de lecionar em uma turma na qual havia um 
aluno com perca total da visão de um olho e baixa visão no outro, que com o 
passar dos anos também seria acometido pela cegueira total e por isso a turma 
vinha sofrendo recusa de outros profissionais, mas o encanto pela educação 
inclusiva foi um dos principais motivos de aceitar a proposta e durante sete 
anos Messias fez toda turma e a comunidade escolar enxergar a inclusão de 
uma forma jamais experienciada. 
Dia após dia, as habilidades do aluno eram desenvolvidas com sucesso, 
os colegas sentiam o maior prazer em conviver e compartilhar momentos com 
ele, sendo possível por ver observar seu avanço como aluno e ser humano nos 
deveres de casa, nas aulas práticas, oficinas realizadas e atividades 
pedagógicas, em sua participação em apresentações de dança, 
representações teatrais, jogos e brincadeiras. Portanto, fica claro que a criança 
com baixa visão quando devidamente incluída no ambiente escolar consegue 
se desenvolver com excelência mesmo diante de toda dificuldade, preconceito 
e disponibilidade de poucos recursos e assim foi na turma de José Messias 
onde o aluno tornou-se protagonista de sua própria história, conquista esta 
percebida pela família, escola e por toda comunidade. 
A partir dessa experiência tão rica e engrandecedora foi possível 
compreender que toda criança tem necessidades especiais, sendo que 
algumas apenas têm dificuldades diferentes e que ver o próximo é mais do que 
o ato de olhar, é acolher e incluir, é tornar o impossível possível com os 
materiais que estão disponíveis, pois enxergar é ir além do que apenas se vê. 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Saberes e 
práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento às 
necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa 
 94 
visão. 2. ed. Brasília: MEC/SEESP, 2006. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/alunoscegos.pdf. Acesso em: 
20/07/2021. 
 
DOMINGUES, C. A; SÁ, E. D; CARVALHO, S. H. R; ARRUDA, S. M. C. P; 
SIMÃO, V. S. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar. Os 
alunos com deficiência visual: baixa visão e cegueira. Brasília: Ministério 
da Educação; Secretaria de Educação Especial, 2010. 
 
FRANCO, Maria Amélia M. Aluno com baixa visão: lista completa de 
adaptações para inclusão em sala de aula. Disponível em: 
https://www.visaonainfancia.com/aluno-com-baixa-visao-adaptacoes/. Acesso 
em: 09/07/2021. 
 
GIL, Marta. A legislação federal brasileira e a educação de alunos com 
deficiência.Diversa, 2017. Disponível em: https://diversa.org.br/artigos/a-
legislacao-federal-brasileira-e-a-educacao-de-alunos-com-deficiencia. Acesso 
em: 09/07/2021. 
 
MONTILHA, R. C. L; TEMPORINI, E.R; NOBRE, M. I. R. S; GASPARETO, M. 
E. R. F; JOSÉ, N. K.Percepções de escolares com deficiência visual em 
relação ao seu processo de escolarização. Paideia. v. 19, n. 44, pag333-
339, 2009. 
 
OLIVEIRA, A. X. S; SILVA, A. G; DIAS, E. C. S. C; MARTINS, L. A. R. Inclusão 
Escolar e baixa visão: um Relato de Experiência.Universidade Federaldo 
Rio Grande do Norte, Brasil, v. 9, n.1, 2020. 
 
OMOTE, S; OLIVEIRA, A. A. S; BALEOTTI, L; MARTINS, S. E. S. O. Mudança 
de atitudes sociais em relação à inclusão. Paideia, Ribeirão Preto, v.15, 
pag387-398, 2005. 
 
SMITH, D. D; TYLER, N. C; IntroductiontoSpecialEducation: Making a 
Difference. MYLAB. 7° ed. 2010. 
 
VALENTINI, C. B; BISOL, C. A; PAIM, L. S; EHLERS, A. P. F. Educação e 
deficiência visual: uma revisão de literatura. Revista Educação Especial, 
Universidade de Caxias do Sul, Rio Grande do Sul, V. 32. 2019. 
 
VICTÓRIO, Larissa Goulart Farias. Experiência de uma pedagoga na 
educação inclusiva. Trabalho de conclusão de curso (Graduação em 
Pedagogia) – Universidade de Brasília, Brasília, 2011. 
 
ANEXOS 
 
https://www.visaonainfancia.com/aluno-com-baixa-visao-adaptacoes/
https://www.pearson.com/us/higher-education/product/Smith-Introduction-to-Special-Education-Making-a-Difference-with-My-Lab-School-6th-Edition/9780205498055.html
https://www.pearson.com/us/higher-education/product/Smith-Introduction-to-Special-Education-Making-a-Difference-with-My-Lab-School-6th-Edition/9780205498055.html
 95 
Figura 1. Aluno realizando atividade na sala de aula regular com a utilização 
da lupa de mão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: arquivo pessoal da autora Mauricéia Oliveira (2017) 
 
Figura 2. e 2.1.Lupa de mão e lupa de mesa – ferramentas fornecidas ao aluno 
para realização das atividades propostas na sala regular. 
 
 
 
 
Fonte: Dreamstime,PRO VISTA (2021) 
 
 
Figura 3 e 3.1. Aluno participando de apresentações musicais e de dnça durante 
os festejos juninos 
 
 96 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: arquivado pessoal da autora Mauricéia Oliveira (2016) 
 
Figura 4 e 4.1. Material utilizado para o desenvolvimento do raciocínio lógico-
matemático do aluno com baixa visão 
 
 
 
Fonte: Catatau brinquedos, CJS brinquedos (2021) 
 
 
 
 
 97 
Figura 5. Oficina de pintura com exposição da produção autoral do estudante 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Arquivo pessoal da autora Mauricéia Oliveira (2017) 
 
Figura 6 e 6.1. Ferramentas utilizadas para o trabalho pedagógico cotidiano do 
estudante com baixa visão na sala de aula regular 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Visão na infância, ND Mais (2021) 
 
 
 
 
 
 
 98 
Figura 7 e 7.1. Laudo médico do aluno e relatório de diagnóstico emitido pela 
instituição de ensino 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: arquivo da instituição de ensino (2020) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 99 
 
 
 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E OS DESAFIOS 
DO EDUCADOR E APRENDENTE NO 
ENSINO BÁSICO 
 
Patrícia Santana Brito Matos1 
 
Graduada em Filosofia. Pós graduada em Psicopedagogia, 
neuropsicopedagogia, linguística (Faveni). Mestranda em Psicologia 
Educacional (Funiber) 
 
 
RESUMO: 
O presente artigo tem como objetivo principal identificar como vem ocorrendo 
nas escolas públicas do Brasil o processo de inclusão de alunos portadores de 
necessidades educativas especiais, abordando os desafios que o educador e 
aprendente no ensino básico enfrentam para promover a inclusão desses 
alunos, dentro de uma proposta pedagógica pautada no respeito a diversidade 
e no processo de formação do discente. Procura-se, responder quais os 
procedimentos didáticos e pedagógicos o educadore aprendente no ensino 
básico tem utilizado para promover a inclusão de alunos portadores de 
necessidades especiais, bem como apontar quais os atalhos e caminhos 
adequados para se trabalhar com essas crianças, levando em conta as 
especificidades e limitações de cada aluno no processo de desenvolvimento 
das atividades em sala de aula. O método de trabalho utilizado nesse estudo 
foi uma revisão bibliográfica a partir da visão de autores que versam 
considerações importantes acerca da temática abordada. Pretende-se, com 
este estudo aprimorar os estudos sobre o tema e, consequentemente, destacar 
que embora os educadores e aprendentes no ensino básico enfrentem diversos 
obstáculos para incluir os alunos portadores de necessidades educativas 
especiais nas aulas, existe sim uma possibilidade de inclusão desses alunos, 
porém para que esta inclusão ocorra é necessário que o educador e 
aprendente esteja capacitado para trabalhar com essa clientela de alunos, 
adaptando sucessivamente as aulas de forma a proporcionar uma 
aprendizagem significativa e inclusiva a esses alunos, que na maior parte das 
vezes são excluídos das atividades desenvolvidas pelo educador e aprendente 
no ensino básico por conta de suas limitações físicas e intelectuais. 
Palavras-Chave: Alunos com Necessidades Educativas Especiais; Educador; 
Aprendente no Ensino Básico; Aluno. 
 
 
INTRODUÇÃO 
 100 
 
Atualmente, nota-se que a inclusão de alunos portadores de 
necessidades educativas especiais na modalidade regular de ensino tem sido 
um tema que tem gerado na sociedade grande polêmica e discussão, 
principalmente porque é fundamental nos dias atuais garantir condições de 
igualdade e acessibilidade a todos os alunos, de modo que os mesmos possam 
participar de forma ativa da proposta pedagógica da escola. 
É importante destacar que a educação inclusiva é fundamental no 
processo de formação e construção do caráter do aluno, haja vista que é por 
meio da inclusão que a escola enquanto instituição social garante uma 
democratização do ensino e socialização de saberes. (SOLER, 2005) 
Nesse sentido, percebe-se que vivemos atualmente um momento muito 
importante no que tange as questões inclusivas, pois há neste século uma 
discussão calorosa entre a educação especial e a educação regular que 
aborda o longo processo de transformações que a Educação inclusiva passou, 
bem como o atendimento que era dado aos alunos portadores de necessidades 
educativas especiais. 
Mister salienta que a nova proposta da educação inclusiva deste século, 
tem como objetivo principal garantir que todos os alunos independente de suas 
condições físicas, intelectuais, sociais, culturais e religiosas o direito de 
frequentar a escola e, consequentemente, participar das atividades 
pedagógicas propostas que tanto contribui no processo de integração do aluno 
e no seu desenvolvimento sensorial motor. (SILVA, 2015) 
Sendo assim, é fundamental que a escola enquanto espaço de 
produção/conhecimento e principalmente os educadores e aprendentes no 
ensino básico estejam preparados para atender e receber este público de 
alunos que apresentam deficiências diversas, mas nem por isso deve ser 
impedidos de participar das propostas pedagógicas da escola, uma vez que é 
papel da comunidade escolar promover as adaptações necessárias para 
atender as diversas limitações de alunos portadores de necessidades 
educativas especiais. 
É preciso esclarecer que a educação inclusiva faz parte do universo de 
construção de uma escola aberta que deve garantir condições de igualdade e 
 101 
acessibilidade a todos os alunos portadores de necessidades educativas 
especiais, sendo a função da escola como espaço de produção e 
conhecimento, possibilitar a criação de espaços para que os alunos portadores 
de necessidades especiais não sejam excluídos das aulas, mas sim integrados 
as atividades que por sua vez são desenvolvidas na mesma. 
Segundo a autora Silva (2015) a disciplina de educação física, por 
exemplo, é uma ciência que representa atualmente uma grande importância 
para ser trabalhada com os alunos portadores de necessidades educativas 
especiais, principalmente porque está disciplina tem como ponto inicial a 
prevenção e o controle da saúde do corpo e mente, como afirma em seus 
estudos a autora: 
 
A disciplina de educação físicase apresenta como a ciência que visa 
aperfeiçoar, prevenir, controlar e manter a saúde do corpo e da mente 
do aluno portador de necessidades educativas especiais, refere-se a 
um conjunto de atividades físicas planejadas e estruturadas para 
promover o condicionamento físico de crianças, jovens e adultos 
através das práticas de diferentes modalidades esportivas. (SILVA, 
2015 p. 118). 
 
Nessa perspectiva, nota-se que embora o ensino de educação física 
seja fundamental no processo de desenvolvimento dos alunos portadores de 
necessidades educativas especiais é fundamental que a inclusão aconteça, 
levando em consideração os limites e as dificuldades desses alunos para 
participar da proposta pedagógica desenvolvida pelos docentes nas aulas, 
proposta está que precisa ser inclusiva e adaptada a realidade do educando 
que apresenta determinada deficiência. 
Nesse contexto, a disciplina de educação física como componente 
curricular nas escolas representa uma relevância muito grande, principalmente 
por que quando trabalhada de forma adequada e por um professor capacitado 
e qualificado contribui de forma significativa no processo inclusivo de alunos 
portadores de necessidades educativas especiais. (AGUIAR, 2005) 
Nesse sentido, o presente artigo se justifica e se faz relevante pelo fato 
de buscar mostrar quais as estratégias adequadas para se trabalhar com os 
alunos portadores de necessidades educativas especiais, levando em conta as 
 102 
especificidades e limitações de cada aluno no processo de desenvolvimento 
das atividades no contexto escolar. 
O artigo se faz relevante também por mostrar ao educador e aprendente 
no ensino básico os caminhos e atalhos para se trabalhar nas aulas atividades 
com alunos portadores de necessidades educativas especiais, promovendo a 
inclusão desses alunos que se encontram a margem da sociedade e que 
vislumbra na escola a oportunidade de acolhimento e integração. 
A metodologia de trabalho utilizado nesse artigo foi de caráter 
bibliográfico, onde se buscou discutir o pensamento dos principais autores que 
tratam do tema de inclusão, bem como as suas contribuições. 
O presente artigo tem como objetivo principal identificar como vem 
ocorrendo nas escolas públicas do Brasil o processo de inclusão de alunos 
portadores de necessidades educativas especiais, abordando os desafios que 
o educador e aprendente no ensino básico enfrentam para promover a inclusão 
desses alunos, dentro de uma proposta pedagógica pautada no respeito a 
diversidade e no processo de formação do discente. 
O artigo se propõe a problematizar entre os educadores e aprendentes 
no ensino básico a importância de se incluir os alunos portadores de 
necessidades educativas especiais nas aulas, destacando que embora haja 
dificuldades e obstáculos para essa inclusão, a mesma precisa acontecer. Daí 
a necessidade dos educadores e aprendentes no ensino básico em se 
prepararem para receber esses alunos, aperfeiçoando sucessivamente as suas 
práticas pedagógicas, de modo que a inclusão ocorra de forma espontânea 
pelo professor, propiciando uma integração e aprendizagem inovadora. 
Desse modo, entendo que este artigo ao problematizar entre os 
educadores e aprendentes no ensino básico a importância de incluir os alunos 
portadores de necessidades educativas especiais nas aulas, pode contribuir 
para favorecer o desenvolvimento do aluno, estimulando o seu crescimento e 
autoestima e oferecendo condições aos professores de mudarem a sua 
percepção em face de uma realidade educacional onde os docentes não 
buscam adequar as aulaspara esses alunos portadores de necessidades 
especiais. 
 103 
 
RSULTADOS E DISCUSSÃO 
 
Discutir sobre os caminhos e atalhos de uma educação inclusiva não é 
uma tarefa fácil, haja vista que há muita resistência e falta de capacitação dos 
educadores e aprendentes no ensino básico para incluir os alunos portadores 
de necessidades educativas especiais nas propostas de atividades de aulas. 
Embora, muitos educadores e aprendentes no ensino básico saibam da 
importância em promover está inclusão, muitos não implementa na prática por 
não dispor na escola de uma estrutura de acessibilidade adequada para que 
esses alunos possam desenvolver satisfatoriamente as atividades com 
segurança, por meio de uma integração e uma inovação. 
Nesse sentido, identificar que a escola enquanto espaço de saber e 
aprendizagens enfrentam obstáculos para incluir os alunos portadores de 
necessidades educativas especiais não é nenhuma novidade, ao contrário se 
trata de uma realidade cotidiana presente na vida do educador que não 
consegue adequar as suas aulas a esses alunos, já outros educadores e 
aprendentes no ensino básico utilizam a falta de estrutura da escola como 
argumento para excluir esses alunos da proposta de suas atividades, como 
afirma o autor Mantoan (2003): 
 
 
Conhecemos os argumentos pelos quais os educadores e 
aprendentes no ensino básico, bem como a escola tradicional resiste 
à inclusão – elesrefletem a incapacidade de atuar diante da 
complexidade, da diversidade, davariedade, do que é real nos seres e 
nos grupos humanos. Os alunos não são virtuais, objetos 
categorizáveis - eles existem de fato, são pessoas que provem o 
inviável e sedefendem com diferentes argumentos. De contextos 
culturais ao mais variados, representam diferentes segmentos 
sociais, produzem e ampliam conhecimentos edesejos, aspirações, 
valores, sentimentos e costumes com os quais se identificam 
(MANTOAN, 2003 p. 50). 
 
Destarte, nota-se que embora exista diversas dificuldades para 
implementar a inclusão dos alunos portadores de necessidades educativas 
especiais na aulas, cabe a nós educadores e aprendentes no ensino básico o 
papel de promover está inclusão, estando devidamente preparado para 
 104 
conviver com a diversidade de limitações que estes alunos apresentam, bem 
como fazendo com que estes alunos não assista as aulas apenas como 
ouvintes, mas sim como sujeitos ativos e questionadores dentro da prática 
escolar. 
A disciplina de educação física, por exemplo, enfrenta diversas 
dificuldades no contexto escolar para incluir os alunos portadores de 
necessidades educativas especiais, principalmente as voltadas as aulas 
práticas. No entanto, esses obstáculos não podem em hipótese alguma ser 
motivos para a promover a exclusão desses alunos, como afirma os PCNs 
(2001): 
 
Por desconhecido, receio ou mesmo preconceito, a maioria dos 
portadores de necessidades educativas especiaissão excluídos das 
aulas. Aparticipação desses alunos nas aulas pode trazer muitos 
benefícios a essas crianças, particularmente no que diz respeito ao 
desenvolvimento das capacidades afetivas, de integração e inserção 
social, daí a importância dos educadores e aprendentes no ensino 
básico em estarem garantindo a educação inclusiva. (BRASIL, 2001 
p. 40). 
 
 
É importante esclarecer que a exclusão de alunos portadores de 
necessidades educativas especiais nas aulas ocorre na maior parte das vezes 
devido à falta de qualificação e preparo dos educadores e aprendentes no 
ensino básico que não sabem incluir estes alunos em suas propostas 
pedagógicas de atividades, sendo uma realidade muito presente nas escolas 
atuais do Brasil. (AGUIAR, 2005) 
Os educadores e aprendentes no ensino básico enfrentam em seu 
cotidiano escolar inúmeras dificuldades para desenvolver o processo de 
inclusão com os alunos portadores de necessidades educativas especiais, 
onde grande parte dessas dificuldades está atrelada também ao seu processo 
de formação precário que relacionada a falta de espaço físico adequado nas 
escolas exclui essa clientela de alunos. (SANCHEZ, 2005) 
Mister reitera que a educação inclusiva tem como objetivo principal 
trazer mudanças significativas na realidade educacional do Brasil, porém para 
que estas mudanças aconteça é fundamental a presença ativa dos educadores 
 105 
e aprendentes no ensino básico no sentido de criar situações inovadoras e 
didáticas que promovam a inclusão, como afirma o autor Sanchez (2005): 
 
Já na inclusão, quem muda é a escola, a fim de atender a todos de 
uma forma justa esem exclusão. Nessas escolas as instalações são 
adequadas, levando em conta asdificuldades de locomoção de alguns 
portadores de necessidades educativas especiais, o material é 
adequado, as atividadessão programadas e escolhidas para atender 
a todos, sem exceção, enfim, falamos emescola inclusiva, falamos 
também de educadores e aprendentes no ensino básico bem 
preparados, com aparticipação efetiva dos pais e da comunidade 
escolar. (SANCHEZ, 2005, p. 20). 
 
 
Vale destacar que a inclusão de alunos portadores de necessidades 
educativas especiais nas aulas é muito importante, tendo em vista que não é 
apenas a escola que precisa ser adaptada para receber esses alunos, mas sim 
todo o corpo docente da escola precisa mudar para inserir em sua proposta 
pedagógica de aula a participação desses alunos com deficiência que está à 
mercê na sociedade de vários estereótipos e preconceitos e a escola não pode 
funcionar como um espaço de reprodução desses estereótipos, mas sim de 
inclusão, como afirma em seus estudos o autor Baumel (1998): 
 
 
A escola inclusiva permite, na prática, evidenciar o fundamento de 
que todas as crianças devem aprender juntas, com dificuldades ou 
diferenças que apresentam. Isso se reporta à elaboração de planos 
que reconheçam erespondam às necessidades dos alunos. Em 
outras palavras, visa acomodar estilos e ritmos de aprendizagem, 
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, 
emocionais, linguísticas ou outras. (BAUMEL, 1998, p. 35). 
 
Nesse sentido, nota-se que embora a educação inclusiva tenha ganhado 
nos últimos anos grande destaque existe ainda na sociedade um grande 
preconceito emrelação aos alunos portadores de necessidades educativas 
especiais, preconceitos estes que impedem e até mesmo inibe estes alunos de 
participar das aulas em face de suas limitações físicas ou mentais. 
(FERREIRA, 2004) 
Convém lembrar, que a exclusão do aluno portador de necessidades 
educativas especiais nas aulas, faz com que o mesmo perca o seu processo de 
desenvolvimento que a integração social desperta. 
 106 
A própria sociedade perde também a oportunidade de aprender com 
este aluno portador de deficiência, haja vista que o mesmo traz consigo 
singularidades que contribuem no processo de integração e aprendizagem com 
os demais alunos, possibilitando a descoberta do novo e da transformação de 
aprender com o outro por meio de vivências diferentes. (JANUZZI, 1992). 
É preciso destacar que no cenário educacional atual a inclusão de 
alunos portadores de necessidades educativas especiais nas aulas tem se 
mostrado como algo bastante promissor e importante para promover o 
processo de democratização da escola. Isto, por que as aulas contribuem para 
esses alunos trabalhar a sua motricidade, bem como permite aos mesmos o 
seu processo de inclusão. 
O papel dos educadores e da escola no processo de inclusão de alunos 
com necessidades educativas especiais é fundamental, haja vista que a função 
da escola é promover a inclusão social dos alunos, formando um sujeito 
histórico autônomo, crítico e reflexivo para atuar na sociedade como cidadão 
emancipado, consciente de suas ações e voltados para a busca de seus 
conhecimentos. 
A escola tem como objetivo principal proporcionar aos alunos uma 
formação humana, haja vista que não tem como os educadores e aprendentes 
noensino básico iniciar um processo de inclusão desses alunos sem partir para 
um lado humanizador do currículo, pois a humanização e a troca de 
experiências por meio de práticas sociais em sala de aula é a grande 
ferramenta para alcançar uma aprendizagem satisfatória com esse público de 
alunos que são portadores de necessidades educativas especiais. 
Segundo a autora Oliveira (2015) a função da escola na 
contemporaneidade tem sido de fornecer um auxílio para que os alunos 
portadores de necessidades educativas especiais possam se tornar sujeitos 
históricos ativos, críticos e reflexivos na sociedade, pois o papel da escola não 
se remete apenas alfabetizar e promover o letramento, mas busca também 
incutir nesses alunos competências e habilidades para que eles possam 
perceber as mudanças sociais, políticas, econômicas e culturais que 
acontecem no mundo a sua volta. 
 107 
Em adição a isto, nota-se que o aprendizado dos alunos portadores de 
necessidades educativas especiais deve ser constante, de modo que a escola 
enquanto espaço de produção e conhecimento tenha uma pratica educacional 
voltada para uma formação integrada, no sentido de alfabetizar os alunos e 
inseri-los no mercado de trabalho com as mesmas condições que os demais 
alunos que estudaram em instituições de ensino particular, como afirma a 
autora Esteves (2008): 
 
 
A proposta da escola deve estar pautada em uma fundamentação 
teórica, o direcionamento da pratica educacional afirme que preza por 
uma educação voltada para uma formação mais integrada, 
participativa, harmoniosa entre os educadores e aprendentes no 
ensino básico e a comunidade escolar, onde o educando saia da 
escola com uma visão mais crítica da realidade em que vive. E prega 
pela valorização das experiências dos alunos, levando em 
consideração seus conhecimentos prévios, a fim de formar cidadãos 
capazes de interferir criticamente na sociedade, atuando com 
competência exercendo seus direitos e deveres. (ESTEVES, 2008 p. 
16). 
 
