LIVRO - EDUCAÇÃO INCLUSIVA PERSPECTIVAS E DIÁLOGOS SOBRE PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA

Prévia do material em texto

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: PERSPECTIVAS E 
DIÁLOGOS SOBRE PRÁTICAS INCLUSIVAS 
PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA 
ELIANE MARIA DOS SANTOS LIMA 
JOCÉLIA EMÍLIA BORBA 
(Organizadoras) 
 0 
ELIANE MARIA DOS SANTOS LIMA 
JOCÉLIA EMÍLIA BORBA 
(Organizadoras) 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: PERSPECTIVAS E DIÁLOGOS SOBRE 
PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 1 
2021 by Editora Alfa Ciência 
Copyright © Editora Alfa Ciência 
Copyright do Texto © 2021 Os autores 
Copyright da Edição © 2021 Editora Alfa Ciência 
Direitos para esta edição cedidos à Editora Alfa Ciência pelos autores. 
As ilustrações e demais informações contidas desta obra são integralmente de 
responsabilidade dos autores. 
 
 
Capa: Designed by Editora Alfa Ciência 
Imagem da Capa: Adaptada de Designed by br.freepik.com 
Diagramação e Edição de Arte: Editora Alfa Ciência 
Revisão: Os Autores 
 
 
CORPO EDITORIAL 
 
Editor Chefe: 
Dr. Charlyan de Sousa Lima 
 
Editora Adjunta: 
Me. Bruna Cruz Magalhães 
 
Conselho Editorial 
Dr. Cláudio Gonçalves da Silva 
Dr. Diego Amorim dos Santos 
Dr. Ivandro Carlos Rosa 
Dra. Karlyene Sousa da Rocha 
Dra. Kaiomi de Souza Oliveira Cavalli 
Dr. Leonardo De Ross Rosa 
Dra. Luana Lopes Padilha 
Dra. Marcele Scapin Rogerio 
Dra. Mayara da Cruz Ribeiro 
Dr. Nítalo André Farias Machado 
Dra. Paula Michele Lohmann 
Dr. Renato Santiago Quintal 
Dr. Ricardo Alves de Araújo 
Dra. Thiessa Maramaldo de Almeida Oliveira 
Dr. Wellyson da Cunha Araújo Firmo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) 
 
Educação inclusiva [livro eletrônico]: 
perspectivas e diálogos sobre práticas 
inclusivas para alunos com deficiência / 
Eliane Maria dos Santos Lima, Jocélia Emília 
Borba (organizadoras). -- Chapadinha, MA: 
Editora Alfa Ciência, 2021. 
PDF 
 
Vários autores. 
Bibliografia. 
ISBN 978-65-994498-9-5 
 
1. Educação inclusiva 2. Ensino – Metodologia 
3. Pessoas com deficiência - Educação 4. Pessoas 
com deficiência - Inclusão social 5. Prática de ensino 
6. Professores - Formação I. Lima, Eliane Maria dos 
Santos. II. Borba, Jocélia Emília. 
 
 
21-80630 CDD-371.9046 
 
Índices para catálogo sistemático: 
1. Pessoas com deficiência: Educação inclusiva 
371.9046 
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427 
 
O conteúdo do livro, correção e confiabilidade são de responsabilidade exclusiva dos 
autores. O download da obra e o seu compartilhamento somente são autorizados 
desde que sejam atribuídos créditos aos autores, sem alterá-la e de nenhuma forma 
utilizá-la para fins comerciais. 
 
 
Editora Alfa Ciência 
Chapadinha – Maranhão – Brasil 
(98) 98585-2320 
www.editoraalfaciencia.com.br 
publicacao.alfaciencia@gmail.com 
contato.alfaciencia@gmail.com 
Diagramação: Editora Alfa Ciência 
Edição de Arte: Editora Alfa Ciência 
Revisão: Os Autores 
Organizadores: Eliane Maria dos Santos Lima 
 Jocélia Emília Borba 
mailto:contato.alfaciencia@gmail.com
 3 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
APRESENTAÇÃO .................................................................................................................................... 5 
 
ARTICULAÇÕES ENTRE LITERATURA SURDA E LITERATURA OUVINTE ............ 6 
Eliane Maria dos Santos Lima 
 
A LUDICIDADE E SUA APLICABILIDADE NA SALA DE RECURSOS 
MULTIFUNCIONAL ................................................................................................................................ 15 
Jocélia Emília Borba 
 
SITUAÇÕES EXISTENTES NO PROCESSO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA 
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES ................................................... 24 
Viviane Berti Augusto 
 
A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO COMO RECURSO PEDAGÓGICO INCLUSIVO PARA 
ESTUDANTES SURDOS........................................................................................................................ 43 
Elaine Maria da Silva 
 
A INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL .................................................................................................................................... 52 
Maria Eliane Ferreira dos Santos 
 
INSERÇÃO DOS ESTUDANTES COM SÍNDROME CONGÊNITA DA ZIKA VÍRUS 
NA EDUCAÇÃO INFANTIL: EXPECTATIVAS E POSSIBILIDADES ...................................................... 71 
Lauriceia Tomaz da Silva Gomes 
 