 
Nesse contexto, nota-se que a escola, juntamente com os educadores e 
aprendentes no ensino básico exerce um papel preponderante na formação 
dos alunos portadores de necessidades educativas especiais, uma vez que é 
dentro do espaço escolar que as coisas mais importantes na vida dessas 
crianças e jovens acontecem. A escola não é apenas um ambiente de troca de 
conhecimento tendo o educador como mediador desse processo, ela é um 
espaço também de campo emocional, onde se permeia trocas afetivas e são 
justamente estas trocas de afetividade que contribui para incluir e alfabetizar 
essas crianças e jovens portadores de necessidades educativas especiais. 
É evidente que cada um de nós trazemos dentro de si ou imaginamos 
muitas vezes a representação do que é uma escola, isso acontece devido às 
diversas experiências que vivemos neste mundo. 
As primeiras relações fora da família acontecem na escola, marcando 
uma segunda sociabilidade, pois é dentro desse ambiente escolar que os 
alunos portadores de necessidades educativas especiais percebem-se que não 
é o único que está ali, que está inserido em uma coletividade do qual precisa 
conviver com pessoas de cor, gênero, credo, opções sexuais e etc. diferentes. 
 108 
É dentro deste contexto que essas crianças e jovens amadurecem, enxergando 
a escola como um espaço de aprendizagem e como uma oportunidade de 
ingressar no mercado de trabalho com condições e salários melhores das quais 
eles tem no momento. 
A escola na minha concepção enquanto educador, depois da família é o 
espaço mais importante da vida social do ser humano, pois é nesse espaço 
que o aluno portador de necessidades educativas especiais vai adquirindo 
formação cidadã enquanto ser pensante, questionando e atuando na sociedade 
de maneira autônoma e crítica. Assim, a instituição escola tem como objetivo 
despertar nos alunos portadores de necessidades educativas especiais 
potenciais criativos, curiosidades e talentos, sendo o educador elemento chave 
na implementação disso. 
Tais interferências a este respeito podem ser apreciada nos estudos da 
autora Barbosa (2004) que afirma: 
 
Transformar a escola em um espaço formador de posturas rebelde-
indagadoras e de inserção social é o grande desafio de uma outra 
educação, que juntamente com as demais forças transformadoras, 
possa intervir na construção de um projeto de sociedade com a 
possiblidade de colocar a escola a serviço da valorização da vida e 
da dignidade. (BARBOSA, 2004 p.17). 
 
 
Nesta perspectiva, percebe-se que o grande desafio para os educadores 
e aprendentes no ensino básico é transformar a escola em um espaço 
inovador, onde osalunos portadores de necessidades educativas especiais 
possam sentir prazer em estar presente nesse ambiente que não é somente 
um lugar de produção de conhecimento, mas sim de transformação, de trocas 
de experiências, de afetividade, de saberes e principalmente de uma parceria 
continua entre a família é a escola que juntos são responsáveis pela educação 
de crianças e jovens que possui necessidades educativas especiais. 
Dentro desse cenário o que presenciamos hoje nas escolas públicas 
brasileiras são pais deixando os alunos portadores de necessidades educativas 
especiais dentro das escolas, delegando as mesmas a responsabilidade de 
educar, transmitir valores, respeito e principalmente exercer a função da 
maternagem e paternagem como se a escola e os educadores e aprendentes 
 109 
no ensino básico fossem os responsáveis totalmente pela educação do aluno 
especial, sendo que na verdade está responsabilidade é mais da família do que 
propriamente da escola. Esta tem uma função social que é formar cidadãos 
autônomos e críticos, despertando nestes a independência intelectual, mas não 
pode e nem deve assumir uma responsabilidade completa do processo 
educacional dos alunos portadores de necessidades educativas especiais que 
é contínuo. 
Por outro lado, ao discutir a educação nota-se que está é extremamente 
importante é necessária, pois ela faz parte do nosso cotidiano, ao contrário de 
muitos que pensam que ela restringe somente ao âmbito escolar, a sua função 
e seu papel vai muito mais além do que isso. Em casa, na rua, na sua 
comunidade, Igreja ou na escola, todos nós estamos propriamente envolvido 
com a educação quer seja para aprender, ensinar, para fazer ou para conviver, 
diariamente misturamos as nossas vidas com ela. 
O autor Durmeval Mendes (2006), em sua obra, intitulada: ―Ensaios 
sobre Educação e Universidade‖, descreve a educação como um ―divisor de 
águas‖ entre duas categorias e duas políticas de desenvolvimento. Para o 
autor, ambas as categorias dão importância à educação, porém uma pretende 
tirar o seu caráter político inteiramente e a outra a considera indissolúvel desse 
processo. 
Nesse contexto é importante manter um constante relacionamento entre 
teoria e prática, se na universidade aprende-se a ter novas perspectivas, essas 
devem ser repassadas a fim de incentivar os alunos portadores de 
necessidades educativas especiais, principalmente das escolas públicas a 
conhecerem um modelo de escola que produza conhecimento a partir de uma 
realidade já existente, mostrando para o os alunos portadores de necessidades 
educativas especiais que a educação é um processo em permanente 
construção e que seu ingresso na escola pode colaborar positivamente na 
transformação da sociedade e na formação da sua consciência crítica, como 
afirma o autor Luckesi (2000): 
 
 
Queremos produzir conhecimento a partir de uma realidade vivida e 
não de critérios estereotipados e pré-definidos por situações culturais 
 110 
distantes e alheias às que temos aqui e agora, nesse contexto a 
validez de qualquer conhecimento será mensurada na proporção em 
que este possa, ou não, fazer entender melhor e mais profundamente 
a realidade concreta. (LUCKESI, 2000 p. 35). 
 
 
Sendo assim, percebe-se queé fundamental enquanto educadores e 
aprendentes no ensino básico incentivarmos os nossos alunos portadores de 
necessidades educativas especiais a trilharem um caminho na perspectiva de 
ingressar em uma universidade, haja vista a importância de ter alguns 
momentos de diálogo com esses alunos verificando as perspectivas futuras 
deles, bem como garantindo uma educação inclusiva que esteja devidamente 
pautada na integração e no acolhimento. 
Sob este prisma nota-se que a escola é um contínuo fazer-se, uma 
interação entre educadores, alunos, comunidade e todos os envolvidos neste 
espaço não apenas físico, mas também voltado para a construção de saberes, 
de diálogo, crítica, e aprendizagem. 
O autor Luckesi (2000) relata que o conhecimento enquanto 
entendimento e compreensão da realidade faz o ser humano um ser diverso 
dos demais. Assim, o aluno portador de necessidade educativa especial ao 
conseguir ingressar no ambiente escolar encontra neste um referencial em 
relação à sua formação na medida em que a escola possibilita se preparar para 
as novas oportunidades que venham surgir no campo profissional, como afirma 
o autor: 
 
 
A escola, mesmo se faz e se manifesta com o afloramento da 
consciência crítica sobre as urgências da humanidade em geral e da 
sociedade em particular dentro das quais está inserida. Ela se faz 
pela formação e desenvolvimento de inteligências, criativas e 
produtivas, geradoras de novos conhecimentos e de soluções 
tecnológicas para a humanidade. Ela se traduz como construtora da 
comunidade cientifica voltada para o bem-estar da sociedade e da 
humanidade. (LUCKESI, 2000 p. 61). 
 
 
Desse modo, nota-se que a educação é a grande ferramenta que temos 
para transformar o mundo, pois a mesma constitui-se num dos instrumentos 
para a redução da desigualdade, sendo o aprendizado algo que proporciona o 
 111 
conhecimento de direitos que possuímos, algo que teremos pela eternidade. 
Investir na educação dos alunos portadores de necessidades educativas 
especiais é reforçar a qualidade de ensino com a capacitação de educadores e 
aprendentes no ensino básico que é o caminho para o avanço econômico e 
social do país. 
Somando-se a isto, a docência é também um ponto fundamental para 
deslanchar a melhoria na educação, entretanto o que nota neste século é uma 
total desvalorização para com a mesma. Sempre é exigido dos educadores e 
aprendentes no ensino básico o desafio de mudar o comportamento de todo 
tipo de aluno portador de necessidade educativa especial ou não, entretanto 
não lhe é oferecido subsídios para que esta mudança aconteça, a falta de 
recursos nas escolas como a TV pen drive, data show e DVD e a falta de 
capacitação profissional são algumas dificuldades encontradas pelos 
educadores e aprendentes no ensino básico em sua prática cotidiana, 
impedindo-os algumas vezes de ministrar uma aula dinâmica e diversificada, 
prendendo a atenção dos alunos especiais. 
A educação tem sido uma das modalidades de ensino da educação 
básica muito importante no Brasil, haja vista que se trata de um programa de 
ensino que busca atender um grupo de alunos portadores de necessidades 
educativas especiais que durante muito tempo foi excluído do direito à 
educação, direito este que é garantido na Constituição Brasileira, mas que na 
prática lhes foi negado por diversos fatores, tais como: sociais, econômicos, 
culturais e até mesmo por estereótipos que foram se construindo acerca dos 
alunos que possui, portanto, necessidades educativas especiais. 
A modalidade de ensino da educação tem se destacado na atualidade 
como uma grande oportunidade para os alunos portadores de necessidades 
educativas especiais se alfabetizarem por meio de um avanço vertical que lhes 
permite conseguir e até mesmo ingressar no mercado de trabalho com as 
mesmas condições que os demais alunos que estudaram na educação básica 
do ensino regular. 
É importante destacar que a educação foi criada no Brasil com o intuito 
de diminuir o índice de analfabetismo e melhorar a situação de muitas crianças 
 112 
e jovens que infelizmente por infinitas razões não tiveram condições de estudar 
e até mesmo concluir seus estudos no período de idade regular. 
Nesse sentido, pode-se notar que a LDB que regulamenta todo o 
sistema de educação do país, garante pela lei a obrigatoriedade de todos os 
estabelecimentos de ensino de garantir gratuitamente vagas para os alunos 
portadores de necessidades educativas especiais que não tiveram a chance de 
estudar. Isso demonstra um grande avanço no que tange a questões 
educacionais, entretanto é necessário frisar como esta modalidade de ensino 
vem sendo trabalhada pelos educadores e aprendentes no ensino básico nas 
escolas e principalmente quais os recursos didáticos e capacitação que esses 
educadores têm recebido para trabalhar com esse público de alunos especiais. 
Embora a modalidade de ensino da educação seja importante, existe um 
grande descaso do setor público com esse tipo específico de modalidade, pois 
a falta de livros didáticos adequados para trabalhar com esse público de alunos 
portadores de necessidades educativas especiais, bem como a falta de 
capacitação para os educadores e aprendentes no ensino básico e a falta de 
transportes para os alunos que residem, muitas vezes, em zonal rural, são 
dificuldades que desmotiva os educadores e levam essas crianças e jovens a 
desistirem dos estudos, perdendo a esperança de se tornaram cidadãos 
alfabetizados. 
Mister salienta que as crianças e jovens que frequentam esse tipo de 
modalidade de ensino são alunos portadores de necessidades educativas 
especiais oriundos de baixa renda e de pouca escolaridade, porém são 
indivíduos que buscam na escola enquanto espaço de produção e 
conhecimento um único objetivo que é aprender a ―ler e a escrever‖, ou seja, 
ser alfabetizado, coisa que aparentemente denota ser simples, porém para eles 
é um grande sonho, tendo em vista a importância do sujeito alfabetizado na 
atualidade. 
Nessa perspectiva, nota-se que é por intermédio da alfabetização, ou 
seja, do contato com a escrita que os alunosportadores de necessidades 
educativas especiais aprendem a construir e a reconstruir suas ideias, valores, 
pensamentos, pois é por meio dos seus erros e acertos que o aluno vai criando 
 113 
suas primeiras impressões sobre o mundo a sua volta, bem como 
compreendendo a sua realidade. 
Sendo assim, nota-se que aeducação trata-se de um processo coletivo 
extremamente relevante na vida de qualquer ser humano, pois vivemos em 
uma sociedade globalizada marcada constantemente por mudanças e avanços 
tecnológicos, portanto é fundamental a criança e jovem portador de 
necessidades educativas especiaisser alfabetizada, pois o domínio da leitura e 
a escrita lhe asseguram oportunidades significativas na sociedade. 
Em seus estudos a autora Esteves (2008) destaca que o ato de 
aprender a ler e a escrever é muito importante para os alunos portadores de 
necessidades educativas especiais, pois vai muito além de saber transcrever, 
visto que o aluno aprende por meio de experiências sociais de seu meio no 
qual está inserido e é por meio dessa interação e de estruturas cognitivas que 
ocorre o processo de alfabetização e aprendizagem, como afirma a autora: 
 
 
O aluno deve praticar a leitura e a escrita para conseguir assim se 
apropriar de sua codificação e decodificação. Os conhecimentos 
precisam se abordados de forma sistemática na escola, pois tem 
conhecimento que são iniciados e consolidados na alfabetização e 
outros são iniciados e vão se consolidando em outras etapas de 
ensino. Sendo assim, não basta levar texto para sala de aula, mais se 
deve conduzir, orientar, ensinar vogais consoantes e outros 
conhecimentos específicos do processo de alfabetização de forma 
contextualizada se baseando no texto. (ESTEVES, 2008, p. 04). 
 
No entanto, nota-se que a leituraé fundamental para promover o 
aprimoramento intelectual dos alunos portadores de necessidades educativas 
especiais, pois não tem como alfabetizar um sujeito sem a prática diária da 
leitura, a mesma é um instrumento valioso para os alunos com necessidades 
especiais, haja vista que é por meio da leitura que eles conseguem enfrentar os 
desafios impostos pela sociedade contemporânea. 
O processo de letramento diz respeito na atualidade a práticas de leitura 
e escrita por parte de alunos portadores de necessidades educativas especiais 
que buscam na escola um espaço acolhedor para a busca de conhecimento. 
Embora, seja parcialmente diferente da alfabetização, o letramento tem 
que ser visto como um processo exclusivamente individual do aluno portador 
 114 
de necessidades educativas especiais, pois ele vai muito além do que o ato de 
ler e escrever, ele representa especificamente todo o processo de leitura e 
escrita inerente ao ser humano, como afirma o autor Tfouni (2009): 
 
 
O letramento, por sua vez, focaliza os aspectos sócios históricos da 
aquisição da escrita, entre outros casos, procura estudar e descrever 
o que ocorre nas sociedades quando adotam um sistema de escrita 
de maneira restrita ou generalizada; procura ainda saber quais 
práticas psicossociais substituem as práticas ―letradas‖ em 
sociedades ágrafas. Desse modo, o letramento tem por objetivo 
investigar não somente quem é alfabetizado, mas também quem não 
é alfabetizado, e, nesse sentido, desliga-se de verificar o individual e 
centraliza-se no social. (TFOUNI, 2009 p. 09). 
 
 
É preciso esclarecer nesse estudo que embora o processo de 
alfabetização e letramento seja conceitos diferentes, ambos são vitais para 
proporcionar uma aprendizagem significativa para os alunos portadores de 
necessidades educativas especiais, uma vez que é por intermédio do 
letramento que o aluno consegue fazer uso da leitura e escrita, solucionando 
problemas de seu dia a dia e descortinando novos horizontes inerentes ao 
mundo mágico da leitura. 
Segundo a autora Esteves (2008) a escola que os educadores e 
aprendentes no ensino básico buscam e idealizam deve propiciar aos alunos 
portadores de necessidades educativas especiais momentos intensivos de 
leitura e escrita, de forma que os mesmos percebam a relevância desse 
conhecimento em suas vidas, é assim compreenda que a utilização de 
qualquer código escrito são exemplos de letramento e o aluno que utiliza é 
considerado alfabetizado. 
Desse modo, faz-se necessário os educadores e aprendentes no ensino 
básico refletir, buscar e criar situações inovadoras que possibilite aos alunos 
portadores de necessidades educativas especiais a sua real integração e 
inclusão nas aulas, de modo que haja o respeito a individualidade desses 
alunos por meio de sua inserção social coletiva no desenvolvimento das 
atividades, buscando meios para que todos os alunos passem a respeitar as 
suas limitações e cooperar no processo de sua socialização. 
 
 115 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
O presente estudo teve como objetivo principal identificar como vem 
ocorrendo nas escolas públicas do Brasil o processo de inclusão de alunos 
portadores de necessidades educativas especiais, abordando os desafios que 
oeducador e aprendente no ensino básico enfrentam para promover a inclusão 
desses alunos, dentro de uma proposta pedagógica pautada no respeito a 
diversidade e no processo de formação do discente. 
Por meio desse estudo, pode-se perceber que muitas mudanças 
deverão acontecer ainda no sistema educacional brasileiro, para que de fato 
haja uma inclusão igualitária dos alunos portadores de necessidades 
educativas especiais nas aulas, que garanta ao educando o seu 
desenvolvimento e sua integração social por meio de uma aprendizagem 
significativa. 
É importante lembrar que a escola enquanto espaço de produção e 
conhecimento proporciona uma contribuição muito relevante no processo de 
inclusão dos alunos portadores de necessidades educativas especiais, 
principalmente pela diversidade de conteúdos que são trabalhados que permite 
ao educador e aprendente no ensino básico inovar e criar situações de 
atividades que faça com que esses alunos especiais participem de todas as 
atividades dentro de suas limitações. 
Diante disso, nota-se que é fundamental os educadores e aprendentes 
no ensino básico proporcionarem aos alunos portadores de necessidades 
educativas especiais o espirito de cooperação, pois é nas atividades 
trabalhadas pelos educadores em sala de aula que os alunos portadores de 
necessidades educativas especiais conseguem por alguns instantes deixar de 
lado as suas limitações e diferenças, tornando-se iguais diante dos demais, 
permitindo que a integração social, o respeito e companheirismo sobreponha 
sobre a diferença. 
 
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 117 
 
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 118 
 
 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E PARCERIAS QUE 
DÃO CERTO: PERSPECTIVA DE 
UM MUNDO MELHOR 
 
Valdirene Braga de Oliveira¹ 
 
Professora da Rede Municipal atuando no Centro Municipal de Atendimento Educacional 
Especializado – CEMAEE – Seabra, BA. 
 
 
RESUMO 
Promulgada a Constituição Federal de 1988, no Brasil, novos estudos e leis de 
garantias de direitos às pessoas com deficiência surgiram, principalmente no 
tocante à educação. Ao longo dos anos, fica perceptível que as escolas 
buscam incluiralunos com necessidades educacionais específicas e flexibilizar 
o currículo. Porém, o ideal ainda não foi atingido. Ao considerar que há muito 
para que pessoas com deficiência tenham um desenvolvimento pleno, diversas 
indagações pairam: Qual o papel da família na educação da criança com 
deficiência? O que a escola faz para colaborar com o bom desenvolvimento do 
aluno com necessidades educacionaisespecíficas? A comunidade colabora 
com a inserção da pessoa com deficiência nos diferentes ambientes, 
principalmente no acesso ao mercado de trabalho? Assim, este artigo traz 
como objetivo expandir o diálogo ea reflexão sobre a contribuição da família, da 
escola eda comunidade, na inclusão do aprendente no ambiente escolar, em 
espaços de lazer e no mundo do trabalho, bem como, discutir a importância da 
parceria entre esses diferentes atores para a construção do sujeito. Acredita-se 
que família, escola e comunidade formam uma tríade imprescindível para o 
desenvolvimento de pessoas com deficiência, em suas trajetórias de vida e na 
constituição enquanto pessoas autônomas. 
Palavras-Chave: Família; Escola; Comunidade; Inclusão. 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Nas últimas décadas a discussão acerca da inclusão tem-se 
intensificado bastante em todos os cantos. A Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva apresenta o movimento 
mundial pela inclusão como uma ação política, cultural, social e pedagógica, 
 119 
desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, 
aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação (Brasil, 2008). 
Esse movimento, gerado em grande parte por familiares de pessoas 
com deficiência e, também, profissionais da área de educação, saúde, 
assistência social ou civis, vem possibilitando mudanças positivas na vida das 
mesmas, porém, ainda é uma luta incessante. Por mais que fique claro a 
inclusão das PCDs na escola, nos espaços públicos e no mercado de trabalho, 
ainda assim, ver-se a necessidadede expandir o diálogo por todos os 
ambientes, cada vez mais, para tratar de inclusão, garantias de direitos, 
estimulação, dignidade, superação, aceitação, aprendizagem, 
desenvolvimento, dentre outras. 
O artigo 227, da Constituição Federal, trata do dever da família, da 
sociedade e do Estado em assegurarà criança, ao adolescente e ao jovem, o 
direito, dentre outros, à educação (Brasil, 1988). Assim sendo, quando uma 
criança com limitação (física, sensorial ou intelectual) nasce num ambiente em 
que a família pode proporcionar apoio, estímulo, tempo, dedicação, amor; e 
essa mesma criança, quando inserida no ambiente escolar, se sente totalmente 
incluída, de forma que possa participar de todas as ações planejadas, por mais 
que sinta dificuldades, vai apresentar, gradativamente, um desenvolvimento 
positivo, compartilhando de experiências ―normais‖, muitas vezes sem a 
necessidade de grandes adaptações. Isso lhe favorece para que, na fase 
adulta, tenha uma inserção mais facilitada ao mercado de trabalho, desde que 
a comunidade e as empresas também estejam preparadas para apoiá-la. 
Para tanto, ver-se a necessidade da participação mais intrínseca, da 
família, no processo de desenvolvimento da criançacom deficiência, bem como 
dos profissionais da educação e de toda comunidade onde a mesma está 
inserida. Ainda assim, importante questionar: qual é o papel de cada um 
desses segmentos para a educação, inclusão e desenvolvimento de crianças e 
jovens com deficiência? É necessário a parceria entre família, escola e 
comunidade? 
De acordo com essas indagações, alguns teóricos farão parte dessa 
escrita. A citar: Vygotsky, Glat, Duque, Mantoan, Sassaki, Brasil, dentre outros 
 120 
que também contribuirão para melhor explicar a importância da família, da 
escola e da comunidade na educação de pessoas com deficiência e como a 
parceria entre elas possibilitam resultados mais concretos e mais plausíveis. 
 
DESENVOLVIMENTO 
 
O PAPEL DA FAMÍLIA NA EDUCAÇÃO DE FILHOS COM DEFICIÊNCIA 
 
A partir do nascimento dos filhos, pais e mães não se encontram 
totalmente preparados para cuidar dos mesmos e educá-los, principalmente 
quando se trata de uma criança que apresenta alguma deficiência e/ouatraso 
no desenvolvimento cognitivo. Ao deparar com tal situação é comum a família 
ter um sentimento de luto, de não aceitação, de culpa, de desespero e de não 
saber lidar com a situação, o que leva, muitas vezes, a um processo 
depressivo, não só dos pais, mas de toda a família. Assim, é preciso que a 
mesma busque informações, tenha apoio dos demais familiares, da equipe de 
saúde e de todos que a rodeia. Caso contrário, possa ser queessa criança 
acaba sendo deixada de lado, já que a família não acredita no seu 
desenvolvimento, pois infelizmente, a tem como uma pessoa incapaz, 
impossibilitada ou inútil. 
Na sociedade atual, ainda há famílias de pessoas com deficiência que 
apresentam diferentes atitudes: umas que se isolam, outras que não buscam 
inserir o filho nos ambientes distintos, outras ainda que não acreditam nos 
avanços que ela pode apresentar e há também, aquelas famílias que querem 
incessantemente colocar o filho em todas as terapias possíveis, pensam que 
pode haver uma cura, que o filho pode ficar ―normal‖, assim como os demais. E 
ainda, há aquelas que procuram entender a situação, que garantem todo o 
apoio ao filho e lutam pelos seus direitos, para que o desenvolvimento 
aconteça gradativamente. 
 
...eu tenho que introduzir ele. Eu não posso chegar, porque meu filho 
é especial, é uma criança especial, e botar ele dentro de uma redoma 
de vidro e andar com ele feito um passarinho preso na gaiola... Pelo 
contrário, eu acho que para o desenvolvimento dele, inclusive, ele 
tem que ver outras pessoas... às vezes ele está vendo uma criança 
 121 
fazer um negócio ali, que ele sente vontade de fazer, e sente 
dificuldade, mas que ele vendo... ele acaba imitando e daqui há 
pouco acaba fazendo também...(GLAT e DUQUE, 2003). 
 
 Nos últimos tempos, muitos pais têm conhecimento suficiente para 
recorrer aos direitos dos filhos, especificamente se esses forem pessoas com 
deficiência. Sabem que eles precisam de estímulos, de apoio, de 
demonstração de afeto, de amor e, principalmente, necessitam viver inseridos 
em ambientes com seus pares, com pessoas da mesma idade, porque é na 
troca, é na interação e é na convivência que as crianças aprendem. 
Segundo as ideias de Vygotsky (1896-1934), toda criança aprende ou se 
desenvolve cognitivamente quando faz parte de ambientes nos quais outras 
pessoas também estão inseridas. Para ele, a aprendizagem é uma experiência 
social, onde a interação entre a linguagem e a ação possibilita o crescimento 
do ser, o que faz gerar uma aprendizagem seguida da outra. Importante 
considerar sempre o que a criança já sabe e aquilo que ela tem potencialidade 
para aprender, o que seria o conhecimento real e o conhecimento potencial, de 
acordo com o teórico citado. 
 Assim sendo, há de se indagar, qual é mesmo o papel da família na 
educação do filho com deficiência? Antes de mais nada, o pai e a mãe 
precisam compreender e entender as características apresentadas pela 
deficiência, necessitam do apoio de profissionais da área de saúde como: 
pediatra, neuropediatra, fonoaudiólogo, fisioterapeuta, psicólogo, terapeuta 
ocupacional, (a depender da deficiência e necessidade de cada um), tanto para 
acompanhar a criança como também para orientá-los nesse processo de 
desenvolvimento da mesma. Porém, muitas vezes, a família irá precisar de 
apoio psicológico, pois não é fácil suportar sozinha a dor do luto, da incerteza, 
do medo, da preocupação e tantos outros sentimentos, que afloram, quando se 
tem um filho com deficiência. 
É relevante salientar, que os pais são os primeiros responsáveis pelo 
desenvolvimento e educação dos seus filhos. É no ambiente familiar que os 
mesmos vivenciam e tem uma base sobre o que é amor, respeito, união, ética, 
solidariedade, ser educado, atencioso, prestativo, dentre tantas outras noções 
que fazem parte da vida de um ser, para sempre. Independentemente do filho 
 122 
ser uma pessoa com deficiência, ou não, esses preceitos são necessários. 
Porém, para a família que tem filho com atraso em seu desenvolvimento, após 
ter conhecimento sobre a situaçãoeapoio de profissionais especializados, é de 
suma importância proporcionar estímulos, de acordo com a necessidade de 
cada um. 
Para crianças com atraso na fala torna-se necessário que a família, quer 
seja o pai, a mãe, os irmãos, ou os tios, avós, babá, se dedique boa parte do 
tempo para proporcionar atividades, brincadeiras que possam estimular a 
criança a falar. Quando ela vivencia momentos de alegria, de ludicidade, tudo 
se torna mais fácil. A mesma coisa acontece quando a criança tem um atraso 
motor. Algumas atividades mais dinâmicas e descontraídas causam prazer e a 
criança as realiza sem se cansar tanto. 
De acordo com o Instituto Neurosaber (2019), a criança com deficiência 
intelectual apresenta pouca interação com outras crianças e também com os 
adultos, tem dificuldades na coordenação motora fina e grossa, apresenta a 
comunicação prejudicada e dificuldade de adaptação nos diferentes espaços. 
Essa criança necessita de vários estímulos, seja ele motor, na comunicação, 
na construção do pensamento e na interação com outras pessoas, estímulos 
esses que devem ser diversificados e lúdicos. 
Vale salientar que, sempre que a criança realizaalgo positivo, merece 
ser elogiada, ter o seu esforço reconhecido. É preciso parabenizá-la, fazê-la 
entender que ela pode aprender que ela consegue, que é possível. É de suma 
importância mantê-la sempre com autoestima bem elevada. 
Considera-se que muitas das atividades desenvolvidas pela família, em 
casa, precisam ser orientadas por profissionais especializados, para não correr 
o risco de fazer algo que prejudique à criança ao invés de ajuda-la. Contudo, 
há de considerar que esses estímulos são valiosíssimos para o bem estar e 
superação da criança com deficiência, o que faz sentir-se amada e importante 
para todos daquela família. 
Além de tantos incentivos ofertados, os responsáveis pela criança ainda 
têm um papel crucial ao bom desenvolvimento da mesma, que é proporcionar a 
 123 
inserção delana escola e apoiá-la no que for necessário. A escola, que por sua 
vez, é de grandiosíssimo valor para qualquer sujeito. 
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases Nacional, nº 9.394/96, 
apontado no título V, capítulo II, seção II, art. 29: 
 
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como 
finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) 
anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, 
complementando a ação da família e da comunidade. (BRASIL, 
1996). 
 
A família, de posse desse conhecimento e que anseia por momentos de 
aprendizagem e superação, ingressa a criança na escola desde cedo, pois 
acredita que assim o crescimento das habilidades cognitivas, sociais, afetivas 
serão melhores e podem se consolidar o quanto antes. Contudo, ainda temum 
compromisso primordial ao bom desenvolvimento do filho com deficiência, que 
é inseri-lo em todos os ambientes possíveis, que irão colaborar com a 
sociabilidade da criança, seja a pracinha, a igreja, a lanchonete, o 
supermercado, as festas de aniversários, shopping, etc. 
Para garantir que todas as crianças tenham acesso à escola o Estatuto 
da Criança e do Adolescente – Lei nº. 8.069/90, artigo 55, reforça os 
dispositivos legais supracitados, ao determinar que "os pais ou responsáveis 
têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino‖ 
(Brasil, 2008). 
 
A IMPORTÂNCIA DA ESCOLA PARA O DESENVOLVIMENTO DE ALUNOS 
COM NEE 
 
Em 1549, ano em que os jesuítas adentraram ao Brasil, trazendo uma 
educação pautada exclusivamente na catequização dos índios, dá-se início às 
primeiras escolas brasileiras. Quase quinhentos anos se passaram e nesse 
período muita coisa mudou. Foram muitas reformas e transformações no 
cenário da educação brasileira. No entanto, mesmo com inúmeros 
investimentos, o Brasil ainda não alcançou o ideal, o que tanto se almeja, pois 
há uma boa parcela de pessoas consideradas analfabetas ou analfabetas 
 124 
funcionais, dentre outros resultados negativos que o paíscarrega, mesmo com 
inúmeros avanços conquistados. 
Segundo Maria Tereza Mantoan, (2003, p.12): 
 
A escola se entupiu do formalismo da racionalidade e cindiu-se em 
modalidades de ensino, tipos de serviço, grades curriculares, 
burocracia. Uma ruptura de base em sua estrutura organizacional, 
como propõe a inclusão, é uma saída para que a escola possa fluir, 
novamente, espalhando sua ação formadora por todos os que dela 
participam. 
 
De acordo com a autora citada, a escola brasileira busca formas para 
amenizar uma ruptura em sua estrutura organizacional e apresenta a inclusão 
como uma saída às escolas, uma maneira de reaver sua função formadora. 
Importante que as instituições não atuem apenas para formar a mão de obra da 
sociedade capitalista. A escola precisa ser mais humanizada, mais ―colorida‖, 
ser um ambiente aberto a TODOS, à diversidade. Somando a essa ideia, 
(Mantoan, 2003) completa dizendo: ―A inclusão, portanto, implica mudança 
desse atual paradigma educacional, para que se encaixe no mapa da 
educação escolar que estamos retraçando.‖ 
Anteriormente, o Brasil viveu os paradigmas da exclusão, da segregação 
e da integração. Após muitas lutas por parte, principalmente, dos familiares de 
pessoas com deficiência. Hoje, o país está sobre o paradigma da inclusão, 
apesar de muitas escolas brasileiras, literalmente, ainda fecharem suas portas 
para os alunos com deficiência e/ou com necessidades educacionais 
específicas (NEE). 
Em janeiro de 2008 o Ministério da Educação/Secretaria de Educação 
Especial apresentou a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
da Educação Inclusiva, ―visando constituir políticas públicas promotoras de 
uma educação de qualidade para todos os alunos‖, como bjetivo de ―assegurar 
a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.‖ (Brasil, 2008). 
Mesmo considerando que a educação é para uma diversidade, ainda 
assim, há a necessidade de questionar sobre a importância da escola para o 
desenvolvimento de alunos com necessidades educacionais específicas. A 
 125 
escola tem o papel de maximizar o desenvolvimento acadêmico e social do 
aluno, ou seja, nesse ambiente a criança vai poder socializar com outras 
pessoas, o que também possibilita o desenvolvimento da linguagem e 
comunicação. Ela vai proporcionar meios de desenvolver o aluno emseus 
aspectos cognitivo, físico, social e afetivo (emocional). 
Vale ressaltar que na instituição escolar, muitas vezes, a criança 
aprende também com seus pares, com seus colegas. É como se uma outra 
pessoa da mesma idade soubesse ensinar do ―jeitinho‖ que ela necessita, 
favorecendo suas aprendizagens. Ou então aprende apenas pelo fato de 
observar o seu colega realizando o processo. Nesse sentido, é de referenciar 
Vygotsky (1896-1934) novamente quando diz que a aprendizagem é uma 
experiência social, onde a interação entre a linguagem e a ação possibilita o 
crescimento do ser. 
Na escola, toda criança faz amizades, brinca, se diverte, conversa, joga, 
aprende, estuda, ou seja, cresce, amplia novos horizontes, adquire uma 
bagagem que vai lhe servir para sempre. E para uma criança com deficiência é 
de considerar que os avanços são bem significativos, a partir do momento que 
ele adentra à instituição. Além disso, há um fator relevante que a inclusão 
proporciona, que é tornar o ambiente mais humano, de mais amor, empatia, 
respeito e solidariedade. 
A partir da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva, as escolas precisaram oferecer o atendimento educacional 
especializado (AEE). Este, por sua vez: 
 
Identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de 
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação 
dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. As 
atividades desenvolvidas no atendimentoeducacional especializado 
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não 
sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa 
e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e 
independência na escola e fora dela (Brasil, 2008). 
 
 Devido às grandes dificuldades que as escolas brasileiras têm 
enfrentado para atender as especificidades de cada aluno, principalmente 
aqueles que apresentam alguma limitação, é de salientar a importância da 
 126 
atuação da educação especial, como modalidade de ensino, a qual oferece o 
atendimento educacional especializado para alunos com deficiência, com 
transtorno do espectro autista e altas habilidades ou superdotação. Esses 
alunos recebem o atendimento especializado em horário oposto ao da sala 
regular, de acordo com sua necessidade específica. As atividades realizadas 
na sala de recursos multifuncionais, local onde acontece o AEE, vão 
proporcionar ao aluno um ganho de habilidades e autonomia, que favorecem a 
minimização das barreiras existentes. 
A criança, ou o jovem, com deficiência que frequenta uma escola com 
princípios da inclusão pode se desenvolver surpreendentemente. O acesso à 
escola promove o desenvolvimento pessoal, e também, se torna uma 
ferramenta importante para os relacionamentos interpessoais (BRASIL, 1996). 
Os professores, que conhecem bem os seus alunos, possibilitam que 
esses avancem dentro de suas possibilidades, quer seja com o currículo 
regular ou funcional. Assim, o aluno constrói habilidades em relação aos 
hábitos de vida diária, como cuidar do seu próprio corpo e do ambiente onde 
vive, além de apresentar uma comunicação mais eficiente, ter maior equilíbrio 
corporal, pode adquirir mais habilidades cognitivas, artísticas, apresentar bom 
desempenho em leitura, escrita e raciocínio lógico e, segundo a legislação 
brasileira (LDBEN 9394/96), poder se socializar, desenvolver suas capacidades 
diversas e aprimorar sua inteligência emocional. Essas aprendizagens 
acontecem na sala de aula comum, com o professor e com os colegas e, 
também, na sala de recursos multifuncionais, por meio dos estímulos 
proporcionados pelo professor especializado, conforme suas necessidades. 
É de considerar o fundamental papel de profissionais para trabalhar com 
alunos surdos e a importância do ensino da Língua de Sinais – Libras, e o 
Português como segunda língua, além do intérprete de Libras para 
acompanhar esses alunos durante as aulas. Bem como, os profissionais para o 
ensino de Braile aos alunos cegos ou que apresentam baixa visão. Vale 
ressaltar também, a importância do professor de apoio e/ou cuidador, que são 
imprescindíveis para o acompanhamento dos alunos com grau de 
 127 
comprometimento maior em suas habilidades, pois esse profissional vai 
colaborar com a ação do professor. 
 Quando o aluno se dispõe do apoio de todos esses profissionais, dos 
gestores, dos colegas, ou seja, de toda comunidade escolar, aumentam as 
possibilidades dos avanços e tem um melhor desempenho nas atividades 
desenvolvidas. Assim, é comum que ele sempre esteja com autoestima mais 
elevada, o que vai favorecer para uma abstração maior daquilo que é ensinado 
e, no futuro, ser um cidadão atuante na comunidade, além de conseguir 
adentrar ao mercado de trabalho com mais autonomia. 
 
A SOCIEDADE E SEU PAPELNA VIDA DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA 
 
 Retornando ao Art. 227 da Constituição Federal (1988) ver-se o quão 
importante é o papel da sociedade na vida de todos: crianças, adolescentes e 
jovens. O artigo diz que: 
 
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao 
adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à 
saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à 
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar 
e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de 
negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e 
opressão (BRASIL, 1988). 
 
Para muitos a obrigação em garantir os direitos das crianças e jovens é 
exclusivamente da família e do Estado. No entanto, isso é uma ideia errônea. A 
instituição familiar tem o dever para com os filhos, assim como o Estado é 
responsável por garantir meios para que os pais tenham condições de cuidar 
de suas crianças e adolescentes e, políticas públicas que ofertem educação, 
saúde, lazer, dentre outras. A sociedade tem uma grande parcela de 
responsabilidade no desenvolvimento de todos. É na comunidade também que 
a criança aprende a interagir com as demais pessoas, a respeitar o direito do 
próximo, a ter o sentimento de empatia, viver em união, saber colaborar, zelar 
pelo patrimônio público, respeitar as diferenças, viver a diversidade, etc. 
 128 
A comunidade tem o poder de colaborar de forma positiva ou negativa 
na vida de qualquer ser. E quando se trata de pessoas com deficiência essa 
responsabilidade precisa ser redobrada, pois as barreiras que surgem 
necessitam ser quebradas, para que TODOS tenham o direito de ir e vir. No 
entanto, as crianças, os jovens e os adultos com deficiências ainda são tidos, 
muitas vezes, como ―coitadinhos‖. O segmento de pessoas com deficiência 
vive um enfrentamento constante, para ter atendidas suas condições básicas 
de existência e se tornarem sujeitos de fato, o que faz com que a visão de 
―coitados‖ seja banida, pois nenhum ser é digno desse sentimento. 
 É sabido que no Brasil houve exclusão de grupos minoritários no 
processo de formação da sociedade. Dessa forma, medidas de inclusão social 
foram criadas no intuito de integrar esses grupos vulneráveis à comunidade, 
garantindo os seus direitos. Pessoas com deficiência, por muitos anos, foram 
excluídas devido às suas limitações, o que dava ideia de incapacidade ou 
impossibilidade de realizar alguma atividade. 
Diante disso, surge uma indagação no cenário atual: a sociedade tem 
colaborado com a inserção da pessoa com deficiência, nos diferentes 
ambientes, principalmente ao acesso no mercado de trabalho? 
Apesar da sociedade ser de fundamental importância para os sujeitos 
que nela estão e ver que a inclusão social, aos poucos, se garante no país, 
muitas vezes é como se não houvesse pessoas com deficiência física, 
sensorial e intelectual nos diversos cantos do Brasil. Em muitos anos, o lazer, a 
educação, o esporte, a urbanização e outros eram pensados apenas para 
pessoas sem limitações físicas ou cognitivas. Não havia espaço para pessoas 
com mobilidade reduzida ou com outras deficiências. Exemplo bem claro, do 
não pensar nesse público, são as calçadas altas e as escadas que ainda 
existem, pode-se dizer, em todas as cidades brasileiras, o que impossibilita o 
acesso para muitos cidadãos. Os locais de lazer, público ou privado, em sua 
grande maioria, não apresentam adaptações necessárias para que uma 
pessoa com deficiência tenha participação ativa. 
Sobre os esportes adaptados existentes, estes são destinados a um 
público restrito, ou seja, o futebol de cinco para cegos, o basquetebol para 
 129 
pessoas sobre cadeira de rodas, dentre outros, o que provoca, diversas vezes, 
a não interação entre sujeitos com e sem deficiência. Outra observação 
necessária é que, esses jogos quase não têm plateia e comumente não são 
transmitidos pelas principais emissoras de TV. Observa-se que é uma raridade 
ver pessoas, nas ruas, nas praças, fazendo comentários sobreos jogos de 
equipes formadas por pessoas com deficiência. 
No entanto, Sassaki afirma que: 
 
Para um futuro breve todas as pessoas acreditarão no paradigma da 
inclusão social como o caminho ideal para se construir uma 
sociedade para todos, e que todos por ela lutassem para que, juntos 
na diversidade humana, pudessem cumprir seus deveres de 
cidadania e gozar dos direitos civis, políticos, econômicos, sociais, 
culturais e de desenvolvimento (SASSAKI, 1997). 
 
A citação acima apresentauma expectativa de um mundo de inclusão, 
que aos poucos, se torna realidade, apesar de tantos sinais de invisibilidade 
ainda. Por meio de diversas lutas, de persistência e insistência a pessoa com 
deficiência já se encontra inserida na escola, na faculdade, nos ambientes de 
lazer e também no mercado de trabalho. Muitas empresas têm investido nessa 
mão de obra, o que possibilita garantia de dignidade às pessoas com 
deficiência, uma realização enquanto indivíduo e cidadão, e melhor, percebe-se 
que é capaz de produzir, criar e contribuir no orçamento da família ou, até 
mesmo, tornar-se financeiramente independente (SASSAKI, 1999). 
Geralmente as empresas recebem incentivos para inserir, em seu 
quadro de funcionários, um percentual de pessoas com limitação física, 
sensorial, intelectual, etc. Mas, não basta colocar a pessoa dentro da empresa, 
é preciso mudar toda a organização da mesma, oferecer formação, adaptar 
espaços físicos, recursos, dentre outros cuidados. Essa modificação, dentro do 
local, vai beneficiar as pessoas com deficiência que ali estão inseridas e os 
demais funcionários, a depender de cada ação praticada pela empresa. Pois, 
além de treinar a pessoa com deficiência para exercer a função, é preciso 
ofertar formação aos demais para que esses saibam lidar com as diferenças. E 
mais, é preciso que toda a empresa tenha atitude inclusiva. 
 130 
Segundo Sassaki (1999) a ideia que começou a vingar timidamente é a 
de que não haverá mais batalhas e muito menos vencedores e vencidos. Surge 
então, no panorama do mercado de trabalho, a figura da empresa inclusiva. 
Para ele a empresa inclusiva acredita no potencial da diversidade 
humana, reorganiza os ambientes físicos, adequa os instrumentos de trabalho 
e, principalmente, faz adaptações nos procedimentos e nas práticas 
administrativas, oque vai possibilitar uma transformação de ideias na 
sociedade, de se colocar no lugar do próximo, de aprender amar e, respeitar as 
condições de cada um. Assim se faz uma sociedade inclusiva. E assim deve 
ser o lugar onde cada um vive, pois, a sociedade também é responsável pelo 
desenvolvimento de cada cidadão. 
 
PARCERIAS QUE DÃO CERTO: FAMÍLIA, ESCOLA E COMUNIDADE 
 Toda pessoa tem direito, necessita do amparo, do cuidado, da atenção e 
do amor da família, desde o momento de sua concepção. E para que esse ser 
se desenvolva integralmente e com dignidade, é de fundamental importância a 
participação efetiva da escola e da sociedade por toda a vida. 
 Em retornoao artigo 227 da Constituição Federal (1988) é notório que 
ele responsabiliza a família, a sociedade e o Estado por assegurar a vida, 
saúde, educação, alimentação, moradia, lazer, profissionalização, dentre outros 
direitos, às crianças, adolescentes e jovens. Assim, percebe-se o tamanho da 
importância de cada uma dessas instituições na formação do ser, o que faz 
com que o sujeitoseja uma pessoa feliz, com autoestima elevada, que acredita 
no seu potencial, que sabe viver em comunhão com seus pares, que 
reconhece os seus direitos e cumpre com seus deveres. 
 Ao se tratar da garantia dos direitos das crianças, adolescentes, jovens 
e, também, de adultos com deficiência, somam-se alguns outros direitos, 
devido às suas necessidades. Como por exemplo: direito de acesso ao 
currículo escolar, ao atendimento educacional especializado, reserva de vagas 
no mercado de trabalho e em concursos públicos, direito aos serviços 
especializados de habilitação e reabilitação, acessibilidade em todos os 
espaços públicos, além de diversas outras garantias. Estas são resultantes das 
 131 
políticas públicas pensadas para amenizar as barreiras existentes na escola, 
nos locais de lazer, no mercado de trabalho e outros. 
Garantir o que lhe é de direito é afirmar que todos podem usufruir de 
uma vida plena, de uma escola de qualidade, de atendimento digno nos vários 
locais públicos e privados. 
 Muitas vezes, esses direitos são garantidos mais facilmente quando a 
parceria entre família, escola e sociedadeestá bem fortalecida. A família 
quando reconhece que também precisa fazer parte do processo de 
desenvolvimento do filho que frequenta a escola e colabora sempre que 
necessário, tudo tende a melhorar. Porém, é de suma importância que a 
instituição, sutilmente, ―abra as portas‖ para a parceria acontecer. Os 
educadores devem ser gentis, atenciosos, procurar envolver as famílias nas 
decisões, ouvi-las sempre, conscientizá-las da necessidade de apoiar os seus 
filhos em todos os momentos. Segundo Paro: 
 
A escola deve utilizar todas as oportunidades de contato com os pais, 
para passar informações relevantes sobre seus objetivos, recursos, 
problemas e também sobre as questões pedagógicas. Só assim, a 
família irá se sentir comprometida com a melhoria da qualidade 
escolar e com o desenvolvimento de seu filho como ser humano 
(PARO, 1997). 
 