EXPERIÊNCIA DE UMA PEDAGOGA COM ALUNO DE BAIXA VISÃO EM SALA DE 
AULA REGULAR ................................................................................................................................... 88 
Mauricéia de Oliveira Bezerra Fontes 
 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E OS DESAFIOS DO EDUCADOR E APRENDENTE NO 
ENSINO BÁSICO ................................................................................................................................... 99 
Patrícia Santana Brito Matos 
 4 
 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E PARCERIAS QUE DÃO CERTO: PERSPECTIVA DE UM 
MUNDO MELHOR ................................................................................................................................ 118 
Valdirene Braga de Oliveira 
EDUCAÇÃO ESPECIAL EM PERNAMBUCO EM TEMPOS PANDÊMICOS: 
ALGUMAS APROXIMAÇÕES .............................................................................................................. 136 
Cristiane Souza de Menezes 
 
PSICOMOTRICIDADE NA PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA: NO AEE - 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA EDUCAÇÃO BÁSICA .................................. 153 
Maria Aparecida Dantas Bezerra 
Willyam Ramon de Moura Raulinho 
 
A IMPORTÂCIA DA INCLUSÃO ESCOLAR NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO 
DO INDIVÍDUO SURDO ....................................................................................................................... 163 
Mayara Vieira dos Santos Serrano 
 
A RELEVÂNCIA DA INSERÇÃO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS) 
COMO DISCIPLINA DESDE OS ANOS INICIAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL ................................. 175 
Dijaci Rosa Ferreira 
Valquíria Maria da Silva 
 
A ESCRITA DA CRIANÇA SURDA NO CONTEXTO ESCOLAR: DESAFIOS E 
ESTRATÉGIA DOCENTE..................................................................................................................... 193 
Charlene de Lima Alexandre as Silva 
 
METODOLOGIA DE ENSINO PARA SURDOS ATRAVÉS DO LÚDICO NO 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) ................................................................. 203 
Chirleny Ferreira de Oliveira Silva 
 
A VIDA ADULTA DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA: OPORTUNIDADE DE 
TRABALHO COM EQUIDADE ............................................................................................................. 213 
Garrolici Alvarenga 
 
INSERÇÃO DAS CRIANÇAS SURDAS NO ENSINO REGULAR EDIFICULDADES 
NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO: UMA ABORDAGEM CRÍTICA .............................................. 221 
Iane Rodrigues de Almeida 
Dijaci Rosa Ferreira 
 
ORGANIZADORAS .............................................................................................................................. 237 
 
 5 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
 
 
 
 O livro “EDUCAÇÃO INCLUSIVA: PERSPECTIVAS E DIÁLOGOS 
SOBRE PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA” trazem 
uma diversidade de discussões e reflexões a cerca da Educação Inclusiva e 
suas especificidades no contexto de sala de aula. 
 São diferentes textos, temáticas e relatos de experiências de vida 
narrados pelas escritoras. Dessa forma, as organizadoras e as autoras fazem 
um convite a você amante da leitura e de práticas inclusivas a mergulharem 
conosco no universo do conhecimento e do dialogar sobre os diferentes 
contextos sociais e inclusivos da sociedade atual. 
 Vale salientar, que as práticas inclusivas precisam estar presentesem 
todos os setores da sociedade, portanto, mesmo diante de tantas ferramentas 
tecnológicas o livro tem a magia de levar o leitor a lugares e conexões distintas, 
possibilitando novos conhecimentos acerca de conteúdos extremamente 
importantes como a inclusão. 
 Sendo assim, com esta obra buscamos incentivar e valorizar as 
experiências reais de uma inclusão verdadeiramente eficaz em nosso país, 
buscando externar de uma forma verídica como este processo acontece em 
diferentes regiões e estados brasileiros. 
 
 
Eliane Maria dos Santos Lima 
Jocélia Emília Borba 
 
 
 
 
 
 6 
 
 
 
ARTICULAÇÕES ENTRE LITERATURA 
SURDA E LITERATURA OUVINTE 
 
 
 
Eliane Maria dos Santos Lima¹ 
 
1 
Escritora, poetisa, Professora de Sala de Recursos, Atendimento Educacional 
Especializado – AEE, Braillista e Intérprete de Libras. Mestranda em Ciências da 
Educação. Especialista em Língua Brasileira de Sinais - Libras pela FACOL - Faculdade 
Osman da Costa Lins. Licenciada em Letras – UFPE – Universidade Federal de 
Pernambuco e Pedagogia – ISEF – Instituto de Educação de Floresta. Áreas de 
aperfeiçoamento complementares: ABA e AEE. E-mail: elianelima402@gmail.com. Lattes: 
http://lattes.cnpq.br/4203912721231225 
 
 
RESUMO 
Este trabalho visa uma reflexão sobre a importância do uso da Libras como 
meio de interação e inclusão social. Mas especificamente, como base de 
estudos voltados à ampliação da literatura surda no âmbito educacional e 
social (SKLIAR, 2005; QUADROS, 2008; PRADO, 2015, entre outros), foram 
relevantes para o desenvolvimento desta proposta assim como na relevância 
da inserção da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), como Língua de instrução 
para o aprendiz surdo, e como L2 para o ouvinte, os nossos principais objetivos 
foram refletir, apresentar e descrever estratégias pedagógicas utilizadas na 
literatura surda para a aquisição da Libras com o aluno ouvinte, externando 
também a importância da utilização de textos literários e recursos visuais para 
o ensino de literatura surda para o aluno ouvinte, levando-o ao mundo surdo. 
Os resultados apontam que, a aprendizagem é mais eficaz quando a L1 do 
educando é utilizada como a principal fonte de instrução, levando-o assim a 
inserção significativa com os seus pares e a um letramento significativo dentro 
da Língua alvo. 
Palavras-Chave: Literatura Surda; Ouvinte; Inclusão; Ensino aprendizagem. 
 