A escola é uma complementação da família e ambas são responsáveis 
pelo desenvolvimento integral da criança. E para que isso aconteça, é 
necessário que a mesma pontue, frequentemente, os avanços da criança ou do 
adolescente. Isso revigora o entusiasmo dos pais, os quais passam a estimular 
o filho cada vez mais. 
Vale acrescentar um outro fator extremamente importante: o professor 
precisa conhecer o lugar onde a criança está inserida, saber os seus costumes, 
a cultura do ambiente, os hábitos e, principalmente, conhecer as habilidades do 
seu aluno, para a partir daí, planejar suas ações. Em contrapartida, é de 
fundamental importância que a família transmita o sentimento de confiança e 
respeito pela instituição em que o filho/filha está inserido (a), falando bem, 
interagindo com os profissionais, para que a criança sinta prazer em estudar 
naquele ambiente. Além disso, é preciso validar as conquistas dos mesmos, 
 132 
nas aprendizagens, por mais que sejam mínimas, favorecendo a elevação da 
sua autoestima, encorajando-os a enfrentar os desafios cotidianos e, 
consequentemente, obter os avanços almejados. 
Em tempos atuais, é bem nítido como a parceria entre família, escola e 
comunidadecausambons resultados no desenvolvimento da criança com 
alguma limitação, bem como promove, de forma mais satisfatória, a inclusão da 
mesma. 
Segundo Brandão e Ferreira (2013), algumas práticas possibilitam a 
inclusão de sucesso: Atitudes dos profissionais e das famílias; Relação dos 
pais com os prestadores de cuidados; Intervenção pedagógico-terapêutica e 
Adaptações dos contextos físicos. 
De acordo com essas práticas sinalizadas acima, constata-se a 
importância da parceria família-escola, escola-comunidade e família-escola-
comunidade. São as atitudes destes, em grande parte, que irão possibilitar a 
verdadeira inclusão. Pois incluir não é apenas colocar dentro, incluir é inserir o 
aluno nas atividades propostas, é dar oportunidade de decisão, é não permitir 
―barreiras‖ no processo ensino/aprendizagem, é o aluno poder participar, em 
igualdade de condições, de eventos escolares e da comunidade. 
Como diz Mantoan, inclusão: 
 
É a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter 
o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de 
nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. 
Costumo dizer que estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus e 
até na sala de aula com pessoas que não conhecemos. Já inclusão é 
estar com, é interagir com o outro. (REVISTA NOVA ESCOLA, 2005). 
 
Os alunos, independentemente de suas limitações, frequentam a sala de 
aula comum, porém, aqueles com deficiência (física, sensorial ou intelectual), 
com transtorno do espectro do autismo ou com altas habilidades/superdotação 
também frequentam a Sala de Recursos Multifuncionais, ou centros de 
atendimento educacional especializado. Estes têm como função primordial 
apoiar as escolas, com atendimento e orientação aos profissionais. 
 133 
É importante ressaltarque, dependendo do grau de limitação, a escola 
ver a necessidade de contar com o apoio intersetorial da Secretaria de Saúde, 
Assistência Social e Equipe Multidisciplinar. 
Assim, quando todos os responsáveis cumprem com suas obrigações 
para com as crianças, adolescentes e jovens com deficiência, a tendência é a 
sociedade ser cada vez mais inclusiva e isso possibilita um mundo de mais 
amor, respeito, responsabilidade, empatia, autoestima, compreensão, ou seja, 
possibilita um mundo melhor. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
O paradigma da inclusão foi despontado no Brasil já há alguns anos. No 
entanto, o país ainda retrata experiências diversas. Isso é comum, pois os 
espaços são formados por pessoas e essas, vão aos poucos, entendendo e 
compreendendo a necessidade de a inclusão acontecer. Mantoan, iniciando as 
considerações finais do seu livro ―Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como 
fazer?‖ diz que, a inclusão é, como muitos a apregoam, ―um caminho sem 
volta‖. Isso é fato. 
E como perspectiva de um mundo melhor, a inclusão se faz como o 
meio mais certo para o sucesso do ser, enquanto pessoa com deficiência. É 
por meio da inclusãoque se conhece o outro, suas habilidades e limitações. É 
por meio dessas atitudes que todos têm vez, voz e autonomia, entre seus 
familiares, na escola, na comunidade, nos espaços de lazer e outros. No 
processo de inclusão é que a pessoa com deficiência passa a acreditar em seu 
potencial, e pode, no futuro, ser alguém que ocupe espaços de destaque, seja 
na arte, na política, na educação, no esporte... ou simplesmente, onde ela 
quiser. 
A inclusão possibilita espaços de menos tristeza e mais alegria, menos 
desprezo e mais empatia, de menos ódio e mais amor, de menos desespero e 
mais esperança, de menos isenção e mais compromisso, de menos 
negligência e mais responsabilidade, de menos arrogância e mais humildade. 
São essas qualidades que, dentre outras, fazem parte dos ambientes, sejam na 
 134 
família, escola ou comunidade, o que proporciona um incontestável estado de 
bem-estar social. 
A inclusão é um sonho possível (Mantoan, 2003) que, aos poucos, vai se 
tornando realidade nos diversos cantos do Brasil. Constata-se que família, 
escola ecomunidade são exemplos de parceria que dão certo, o que leva a 
todos, acreditar na perspectiva de um mundo melhor. 
 
REFERÊNCIAS 
 
AZEVEDO R. A história da Educação no Brasil: uma longa jornada rumo à 
universalização.Gazeta do Povo. Disponível em: 
https://www.gazetadopovo.com.br/educacao/a-historia-da-educacao-no-brasil-
uma-longa-jornada-rumo-a-universalizacao-84npcihyra8yzs2j8nnqn8d91/ 
Acesso em: 18 de julho.2021 
 
BRANDAO, M. T. e FERREIRA, M. Inclusão de crianças com necessidades 
educativas especiais na educação infantil. Rev. Bras. Ed. Esp.Marília, v. 19, n. 
4, p. 487-502, Out.-Dez., 2013. Disponível em: 
https://www.scielo.br/j/rbee/a/RdYKyf485LtXLGjN6n5yKtn/?lang=pt&format=pdf
Acesso em: 01/08/2021 às 9:50h. 
 
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 136 
 
 
EDUCAÇÃO ESPECIAL EM PERNAMBUCO 
EM TEMPOS PANDÊMICOS: ALGUMAS 
APROXIMAÇÕES 
 
Cristiane Souza de Menezes1 
 
1 
Doutora em Educação pela Universidade Federal da Paraíba. Professora Adjunta do Centro 
de Educação da Universidade Federal de Pernambuco. 
 
 
RESUMO 
A pandemia da covid-19 provocou o fechamento de escolas em todo o planeta, 
gerando perdas pedagógicas, afetivas e sociais incalculáveis. No Brasil, à 
semelhança de diversos países, foi adotado o ensino remoto emergencial em 
substituição às aulas presenciais em todos os níveis, etapas e modalidades de 
ensino, inclusive na educação especial. O trabalho apresenta os resultados de 
uma pesquisa que teve o objetivo de identificar os desafios enfrentados pelos 
docentes de Biologia/Ciências e profissionais da Educação Especial para a 
inclusão escolar de alunos com deficiência no contexto do ensino remoto em 
Pernambuco. Os docentes foram consultados em julho/2020 através de 
Formulário Google autoaplicável. A amostra foi constituída por cinquenta e sete 
sujeitos, entre docentes de Biologia/Ciência e profissionais da Educação 
Especial (AEE) de escolas da Rede Estadual de Pernambuco. Os dados 
permitiram identificar as principais dificuldades enfrentadas pelos professores 
para o atendimento aos alunos com deficiência em escolas pernambucanas, as 
atividades realizadas de modo não presencial, as ferramentas utilizadas pelos 
docentes, bem como o público atendido. 
Palavras-Chave: Educação Inclusiva; Ensino Remoto; Ensino de Biologia; 
Pandemia 
 
INTRODUÇÃO 
 
Em dezembro de 2019 foi anunciada a identificação de um novo 
coronavírus (SARS-CoV-2) relacionado a casos de uma infecção respiratória 
aguda na China, posteriormente nomeada como Covid-19. Alguns meses mais 
tarde, precisamente em 11 de março de 2020, a Organização Mundial de 
Saúde(OMS) declaroua pandemia da Covid-19, impactando de forma profunda 
a vida de grande parte da população mundial. 
 137 
Diversos setores da sociedade foram fortemente atingidospor este grave 
problema de saúde pública, entre eles a educação. Em março de 2020 a 
UNESCO destacava que 165 países estavam com as escolas fechadas em um 
esforço para contera disseminação do novo coronavírus, afetando mais de 1,5 
bilhão de estudantes (UNESCO, 2020a). 
Ao referir-se especificamente à situação que o Brasilapresentava em 16 
de abril de 2020, em meio à necessidade de isolamento social diante do grande 
número de casos de covid-19, a UNESCO registrava queas escolas de todos 
os estados e do Distrito Federal estavam fechadas. Com exceção da Paraíba e 
de Tocantins, todos os estados estavam em planejamento ou já haviam 
iniciado ações de educação não presencial, via televisão, internet, rádio ou 
apostilas com conteúdos didáticos (UNESCO, 2020b). Nas semanas 
subsequentes todas as unidades da federaçãojá haviam adotado o ensino 
remoto emergencial (ERE), mediado pelas tecnologias digitais, em substituição 
às aulas presenciais para todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, 
inclusive a Educação Especial, conforme o Parecer nº 5, do Conselho Nacional 
de Educação (CNE), sobre a reorganização do calendário escolar e a 
possibilidade de computar as atividades não presenciais para fins de 
cumprimento da carga horária mínima anual no contexto da pandemia do novo 
coronavírus (BRASIL, 2020). 
O fechamento das escolas trouxegrande repercussão na dinâmica 
social. Como afirma Magalhães (2020, p. 206), 
 
[...] a suspensão das atividades escolares está entre as medidas que 
mais impactou a vida das pessoas, tanto no que diz respeito ao 
controle da propagação do vírus, quanto nas dinâmicas de 
reprodução social. A suspensão das aulas presenciais substituídas 
pelo ensino remoto emergencial (ERE) impôs uma mudança radical 
de como a vida é conduzida pois o simples funcionamento dos 
sistemas de ensino, sobretudo na educação básica, impacta 
fortemente a rotina de milhões de estudantes, principalmente 
daqueles que apresentam alguma necessidade educacional 
específica como é o caso do estudante com deficiência. 
(MAGALHAES, 2020, p.206). 
 
No estado de Pernambuco as aulas presenciais foram suspensas em 
todas as redes, níveis e modalidades de ensino no dia 18 de março de 2020, 
 138 
com o Decreto Estadual nº 48.809, de 14 de março de 2020 (PERNAMBUCO, 
2020). Em 06 de abril a Secretaria de Educação e Esportes do estado iniciou 
as transmissões de aulas ao vivo para os estudantes do Ensino médio e dos 
anos finais do Ensino Fundamental da rede estadual por meio do portal 
multimídia Educa-PE (SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E ESPORTES, 2020a), 
inicialmente com conteúdos transmitidos pela TV Pernambuco e pelo YouTube 
e posteriormente também transmitidos pelo Facebook e pelos canais TV 
ALEPE, TV Nova Nordeste e TV Universitária.Ainda em abril de 2020o Educa-
PE foi integrado a um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). O mesmo 
consiste em: 
 
[...] uma plataforma que concentra recursos educacionais digitais 
alinhados ao Currículo de Pernambuco e integrado à plataforma de 
aulas Educa-PE. A iniciativa reúne ainda os materiais de apoio 
pedagógico e as videoaulas veiculadas em canais de TV aberta e 
internet através do YouTube. [...] A plataforma conta ainda com 
recursos extras para a preparação das aulas, atividades reflexivas e 
desafios temáticos (SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E ESPORTES, 
2020b). 
 
Contudo, a implantação do ensino remoto evidencioua exclusão 
digitalpresente no Brasil, em um contexto cada vez mais marcado por 
desigualdades sociais e econômicas. Como destaca Marcon (2020), há ainda 
uma significativa parcela da população excluída do acesso a computadores e 
internet. E no caso dos alunos com deficiência, apenas o fornecimento de 
recursos tecnológicos não é suficiente para promover uma boa transição do 
ensino presencial para o ensino mediado por tecnologias, pois os recursos 
precisam ser acessíveis (TORRES; BORGES, 2020). 
Assim, neste cenário já excludente, o aluno com deficiência foi um dos 
mais impactados, pois diante do súbito fechamento das escolas e da ausência 
de uma sistemática educacional que pudesse responder às suas demandas, 
houve um retrocesso nas ações de inclusão educacional desse público, ao 
remeter o seu cotidiano a um paradigma ultrapassado de isolamento (CURY et 
al, 2020, p.1), dado o necessário distanciamento social imposto pela pandemia 
da covid-19. 
Marcon (2020), por sua vez, destaca que para que a inclusão digital 
ocorra é necessário também a apropriação social das tecnologias digitais de 
 139 
rede, não apenas o acesso a elas. Exigindo, inclusive, que a formação do 
docente não seja somente técnica, mas também pedagógica. Porém, como a 
situação emergencial imposta pela pandemia da Covid-19 forçou a escola a 
reconfigurar-se de forma abrupta, não houve tempo para planejamentos 
robustos a curto ou médio prazo, deixando ainda mais evidente a necessidade 
de mais investimento na formação dos docentes da Educação Especial no 
tocante a utilização de recursos tecnológicos (TORRES; BORGES, 2020, p. 
831). 
Diante deste quadro, o Projeto de Extensão INCLUBIO1, da 
Universidade Federal de Pernambuco, que tem como foco a formação inicial e 
continuada de professores de Biologia na perspectiva da inclusão do aluno com 
deficiência, realizou em julho de 2020 uma pesquisa com o objetivo de 
identificar os desafios enfrentados pelos docentes de Biologia/Ciências e 
profissionais da Educação Especial para a inclusão escolar de alunos com 
deficiência no contexto do ensino remoto em Pernambuco. O desenvolvimento 
da pesquisa visava obter dados que norteassem as ações do projetoa serem 
realizadas com professores da Rede Estadual de Ensino de Pernambuco no 
contexto da pandemia da covid-19. 
Este artigo socializa os dados da citada pesquisaque, embora 
circunscrita à realidade da Região Metropolitana do Recife, pode trazer 
contribuiçõesao debate sobre os impactos do ensino remoto na inclusão 
escolar dos alunos público-alvo da Educação Especial, sobretudo no presente 
momento de retomada gradual do ensino presencial, quando se faz necessário 
a realização de um balanço das experiências construídas, dos desafios 
enfrentados e das mudanças acarretadas pela pandemia da covid-19 no 
atendimento ao aluno com deficiência, a fim de projetarmos os próximos 
passos a trilhar. 
 
METODOLOGIA 
 
 
1
 O Projeto de Extensão INCLUBIO: ―O Ensino de Biologia e a Inclusão do Aluno com 
Deficiência‖, coordenado pela autora, conta com o apoio da Pró-reitora de Extensão e Cultura 
da Universidade Federal de Pernambuco. 
 140 
A pesquisa ora apresentada teve o objetivo de identificar os desafios 
enfrentados pelos docentes de Biologia/Ciências e profissionais da Educação 
Especial para a inclusão escolar de alunos com deficiência no contexto do 
ensino remoto em Pernambuco e surgiu das inquietações da autora enquanto 
coordenadora do Projeto de Extensão INCLUBIO, da Universidade Federal de 
Pernambuco, diante do quadro de profundas transformações no cenário 
educacional advindas da suspensão das aulas presenciais como medida de 
combateàdisseminação do novo coronavírus (SARS-CoV-2) e da consequente 
adoção do ensino remoto emergencial. 
Como o Projeto INCLUBIO se dedica à formação docente na perspectiva 
da educação inclusiva, com ênfase no ensino de Biologia/Ciências, a 
coordenação tinha a necessidade de conhecer os desafios enfrentados pelos 
docentes de Biologia e profissionais da Educação Especial (professores do 
Atendimento Educacional Especializado, brailistas, tradutores/intérpretes de 
libras, profissionais do apoio, etc) para a inclusão dos alunos público-alvo da 
Educação Especial nas aulas remotas. Como proporações de formação sem 
conhecer as demandas das escolas? 
O primeiro passo foi definir um canal de comunicação com os docentes 
em um cenário de isolamento social. Para garantir a segurança sanitária da 
pesquisadora e dos professores, optou-se por consulta através de questionário 
elaborado no Google Forms cujo link foi encaminhado para os docentes 
através de duas Gerências Regionais de Educação (GRE) da rede estadual de 
Pernambuco, parceiras deações anteriores de formação desenvolvidas pelo 
Projeto INCLUBIO. Assimo link pode ser enviado às 190 escolas 
jurisdicionadas às duas GREs. 
O universo da pesquisa foi constituído pelosprofessores regentes de 
Biologia/Ciências eprofissionais da Educação Especial dessas 190 escolas da 
Rede Estadual de Pernambuco situadas na Região Metropolitana do Recife, 
pois a inclusão escolar envolve esforços coletivos, sendo importante colher os 
dados não apenas dos docentes da Educação Especial, mas também dos 
professores regentes. Como afirmam Bauch e Löhr (2014, p. 18), ―o processo 
de inclusão da criança com necessidades educativas especiais não depende 
 141 
somente do professor, isolado em seu contexto, na sua ‗sala de aula‘, mas sim 
de parcerias com outros educadores, família, equipe pedagógica, entre outros‖. 
Ainda segundo as autoras, 
 
A efetivação de um bom trabalho direcionado a todo educando, 
criando comunidades acolhedoras para uma sociedade de fato 
inclusiva, demanda a parceria entre professores de salas de recursos 
multifuncionais e professores das salas regulares. Para que esta 
parceria se concretize, faz-se necessário que os professores (da 
classe regular e da sala de recursos) trabalhem de forma articulada e 
tenham conhecimentos básicos que facilitem a integração dos seus 
fazeres (BAUCH; LÖHR, 2014, p.1). 
 
Neste sentido, a amostra foi formada por cinquenta e sete (57) sujeitos, 
entre docentes de Biologia/Ciência e profissionais da Educação Especial de 
escolas pernambucanasda Rede Estadual. Para a coleta dos dados foi utilizado 
um questionário on-line autoaplicado elaborado com a ferramenta Google 
Forms e enviado para os sujeitos via mensagem de e-mail e/ou do aplicativo 
WhatsApp pelas GREs. O formulário esteve aberto para o recebimento de 
respostas no período de 17 de julho a 02 de agosto de 2020. A adesão foi 
voluntária. 
O questionário foi composto por vinte e sete (27) questões no total, das 
quais dez (10) eram abertas e dezessete (17) questões eram fechadas. As 
mesmas foram organizadas em três blocos: perfil dos sujeitos, desafios 
enfrentados no contexto da pandemia da covid-19 e necessidades formativas 
para o desenvolvimento das atividades remotas com o público-alvo da 
Educação Especial. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
O formulário foi respondido por um total de sessenta e dois docentes. 
Após a retirada de questionários com respostas em duplicidade ou que não 
correspondiam ao universo selecionado, chegou-se ao número de cinquenta e 
sete respostas válidas, que constituíram a amostra da pesquisa. 
Quanto ao perfil dos sujeitos, houve uma maior representatividade 
feminina, com quarenta e duas respostas de docentes do sexo feminino e 
 142 
quatorze do sexo masculino. Apenas uma professora era pessoa com 
deficiência. Em relação às funções desempenhadas (gráfico 1), 54,9% dos 
participantes se identificaram comoprofessores regentes e 45,2% se 
identificaram como profissionais da Educação Especial. Este último grupo foi 
formado por professores do AEE (16,1%); brailistas (6,5%); 
tradutores/intérpretes de libras (8,1%); professores do apoio escolar (11,3%) 
eprofessores da sala de recursos multifuncionais (3,2%). 
 
Gráfico 1.Funções desempenhadas 
 
Fonte: Elaborado pela autora (2020) 
 
Todos os docentes participantes da pesquisa eram vinculados à Rede 
Estadual de Ensino de Pernambuco, embora 9,7% deles tenham registrado um 
segundo vínculo, atuando concomitantemente na rede municipal. As escolas 
onde os docentes atuavam estavam localizadas nos municípios de Abreu e 
Lima, Camaragibe, Itamaracá, Itapissuma, Jaboatão dos Guararapes, Recife, 
Olinda e Paulista, todos pertencentes à Região Metropolitana do Recife. 
No momento da pesquisa 35,5% dos docentes afirmaram que não 
estavam conseguindo realizar atividades remotas comos alunos público-alvo da 
Educação Especial. Essa afirmação foi feita tanto por professores regentes 
quanto por docentes da Educação Especial. Os principais motivos apontados 
foram a falta de equipamento e/ou acesso à internet por parte dos alunos; a 
não adaptação de alunos com transtorno do espectro autista (TEA) às aulas 
54,9 
16,1 
6,5 
8,1 
11,3 
3,2 
Prof.
Biologia/Ciências
AEE
Brailista
TIL
Prof. Apoio
Prof. Sala de
recursos
 143 
remotas e a falta de envolvimento das famílias. Esse afastamento do aluno 
com deficiência das atividades escolares pode trazer além de perdas nos 
processos de aprendizagem, perdas ligadas aos aspectos afetivos. Segundo 
Cury et al (2020, p. 4): 
 
A manutenção do vínculo afetivo e social do estudante com 
deficiência com o profissional da educação especial, professores da 
educação básica e colegas de sala de aula, é um fator importante a 
ser considerado durante este período de pandemia. Deve-se, dentro 
do possível, manter uma rotina regular. Para o estudante com 
deficiência estar afastado do contexto escolar pode gerar angústia, 
medo e insegurança, principalmente por não compreender a situação 
que passamos a vivenciar repentinamente. Assim, estabelecer 
contato com profissionais e professores, de forma online, pode ser 
muito importante para manter o vínculo social dos estudantes com 
deficiência e estabelecer um sentimento de pertencimento a um 
ambiente que fora frequentado presencialmente. 
 
Quanto aos docentes que desenvolveram atividades remotas, as 
respostas indicam que o público atendido foi constituído por alunos com 
deficiência física (4,8%); deficiência intelectual (27,4%); baixa visão (6,5); 
alunos com cegueira (6,5%); alunos surdos (8,1%); com deficiência auditiva 
(8,1%); com deficiências múltiplas (4,8%); discentes com TEA e outros 
transtornos (19,4%), síndrome de Down (3,1%) e com outras deficiências não 
especificadas pelos participantes da pesquisa (11,3%). 
As principais ferramentas digitais utilizadas para as aulas remotas 
(gráfico 2) foram o aplicativo WhatsApp; redes sociais (YouTube, Facebook, 
Instagram, Twitter e Linkedlin); plataformas de videoconferência (Google Meet, 
Zoom e Hangout); o Google Classroom e o e-mail. Outras ferramentas 
citadasem menor número, forampainéis colaborativos on-line e programas 
como o Balabolka. Os percentuais registrados no gráfico totalizam mais de 
100%, pois todos os participantes registraram o uso de mais de uma 
ferramenta. 
 
Gráfico 2. Ferramentas digitais utilizadas 
 144 
 
Fonte: Elaborado pela autora (2020) 
 
Além das ferramentas digitais, 3,2% dos docentes registraram o uso de 
materiais impressos ou fotocopiados. Os mesmos foram enviados às famílias 
dos alunos para o desenvolvimento das atividades remotas. 
Quantoàs atividades realizadas de modo remoto, destacam-se as 
chamadas de vídeo via WhatsApp para a orientação de atividades e produção 
de videoaulas, mencionadas por mais de um terço dos docentes. A ênfase na 
utilização do aplicativo WhatsApp é um indicativo de que prevalece entre os 
professores o uso do telefone celular, corroborando pesquisa de Marcon 
(2020). 
Os docentes também registraram atividades de suporte aos alunos 
surdos, como a interpretação em libras durante as aulas síncronas dos 
professores regentes; a gravação de vídeos em libras relativas ao conteúdo 
das videoaulas do Educa-PE; a realização de chamadas de vídeo via 
WhatsApp para envio em libras das orientações do professor regente ou para 
tirar dúvidas sobre as tarefas escolares. 
Com menor frequência foram também citadas as seguintes atividades: 
elaboraçãode atividades adaptadas para as aulas de Ciências e Matemática; 
elaboração de painéis colaborativos on-line e textos no Classroom; realização 
de jogos interativos e realização e/ou orientação de atividades de estimulação, 
de coordenação motora, de linguagem e recreação com o apoio da família. 
Sobre esta última atividade, cabe destacar que a pandemia deixou ainda 
mais evidente a importância da construção de parcerias com a família para a 
87,1 
58,1 51,6 51,6 
35,5 
3,2 0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
 145 
inclusão escolar do aluno com deficiência. Como destaca Cury et al (2020), é 
muito importante o estabelecimento de um canal direto com a família dos 
alunos com deficiência para conhecer seus anseios, dificuldades e 
engajamento com as atividades sugeridas, possibilitando traçar e planejar o 
trabalho de modo a manter a rotina escolar. Ainda segundo os autores, 
 
[...] A relação escola-família se fortaleceu em razão da pandemia, 
com uma valorização recíproca para as instituições. Isto traz um 
resultadopositivo para inclusão, uma vez que esta aproximação é 
benéfica para o estudante com deficiência, transtorno do espectro 
autista e altas habilidades (CURY et al, 2020, p.14). 
 