INTRODUÇÃO 
 
São Muitos os avanços que a educação de surdos vem conquistando no 
mundo ouvinte nas últimas décadas. Entretanto, muito ainda precisa ser feito 
para o surdo de fato garantir a efetivação concreta da sua Língua na sociedade 
e assim poder sentir-se empoderado e incluso em um espaço realmente 
mailto:elianelima402@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/4203912721231225
 7 
inclusivo. Para que isso venha a ser concretizado são necessárias políticas 
públicas de inclusão e de acessibilidade comunicacional, proporcionando-lhes, 
primeiramente o direito de uma comunicação com sucesso e assim ele passe a 
expressar-se de forma efetiva em uma sociedade amplamente ouvinte. 
Sendo assim, a dificuldade de aprendizagem do surdo está mais 
associada a uma ênfase linguística e cultural do que a sua própria deficiência, 
isso por que este indivíduo está segregado ao mundo ouvinte e quando não se 
tem o desenvolvimento de sua L1 (LIBRAS) como meio principal de 
desenvolvimento, infelizmente o seu processo de aquisição fica profundamente 
prejudicado. Autores como Quadros Sutton-Spence, 2006 enfatiza a 
importância da comunicação entre seus pares em diversos contextos 
principalmente no familiar e educacional. 
 
A identidade e a cultura das pessoas surdas são complexas, já que 
seus membros freqüentemente vivem num ambiente bilíngüe e 
multicultural. Por um lado, as pessoas surdas fazem parte de um 
grupo visual, de uma comunidade surda que pode se estender além 
da esfera nacional, no nível mundial. É uma comunidade que 
atravessa fronteiras. Por outro lado, eles fazem parte de uma 
sociedade nacional, com uma língua de sinais própria e com culturas 
partilhadas com pessoas ouvintes de seu país. (Quadros e Sutton-
Spence, 2006). 
 
Desse modo, este trabalho visa refletir sobre as ―ARTICULAÇÕES 
ENTRE LITERATURA SURDA E LITERATURA OUVINTE‖ 
Nesta perspectiva de garantia de acesso comunicacional a todos os 
indivíduos, visa-sede forma complementar expor algumas estratégias 
pedagógicas usufruídas pela a literatura surda para a aquisição da Libras para 
o aluno ouvinte, como a utilização de livros, e-book, vídeos com janelas em 
libras, vídeos em Libras, gêneros textuais, textos literários e recursos visuais 
que, efetivem estratégias para proporcionar a alunos ouvintes uma aquisição 
significativa da literatura surda no espaço escolar, amenizando assim a falta de 
comunicação recíproca entre esses pares. 
Considerando-se a proposta de efetivação deste trabalho externamos 
duas estratégias especificas com os alunos do Ensino Médio para a garantia 
desta aquisição que foram baseadas em: (contação de histórias em Libras e 
 8 
apresentação da temática os números também em Libras), assim almejamos 
que, tendo como ponto de partida as articulações da Libras com a L2 para o 
aprendiz, destacamos neste processo a importância da valorização da Libras 
na compreensão textual dentro das temáticas trabalhadas. 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
Leva-se em consideração a existência de uma bibliografia que embase 
estudos brasileiros sobre as articulações do ensino da libras como L2, é de 
suma importância tanto para os surdos como para os ouvintes, refletirmos 
sobre a importância de metodologias lúdicas no processo de ensino 
aprendizagem da Libras como L2. Sendo assim, podem-se apresentar 
situações que levem indivíduos ouvintes a assimilarem que, esta segunda 
língua é diferente da sua língua materna, e que sua aquisição pode ocorrer em 
contextos formais e não formais de ensino. Levando em conta, ainda que a 
aprendizagem de duas línguas simultaneamente seja positiva e favorável ao 
desenvolvimento da criança e também do adulto. 
 
 
 
 
 
 
Imagem 01 disponível em: https://ogimg.infoglobo.com.br/in/23403210-642-b50/FT1086A/ZS-
Libras-na-Casa-Narra.jpg 
 
Ao abordar o indivíduo surdo Skliar 2005 enfatiza que, [...] a existência 
da comunidade surda da língua de sinais das identidades surdas e das 
experiências visuais, determina o conjunto de diferenças dos surdos em 
relação a qualquer outro grupo de sujeitos, assim também podemos refletir 
sobre: 
https://ogimg.infoglobo.com.br/in/23403210-642-b50/FT1086A/ZS-Libras-na-Casa-Narra.jpg
https://ogimg.infoglobo.com.br/in/23403210-642-b50/FT1086A/ZS-Libras-na-Casa-Narra.jpg
 9 
A maior parte dos surdos no Brasil não tem podido ter acesso a uma 
escolarização que atenda suas necessidades linguísticas, 
curriculares, sociais e culturais [...] nessas condições de 
escolarização, mesmo após vários anos, apresentam dificuldades em 
relação à aprendizagem de conhecimento de maneira geral e no uso 
da linguagem escrita. (LODI, 2009, p. 14). 
 
A princípio vale ressaltar que as relações diante do contexto histórico 
desta L1 podem estabelecer um movimento literário significativo ao processo 
de ensino aprendizagem para ouvintes, pois ao percorrer alguns fragmentos da 
história do movimento surdo, percebe-se também essa interação. Apesar dá 
ausência de material literário que pudesse embasar os nossos estudos, acerca 
desta interação entre literatura surda e ouvinte. Ressalta-se neste trabalho em 
outras palavras a falta do reconhecimento desta nova Língua em nosso País, 
ou enquanto a mesma era proibida de ser usada nas escolas, não foi publicado 
documento que reconhecesse a existência desta cultura literária surda no 
trabalho para ouvintes. 
Diante deste panorama histórico o ensino priorizava o aprendizado da 
fala e da Língua portuguesa, nas escolas não haviam espaço nem aceitação 
para as produçõesliterárias em sinais. Porém, de acordo com Skliar 1998, 
acreditam que, entre os surdos mesmo nesta época sendo proibido o uso dos 
sinais já, circulavam histórias de vida sinalizadas, piadas, poemas entre outros 
gêneros, mais em espaços que ficavam longe do controle daqueles que 
desprestigiavam a Língua de Sinais, o que fortalece a nossa tese hoje que, 
mesmo existindo alguns materiais estes não podiam circular e infelizmente 
restringe hoje este panorama quando buscamos artifícios históricos para o 
ensino de Libras para ouvintes. 
Talvez seja fácil definir e localizar, no tempo e no espaço, um grupo de 
pessoas; mais quando se trata de refletir sobre o fato de que nessa 
comunidade surgem ou podem surgir traços, processos culturais específicos, é 
comum a rejeição a ideia da ―Cultura surda‖ trazendo como argumentos a 
concepção da cultura universal e também a cultura monolítica. Sendo 
perceptível que, antigamente havia pouco contato dos sujeitos ouvintes com o 
mundo surdo, seja por falta de incentivo das famílias ou das escolas. Porém, 
 10 
nos últimos anos a Educação de surdos diante de muitas lutas esteve sim mais 
preparada, tornando-se visível os avanços da L1 da comunidade surda. 
Diante desta visão, registra-se uma maior contribuição para o 
desempenho da literatura surda e suas articulações com a ouvinte, visto que, a 
literatura tem a função de suscitar a imaginação, o sonho e a fantasia dos 
indivíduos assim, para a comunidade surda a ouvinte, não desempenha este 
mesmo efeito da mesma forma, pois cada comunidade capta realidades 
diferentes que acerca do seu próprio contexto, desperta o interesse e a 
motivação de suas especificidades. 
A literatura surda constitui-se da história que tem a Libras, a questão da 
identidade e da cultura surda presente nas narrativas [...] A literatura surda 
auxilia no conhecimento da Língua e cultura para os surdos que ainda não tem 
acesso a elas. Sendo assim, evidencia-se que o espaço das pessoas surdas 
no âmbito educacional, com a implementação dessa literatura surda, 
proporciona aos menos a valorização das suas próprias produções culturais, 
que envolvem no geral o uso de uma língua de sinais, além do registro das 
produções culturais de pessoas surdas através da escrita da língua 
portuguesa, como também da efetivação de outras formas de documentações, 
como filmagens que são fundamentais para o registro efetivo desta Língua. 
Nesse sentindo, utilizamos a expressão ―Literatura surda‖ para as 
produções literárias que a língua de sinais, passa a efetivar a questão da 
identidade e da cultura surda presente nos textos ou nas imagens da 
comunidade surda como um todo, de acordo com Mazzota 1996. 
 
A implementação da inclusão tem como pressuposto um modelo no 
qual cada criança é importante para garantir a riqueza do conjunto, 
sendo que, de preferência, na classe regular estejam presentes todos 
os tipos de aluno. Para essa autora, tal modelo educacional pode 
criar possibilidades para que a escola seja criativa no sentido de 
buscar soluções visando manter os diversos alunos no espaço 
escolar, fazendo, assim, que todos tenham resultados satisfatórios 
tanto na vida acadêmica como espaços sociais. 
 
A literatura surda constitui-se da história que tem a Libras, a questão da 
identidade e da cultura surda presente nas narrativas [...] A literatura surda 
 11 
auxilia no conhecimento da Língua e cultura para os surdos que ainda não tem 
acesso a elas. 
 
[...] traduz a memória das vivências surdas através das várias 
gerações dos povos surdos. A literatura se multiplica em diferentes 
gêneros: poesia, história de surdos, piadas, literatura infantil, 
clássicos, fábulas, contos, romances, lendas e outras manifestações 
culturais. (STROBEL, 2009, p. 61). 
 