Além das citadas atividades realizadas com a mediação de ferramentas 
digitais, foi registradopor 3,2% dos participantes o envio de cópia xerográfica 
de exercícios, textos oumaterial de estudo e a elaboração de atividades 
impressas realizada em parceria entre o professor regente e a professora do 
AEE para serem entregues à família de alunos que não tinham acesso à 
internet. 
Também foi registrado por 1,6% dos participantes da pesquisa a 
realização de conversas motivacionais pelo WhatsApp com os alunos, devido a 
questões relacionadas à saúde mental dos mesmos. Chama a atenção a ação 
dos docentes no sentido de, além do suporte pedagógico, oferecer também 
suporte emocional aos discentes. Em pesquisa realizada pela Fundação Carlos 
Chagas (2020a), mais da metade dos professores avaliaram que a 
ansiedade/depressão entre seus alunos havia aumentado, enquanto a 
aprendizagem havia diminuído. Ao fazer o recorte da Educação Especial, a 
Fundação Carlos Chagas (2020b) também apontou para a preocupação dos 
docentes com os aspectos emocionais de seus alunos e os esforços para 
manter a comunicação com eles e seus responsáveis periodicamente. 
Sobre esse último aspecto, Cury et al (2020, p. 4) destaca que: 
 
Para o estudante com deficiência estar afastado do contexto escolar 
pode gerar angústia, medo e insegurança, principalmente por não 
compreender a situação que passamos a vivenciar repentinamente. 
Assim, estabelecer contato com profissionais e professores, de forma 
online, pode ser muito importante para manter o vínculo social dos 
estudantes com deficiência e estabelecer um sentimento de 
pertencimento à um ambiente que fora frequentado presencialmente. 
 
 146 
Quanto aos principais desafios apontados pelos docentes para o 
desenvolvimento das aulas remotas com o público-alvo da educação especial, 
sobressaiu-sea falta de equipamentos (computadores, tablets, celulares) e de 
acesso à internet pelos alunos, especialmenteos que residiam na zona rural. O 
problema foi apontado por 38,5% dos docentes. Como afirmam Oliveira e 
Pereira Júnior (2020), ‖a ausência de recursos tecnológicos, a falta de 
ambiente reservado para estudo, além da disponibilidade de computador e 
conexão de internet podem comprometer cabalmente a participação dos 
estudantes, mesmo os mais interessados‖ (OLIVEIRA; PEREIRA JÚNIOR, 
2020, p. 732). 
Essa exclusão digital foi ainda agravada pela escassez de materiais e 
ferramentas digitais acessíveis, outro obstáculo também apontado pelos 
docentes, que registraram que isso causava dificuldades principalmente para a 
comunicação com alunos surdos e também para o trabalho remoto com alunos 
cegos. De acordo com Torres e Borges (2020, p. 834), ―a adoção de aulas 
remotas pode afetar consideravelmente populações que, tradicionalmente, 
enfrentam desvantagem, como os estudantes do PAEE‖. Ainda segundo os 
autores, as aulas mediadas pelas tecnologias podem não ter a acessibilidade 
necessária e com isso podem reforçar práticas de exclusão. Além disso, a 
quebra na rotina escolar diária pode comprometer o envolvimento de alguns 
alunos, como os com autismo, mais sensíveis a mudanças (TORRES; 
BORGES, 2020). 
Todos os problemas supracitados podem estar relacionados a outro 
desafio para o desenvolvimento do trabalho remoto com os alunos público-alvo 
da Educação Especialapontado pelos docentes, a falta de 
interesse/participação dos alunos nas aulas remotas. 
Ao tratar sobre a escolarização de alunos com deficiência durante a 
pandemia da covid-19, Magalhães (2020) destaca que as desigualdades 
sociais acentuadas no Brasil pela pandemia vêm acompanhadas pela exclusão 
digital, penalizando os estudantes mais carentes, passando por dificuldades 
como a falta de acesso à equipamentos tecnológicos e internet, até a falta de 
 147 
alimentação, gerando maiores riscos de perdas de aprendizagem e de evasão 
escolar. 
Segundo Nascimento, Sousa e Versolato (2020, p. 1), apandemia da 
covid-19 
 
[...] evidenciou mais ainda as fragilidades da educação brasileira 
quando nos deparamos com a realidade de que o acesso ao ensino 
remoto não contempla a todos, revelando uma intrínseca insuficiência 
[...] Esta lacuna é ainda maior quando pensamos na perspectiva da 
Educação Inclusiva e na garantia do direito à educação das pessoas 
com deficiência. 
 
Os professores também apontaram algumas dificuldades na relação da 
família com a escola como um dos maiores desafios enfrentados, registrando 
problemas como a baixa adesão dos responsáveis pelos alunos no 
acompanhamento e suporte das atividades escolares. Inclusive, para alguns 
docentes, esse foi um dos problemas que mais se agravou durante a 
suspensão das aulas presenciais. Esses dados corroboram os encontrados em 
pesquisa desenvolvida pelo GESTRADO/UFMG, que registra as dificuldades 
das famílias em colaborar para garantir a execução das atividades remotas 
(GESTRADO, 2020). 
Outro desafio apontado pelos professores para a realização das aulas 
remotas está relacionadoa lacunas na sua formação para desenvolver o 
trabalho mediado pelas ferramentas digitais. A falta de conhecimento sobre o 
uso das tecnologias foi considerado um grande entrave para o 
desenvolvimento das aulas remotas. Ao que alguns acrescentaram a falta de 
equipamentos adequados ou de acesso à conexão de internet de boa 
qualidade. Em pesquisa realizada com mais de quinze mil professores de redes 
públicas, o GESTRADO (2020) destaca a ausência de formação específica 
para grande parte dos docentes. 
 
[...] Embora possuam recursos tecnológicos, mais da metade (53,6%) 
não possui preparo para ministrar aulas não presenciais. Caso 
precisassem realizar atividade de ensino à distância, apenas 3 a cada 
10 professores(as) da Educação Básica possuem tanto recursos 
tecnológicos quanto preparo necessário à realização das atividades. 
(GESTRADO, 2020, p. 706). 
 
 148 
Neste sentido, como a realização da pesquisa visava trazer subsídios 
para a proposição das ações de formação docente realizadas pelo Projeto 
INCLUBIO, a terceira e última parte do questionário abordou necessidades 
formativas para o desenvolvimento das atividades remotas com o público-alvo 
da Educação Especial. As temáticas sugeridas com maior frequência pelos 
docentes foram o uso de ferramentas digitais acessíveis/acessibilidade web, a 
adaptação de materiais para alunos com deficiência visual, discussões sobre a 
relação família-escola durante a pandemia, a inclusão de alunos com o 
transtorno do espectro autista (especialmente nas séries finais do ensino 
fundamental), a educação de surdos no contexto remoto, produção de vídeos 
em libras, audiodescrição de imagens ligadas à Biologia e o papel do intérpretede libras no ensino híbrido. 
Quanto aos formatos das atividades de formaçãoque seriam mais 
adequados para os docentes, as respostas foram as seguintes: seminários on-
line (45,2%), palestras (43,5%), relatos de experiência (38,7%), oficinas 
(37,1%), exposição virtual de materiais didáticos inclusivos (35,5%), rodas de 
conversa (33,9%) e apresentação de vídeo-pôster (12, 9%). As respostas 
totalizaram mais de 100%, pois todos os sujeitos assinalaram mais de um tipo 
de atividade. Quanto ao tipo de transmissão, 58,5% preferiam a transmissão ao 
vivo pelo YouTube ou por vídeoconferência. 
A partir das respostas dos docentes ao questionário on-line, o Projeto 
INCLUBIO obteve dados para fundamentar a proposição de ações que dessem 
resposta a algumas necessidades formativas dos professores de 
Biologia/Ciências e da Educação Especial para o atendimento aos alunos com 
deficiência durante a suspensão das aulas presenciais e desenvolvimento das 
atividades remotas no contexto da pandemia da covid-19 em Pernambuco. 
Dentre as ações desenvolvidas em 2020, o projeto realizou um evento 
intitulado ―Semana de Educação Inclusiva no Ensino de Biologia‖ (SEIBIO) 
entre os dias 21 e 25 de setembro, com transmissão pela plataforma YouTube 
e oficinas on-line em plataformas de videoconferência, como o Google Meet, 
nos quais foram abordadas temáticas relacionadas aos desafios elencados 
pelos professores, como o papel das tecnologias assistivas na inclusão digital 
 149 
das pessoas com deficiência visual, a adaptação de materiais para alunos com 
deficiência, discussões sobre a relação família-escola durante a pandemia, a 
inclusão de alunos com o transtorno do espectro autista (especialmente nas 
séries finais do ensino fundamental), a educação de surdos no contexto remoto 
(incluindo elaboração de glossários em libras) e a audiodescrição em contextos 
educacionais. Além disso, na SEIBIO foi reservado um espaço para que os 
professores socializassem experiências desenvolvidas remotamente. Esse 
compartilhamento de vivências possibilitou a troca de conhecimentos entre os 
docentes, sendo avaliado positivamente por eles. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Os dados da pesquisa aqui socializados, em um âmbito mais restrito, 
possibilitaram à coordenação do Projeto INCLUBIO a elaboração de um 
diagnóstico inicial sobre os desafios enfrentados pelos docentes de 
Biologia/Ciências e da Educação Especial para a inclusão escolar de alunos 
com deficiência e as condições do atendimento desse público em escolas da 
Rede Estadual de Ensino de Pernambuco no contexto pandêmico, 
contribuindo, assim, para nortear as ações realizadas pelo projeto em 2020. 
Contudo, em uma perspectiva mais ampla, os resultados ora 
apresentados também podemtrazer subsídios para as discussões sobre os 
impactos da pandemia da covid-19 na Educação Especial, pois permitiram 
identificar as principais dificuldades enfrentadas pelos professores no 
atendimento aos alunos com deficiência em escolas pernambucanas, bem 
como o público atendido, as ferramentas utilizadas pelos docentes e as 
atividades realizadas de modo não presencial. 
Neste momento em que as escolas retornam gradualmente ao ensino 
presencial em todo o país, com o avanço da vacinação, mas também ainda em 
meio a altos números de contaminados com o novo coronavírus e com mais de 
560 mil brasileiros mortos pela covid-19, além dos cuidados com os protocolos 
para a convivência segura no ambiente escolar, é preciso também um exame 
acurado sobre as condições pedagógicas, físicas e psicológicas de alunos e 
 150 
professores para esse retorno, bem como da infraestrutura das escolas. Assim, 
é necessário fazer um balanço sobre tudo o que foi vivenciado nesse mais de 
um ano de escolas fechadas: os entraves que impediram o pleno 
desenvolvimento dos alunos público-alvo da Educação Especial no ensino 
remoto, os recursos disponíveis (ou não) a discentes e docentes, as lacunas na 
formação dos professores, as angústias enfrentadas, entre outros aspectos, 
para que possam ser enfrentados e para que um novo modo de viver a escola 
seja planejado para que nenhum aluno fique para trás no presente cenário que 
ainda é cercado de incertezas. 
 
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 152 
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Publicado em 16 abr. 2020 (2020b). Disponível 
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https://pt.unesco.org/news/unesco-reune-organizacoes-internacionais-sociedade-civil-e-parceiros-do-setor-privado-em-uma
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https://pt.unesco.org/fieldoffice/brasilia/expertise/covid-19
 153 
 
 
PSICOMOTRICIDADE NA PSICOGÊNESE 
DA LÍNGUA ESCRITA: NO AEE - 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
Maria Aparecida Dantas Bezerra¹; Willyam Ramon de Moura Raulinho² 
 
 
¹ Doutora em Ciências da Educação – Universidade Francis Xavier- UNIXAVIER, Mestra em 
Ciências da Educação Multidisciplinaridade - Universidade Gama Filho-UGF, Pesquisadora e 
Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional, Educação Especial e Práticas 
Inclusivas- Faculdade Escritor Osman da Costa Lins – FACOL, Escrita Científica Avançada- 
ALPHA, AEE-Atendimento Educacional Especializado e Psicomotricidade-FAVENI. Graduada 
em Pedagogia Pela Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA. Curso De Aperfeiçoamento 
Em Educação Do Campo Para Professores De Escolas Multisseriadas e Quilombolas - 
Programa Escola da Terra – Universidade Federal De Pernambuco. Membro Fundadora da 
Associação Limoeirense de Letras e Arte (ALLA), onde ocupa a função de tesoureira. Sócia da 
Associação de Jornalistas e Escritoras do Brasil- Coordenadoria Pernambuco. Professora 
Pública da Rede Municipal de Passira- Pernambuco/Brasil. Professora da Faculdade Luso-
Brasileira-FALUB/Brasil no curso de Pedagogia. Coordenadora da Educação Inclusiva do 
Município de Passira-PE, Articuladora Territorial da Educação do Campo em Passira-Pe. 
Escritora, Orientadora e Avaliadora de trabalhos científicos. 
² Ensino médio completo, atualmente está cursando o oitavo período da Graduação em 
Fisioterapia no Centro Universitário Brasileiro UNIBRA. Tem curso prático de Auriculopuntura, 
Acupuntura Clínica, Ventosaterapia e Liberação Miofascial. 
 
 
RESUMO 
O presente artigo tem como objetivo apresentar a psicomotricidade na prática 
docente do atendimento educacional especializado na psicogênese da língua 
escrita dos estudantes com deficiência na educação infantil e ensino 
fundamental I da educação básica. Neste contexto sabe-se, que o AEE é uma 
proposta de ensino que visa ofertar ao discente com deficiência a oportunidade 
no período inverso, recebendo o atendimento especializado em todas as 
etapas, níveis e modalidade, na qual seja feito no contra turno da rede regular 
de ensino. Diante da pesquisa observa-se que o sistema representativo da 
leitura e da escrita se inicia desde da educação infantil e do ensino 
fundamental I para as crianças e adolescente com deficiência, na qual, passou 
a ser interpretado de maneira diferenciada considerando a construção de seu 
próprio conhecimento. Tendo como referencial teórico Ana Teberosky (2015), 
Emília Ferreiro (2015), Magda Soares (2016) dentre outros. 
Palavras chave: Prática Docente; AEE; Psicogênese; Psicomotricidade. 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 154 
A presente pesquisa respalda-se em analisar a psicomotricidade na 
psicogênese da língua escrita na prática docente do Atendimento Educacional 
Especializado (AEE) na educação básica, elencando os estudantes com 
deficiência da educação infantil e ensino fundamental I. 
Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberosky relata que a Psicogênese da 
Língua Escrita tem insistido em dois pontos essenciais, para entendermos um 
código, mas, sim, se apropriar de um sistema notacional. 
Nota-se, que diante da reflexão para atender o propósito da psicogênese 
da língua escrita, no AEE na sala Multifuncional deve esta presenta um suporte 
teórico construtivista, no qual o conhecimento apareça como algo a ser 
produzido pelo indivíduo, que perpassa a ser visto como sujeito e não como 
objeto do processo de aprendizagem na construção da alfabetização das 
crianças com deficiência. 
Segundo Rosângela Pires dos Santos (2015) afirma, que a 
psicomotricidade é a relação entre o pensamento, envolvendo a emoção. 
Assim, analisa-se que o processo de aprendizagem dar-se-á diante das 
emoções e dos estímulos cognitivos dos estudantes. 
Diante dessa realidade, a escolha do tema da presente pesquisa ocorreu 
em função de acreditar que os estudantes com deficiência são capazes de 
aprender desde da educação infantil o processo da leitura e escrita 
perpassando os entraves que são mediados na construção da psicogênese 
referente a psicomotricidade na prática docente na concepção de alfabetização 
consideradas não-críticas. 
Assim, inicialmente irá ser realizada uma pesquisa de campo qualitativa 
de um estudo de caso com algumas reflexões sobre a psicogênese da língua 
escrita no AEE na sala multifuncional, em seguida socializar-se o caminho 
metodológico desenvolvido apresentando os resultados detectados. 
 
A PSICOMOTRICIDADE E AS HABILIDADES DA PSICOGÊNESEDA 
LÍNGUA ESCRITA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO CONTEXTO DA 
EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
 155 
Apresenta-se, que a psicomotricidade está relacionada a uma prática 
criada na década de 1970 pelo educador francês André Lapierre. Assim, 
observou-se que esta teoria perpassa na prática educativa com um valor 
preventivo e terapêutico, que permite aos estudantes expressar seus conflitos 
relacionais para superá-los por meio do brincar e de atividades lúdicas. 
Construindo maneira, para estimular ajustes positivos para os distúrbios 
comportamentais, cognitivos e sociais de todas as pessoas. 
 Possibilita-se o incentivo do aprendizado despertando nas crianças o 
interesse em aprender, superar os seus medos e anseios, melhorando a 
produtividade, prevenir dificuldades de expressão, estimular a criatividade, 
promover a aceitação, conhecer novas pessoas, socializar com pessoas 
diferentes, aceitar as diferenças, elevar a autoestima e aceitar limites. 
Acrescenta-se, na psicomotricidade o relacionamento tornando-se uma 
ferramenta para promover a inclusão, por meio de jogos simbólicos, 
comunicação corporal e também para facilitar a educação inclusiva dentro da 
sala de aula. Com estratégia e dedicação, onde será possível fazer com que 
todos convivam em harmonia, não importa seus medos, limitações ou 
dificuldades dentro do contexto escolar e social. 
Deu-se, então a construção da política nacional de educação especial na 
perspectiva da educação inclusiva com os estudantes com deficiência para 
assim brincar, aprender e se divertir no mesmo ambiente que os estudantes 
ditos normais. Mantendo o contato com o próximo permitindo desenvolva 
melhor as suas habilidades e cresça que cada um tem dentro de suas 
limitações. 
Aponta-se que o professor nesta intervenção é o propulsor fundamental 
do conhecimento nessa trajetória, sendo o orientador que promove as 
atividades e conduz os estudantes para serem pessoas mais tolerantes e 
respeitosas. Contudo, sabe-se que ainda existem muitas dificuldades nesse 
caminho, por isso, investir é de extrema importância para que o professor 
possa aprimorar os seus conhecimentos para enfrentar as suas principais 
dificuldades dentro de sua sala de aula, criando para todos um ambiente 
prazeroso. 
 156 
Segundo Brandão e Ferreira (2013), a filosofia da inclusão apela para 
uma escola que tenha em atenção a criança - todo, e não só a criança - aluno, 
respeitando os níveis de desenvolvimento essenciais (acadêmico, sócio 
emocional e pessoal) de forma a lhe proporcionar uma educação apropriada, 
orientada para a maximização do seu potencial. 
Revela-se, que é necessário todo o profissional que atua no 
desenvolvimento e na aprendizagem do estudante com deficiência que tenha 
um olhar multicultural sobre o contexto educacional, para poder proporcionar 
um ensino de qualidade para todos, com uma parceria articulada ao contexto 
educacional garantindo uma essência no aspecto de cada estudante com 
deficiência ou dito normal, despertando a psicogênese da língua escrita através 
da psicomotricidade. 
DESCOBRINDO A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA NA PRÁTICA 
DOCENTE DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
 
 Pode-se dizer que a psicogênese da língua escrita vai sendo 
gradativamente desenvolvida desde dos primeiros dias de aula, transformando 
seu conhecimento de mundo em seu conhecimento cientifico, onde o professor 
da sala de aula regular e da sala multifuncional oferta em seu AEE uma 
sondagem inicial ou um diagnóstico da turma, na qual permite identificar quais 
hipóteses estão presentes na língua escrita, onde o professor irá adequar seu 
planejamento de acordo com as necessidades de aprendizagem referente aos 
estudantes com deficiência. 
 Além disso, é notório a representação de um momento, no qual as 
crianças têm a oportunidade de refletir, com a ajuda do professor, sobre aquilo 
que escrevem diante da representação dos símbolos nas atividades lúdicas 
que são realizadas na sala multifuncional, com ênfase no alfabeto móvel, fichas 
com desenhos e nomes relacionados, o uso do computador para identificar as 
figuras, letras iniciais letras finas das palavras, rabiscos, garatujas dentre 
outros, utilizados no processo de alfabetização. 
Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberosky observa-se, que na tentativa 
de compreender o funcionamento da escrita, as crianças elaboram verdadeiras 
 157 
"teorias" explicativas que assim se desenvolvem as hipóteses da escrita pré-
silábica, a silábica, a silábica-alfabética e a alfabética. 
 Esta reflexão éimportante no ponto de vista da prática pedagógica, pois 
revelam que os pequenos já começaram a pensar sobre a escrita antes mesmo 
de ingressar na escola e que não dependem da autorização do professor para 
iniciar esse processo. 
Diante deste contexto percebe-se, que a psicogênese da língua escrita, 
foi criada para mudar os métodos tradicional para o construtivista 
desenvolvendo técnicas da diversidade de gêneros textual possibilitando o 
processo de aprendizagem em divergentes contexto na intervenção do 
professor e estudantes, assim é desenvolvido na Sala Multifuncional novas 
metodologias no AEE para construir o processo de ensino aprendizagem,dos 
discentes e docente onde poderão vencer mais esse desafio de superação no 
quesito de aprendizagem. 
―Capacidade de focalizar os sons das palavras, dissociando-os de seu 
significado, e de segmentar as palavras nos sons que as constituem 
caracteriza a consciência fonológica‖. (SOARES, 2016, p.166) 
É marcante neste momento o processo fonológico onde os estudantes 
com deficiência vão se identificando com o processo da alfabetização 
passando ter a compreensão de que o que falamos pode ser escrito e pode ser 
discriminado e manipulado com os sons da fala. 
Figura 1. Listas de Compras com Embalagens Recicladas 
 
Fonte: Maria Aparecida Dantas Bezerra (2021) 
 158 
Dentro desta perspectiva, é valido ressaltar que o professor da sala 
multifuncionais desenvolvem com as crianças com deficiência atividades que 
as façam identificar e compreender o que é uma ―palavra‖, quantas sílabas elas 
têm e quais são os fonemas que as formam, fazendo a correspondência entre 
os fonemas que são impronunciáveis, e as letras que os representam, onde 
observa-se que só assim é possível aprender a ler e escrever dentro das 
habilidades de cada um. 
 
PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E 
ENSINO FUNDAMENTAL 
 
 
Passa-se, a entender que a escrita e a leiturano desenvolvimento da 
educação infantil sãoapresentadas por Magda Soares no processo da fase pré 
fonológica elencando a representação da escrita icônico na apresentação dos 
desenhos e garatujas por trações, deixando explicito que a psicogênese não é 
um método a ser seguido pelos professores, são trabalhos concomitantes a 
serem seguidos pelos professorese estudantes, apropriandoo processo de 
alfabetização diante da sua fase pré-silábica. 
Salienta-se, que o domínio da escrita e da leitura desde da educação 
infantil ao ensino fundamental serão construídos pela faixa etária das crianças 
sejam elas ditas normais ou com deficiência, dentro dos requisitos solicitados 
conforme a habilidade de todas nas contribuições oferecidas pela psicogênese 
descrevendo como as crianças se apropriam da cultura escrita, não prescrevi 
uma metodologia ou inventa práticas pedagógicas de alfabetização, forneci um 
instrumento ao professor para aferir os conhecimentos linguísticos das crianças 
com deficiência,passando a entender que a partir da escrita espontânea a 
criança pensa sobre as regras que constituem o sistema de escrita, se 
apropriando e internalizando o seu conhecimento. 
Enfatiza-se, que a criança com deficiência e dita normal começa a 
entender o processo de alfabetização diante da visão de mundo no seu 
contexto familiar, tendo como desenvolvimento o processo de aprendizagem, 
aprimorando seu conhecimento prévio adquirido.159 
Sabe-se que a escola deve adaptar em sua prática social que o 
estudante com deficiência seja um sujeito cognoscente, modificando seus 
esquemas assimiladores nos desafios com erros construtivos, na qual, passa 
representar desenhos pela escrita, despertando o processo de letramento e 
alfabetização identificando algumas letras no seu despertar para escrita, 
ondeseu primeiro passo torna-se os desafios possível elaborando hipótese 
alfabética, diante dos conflitos cognitivos, nos erros e acertos, passando a 
associar o tamanho do objeto ao tamanho da palavra usando o realismo 
nominal. 
Figura 2. Estimulação Cognitiva no Processo de Alfabetização e Letramento
 
Fonte: Maria Aparecida Dantas Bezerra (2021). 
 