Diante desta reflexão de elevação histórica do ensino priorizar o 
aprendizado da fala e da Língua portuguesa, busca-se evidenciar nesta 
proposta de trabalho que é possível sim, articular a literatura surda a ouvinte, 
visando o ensino de duas línguas distintas, de forma simultânea visto que, 
ambas se complementam. 
 
MATERIAIS E MÉTODOS 
 
A presente pesquisa foi desenvolvida através de pesquisas e estudos 
bibliográficos, como também por meio de experiências de instrutores de libras 
ouvintes, tendo como foco as Articulações entre Literatura Surda e Literatura 
Ouvinte. É possível perceber que a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS é um 
meio de garantir a socialização e interação dos surdos e ouvintes no meio 
escolar e social, já que ambos possuem línguas diferentes, mas que vivem em 
uma única sociedade. Para que essa socialização e interação ocorram é 
necessário que haja esforço dos alunos ouvintes em aproximar-se do 
conhecimento dessa língua, neste caso a Libras. 
Nesse sentido, muitas são as metodologias que poderão ser usufruídas 
para a garantia do ensino da Libras como L2 no Ensino Médio, como por 
exemplo, a utilização dos gêneros textuais em Línguas de Sinais, materiais 
adaptados a esta nova Língua que poderão externar mutuamente a 
comunidade ouvinte as especificidades da Libras por meio da sua circulação 
em sala de aula. Materiais didáticos Como: livros, apostilas, DVD, redes sociais 
entre outros, podem assegurar a vinculação desta nova cultura visual entre 
ouvintes estudantes do ensino médio, assim como a disponibilização de 
diversos vídeos em Libras disponíveis na internet para o trabalho com ouvintes 
 12 
em sala de aula. Esses recursos são facilitadores da aprendizagem, e um meio 
de reforçar os sinais trabalhados em diferentes momentos, assim os mesmos 
terão práticas efetivas para poderem comunicarem-se com os indivíduos 
surdos, diante da ausência do surdo em sala de aula. 
Infelizmente ainda temos um panorama curto que respalde a efetivação 
de gêneros textuais adaptados em LIBRAS, mas pesquisas sobre o ensino da 
libras como segunda língua para ouvintes vem contribuindo a cada dia mais e 
mais com a expansão deste campo, assim, como almejamos com esta 
pesquisa fortalecer essa circulação de materiais para o auxilio dos profissionais 
que deslubram as suas atuações do ensino da Libras para alunos ouvintes. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
 Tomando por referência os autores SKLIAR, 2005; QUADROS, 2008; 
PRADO, 2015, entre outros que debatem sobre a importância da metodologia 
de ensino da Libras como segunda língua para ouvintes, através de pesquisas 
apresentadas, compreendemos com clareza que por meio dos trabalhos 
articulado entre literatura surda e ouvinte principalmente por meio do uso de 
gêneros textuais adaptados para as Línguas de Sinais, podemos facilitar a 
aquisição e a aprendizagem desta nova Língua como L2 para ouvintes. 
 Por meio do desenvolvimento desta pesquisa, fica nítido a importância 
da língua de sinais na construção dos conhecimentos e principalmente da 
mesma como L2, frente às necessidades sociais, é indispensável que os 
ouvintes aprendam a Libras como segunda língua e essa aprendizagem só 
ocorrerá efetivamente quando as instituições de ensino passarem a usufruir de 
metodologias que abranjam a valorização desta nova Língua em sala de aula, 
independente de ter um aluno surdo ou não. 
Diante disso, as estratégias pedagógicas utilizadas durante as 
experiências profissionais de alguns instrutores de Libras para ouvintes, 
abordaram a importância da divulgação e efetivação da cultura surda no ensino 
médio de maneira que a Libras externe um papel de destaque, no qual 
possibilita que, todos os participantes aprendam por meio das trocas de 
 13 
experiências relevantes expostas em gêneros textuais adaptados à relevância 
do contexto surdo no mundo ouvinte. 
Por todos esses aspectos, a literatura surda promove transformações 
significativas na vida dos surdos, além de oportunizar uma comunicação efetiva 
entre surdos e ouvintes. Sendo assim, a inclusão dos sujeitos surdos irá 
acontecer de forma expressiva atravésdas ações e mudanças tanto na visão 
dos professores quanto na dos alunos e com isso a cidadania e a valorização 
das diferenças serão promovidas no momento em que se permite a conhecer a 
sua língua e a sua cultura aprendendo a incluir pela comunicação. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Diante dos argumentos apresentados pelos autores concluímos que, o 
uso de metodologias no ensino da Libras como segunda língua para ouvintes 
possibilita o processo de aprendizagem e a inclusão entre surdos e ouvintes 
dentro e fora da escola, visto que os alunos ouvintes à medida que fazem o uso 
da Libras como segunda língua estão valorizando a troca de experiências em 
grupo e possibilitando um maior socialização e integração interpessoal. 
Dessa forma, as escolas devem estar preparadas para atuar no ensino 
da Libras por meio da oferta de oficinas, cursos e até por meio da inclusão da 
disciplina Libras no currículo da escola. Ao aprender Libras os ouvintes são 
oportunizados não somente a uma comunicação efetiva e concreta, mas 
também a um conhecimento sobre a cultura surda propiciando à valorização da 
diversidade. 
Logo, a partir dos resultados chegamos ao entendimento que, o uso de 
metodologias específicas para o ensino da Libras como L2 aparece na vida dos 
discentes como recursos facilitadores que contribuem de forma efetiva não 
somente no processo de ensino-aprendizagem, bem como fator essencial na 
comunicação e inclusão dos alunos surdos em um contexto ouvinte. 
 