Deve-se entender que aquilo que se vive na prática da pedagogia do 
alfabetizar letrando do professor da sala de Atendimento Educacional 
Especializado irá ser oportunizado nas relações e correlações, diante dos 
exercícios, observações, auto avaliações e aperfeiçoamento na execução das 
tarefas no processo de aprendizagem, diferenciando a qualidade da quantidade 
de coisas que se aprender no curso de nossas vidas em sala de aula. 
Vale ressaltar, que toda criança e adolescente com deficiência desde da 
educação infantil ao ensino fundamental tem uma das funções comprometidas, 
seja ela física, psicológica, cognitiva ou sensorial, mais isso não significa que 
ela é incapaz de aprender e desenvolver suas habilidades diante do processo 
de ensino e aprendizagem, quando o professor da sala multifuncional e da sala 
regular lhe possibilitam o acesso dentro de suas habilidades ao conhecimento 
da psicogênese da língua escrita, irá acontecer de forma construtiva o 
processo de ensino aprendizagem. 
 160 
 
METODOLOGIA 
 
O referente estudo foi desenvolvido por meio de uma pesquisa de 
campo de cunho qualitativo e bibliográfico diante de um estudo de casocom 
estudantes e professores do Atendimento Educacional Especializado da sala 
multifuncional para a argumentação da pesquisa realizada. 
De acordo com Castilho, Borges e Pereira (2014, p. 20), a pesquisa de 
campo – busca gerar conhecimentos de acordo com o problema. Têm como 
base projetos de pesquisa para determinar as hipóteses, os ―objetivos e a 
metodologia utilizada para efetuar as observações controladas, as variáveis a 
serem observadas e analisadas, a amostragem, a técnica de coleta de dados, 
a preparação das informações e a análise estatística‖. 
Segundo Verztman (2013, p. 71), ―um estudo de caso é, portanto, um 
método naturalístico e é uma forma de estudo que visa a descrição e a 
compreensão do singular‖ acreditando que este possa contribuir para a 
compreensão de uma realidade maior. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
Aponta-se no resultado da análise dos dados na prática docente de 
alfabetização e letramento do Atendimento Educacional Especializado diante 
da psicogênese da língua escrita dos estudantes com deficiência na educação 
infantil e ensino fundamental I da educação básica, a flexibilidade da estratégia 
relativamente do caso coletado, analisado e interpretado os dados, salientando 
sua versatilidade. 
Na estratégia por diferentes esferas de conhecimento, da atuação clínica na 
construção da pratica do ensino dos professores de AEE das salas 
multifuncionais, ressaltando seu papel na construção do conhecimento na área, 
portanto é necessário compreender a prática pedagógica como elemento de 
produção do conhecimento diante da psicomotricidade, com precisão do 
alfabetizar letrando na correspondência da psicomotricidade. 
 161 
PROFESSORES LETRAMENTO ALFABETIZAÇÃO 
A, B, C, D, 
 E, F 
De que forma o professor da sala 
multifuncional trabalhar a 
perspectiva do letramento no 
AEE? 
Quando a criança que está 
sendo atendida na sala de 
recurso está alfabetizada? 
 
A 
 
―Ensinar os códigos linguísticos 
propostos diante da imagem e 
escrita espontânea.‖ 
 
―Quando, começa a desperta 
que o uso do código da escrita 
está usado nas palavras.‖ 
 
B 
―É ensinar apenas regras de 
leituracom gêneros textuais, músicas, 
fabulas, contos, poesia e poemas.‖ 
―Quando o estudante 
identificar diante dos gêneros 
textuais, a leitura, 
escrita e interpretar.‖ 
 
C 
 
―É ensinar aprender os tipos de 
letras e leitura com ditado mudo, 
com bingo de letras, com jogos 
usando material reciclado 
formando as palavras com tampas de 
garrafa pet e caixa de sapato.‖ 
 
―Quandoidentifica os símbolos 
da comunicação nas palavras e 
frases simples.‖ 
 
D 
 
―É ensinar o saber ler, escrever 
comtextos fatiados, com o alfabeto 
móvel.‖ 
 
―Quando usa a reprodução das 
letras.‖ 
 
E 
 
―É ensinar ler e escrever através 
de dramatização de textos 
desenvolvendo habilidades 
relacionado a escrita e leitura. 
 
―Quando sabem chegar ao 
princípio de leitura, 
escrita e interpretação.‖ 
 
F 
 
―É ensinar o reconhecimento das 
letras nas fichas de palavras com 
ojogo de letras e dado.‖ 
 
―Quando sabem reconhecer 
que as palavras são escritas por 
letras e não por símbolos, 
desenhos e garatujas.‖ 
Fonte: Professores A, B, C, D, E, F da sala Multifuncional 2021 
 
 
 162 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Revela-se, que uma escola nova tem a perspectiva de uma escola 
inclusiva diante do fazer pedagógico da prática do contexto social do professor, 
tendo em vista esta concepção, foi notório neste estudo de caso que o 
professor da sala multifuncional tem trabalhado em sua pratica metodológica o 
processo de ensino aprendizagem despertando a psicogênese da língua 
escrita dos estudantes com deficiência conforme as suas habilidades 
desenvolvidas em sua psicomotricidade. 
Portanto, fica explicito que toda criança com deficiência desde da 
educação infantil ao ensino fundamental é capaz de aprender o processo de 
alfabetização e letramento dentro de suas possibilidades, principalmente 
quando o professor lhe oferta oportunidades que garantam a parceria do 
professor e do estudante desenvolvendo a sua criatividade, responsabilidade e 
comprometimento para conseguir êxito, transformando seu conhecimento de 
mundo social em cientifico diante das conquistas nas atividades psicomotoras 
trabalhadas no contexto escolar. 
 
REFERÊNCIAS 
 
CASTILHO, Auriluce Pereira; BORGES, Nara Rúbia Martins; PEREIRA, Vânia 
Tanús. (Org.). Manual de metodologia científica do ILES Itumbiara: 
ILES/ULBRA, 2014. 
 
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. 24. ed. São Paulo: 
Cortez, 2001 (Coleção Questões da Nossa Época; v. 14). 
 
FERREIRO, Emília; Teberosky, Ana. A Psicogênese da Língua Escrita. Porto 
Alegre: Artmed, 1999. 304 p. 
 
VERZTMAN, J. S. (2013). Estudo psicanalítico de casos clínicos múltiplos. 
In A. M. Nicolaci-da-Costa, & D. R. Romão-Dias (Orgs.). Qualidade faz 
diferença: métodos qualitativos para a pesquisa em psicologia e áreas afins 
(pp. 67-92). Rio de Janeiro, RJ: Loyola. 
 
SOARES, Magda As muitas Facetas da Alfabetização. Cadernos de 
pesquisa, 2016. 
 
 163 
 
 
A IMPORTÂCIA DA INCLUSÃO ESCOLAR 
NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DO 
INDIVÍDUO SURDO 
 
Mayara Vieira dos Santos Serrano1 
 
¹ Graduada em Pedagogia e Especialista em Educação Especial pela Faculdade Joaquim 
Nabuco. Professora AEE da Prefeitura de Jaboatão dos Guararapes 
 
 
RESUMO 
A Educação Inclusiva é o pontapé inicial para que o processo de alfabetização 
do indivíduo surdo aconteça de maneira natural e eficiente. Desta maneira, o 
questionamento foi como ocorre de fato a relação entre a inclusão escolar e a 
alfabetização do surdo? O objetivo central da pesquisa foi entender o contexto 
histórico da problemática e pautar a forma como interagem, proporcionando 
uma melhor assimilação para os envolvidos. Para a realização do artigo, foi 
escolhida a pesquisa descritiva, onde foram analisados os estudos de teóricos 
que abordam o assunto, leis e intervenções governamentais criadas para 
legitimar o direito das pessoascom deficiência ao acesso e permanência na 
escola. A pesquisa demonstrou que a ligação entre os temas é quase 
simbiótica se analisarmos que a inclusão escolar precisa de fato acontecer, 
envolvendo e dando recursos formativos para que os professores possam 
ofertar uma mediação efetiva, fazendo com que o processo de Alfabetização do 
aluno surdo ocorra de modo fluido, natural e positivo. 
Palavras-Chave: Educação Inclusiva; Alfabetização; Inclusão Escolar; 
Professor. 
 
INTRODUÇÃO 
 
A trajetória de luta visando a garantia ao acesso à educação de 
qualidade para as pessoas com deficiência auditiva é marcada por eventos 
históricos oscilantes, mas que foram de suma importância para a compreensão 
e aderência da LIBRAS2 como ferramenta fundamental no processo de 
desenvolvimento linguístico do indivíduo e para a percepção que a inclusão 
escolar não está pautada apenas em permitir o acesso do aluno a escola, mas 
 
2
 LIBRAS: Língua Brasileira de Sinais 
 164 
em oferecer oportunidades dignas de aprendizagem e iniciativas que vão 
desde a oferta de interpretes de LIBRAS, formação continuada para 
professores, entre outras coisas. 
A inclusão escolar para as pessoas com deficiência auditiva é 
fundamental para amparar legalmente o direito de todos a educação, mas é 
preciso unir para incluir, pois manter a pessoa com deficiência dentro do 
ambiente educacional sem buscar ferramentas e adequações que facilitem e 
possibilitem a educação efetiva é segregar o que está incluso, pois incluir, 
(TUNES; BARTHOLO, 2006, p. 147) ―[...] não significa apenas colocar no 
próprio ninho o estranho que vem de fora, sequestrando-o de sua vida plena; 
ao contrário, requer um sair de si e ir ao seu encontro, ofertando-lhe aquilo de 
que efetivamente, necessita‖. 
A Educação Especial3 ligada a perspectiva de inclusão aponta o 
reconhecimento e valorização do diferente, princípio que impulsiona as 
instituições educacionais a garantir o acesso e a permanência dos estudantes 
em um espaço comum de aprendizagem. Tais iniciativas são percebidas 
quando podemos acompanhar o aumento das matrículas de alunos com 
deficiência, em especial o ingresso de surdos, no ensino regular. 
Avaliando a importância de receber e manter o aluno na escola com 
iniciativas atrativas, este artigo traz a vinculação da educação inclusiva com o 
processo de alfabetização do discente, apresentando como acontece o 
processo de aquisição da linguagem e as possibilidades para a aprendizagem 
da LIBRAS, sem desconsiderar que o ambiente acolhedor e em que o aluno 
consiga se sentir parte atuante facilita a compreensão dos objetivos esperados. 
A proposta de entender como de fato a inclusão escolar está 
diretamente ligada com o processo de alfabetização do indivíduo surdo está 
embasado em estudos propostos por diversos teóricos, levando em 
consideração que a linguagem é a porta de entrada para a aprendizagem da 
leitura e escrita. Nesse sentido,é possível compreender Vygotsky (2006) que 
enfatiza que a linguagem é o carro chefe das interações pessoais e sociais, 
 
3
Ramo da educação voltado para o atendimento e educação de pessoas com alguma deficiência. 
 165 
trazendo a associação do significado das palavras como resposta as questões 
que relacionam pensamento e fala. 
As reflexões propostas acima, acrescida de outras, serão discutidas nos 
tópicos a seguir. Apresentando inicialmente a relação histórica da educação 
inclusiva e educação dos surdos, apresentando leis e intervenções 
governamentais e a simbiose que existe entre a inclusão e o processo de 
alfabetização do aluno com deficiência auditiva. 
 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E EDUCAÇÃO DOS SURDOS 
 
A luta pela educação inclusiva e pela educação dos surdos são esforços 
que seguem unidas ao logo da história por sua obstinação em conquistar 
direitos iguais e de qualidade para aqueles que por tanto tempo ficaram a 
margem da educação por serem diferentes. 
Graças a políticas públicas criadas com o objetivo de tornar mais justa 
a educação, como a Lei de Diretrizes de Base da Educação Nacional – LDB 
nº9394/96, Diretrizes nacionais para Educação Especial, política Nacional de 
Educação Especial (2001), na perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e, 
mais recentemente, A Lei Brasileira de Inclusão (2015), entre outras, as 
pessoas com deficiência auditiva puderam enxergar a oportunidade de ser 
incluída no sistema educacional em busca de formação eficiente e qualificada 
para a construção do conhecimento e pela possibilidade de um futuro mais 
justo e digno, no entanto, muito aconteceu durante esse processo, tornando a 
caminhada oscilante. Como se não bastasse toda a história que cerca as 
pessoas com deficiência auditiva, por muito tempo era possível encontrar 
ambientes educacionais que dificultavam a inclusão e buscavam a 
padronização de um modelo considerado ―normal‖, onde o que fugisse desse 
contexto, esbarrava em barreiras atitudinais que minimizavam as conquistas 
obtidas. Em um cenário tão perturbador, devemos considerar as intervenções 
dos que se colocaram a favor da causa das pessoas com deficiência e criaram 
com muito empenho, intervenções governamentais para derrubar tais barreiras, 
 166 
como por exemplo, a Declaração de Salamanca4, que visa a melhoria do 
acesso à educação para todos e a urgência da garantiade educação para as 
crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do 
sistema regular de ensino e, em território nacional, a Constituição de 1988, que 
garante a educação como direito de todos e deverdo Estado e família com 
plena participação da sociedade. 
Existem indícios da Idade Moderna que a educação dos surdos teve 
início no século XVI e seus primeiros professores foram o monge Frances 
Ponce de León (1520-1584), que viveu em um mosteiro beneditino na 
Espanha. Embora ele tenha servido de exemplo para muitos professores de 
surdos, não existem muitos documentos que possam mostrar como era a sua 
metodologia, pois naquela época os trabalhos educacionais para esse público 
eram mantidos em sigilo. Nesse mesmo período, muito se falou do padre Juan 
Pablo Bonet, que criou o alfabeto manual. Por mais que os indícios apontem 
que a educação dos surdos tenha começado no século XVI, foi o século XVIII 
que ficou conhecido por ser um tempo oportuno para os não ouvintes, pois com 
a língua de sinais mais elaborada que no século de sua criação, os surdos 
puderam exercer várias funções e dominar diversos assuntos, o que embasa a 
exemplificação de VYGOTSKI (2011, p.868) quando traz que, ―a fala não está 
obrigatoriamente ligada ao aparelho fonador; ela pode ser realizada em outro 
sistema de signos, assim como a escrita pode ser transferida do caminho visual 
para o tátil‖, ou seja, a limitação relacionada a ausência de fala no surdo não 
impede que este possa desenvolver meios alternativos de comunicação. 
Porém, na idade Contemporânea, a língua de sinais foi considerada, como 
insuficiente e em 1880, no Congresso de Milão5, foi definida a abolição dos 
sinais e a introdução de uma educação baseada na leitura labial e o método 
oral puro na tentativa de ―normalizar o indivíduo surdo‖. A regra era curar, 
 
4
 Documento elaborado em 1994 na Conferência Mundial sobre Educação Especial na cidade de 
Salamanca na Espanha. Considerada um dos principais documentos mundiais que visam a inclusão social 
e é resultado de uma tendência mundial que consolidou a educação inclusiva como direito de todos com 
necessidades especiais. 
5
 Primeira Conferência Internacional de Educadores de Surdos, onde especialista, em sua grande maioria 
ouvintes, se reuniram para discutir os rumos da educação das pessoas surdas, chegando à conclusão que a 
língua de sinais era um retrocessona evolução da linguagem, abolindo-a e adotando a oralização como 
ferramenta principal. 
 167 
normalizar o indivíduo surdo, introduzindo a ele a linguagem oral, para que 
dessa forma o processo de alfabetização fosse similar ao dos ouvintes. Após 
100 anos de reinvindicações, foi provado que esse método de ensino não era 
relevante e prejudicava os surdos, constatando o fracasso da 
metodologiafazendo com que o mesmo congresso voltasse atrás e 
concordasse em trazer de volta os sinais para a educação dos deficientes 
auditivos. Atualmente o método mais usado é o bilinguismo, que aqui no Brasil 
é organizado tendo a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS como língua 
materna e Língua Portuguesa Escrita, como a segunda língua. Nesse sentido, 
MARIA GÓES (1996) afirma que ―a introdução da língua de sinais é necessária 
para que sejam oferecidas condições mais propícias à expansão das relações 
interpessoais‖. 
Entendendo as palavras de JOSÉ PIRES (2006 p. 47), percebe-se que 
cabe também a escola, enquanto escola inclusiva, criar meios e estratégias 
para garantir a educação de todos os discentes da instituição, sendo ele 
deficiente ou não. Além das adaptações na estrutura escolar para facilitar o 
acesso e revisão do currículo escolar, é de extrema importância que seja 
garantido ao aluno a oportunidade de ser disponibilizado a oportunidade de 
conhecer, aprender e utilizar o método que mais o auxilie no processo 
educacional, que no caso dos alunos com deficiência auditiva é a participação 
do interprete de Libras desde o início de sua vida escolar, passando pelo 
período de alfabetização e assim até o fim de sua carreira escolar/acadêmica, 
visando o bem estar do aluno e disponibilizando a eles uma educação de 
qualidade num ambiente bom e acolhedor. 
 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A ALFABETIZAÇÃO DO INDIVÍDUO SURDO 
 
O processo de alfabetização do indivíduo surdo necessita de recursos 
internos e externos para acontecer de maneira efetiva, sendo a disponibilização 
de recursos aos discentes e professores, a garantia de sucesso no processo. 
Inclui-se ainda como ferramenta fundamental a formação de professores 
 168 
voltadas a compreensão do que será abordado e estratégias de ensino que 
possibilitem a inclusão. 
Apresentando os caminhos que o processo de alfabetização expõe, é 
importante que antes do indivíduo iniciaro processo ele seja acompanhado, 
estimulado e valorizado os estágios referentes a aquisição da linguagem da 
pessoa com deficiência auditiva, momento esse que ocorre ainda na primeira 
infância. QUADROS (1997 p. 70) após estudos, propõe que a aquisição da 
linguagem no indivíduo surdo é um processo dividido em quatro períodos: 
 
a. ESTÁGIO PRÉ-LINGUÍSTICO 
 
Após estudos realizados com bebês ouvintes e surdos sobre o balbucio 
(ocorre do nascimento até aproximadamente o 12º ou 14º meses de vida da 
criança) foi possível detectar que esse fenômeno acontece com todos de forma 
gestual e oral. Nessa época, os balbucios são expressões sem sentido, tanto 
de forma oral, quanto gestual. No caso das crianças surdas, ainda que 
balbuciem oralmente, é recomendado que os pais já façam a introdução de 
alguns sinais na sua rotina como, comer, banho, dormir etc. para que seja 
assimilado pela criança de forma natural para que ela esteja familiarizada com 
os gestos quando avançar para a próxima fase dos estágios para a aquisição 
da linguagem. 
 
b. ESTÁGIO DE UM SINAL 
 
O estágio de um sinal inicia por volta dos 12 meses na criança surda e 
vai até os dois anos de idade, porém, percebe-se que em bebês surdos, filhos 
de pais surdos, esse processo ocorre por volta dos seis meses de idade. Nesse 
estágio, a criança começa a perceber que os objetos que gesticulam e 
apontam têm um sentido fixo e que dessa forma ela pode ser compreendida 
por aqueles que a rodeiam. Então, a gesticulação e a ―apontação‖ por reflexo e 
sem sentido, que é uma característica do estágio pré-linguístico, é substituída 
 169 
pelas primeiras produções como, por exemplo, as palavras água, mamãe, 
fome, dor etc. 
 
c. ESTÁGIO DAS PRIMEIRAS COMBINAÇÕES 
 
Por volta dos dois anos da criança surda, surgem as primeiras 
combinações de sinais que darão mais sentido ao que a criança está querendo 
comunicar. Também é nesse estágio que as crianças começam a usar o 
sistema pronominal ainda que inconscientemente e cometendo alguns erros de 
reversão quando usam os pronomes EU e TU/ VOCÊ, ou seja, as crianças 
usam a ―apontação‖ ao outro para se referir a elas mesmas. Também é nesse 
estágio que as crianças nomeiam os objetos que se fazem presentes em um 
contexto, mas excluem pronomes óbvios pertencente aos mesmos. 
 
d. ESTÁGIO DE MÚLTIPLAS COMBINAÇÕES 
 
Nesse estágio acontece a explosão de vocabulário e ocorre por volta 
dos dois anos e meio e três anos da criança surda. É também nesse momento 
que a criança começa a criar formas diferentes para se referir a nomes e 
verbos, como por exemplo, as palavras ―cadeira‖ e ―sentar‖, ―copo‖ e ―beber‖, 
etc. Esse período é acentuado pela generalização, que é a forma como a 
criança flexiona alguns verbos de maneira errônea, o que vale na linguagem 
oral para as palavras ―gosti‖, ―fazi‖, ―trazi‖, etc. Até os 4 anos, a criança ainda 
não consegue flexionar os verbos de maneira correta, isso acontece por volta 
dos 5 ou 6 anos. 
Após a aquisição da linguagem, quando a criança já tem domínio sobre 
a língua de sinais e consegue entender e se comunicar com o meio, ela está 
apta para iniciar o processo de alfabetização. As autoras FERREIRO e 
TEBEROSKY (1985) afirmam que as crianças não chegam à escola vazias e 
que o processo de alfabetização da mesma passa por quatro etapas: a pré-
silábica, silábica, silábica-alfabética e alfabética. Da mesma forma acontece 
 170 
com as crianças surdas, elas trazem consigo uma bagagem de saberes 
adquiridos ao longo de suas vidas. Segundo GÓES (1996, p. 35): 
 
A deficiência não torna a criança um ser que tem possibilidades a 
menos, ela tem possibilidades diferentes. A deficiência não pode ser 
concebida como falta ou fraqueza, já que o indivíduo pode encontrar, 
a partir das relações sociais, outras formas de desenvolvimento com 
base em recursos distintos daqueles tipicamente acessíveis na 
cultura. 
 