REFERÊNCIAS 
 14 
BRASIL. Lei n. 12.319, de 01 de setembro de 2010. Disponível em: Acesso em 
6/07/2016. 
BRASIL. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. Brasília, LEI Nº 
10.436, de 24 de abril de 2002. 
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, Lei n°. 
9394, de 20 de dezembro de 1996. 
BRASIL. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe 
sobre a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, e o art. 18 da Lei n°. 10.098, de 
19 de dezembro de 2000. Brasília, Decreto nº 5626 de 22 de dezembro de 
2005. 
BRASIL. Lei nº 12.319, de 01 de setembro de 2010. Regulamenta a profissão 
de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS. Diário Oficial 
da União, Brasília, DF, 02 set. 2010. Disponível em: < 
http://www.planalto.gov.br/ gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
2010/2010/Lei/L12319.htm>. Acesso em: 04 out. 2015. 
LIMA, Eliane Maria dos Santos. Tecnologia assistiva no âmbito educacional 
para o aluno surdo. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do 
Conhecimento. Ano 05, Ed. 06, Vol. 06, pp. 66-74. Junho de 2020. ISSN: 2448-
0959, Link de 
acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/aluno-surdo, 
SKLIAR, Carlos. ―Os Estudos Surdos em Educação: problematizando a 
normalidade‖. In: ______ (org.). A Surdez: Um olhar sobre as diferenças. Porto 
Alegre: Mediação, 3. ed, 2005. 
STROBEL, K. (2008). As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis, 
SC: UFSC. 
STROBEL, K. (2011). Atendimento Educacional Especializado: AEE permeado 
de incoerências. Revista da FENEIS, (45). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/aluno-surdo
 15 
 
 
A LUDICIDADE E SUA 
APLICABILIDADE NA SALA 
DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL 
 
 
Jocélia Emília Borba1 
 
1 
Escritora. Poetisa. Professora, Doutoranda em Ciências da Educação. Mestre em Ciências da 
Educação. Especialista em Psicopedagogia pela Faculdade Osman da Costa Lins (FACOL). 
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Vale do Acaraú (UVA). E-mail: 
joceliaemilia@hotmail.com. Lattes: cnpq lattes:// 1717819067839726. 
 
 
RESUMO 
Este artigo de cunho bibliográfico tem como objetivo analisar as atividades 
lúdicas e sua aplicabilidade na sala de Recursos Multifuncional no atendimento 
de crianças com deficiência. Este estudo está embasado em autores como 
KISHIMOTO (1997); CUNHA (1994); BROUGÉRE (1995) dentre outros. Esta 
pesquisa busca sensibilizar os profissionais da educação sobre a imprtância do 
ato de brincar e a sua função na aprendizagem da criança com deficiência. 
Portanto, faz-se necesário saber o sentido e significado da palavra ludicidade e 
os principais termos utilizados associados ao brincar, bem como compreender 
quão importante é o professor no desenvolvimento desse processo. Verifica-se, 
também nessa pesquisa o bem que a brincadeira, o jogo e o brinquedo fazem 
no desenvolvimento físico, mental e intelectual da criança com deficiência 
atendida na Sala de Recursos Multifuncionais desde os anos iniciais. 
Palavras-chave: Lúdico; Recursos didáticos; Professor. 
 
INTRODUÇÃO 
 
 Esta pesquisa de cunho bibliográfico objetiva analisar as atividades 
lúdicas realizadas na Sala de Recursos Multifuncionais e sua contribuição no 
desenvolvimento de habilidades, bem como no aprendizado das crianças com 
deficiência. Esta temática vislumbrará as características do lúdico, onde o 
professor precisa conhecer vários tipos de brincadeiras para que haja um 
processo de ensino aprendizagem significativo. 
 16 
 Sabe-se, que a atividade lúdica tem sua função no processo de ensino e 
aprendizagem, principalmente no que tange a primeira fase da vida da criança 
que é a infância. 
 Para que essa atividade rica possa ser desenvolvida na vida da criança 
o educador precisa desenvolvê-la que acordo com as especificidades de cada 
um. Cabe a escola ofertar oportunidade e espaço adequado para a brincadeira, 
jogos, brinquedos. 
 Pois nesse caso a brincadeira tem um objetivo a alcançar que é através 
da prática do jogo ensinar os conteúdos curriculares de forma dinâmica. 
No brincar a criança estimula vários sentidos e músculos, além de 
melhorar a autoconfiança. Todo aprendizado que permite brincar é fundamental 
para a formação humana. 
 É importante estimular os jogos e brincadeiras para que a criança com 
deficiência possa desde a educação infantil tornar-se um adulto responsável e 
consiga obedecer a normas e regras. 
 Sabe-se, que essa forma de trabalho ajuda no desenvolvimento lógico, 
cognitivo, psicológico, social e criativo da criança com deficiência, além de 
favorecer a aprendizagem e a socialização do educando. 
 A escolha pelo tema justifica-se, pela sua grande importância e 
relevância e, portanto, deve ser trabalhado desde as séries iniciais, 
considerando que o educando está em uma fase de crescente descoberta nos 
aspectos cognitivo e intelectual e o lúdico contribuirá ainda mais para uma vida 
socialmente saudável, pois a convivência com outros pares favorece também a 
aprendizagem coletiva e significativa. 
Através dessa abordagem socializadora o educador descobrirá até que 
ponto as atividades lúdicas contribuem na aprendizagem do educando com 
deficiência. 
Por fim, se expressa à importância de outros estudos acerca dessa 
temática tão relevante para o progresso da criança com deficiência na Sala de 
Recursos Multifuncionais. 
 