Para ensinar um surdo a ler e escrever deve-se primeiramente 
entender que esse processo para um ouvinte é dado de forma mais acessível, 
já que é possível fazer a associação das palavras com seus sons (grafema- 
fonema) e que por várias vezes acontece de maneira mecânica, o que 
impossibilita o surdo de fazer uma ponte do que está sendo escrito ao que ele 
é capaz de compreender, pois, para o surdo, essa combinação de letra e som 
não é possível, uma vez que as palavras dispostas em um texto, não passam 
de meros símbolos abstratos. A língua escrita para eles é dada de forma visual, 
então, a partir da ligação do símbolo com a palavra, a aquisição da leitura pode 
acontecer. 
O professor como mediador e levando em consideração que a inclusão 
escolar depende principalmente dele, deve valorizar e respeitar o 
desenvolvimento linguístico cognitivo do surdo, desprezando, no primeiro 
momento, a introdução das regras da Língua Portuguesa, como a morfologia e 
a semântica, e passando a buscar os conhecimentos do vocabulário e as 
experiências que os alunos adquirem desde o seu nascimento. 
O teórico CHOMSKY (apud ALÁRIO 2009) propõe uma metáfora 
chamada ―a metáfora da fechadura‖, onde defende que todos nascem podendo 
adquirir uma linguagem, sendo deficiente ou não, assim cada criança nasce 
com uma fechadura pronta para receber uma chave, cada chave acionaria a 
aquisição de uma língua diferente, daí, todas nascem com a mesma 
capacidade. 
Até pouco tempo, o ensino da leitura para o surdo ficou preso ao 
estudo da língua como código e da escrita como representação da oralidade. 
 171 
As palavras eram escolhidas peloprofessor de acordo com a sequência 
silábica que o discente iria trabalhar. No entanto, a Proposta Curricular para 
Deficientes Auditivo (apud PEREIRA, 2009) sugere que antes do aluno ser 
exposto ao vocábulo ele deve passar por experiências que o leve a utilizar os 
seus sentidos para só depois a criança ser apresentada a figuras que 
relacionem o significante ao significado. Depois que o aluno adquirir esse 
vocabulário será possível o trabalho com textos simples, contendo pelo menos 
três frases que seguem a sequência de início, meio e fim. 
Para melhor compreensão do surdo é importante o expor a uma 
explosão de vocabulário através dos mais diferentes tipos de textos, tanto na 
sua estrutura quanto na composição, como histórias, contos, poemas, etc. 
ainda na educação infantil de forma que o professor faça a leitura dos 
exemplos citados, não palavra por palavra, mas do texto como um todo, 
selecionando palavras chaves a serem trabalhadas, expandindo o seu 
vocabulário, uma vez que um dos grandes problemas encontrados pelos 
surdos e professores no processo de aquisição da leitura é a falta de um 
vocabulário extenso e satisfatório. O que muitas vezes ocorre pelo fato de 
fazerem parte de famílias de ouvintes e não serem introduzidas nos diálogos 
diários nem a informações escritas seja por negligência ou por falta de 
conhecimento dos pais. 
Trabalhando com a ideia de ensino da escrita para surdos, percebe-se 
que o processo, embora não seja igual ao de uma criança ouvinte, assemelha-
se muito com o dos ouvintes, levando em consideração que eles não contam 
com o auxílio da associação do som com as letras ou sílabas, porém, volta-se 
a um recurso usado tanto na aquisição da linguagem como no da escrita, o uso 
da LIBRAS. A LIBRAS é a forma mais eficaz de ensinar uma pessoa surda a 
ler e escrever, levando em consideração que é um direito garantido do 
indivíduo, pois é a partir dela que a língua da maioria das pessoas evolui. 
Considerando a inclusão escolar na perspectiva da interação comunitária no 
contexto escolar, Vygotski (1997) valoriza e estimula a vida social do indivíduo 
por ser de extrema importância para o desenvolvimento dela, afinal, entende 
que grande parte dos problemas enfrentados pelas pessoas com deficiência 
 172 
está ligada ao meio social e não ao indivíduo. Em uma amostra, que 
inicialmente tinha cunho para fins de pesquisa, MOLLICA (2007, p. 12) 
constatou que segundo o imaginário coletivo, a escola é o meio mais almejado 
para promover inclusão escolar. Desse modo, é possível perceber a 
importância de dar ferramentas para professores através do conhecimento 
absorvido através de formações efetivas com o intuito de promover a inclusão 
escolar. 
 Entendendo que só é possível conviver de forma natural e saudável 
com aquilo que conhecemos, a formação de professores voltada para a 
educação inclusiva torna-se uma ferramenta chave para a inclusão escolar das 
pessoas com deficiência auditiva, tendo como objetivo, preparar o professor 
continuamente a entender e conhecer as possibilidades que o cercam no 
manejo de trabalho com o aluno com deficiência, garantindo educação de 
qualidade e condições favoráveis de trabalho ao educador. 
 Além de uma determinação legal, a inclusão é um ato de amor, então 
ofertar ferramentas para que os mediadores atuem de forma eficiente e 
amparados por saberes, agrega valor a sua trajetória e marca os discentes 
com seu compromisso, pois passa a informação que estão preparados para 
oferecer o que tem de melhor não só no que diz respeito aos saberes 
cognitivos, mas principalmente o afetivo. Quando envolto em um ambiente em 
que o aluno percebe que realmente está integrado, seu rendimento aumenta, 
fazendo com que o processo que envolve a educação escolar se torne fluido e 
natural, pois parafraseando Henri Wallon, o indivíduo é social não como 
circunstância externa, mas em virtude de uma necessidade interna. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A discussão a respeito da ligação entre a educação inclusiva e o 
processo de alfabetização do indivíduo surdo é pertinente, pois promove a 
reflexão do que realmente significa a inclusão e seu impacto sobre a vida de 
pessoas com deficiência e sobre aquelas que lutam para garantir o direito a 
dignidade educacional. 
 173 
É possível perceber que muito já foi feito, mas considerando que a 
chamada Educação Especial é recente no Brasil, somando pouco mais 50 anos 
no território nacional, é notório que ainda estamos dando os primeiros passos 
para a ascensão da inclusão, por isso, cada esforço, trabalho, pesquisa e ação 
contam muito para o sucesso da igualdade educacional. 
A alfabetização, no entanto, não deve ser considerada apenas como o 
domínio da leitura e compreensão textual, mas como uma arma fundamental 
que garante um futuro cheio de possibilidades com a certeza de que todos são 
capazes de chegar aonde desejam, desde que tenham recursos e amparo par 
isso. Contudo, o reconhecimento da LIBRAS como primeira língua e objeto 
principal para o desenvolvimento e aperfeiçoamento da comunicação deve ser 
encarado como primeiro passo no processo de alfabetização do aluno surdo, 
respeitando suas características particulares e seu tempo de desenvolvimento. 
Destaca-se também como prioridade a oferta de condições para que não 
só as pessoas com deficiência auditiva possam aprender, mas um cenário que 
possibilite aos professores condições formativas para atender ao público que 
necessita de intervenções diretas e objetivas, sendo a formação de professores 
a ferramenta crucial para o manejo, já que esta deve estar articulada à prática 
de ensino desenvolvida no contexto educacional. 
 
REFERÊNCIAS 
 
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FERREIRO, E. TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita, Editora 
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 175 
 
 
A RELEVÂNCIA DA INSERÇÃO DA LÍNGUA 
BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS) COMO 
DISCIPLINA DESDE OS ANOS INICIAIS NO 
ENSINO FUNDAMENTAL 
 
Dijaci Rosa Ferreira¹; Valquíria Maria da Silva² 
 
1 
Pós-graduada lato sensuem Educação Especial e Práticas Inclusivas, Graduada em 
Licenciatura em Pedagogia, Pós-graduanda em Docência na Educação Profissional e 
Tecnológica pela Universidade Federal da Paraíba e graduanda na Licenciaturaem Geografia 
pelo Instituto Federal de Educação,Ciências e Tecnologia, Professora regente efetiva dos anos 
iniciais e educação infantil da rede municipal de Limoeiro-PE.
2
Pós-graduada lato sensu em 
Docência e Organização Escolar pela Faculdade Ciências da Educação de Pernambuco e 
Graduada em Licenciatura em Pedagogia pela Faculdade de Ensino Superior de Timbaúba; 
Professora regente dos anos iniciais e educação infantil no quadro efetivo das redes municipais 
de Carpina e Buenos Aires-PE. 
E-mail: dijacigeografia@gmail.com E-mail: valquiria.silva7@hotmail.com 
 
 
RESUMO 
O objetivo deste artigo é indicar os benefícios da Língua Brasileira de Sinais 
Libras para um ensino que promova aequidade na educação básica. No 
sentido de criar e melhorar condições no processo de mediação de ensino 
aprendizagem, nas escolas regulares (que recebem alunos ouvintes e surdos) 
de acordo com a Lei nº 10.436, de 2002 e o Decreto nº 5.626, de 2005, que 
tratam da Língua de Sinais e da educação da pessoa surda. A Libras é a língua 
de constituição do sujeito surdo, e quando assumida no espaço educacional 
regular, favorece a interação de todos envolvidos no ambiente, sendo 
indissociável de ser trabalhada apenas com a pessoa surda, mas, devendo ser 
desenvolvida também como sujeito ouvinte. Assim a efetiva interação 
acontece, quando se inclui uma pessoa surda em um espaço escolar onde os 
demais indivíduos também vivenciem a mesma oportunidade de aprendizagem. 
A proposta emerge na direção inclusiva da Língua Brasileira de Sinais como 
componente curricular obrigatório desde a educação básica não apenas para o 
aluno surdo, mas sim a todos envolvidos no ensino regular, como conseguinte 
é necessário a formação específica dos profissionais para atender com 
coerência essa demanda. 
Palavras-Chave: Libras; Educação Básica; Inclusão. 
 
 
 
 
mailto:dijacigeografia@gmail.com
 176 
INTRODUÇÃO 
 
A história da educação no Brasil foi marcada a partir da chegada dos 
jesuítas, e durante muitos anos foram praticamente eles os únicos educadores 
no Brasil. Tratava-se de um início educacional marcado por rigidez na maneira 
de pensar, e consequentemente de interpretar a realidade, em ênfase a prática 
utilizada era a preparação do professor que só estava apto a atuar após os 
seus trinta anos. 
Décadas se passaram, transformações valiosas aconteceram no campo 
educacional em nível nacional e mundial, a exemplo disso, temos a Declaração 
Universal dos Direitos Humanos, Leis de Diretrizes de Base (LDB), a conquista 
de escolas públicas na perspectiva de atender os indivíduos na sua totalidade e 
diversidade. Mesmo assim continuam na buscar de profissionais habilitados, 
em desenvolver sujeitos sociais críticos e ativos no meio social e cultural. Não 
com a mesma rigidez jesuíta, mas com a finalidade de emergir a equidade, 
atuar com qualidade e coerência profissional. 
Nessa conjuntura educacional o número de alunos surdos que são 
inseridos nas escolas cresce cada vez mais, sendo importante e necessária a 
construção de propostas pedagógicas que contemplem as necessidades desse 
público. De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia Estatística 
(IBGE) divulgados no último senso, mais de 10 milhões de pessoas 
apresentam alguma deficiência relacionada ao sistema auditivo, ou seja, 5% da 
população é surda. Entre essas pessoas, 2,7 milhões não ouvem nada. Ainda 
segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), estima-se que até 2050, 
pelo menos 900 milhões de pessoas no mundo venham a desenvolver a 
surdez. 
Pensando nesta projeção educacional surge à necessidade de elucidar 
as contribuições que a Língua Brasileira de Sinais pode oferecer estando 
dentre as diferentes disciplinas estipuladas na Lei de Diretrizes e Base (LDB). 
Visto a existência da obrigatoriedade de disciplinas específicas para inclusão, 
assim como a Língua Brasileira de Sinais. Como na redação dada pela Lei nº 
11.645, de 2008 art 26 da LDB que especifica: ―Nos estabelecimentos de 
 177 
ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se 
obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena‖. 
Partindo dessa premissa é oportuno considerar que o surdo é um 
cidadão de direitos que participa ativamente da sociedade, sendo para tanto 
necessário que a interação entre os sujeitos esteja alicerçada em equidade de 
comunicação. Desse modo qual conhecimento básico o ouvinte possui para 
iniciar uma conversa com um surdo? Como realizar uma pergunta simples? 
Será que sempre acontecerá um diálogo de mímica do ouvinte que não 
conhece a língua primária da população surda? 
Os ouvintes também se sentem limitados por não saberem, ao menos, 
conhecimentos básicos da Língua Brasileira de Sinais para interagir com 
indivíduo surdo, o que deixa ouvintes a mercê de situações inusitadas limitadas 
a um entendimento embaraçoso. 
Vale salientar que, para chegar a uma resposta que direcione tal 
indagação, foram definidos objetivos específicos: mencionar a relevância da 
Língua Brasileira de Sinais Libras como disciplina obrigatória na educação 
básica; pontuar benefícios da Língua Brasileira de Sinais como componente 
curricular para os envolvidos no processo de ensino aprendizagem; elucidar a 
formação continuada entre os profissionais da educação para a praticabilidade 
no ensino. 
Para desenvolver esse processo, adotamos como metodologia a 
pesquisa bibliográfica com abordagem qualitativa e exploratória, que por meio 
de leituras busca-se compor reflexão a cerca da necessidade de agregar a 
Língua Brasileira de Sinais Libras entre as disciplinas curriculares, na 
perspectiva de atender todos os envolvidos no processo de ensino 
aprendizagem. Também foram expostas leis que dão embasamentos para 
referida reflexão, na intenção de certificar que não se trata de um fator 
desnecessário de investigação. 
 
DESENVOLVIMENTO 
 
1- BREVE HISTÓRICO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS- LIBRAS 
 178 
Na Idade Média criaram uma forma rudimentar de se comunicar por 
gestos e mímicas, afinal os mosteiros faziam voto de silêncio e necessitavam 
de comunicar-se entre si. Diante da forma de comunicação que acontecia 
dentro dos mosteiros, Pedro Ponce de León decidiu usar com as pessoas 
surdas que moravam nos castelos dos senhores feudais. Surge sucintamente a 
trajetória da Língua Brasileira de Sinais Libras como língua que sofreu 
opressão e necessita ganhar reconhecimento na sociedade atual. 
Mesmo após muitas proibições, a Língua Brasileira de Sinais hoje é 
considerada a língua natural e materna das pessoas surdas. Embora que nos 
antepassados existia a concepção dos gregos e romanos de que, os “Surdos 
não eram seres humanos”, pela falta da fala acreditavam que surdos não 
tinham pensamento, além de tantas outras privações como, escolarização, 
casamento, heranças, Aristóteles filósofos da Grécia Antiga século XII, dizia “A 
linguagem é que dá ao individuo a condição de humano”. 
A surdez considerada como anormalidade, fazia com que os indivíduos 
vivessem as margens da sociedade, sendo o médico Gerolando Cardoso o 
primeiro a interessa-se no século XVI com a saúde dos surdos, defendia que 
surdez não era motivo para impedir os surdos de receberem instruções. A partir 
daí surgiram outros posicionamentosde estudiosos, alguns deles acreditavam 
no oralismo e na leitura labial. Mas só a partir de 1760 que Clarles-Michel de L 
Epée, o conhecido “Pai dos Surdos” criou a primeira instituição educacional 
pública para Surdos. 
No entanto as gestões que dirigiam a instituição educacional para surdos 
não defendiam a língua de sinais e resistiam ao trabalho com esse método de 
comunicação. E torturavam os alunos surdos para que oralisassem, na busca 
por estudos que pudessem explicar causas, motivos, ou cura da surdez. 
Ocorreu em 1880, na cidade de Milão na Itália o II congresso Mundial de 
Surdos-Mudos, com a participação de 54 países, dentre os participantes 
apenas um era surdo. E sua limitação foi à causa que impediu seu direito ao 
voto; sobre qual seria a melhor maneira de educar os surdos, se pela forma 
oral ou pela forma da língua de sinais. 
 179 
Mediante situação um tanto contraditória, porque se tratava justamente 
dos direitos próprios do surdo, e mais uma vez, a opressão contra a surdez 
prevaleceu. O congresso determinou que: A fala é superior aos sinais, e o 
método oral deve prevalecer ao método visual-motor. 
Iniciava assim um momento obscuro na história dos surdos, pois se eles 
tentassem insistir em comunicar-se através de sinais, eram amarrados com as 
suas mãos para trás, e cruelmente açoitados pela palmatória. A proibição dos 
sinais durou uns cem anos e gerou um grande insucesso na educação dos 
surdos daquela época, que não conseguiram carreiras profissionais e viveram 
a mercê da sociedade sendo considerados de retardados. A autora Silva 
(2016) expõe a contradição diante dessa caminhada na conquista de direitos 
dos surdos: 
 
Vivemos em uma constante montanha russa, partimos da extrema 
ignorância onde se acreditava que era impossível domesticar um ser 
homossapiens que tem total poder de raciocinar e de viver em 
comunidade, uma criança que possuía apenas uma deficiência 
auditiva, assim como qualquer ser humano tem suas dificuldades no 
dia a dia. Tempos depois foram criados métodos específicos para que 
essas crianças se desenvolvessem, hoje sabemos mesmo ainda 
existindo preconceito quando o assunto é deficiência ou dificuldade 
elevada sabemos que existem leis estruturadas que garantam os 
direitos e amparam qualquer que seja a deficiência, cor e religião. ( 
SILVA, 2016 p. 26-27). 
 
A partir de 1970, o respeito a pessoa surda lentamente foi ganhando 
avanços na sociedade e a Língua de Sinais passou a ser utilizada livremente. 
No Brasil em 1857 foi fundado o Instituto de Surdos Mudos do Rio de Janeiro, 
hoje o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). O primeiro professor 
francês fazia uso do alfabeto manual de Língua de Sinais Francesa onde se 
originou a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), atualmente legalizada a língua 
de Surdos do Brasil. 
A língua natural dos surdos está embasada na Lei nº 10.436 de 24 de 
Abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais Libras e dá outras 
providências. 
Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a 
Língua Brasileira de Sinais - Líbras e outros recursos de expressão a 
ela associados. 
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/99492/lei-n-10-436-de-24-de-abril-de-2002
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/99492/lei-n-10-436-de-24-de-abril-de-2002
 180 
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - 
Líbras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema 
lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical 
própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e 
fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. 
 
Destarte a Língua Brasileira de Sinais equipara-se a língua oral, 
tamanha é sua complexidade e expressividade. Apesar de ser uma língua com 
uma modalidade diferente, não oral-auditiva como nas línguas orais, e sim visor 
motor por se tratar de uma língua feita no espaço através do movimento das 
mãos e percebida através da visão. 
 
1.1-INCLUSÃO SOCIAL 
 
Exercer a cidadania vincula-se a atitudes de respeito, pluralidade, 
solidariedade, responsabilidade e justiça, etc. Dialogando entre as mais 
diferentes situações o indivíduo compromete-se com o que acontece na vida 
coletiva da comunidade e do país, aos cidadãos compete vivenciar interação 
social e ética. Tais valores e atitudes demandam estrutura de comportamentos 
introduzidos desde o ambiente familiar e consequentemente na socialização na 
comunidade escolar desde os anos iniciais. 
Educação em valores se configura em temáticas significativas do ponto 
de vista ético, propiciando condições para que os estudantes desenvolvam 
competência dialógica, tomem consciência de seus próprios sentimentos e 
emoções. Na busca de perspectivas positivas diante das decisões em 
situações conflitantes do cotidiano D‘antino e Mazzotta, defende que: 
 
Situações inclusivas, voltadas para a Cultura, a Educação, o Lazer e 
demais setores sociais, contemplando a diversidade da condição 
humana, são construídas no dia a dia das relações interpessoais, 
sociais e políticas e tendem a reduzir os perversos efeitos das 
situações discriminatórias, preconceituosas, excludentes a que 
qualquer pessoa, com deficiência ou não, está exposta na vida social. 
(D'ANTINO, MAZZOTTA, 2011, p. 387). 
 
 
É papel da escola em qualquer nível ofertado oferecer oportunidades 
iguais de aprendizagem aos seus estudantes, na finalidade de desenvolvê-los 
integralmente para que possam ter uma vida produtiva na sociedade em que 
 181 
vivemos. O convívio escolar é um elemento chave na formação social e ética 
dos estudantes e, ao mesmo tempo, é instrumento poderoso que a escola tem 
para conseguir cumprir sua tarefa educativa. Existe a carência da construção 
de ambientes de democracia efetiva, que propiciem aos estudantes métodos 
de interação totalizando as particularidades encontradas no meio social. 
O acolhimento dos estudantes em suas diferenças, potencialidades e 
dificuldades é o papel primordial das instituições. Visando o cuidado e a 
atenção com suas questões e problemáticas de vida. Caso contrário, não 
estaremos oferecendo razões efetivas para que os discentesse apropriem e 
exerçam os conhecimentos adquiridos na vida escolar. Esse panorama está 
posto na lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Art. 27: 
 
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados 
sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao 
longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento 
possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais 
e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de 
aprendizagem. (BRASIL- 2015 Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa 
com Deficiência). 
 
 
Elencar conteúdos atribui preocupações constantes e consideração aos 
temas transversais, que perpassam do universo dos conteúdos trabalhados 
nas escolas, de forma que seus princípios estejam presentes nas ações 
cotidianas levadas das salas de aulas aos demais espaços sociais. Na lei nº 
13.146, de 6 de julho de 2015. Art. 28 inciso III incumbe ao poder público 
assegurar: 
 
Projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional 
especializado, assim como os demais serviços e adaptações 
razoáveis, para atender às características dos estudantes com 
deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo em condições 
de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua 
autonomia. (BRASIL- 2015 Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com 
Deficiência). 
 
 
A realidade histórica do contexto escolar corresponde a um processo de 
lutas e avanços contínuos que aprimoram gradativamente suas características. 
Possui atualmente, a expectativa de facilitar o desenvolvimento integral do 
http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2013.146-2015?OpenDocument
http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2013.146-2015?OpenDocumenthttp://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2013.146-2015?OpenDocument
 182 
indivíduo. Consequentemente deva ser entendida como uma instituição voltada 
para a realização da prática pessoal e social, contextualizada nas dimensões 
espaciais e temporais, revestida de caráter contraditório e complexo, é preciso 
privilegiar sua abordagem como processo, não produto acabado. 
É explícito que o desenvolvimento integral proporcionado desde os anos 
iniciais de formação das crianças fornece entendimento das diferenças, o 
respeito e o apoio mútuo em ambientes educacionais que promovem melhores 
condições para a sociedade e celebrem a diversidade humana. Segundo 
Araujo 2006: 
 
A construção de sociedades e escolas inclusivas, abertas às 
diferenças e à igualdade de oportunidades para todas as pessoas, é 
um objetivo prioritário da educação nos dias atuais. Nesse sentido, o 
trabalho com as diversas formas de deficiências e uma ampla 
discussão sobre as exclusões geradas pelas diferenças social, 
econômica, psíquica, física, cultural e ideológica, devem ser foco de 
ação das escolas. Buscar estratégias que se traduzam em melhores 
condições de vida para a população, na igualdade de oportunidades 
para todos os seres humanos e na construção de valores éticos 
socialmente desejáveis por parte dos membros das comunidades 
escolares é uma maneira de enfrentar essa situação e um bom 
caminho para um trabalho que visa à democracia e à cidadania. 
(ARAUJO, 2006, p. 8). 
 
A experiência que a criança constrói com os profissionais desde a 
educação infantil será fator preponderante para a formação da sua autonomia e 
o bom desempenho em seu convívio social. De acordo com Vygotsky (2003), a 
aprendizagem está intrinsecamente ligada ao desenvolvimento sócio cognitivo, 
sobre o qual ele afirma que a criança, desde o nascimento, possui potencial 
para aprender e se desenvolver, sobretudo através das interações. 
 
2- AGREGAR LIBRAS AOS COMPONENTES CURRICULARES DESDE 
EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
A base curricular que devemos seguir no sistema de ensino, está 
formulada de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), no 
entanto cada Estado da federação define o seu currículo tendo-a como 
 183 
instrumento norteador e segue aos municípios que constroem sua proposta em 
uma sequência de obediência as propostas anteriores. 
Embora seja de suma importância considerar os elementos norteadores, 
os municípios têm autonomia para agregar critérios específicos de sua 
realidade, desta forma os documentos que norteiam a educação, nos levam a 
pensar no currículo enquanto a espinha dorsal da escola, a sua linha mestra. 
Onde se faz refletir sobre o quê, o educando tem como teor indispensável de 
conhecimento. 
Estudos e reflexões vêm sendo feitos na atualidade sobre a temática da 
inclusão. O ministério da Educação MEC, por exemplo, tem deflagrado grandes 
frentes de trabalho sobre isto, colocando nas mãos do sistema educacional o 
atendimento de pessoas com deficiência. E apresenta um esquema de 
atendimento ainda pequeno comparado a demanda. Diante do exposto a 
autora Mecanto (2021) levanta uma reflexão: 
 
...como será esse ensino de inglês obrigatório para alunos surdos, se 
a base curricular não orienta nem o trabalho com a LIBRAS que é a 
língua natural dos surdos brasileiros. Fundamentado-se sobre as leis 
que asseguram direitos e garantias sociais e educacionais de sujeitos 
surdos como: a Lei de nº 10.436 de 2002 e o Decreto nº 5.626 de 
2005.(MECANTO, 2021, p. 26). 
 