METODOLOGIA 
 17 
 
 Este artigo é de cunho bibliográfico, pois o mesmo foi embasado por 
meio de investigações, análises e leituras de artigos científicos e pesquisa na 
internet. Conforme (LIMA e MIOTO, 2007). Por meio das investigações acerca 
da proposta levantada pela pesquisa adquiriu-se-se embasamento para 
produzir esse estudo que é de suma importância para melhorar a qualidade da 
educação de crianças com deficiência atendidas em Sala de Recursos 
Multifuncionais. 
 
REFERENCIAL TEÓRICO 
 
 Ludicidade é toda atividade lançada com o objetivo de fazer a criança 
com deficiência ou não aprender e sentir prazer enquanto brinca ou joga. A 
mesma precisa ser atraente e ter objetivos claros. Essas atividades podem ser 
chamadas de brinquedos e brincadeiras, mas traz um diferencial que é ensinar 
o aluno de forma prática e concreta, sem necessariamente indicar uma 
competição. Pois, para (BORBA, 2020, p. 67) ―Percebe-se que cada ser é 
único e possui limitações, mas a estimulação precoce dará a esse aluno 
autonomia e confiança‖Desde os tempos mais remotos que são oferecidos as crianças as 
brincadeiras com a função de aprender normas e estabelecer regras de 
convivência. Dessa forma, na sala de aula a atividade lúdica deixa de ser um 
simples ato de brincar para tornar-se uma ferramenta aliada da aprendizagem. 
 Essa forma de ensino proporciona ao aluno uma aula dinâmica e 
melhora a sua autonomia e autoestima. Na sala de Atendimento Educacional 
Especializado (AEE) com esse modelo de atividades lúdicas todas as crianças 
são beneficiadas com essas brincadeiras, mas cada uma dela é desenvolvida 
para a faixa etária e a deficiência, pois melhoram a concentração, a 
coordenação e o raciocínio lógico. No entanto do educando, e, precisa-se 
lançar o objetivo que deseja alcançar com a realização de tais jogos 
trabalhados. 
De acordo com Kishimoto; Santos (1997, p. 24): 
 18 
 
Brincando, a criança experimenta, descobre, inventa, aprende e 
confere habilidades. Além de estimular a curiosidade, a autoconfiança 
e a autonomia, proporciona o desenvolvimento da linguagem, do 
pensamento e da concentração e atenção. 
 
Ao participar de uma brincadeira a criança precisa sentir prazer. 
Geralmente ela é feita em dupla ou grupo o que favorece a autoajuda sem a 
preocupação se vai ganhar ou perder e aí está a riqueza do ato de brincar. É 
saber que aguça a curiosidade, desenvolve o pensamento crítico, melhora a 
concentração, estimula o ato da linguagem oral e descobre novos significados. 
Cunha (1994, p. 11). Sendo assim, fica claro que "o brincar para a 
criança não é uma questão apenas de pura diversão, mas também de 
educação, socialização, construção e pleno desenvolvimento de suas 
potencialidades". 
Portanto, o educador que leciona para criança com deficiência precisa 
sempre inovar nas brincadeiras para facilitar a aprendizagem desses 
educandos. 
 É de suma importância também estabelecer o tempo para as crianças 
produzirem seus próprios brinquedos, como carrinho de rolimã, pandorga, 
perna-de-pau, peteca, cata-vento, amarelinha, damas, jogos de memória com 
imagens e valoriza assim o fazer do educando que pode fazer uma 
retrospectiva dos brinquedos antigos que foram deixados para trás, perdidos no 
tempo. 
 Através do brincar a criança chega a um desenvolvimento completo. O 
bebê desde o nascimento se beneficia com as brincadeiras proporcionadas 
pela mãe. A brincadeira propicia a interação, estimula à comunicação, a 
simbolização em fim, contribui para aprendizagem coletiva e significativa. 
 Brincar é indispensável para a saúde física, mental, emocional e 
intelectual da criança com deficiência e contribui para o resto da vida. 
 O brincar tem sua relevância, pois provoca no jogador o desafio de 
concluir o seu objetivo ao mesmo tempo em que é prazeroso. Ou seja, ele faz 
uma leitura do que precisa praticar de forma organizada. 
 19 
 Nesse contexto, a criança é capaz de aprender a perder, pois percebe 
que haverá novas oportunidades de vencer. Aprender a esforçar-se e a esperar 
não desistir facilmente das várias situações encontradas. 
 Brincar desenvolve a comunicação verbal e proporciona um aumento 
significativo no vocabulário e na aprendizagem. Não é um simples passatempo. 
Eleaproxima e estimula o processo de socialização, ensina a lidar com suas 
emoções e descobertas do mundo. 
 Deve-se, ter o espírito aberto para o lúdico, reconhecer que a criança 
precisa brincar sempre, em qualquer lugar. Este é o trabalho da criança. Assim 
ela se tornará, em seu tempo, um adulto responsável, de sucesso e 
principalmente feliz. 
Com o trabalho realizado através da atividade lúdica e do jogo, a criança 
cria conceitos, faz seleção de ideias, consegue estabelecer atividades lógicas, 
a integrar algumas percepções e desenvolver a socialização tornando-se uma 
criança participativa e capaz de resolver situações que vivencia dentro e fora 
da sala de aula. 
Segundo Almeida (1985, p. 34): 
 