A Língua Brasileira de Sinais possui complexidades específicas, como: 
semântica, sintaxe, morfologia e estrutura e gramática específica. Porém não 
podemos classificá-la como ciência exata, mas sim ciência humana, pois os 
sinais são relativos e correlacionados aos dialetos regionais. 
A língua materna do surdo possui um código de comunicação, que pode 
expressar os mesmos conceitos da Língua Portuguesa, no entanto contém 
cada uma com suas particularidades. Almeida (2012) define: 
 
...como característica para compor a libras a expressão fácil/corporal 
que será usado no processo do traço semântico do referente 
―significado‖, para passar ideia de negação, afirmação, questionar, 
opinar, desconfiar e entre outros. Também temos como característica 
a configuração de mão (CM), ponto de articulação (PA), movimento 
(M) e orientação (O), que compõe os aspectos estrutural da libras. 
(ALMEIDA, 2012, p. 318). 
 
 184 
A Libras diverge da Língua Portuguesa e a tradução não deve ser literal, 
embora ambas transmitam a mensagem. Para conversar em Libras, não basta 
apenas conhecer os sinais de forma isolada, é necessário conhecer a sua 
estrutura gramatical combinando-as em frases, fazendo movimentos no ar com 
as mãos, acompanhado de expressão facial e corporal, gestuais, visuais 
baseados nos usos das mãos, dos olhos, da boca, do corpo no geral. Na 
concepção de Junioret al (2021, p. 208) a Libras encontra-se como recusa na 
Base Nacional Comum Curricular: 
 
Para tanto, faz-se necessário questionar a exclusão do ensino da 
Libras na atual BNCC de 2018, haja vista que, mesmo a Libras sendo 
uma língua oficial reconhecida através da Lei 10.436/2002 e 
regulamentada pelo decreto 5.626/2005, dentro da BNCC, não lhe é 
dado o devido lugar e valorização. A palavra Libras aparece apenas 
sete vezes em todo o documento, e sua presença se dá de modo 
marginalizado, pois não se vê sua incorporação nas práticas do 
currículo. Não é possível se ter uma educação para todos, se quase 
10 milhões de pessoas surdas, segundo o IBGE de 2020, se 
encontram desprovidas de sua língua materna. (JUNIOR et.al, 2021). 
 
Para realizar uma ação educacional que atenda as necessidades de 
estudantes e que fortaleça conquistas a cada dia, sem distinguir aluno ouvinte 
de aluno surdo, se faz oportuno buscar por temas como identidade, diferença, 
diversidade, cultura, interculturalidade, direitos humanos, sem perder a 
conexão com o movimento global que se assiste no mundo atual. 
 
...quando a BNCC não contempla a LIBRAS como componente 
curricular, além de tornar ainda mais inviável a inclusão dos Surdos 
no sistema público de ensino por falta de recursos, não norteia a 
prática pedagógica do professor, o qual pode ter alunos surdos sem 
fluência na LIBRAS e consequentemente não formaram uma 
identidade surda.( MENCATO, p. 31, 2021). 
 
Sem esquecer que para essa perspectiva de currículo, a subjetividade, 
as emoções, os sentimentos constituem elementos imprescindíveis quando 
queremos desenvolver o homem pleno: razão-emoção, corpo-alma, 
pensamento-sentimento. 
Moreira (2002) situa o conhecimento como “meio de emancipação e 
solidariedade, para que se possa elevar o outro às condições de sujeito e 
possa ter igualdade de condições”, proposta que coincide claramente com os 
 185 
propósitos que temos de construir uma escola pública municipal alicerçada na 
cidadania, na democracia e na participação, tripé que fortalece a conquista da 
autonomia relativa entre sujeitos, instituições e sistema de ensino. Isso se torna 
imprescindível quando sabemos que o fundamento de uma sociedade 
democrática é o reconhecimento de sujeitos de direitos; do direito a ter direitos. 
De fato, a educação que devemos ofertar aos estudantes deve está 
comprometida com uma Educação em Direitos Humanos, pautada, portanto, na 
dignidade da pessoa humana, na igualdade de direitos e na 
corresponsabilidade por oferta de uma escola pública como direito subjetivo. 
Santos (2001) menciona que: 
 
Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao gozo 
e exercício dos direitos humanos. No campo da educação, tal se 
reflete no desenvolvimento de estratégias que procuram proporcionar 
uma equalização genuína de oportunidades. A experiência em muitos 
países demonstra que a interação de crianças e jovens com 
necessidades educacionais especiais é mais eficazmente alcançadaem escolas inclusivas que servem a todas as crianças de uma 
comunidade (SANTOS, 2001, p. 63). 
 
 
Uma escola que, seja, de fato e de direito, espaço de socialização de 
conhecimento historicamente construídos, mas que, ao mesmo tempo, 
abordem temáticas contemporâneas, conferindo significação, relevância social 
e política aos conteúdos trabalhados. Noutras palavras, uma escola aberta a 
novos temas, novas didáticas, com base nos princípios da flexibilidade e da 
contextualização. 
No entanto, verdade que estamos longe da efetiva inclusão, não apenas 
os surdos, mas os ouvintes também não têm a possibilidade de compreender e 
saber interagir com a necessidade da pessoa surda, desde os anos iniciais e 
também na sociedade. Porque não está para ele ouvinte, disponível o ensino 
da língua de sinais, pedagogicamente falando, ainda não esta acontecendo de 
fato um ambiente de respeito ao sujeito de direito, nem tão pouco um 
atendimento igualitário que forneça ao aluno um desenvolvimento democrático 
com habilidades de interação interpessoal e convívio social. 
 186 
Partindo dessa carência que observamos no decreto nº 5.626, de 22 de 
dezembro de 2005, no capítulo II, Da Inclusão Da Libras Como Disciplina 
Curricular que a obrigatoriedade da Libras resume se em: 
 
Art. 3º A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória 
nos cursos de formação de professores para o exercício do 
magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de 
Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do 
sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do 
Distrito Federal e dos Municípios. 
§ 1º Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do 
conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal 
superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são 
considerados cursos de formação de professores e profissionais da 
educação para o exercício do magistério. 
§ 2º A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos 
demais cursos de educação superior e na educação profissional, a 
partir de um ano da publicação deste Decreto. 
 
 
Deste modo, deixar de promover nos anos iniciais a inclusão da Língua 
Brasileira de Sinais como componente curricular tão pertinente na atualidade, 
condiz em falhas no sistema educacional. Assim dificultando a plena 
participação do educando no processo de ensino, desrespeitando o direito a 
acessibilidade, a igualdade de oportunidades que tendem a garantir a equidade 
do indivíduo em sua plenitudenas instituições de ensino nos anos iniciais. 
 
3- A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO PARA A 
PRATICABILIDADE NO ENSINO 
 
Os docentes obtêm o papel de agente primordial que logram como 
transformadores nasociedade, e tem como atribuição compartilhar saberes, 
além de aprender e compreender como a sociedade vem se moldando com as 
gerações na contemporaneidade. A autora Mencato (2021, p. 23) comunga da 
atuação do professor dentro da proposta na BNCC, na medida de buscar 
abrangência profissional. 
 
O professor deve atuar como mediador sem diferenciar conteúdos, 
pesquisando, construindo e adaptando recursos e metodologias para 
que seus alunos se tornem participantes de todo o processo de 
construção de conhecimento. Contanto, para isso, o docente precisa 
se aperfeiçoar e estar preparado para mudanças no seu fazer 
 187 
pedagógico, quebrando as suas próprias barreiras atitudinais para 
que, a partir daí, busque as formas de mediar as dificuldades de seus 
alunos partindo das potencialidades de cada um. (MENCATO, 2021). 
 
 
A partir da legislação que institui a introdução dos alunos com deficiência 
nas escolas do ensino regular. Emerge a necessidade das instituições de 
ensino, para uma nova preparação metodológica que venha atender a proposta 
inclusiva, favorecer a aprendizagem da pessoa com deficiência dentro do 
contexto escolar. Como podemos averiguar na regulamentação da Lei nº 
13.146, de 6 de julho de 2015 no Art. 28 Inciso X: ―adoção de práticas 
pedagógicas inclusivas pelos programas de formação inicial e continuada de 
professores e oferta de formação continuada para o atendimento educacional 
especializado‖. 
Ao tratar especificamente da capacitação do profissional da educação ao 
atendimento a pessoa com deficiência, o regimento legal impõe formação para 
os envolvidos, vista na Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 no Art. 28 Inciso XI 
―formação e disponibilização de professores para o atendimento educacional 
especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de guias intérpretes e de 
profissionais de apoio‖. A essa conjuntura, surge a inquietação da segregação 
na equipe docente no que refere-se ao atendimento igualitário. Segundo 
Monteiro et al. ( 2013, p. 127): 
 
Os professores ainda não possuem formação adequada para o 
trabalho pedagógico que atenda as diferenças na escola e, 
especificamente o aluno com deficiência auditiva/surdez; não 
conhecem e nãofazem usoda LIBRAS em seu cotidiano na sala de 
aula, oque pode indicar fatores que favorecem o desencadeamento 
de um processo de fracasso escolar desses alunos ou evasão do 
sistema regular de ensino. Portanto, um dos desafios imediatos que 
precisam ser enfrentados para minimizar esse quadro num futuro 
próximo é garantir o cumprimento do Decreto Lei 5.626/2005 para 
que os cursos de licenciatura preparem, ainda que com repertório 
mínimo, osfuturos professores de modo a possibilitar um ensino de 
melhor qualidade para todos aqueles incluídos nas redes regulares 
de ensino básico e superior. (MONTEIRO et.al. 2013). 
 
O MEC oferece um Programa Nacional De Capacitação De Recursos 
Humanos através da secretaria de educação especial, em formato EAD, 
promovendo atendimento gradual aos municípios brasileiros, com vista, a 
 188 
capacitar os profissionais que atuam no ensino regular, conhecimentos que 
possibilitem atender aos alunos com necessidades educacionais especiais. 
(BRASIL, 2008) 
As instituições de ensino se equivalem ao potencial do corpo docente e 
consequentemente ao empenho desses ao exercer sua aptidão profissional. 
Considerando-se como parte relevante para contribuição na comunidade 
escolar e ao beneficio social na construção da cidadania. Ou seja, o professor 
comprometido com sua atuação, ponderado ao alcance de suas contribuições 
na prática docente, será o sujeito em constante busca de aprendizagem 
significativa que concede ao discente conexão ao saberes. 
Nessa real circunstância mostra-se lacunas em efetivas práticas 
inclusivas. As quais não se limitam ao processo de atender a pessoa deficiente 
na escola regular, porém compreender a necessidade de igualdade para todos 
os indivíduos no contexto educacional. A autora Monteiro et. al. (2013) cita a 
contradição na educação básica ao atendimento inclusivo a pessoa com 
deficiência: ―a educação para as pessoas com deficiência auditiva/surdez 
apresenta muitas fragilidades, principalmente no que diz respeito ao aspecto 
legal, onde se vê que o discurso algumas vezes contradiz a realidade.‖ 
Portanto, sem a efetiva utilização da Língua Brasileira de Sinais-Libras 
no processo de educação básica que possibilitem professores, alunos e demais 
envolvidos na educação, à inclusão do aluno surdo torna-se muito difícil. A 
praticabilidade no ensino e desenvolvimento progressivo depende da 
intervenção de docentes preparados. A comunicação humana é um meio 
essencial de aprendizagem, o professor que não adquirir o conhecimento da 
Língua Brasileira de Sinais-Libras não contribui, nem estará incluso na prática 
pedagógica de caráter inclusivo. 
Caso contrário, se o professor ouvinte conhecer Libras pode está dando 
oportunidade de quebrar as barreiras na relação e na comunicação do Surdo. 
Podendo melhor entender seu universo, consequentemente abrangerá outras 
áreas do conhecimento. Partindo dessa conjuntura o surdo que não domina 
sua língua materna dificilmente estarádesenvolvendo as demais, ―os alunos 
 189 
surdos precisam tornar-se leitores na língua de sinais para se tornarem leitores 
na língua portuguesa.‖ (QUADROS, 2006, p. 26). 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A boa educação eleva o nível de inclusão social e desenvolvimento 
econômico de cada país. Do processo educacional derivam temas diversos e 
está sempre associado às soluções para problemas cotidianos, crônicos ou 
emergentes. Mas a educação sozinha não resolverá certamente todos os 
problemas da humanidade, embora que, fora dela, obviamente torna-se ainda 
mais difícil. 
Mediante o panorama das mudanças presentes na nova sociedade 
escolar e da inclusão social, a educação é convocada a assumir um papel 
fundamental na produção de conhecimentos com novas perspectivas de ensino 
e aprendizagem. Sendo de responsabilidade das políticas públicas 
desencadearem mecanismos, que integrem as propostas educativas e 
promovam a inclusão em escalas flexíveis ao projeto pedagógico, dada a 
complexidade da profissionalização e acessibilidade. 
É possível colocar em evidência que a atual política nacional de inclusão 
escolar tem deixado de refletir e aprofundar as ações relativas às 
especificidades do ambiente educacional inclusivo onde o alunado-alvo não 
seja exclusivamente a pessoa surda, dissociando o aluno-ouvinte do aluno 
surdo, em salas regulares. É necessário pensar numa inclusão incondicional 
que não aconteça em parcelas ou especificando um caso dentro do contexto. 
Ao analisar a legislação dos profissionais, emerge a necessidade de 
promover formação continuada e de modo geral ampliar as possibilidades de 
um atendimento de qualidade com compromisso e com uma perspectiva 
educacional bilíngue em um espaço de fato inclusivo. 
Conhecer melhor essa proposta pode orientar novas políticas públicas a 
escolha de uma educação plural, entendendo que não basta à pessoa surda 
saber a Libras, ela tem o direito de ser entendida e dialogar com o ouvinte que 
também é sujeito de direito da inclusão. 
 190 
Os desafios à inclusão, ainda são muitos, por isso há um longo caminho 
a ser percorrido para que os direitos dos estudantes sejam resguardados, 
portanto trazer esse olhar para o currículo é uma forma de almejarmos uma 
educação que considere e valorize as potencialidades, as especificidades e 
que acima de tudo respeitem as diferenças em contextos linguísticos, políticos 
e sociais que integram a nação brasileira, para que verdadeiramente se efetive 
o direito da pessoa surda, não só como educando, mas como cidadão, que 
participa da sociedade como protagonista de sua própria história. 
 
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 191 
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 193 
 
 
A ESCRITA DA CRIANÇA SURDA NO 
CONTEXTO ESCOLAR: DESAFIOS E 
ESTRATÉGIA DOCENTE 
 
Charlene de Lima Alexandre as Silva1 
 
1 
Mestranda em Linguística- Proling- pela Universidade Federal da Paraíba. Coordenadora de 
Educação de Surdos pela prefeitura de Jaboatão dos Guararapes- PE e Professora Intérprete 
de Libras pela prefeitura do Ipojuca- PE. 
 
 
RESUMO 
Este capítulo aborda questões concernente à escrita de crianças surdas com 
uma reflexão teórica de modo a refletir sobre a escrita destes estudantes no 
âmbito escolar de escolas inclusivas. Tal contexto se apresenta a partir de 
inquietações vividas desde muitos anos por estudantes surdos, mesmo com a 
consolidação da Lei de Libras nº 10.436/ 2002 que dá ao sujeito surdo 
condições para aporte linguístico, mas que ainda se encontra em barreiras 
comunicacionais, atitudinais, entreoutras, que potencializam o conflito na 
aprendizagem de sua língua natural e por conseguinte à escrita da Língua 
Portuguesa como segunda língua. O presente trabalho é também uma 
pesquisa bibliográfica e tem por objetivo analisar a escrita da criança surda e 
suas implicações na Educação Infantil e de como desenvolver estratégias junto 
aos docentes que facilitem este aprendizado para a inclusão, de fato, destes 
discentes na escola. 
Palavras-Chave: Escrita; Criança Surda; Escola; Docente. 
 
INTRODUÇÃO 
 
Os estudos acerca da escrita da criança surda no Brasil são pautados de 
muitos questionamentos e reflexões sobre o tema, o desafio de lidar com a 
linguagem escrita desses estudantes dentro da sala de aula é bastante 
desafiadora, tanto no processo avaliativo quanto na interação e no dia a dia 
desses discentes. 
É sabido que a Lei nº 10.436/ 2002, Língua Brasileira de Sinais (Libras) 
em seu parágrafo único, diz que a modalidade escrita da Língua Portuguesa 
deve ser utilizada e que a Libras não poderá substituir a modalidade escrita. A 
 194 
Lei Brasileira de Inclusão (LBI) de nº 13.146/ 2015, também comunga da 
mesma defesa, em seu artigo 28 inciso IV, mesmo assim, ainda é provocador 
aos docentes ensinarem a modalidade escrita como segunda língua para os 
estudantes surdos, visto que há muitas perdas destes discentes na sala de 
aula, pois quando adentar a escola, partes desses alunos não adquiriram ainda 
sua língua natural (a Libras) e muitos professores não a dominam. 
 Essa questão da linguagem escrita ainda apresenta compreensão, 
ainda que, limitada a respeito da sua importância e esta vem sendo bastante 
discutida entre profissionais da educação, saúde, fonoaudiólogos, linguistas, 
psicólogos, entre outros, estima-se que no Brasil há cerca de mais de 10. 000 
surdos, segundo Censo do IBGE de 2010. 
O objetivo deste artigo é I- Analisar sobre como a criança surda articula 
a escrita, usando a Língua portuguesa como segunda língua, II- Observar 
como discentes se debruçam no ensino da escrita da Língua Portuguesa aos 
discentes surdos, III- Explorar ações em sala de aula que facilitem nas 
estratégias de ensino e aprendizagem das crianças surdas, IV- Verificar 
estudantes surdos que adquiriram a escrita como forma de se expressar a 
partir das metodologias usadas pelos docentes. 
É importante que os professores tenham a preocupação da utilização 
das metodologias a serem usadas nessas aprendizagens da linguagem escrita, 
é preciso saber da singularidade deste indivíduo, como também lembrar que o 
surdo vai precisar ter uma vida além dos muros da escola e para isso a 
autonomia deve ser sempre precursora nesta caminhada, fazendo com que a 
interface da comunicação por intermédio da escrita não seja caminho 
impeditivo para essas pessoas, ao contrário, possam dar funcionalidade e 
interação para a vida cotidiana como também precisa- se considerar que o 
surdo aprende a sua língua natural (Libras) e escreve na segunda língua 
(Língua Portuguesa). 
Para a escrita da Língua Portuguesa como segunda língua, Perlin (2010, 
p. 57), diz que: 
 
É tão difícil escrever. Para fazê-lo, meu esforço tem de ser num clima 
de despender energias o suficiente demasiada. Escrevo numa língua 
 195 
que não é minha. Na escola fiz todo esforço para entender o 
significado das palavras usando o dicionário. São palavras soltas elas 
continuam soltas. Quando se trata de pô-las no papel, de escrever 
meus pensamentos, elas são marcadas por um silêncio profundo. Eu 
preciso decodificar o meu pensamento visual com palavras em 
português que têm signos falados. Muito há que é difícil ser traduzido, 
pode ser apenas uma síntese aproximada. Tudo parece um silêncio 
quando se trata da escrita em português, uma tarefa difícil, dificílima. 
. 
Diante do exposto é fundamental que não seja colocado com ações 
pedagógicas que reforcem a sua ―deficiência‖ e sim organizar ações que 
possibilitem à escrita do sujeito surdo a construção do significado, do 
aprendizado levando em consideração a relação do indivíduo com o outro e 
dele com o mundo. 
 
A EDUCAÇÃO INFANTIL INCLUSIVA UM AMBIENTE DE CARINHO 
 
A entrada de crianças surdas na Educação Básica é uma demanda que 
exige das instituições educacionais uma educação inclusiva seja pensada e 
pautada nas singularidades desses sujeitos rapidamente construídas. Essa 
rapidez exige acolhimento que é um processo decorrente de descobertas 
natural de cada criança, dos profissionais envolvidos e das famílias acolhidas. 
Como já exposto aqui a escrita é uma das fases, tendo em vista que essas 
crianças atingem a idade escolar e gradativamente começam a procurar a 
Educação Infantil. A etapa seguinte pretende fortalecer discussões sobre o 
espaço educacional acolhedor para as famílias refletindo sobre a Educação 
Infantil Inclusiva. 
A trajetória da Educação Infantil traz à luz da Constituição Federal de 
1988, ainda chamada de pré-escola que atendia crianças de 0 a 6 anos com 
atendimento gratuito da necessidade de mão de obra trabalhadora e 
consequentemente um viés assistencialista terceirizando os cuidados 
maternos. 
Segundo Marafon (sd, p. 4/5), do atendimento as crianças: 
 
O atendimento às crianças de 0 a 6 anos apareceu no Brasil no final 
do século XIX, pois antes deste período, o atendimento de crianças 
pequenas longe da mãe em instituições como creches praticamente 
 196 
não existiam. Na zona rural, onde vivia a maior parte da população, 
as famílias de fazendeiros assumiam o cuidado das crianças 
abandonadas, geralmente fruto da exploração sexual da mulher 
negra e índia, pelo senhor branco. Na área urbana, bebês 
abandonados, por vezes filhos de moças pertencentes a famílias de 
prestígio social, eram recolhidos na roda dos expostos. 
 
A Constituição Brasileira teve papel importante nos direitos desses 
infantes, legitimando esses direitos, a posteriori esta idade mudou de 0 a 5 
anos, o Estatuto da criança e do Adolescente (1990), a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação (1996) e outros documentos existentes no país, ampliam 
esse atendimento à primeira infância que vai além de um olhar meramente 
assistencialista e de cuidados, mas também de eventos básicos ensinados na 
escola como: aprender com os outros, rotina diária, cuidados básicos de 
higiene, compreensão, o brincar, entre outros, como também a diminuição da 
faixa etária dos 5 para 4 anos de idade, a família deve ser responsável por 
matricular seus filhos na escola e consequentemente, a escola ser responsável 
por esses estudantes a partir desta idade da Educação Infantil. 
 Na perspectiva docente, o profissional da Educação Infantil deve 
possibilitar estratégias lúdicas e uma rotina cotidiana que desmistifique a ideia 
de substituir a família, fazendo com que a escola assuma seu papel de ensinar 
e aprender e o da família de cuidar e proteger. Moyles (2006, p. 62) ressalta 
que ―os professores têm papel fundamental em estimular as crianças no 
brincar‖. 
 
O SURDO NA ESCOLA E A FAMÍLIA OUVINTE 
 
Desde o ventre da mãe o feto já recebe estímulos para a audição, é na 
barriga antes do nascimento que conforme pesquisas em neurociência, 
psicologia e outras áreas, afirmam que os fetos a partir da vigésima semana já 
demonstram reações aos estímulos sonoros, ele desenvolve capacidade de 
ouvir e memorizar os sons intrauterinos, mas e quando o bebê nasce surdo e a 
família só percebe com o passar do tempo do nascimento da criança? 
Segundo Zaeyen (2003 p. 131), sobre a audição do feto, a autora afirma 
que: 
 197 
 
Sabe-se que o recém-nascido já escuta. De fato, o feto de mais ou 
menos 25 semanas de gestação já pode escutar. Seu ambiente 
acústico é constituído por ruídos externos e internos (a respiração, os 
batimentos cardíacos, os movimentos musculares e intestinais 
maternos). Como esse feto já está recebendo informações, e muito 
provavelmente registrando-as, é importante saber