Quando nos referimos ao lúdico não estamos apenas considerando o 
jogo pelo jogo ou como brincadeira qualquer, mas falamos de 
atividades que assegurem a criança o direito de ser criança e ser 
feliz, o direito de ter um aprendizado significativo, prazeroso, 
extensão do seu próprio mundo, num desafio constante em busca do 
interminável. 
 
O educador deve fazer seu planejamento para atender as necessidades 
das crianças, estabelecer os seus objetivos através do trabalho com o lúdico e 
se envolver com as brincadeiras e respeitar junto com as mesmas as regras 
estabelecidas para cada jogo, e não só jogar por jogar, mas passar toda 
confiança para que a criança com deficiência sinta motivação no brincar, 
tornando-se mais feliz na sua primeira fase da vida, a infância. 
 Cunha (1994, p. 11). Dessa forma, fica claro que ―o brincar para a 
criança não é uma questão apenas de pura diversão, mas também de 
educação, socialização, construção e pleno desenvolvimento de suas 
potencialidades‖. 
 20 
 É importante dizer que desde os jogos mais simples até os mais 
complexos, todos têm a sua função social, comuniticativa e educacional. Cabe 
ao docente explorar da melhor forma para que o aluno com deficiência possa 
aprender por meio deles. 
 Os PCNs (1999), afirma que: 
 
Além de ser um objeto sociocultural em que a matemática esta 
presente; o jogo é uma atividade natural no desenvolvimento dos 
processos psicológicos básicos; supõe um ―fazer sem obrigação 
externa e imposta‖, embora demande exigências, normas e controle. 
 
 E o melhor através dos jogos pode-se trabalhar a interdisciplinaridade. 
Para crianças do Atendimento Educacional Especializado, as brincadeiras e 
jogos podem ser vivenciados de forma repetida para que eles compreendam a 
função e o objetivo proposto. 
 A participação em jogos de grupo também representa uma conquista de 
cunho intelectual, emocional, cognitivo e social, além de provocar estímulos e 
melhorar o raciocínio lógico e o convívio social. 
 Piaget (1990, p. 149) procurou compreender o papel do jogo na 
formação da inteligência afirmando haver: 
 
Um tipo de hierarquia relacionada ao desenvolvimento cognitivo da 
criança e suas capacidades de participar de jogos cada vez mais 
elaborados, jogos de exercícios, de atividades de repetição, podendo 
ser desde ações motoras até jogos de pensamento, imitando, jogos 
simbólicos e desenho como manifestações da aquisição de 
linguagem e capacidade representativa, jogos de regras, 
predominância da socialização. 
 
 O brincar é um dos meios pelo qual ocorre a aprendizagem, sendo 
trabalhado como peça principal, o lúdico é um fator de criação e de brincadeira 
e possibilita meios para aprender com prazer. 
 Segundo Brougére (1995, p. 89): 
 
Brincar é fundamental, a ideia que se tem dessa atividade, ideia 
inserida na cultura, portanto, no tempo histórico e social do grupo em 
questão. Fazer emergir as concepções que os professores têm a 
cerca do que é brincar nos pareceu um primeiro passo para 
compreender não a resistência, mas também as diferentes formas de 
participação do projeto Brinquedoteca na escola. 
 21 
 
 É importante que a escola trabalhe a brinquedoteca como um espaço 
lúdico e pedagógico para alcançar seus objetivos. No ato de brincar se faz 
necessária a participação de um adulto ou do educador para que as crianças 
possam sentir realmente o gosto pelas brincadeiras e tenha a percepção que 
para brincar não importa a idade e sim o prazer que a mesma reproduz. 
 O objetivo da brinquedoteca é oferecer espaços para realizações de 
estudos, de lazer, da pesquisa, terapias, sendo colocado o brinquedo como 
alvo para o alcance das crianças e estimule as mesmas a dar respostas a partir 
das atividades lúdicas, tanto individuais quanto coletivas e desperte ainda mais 
na criança a responsabilidade do brincar coletivamente, além de preparar a 
mesma para a vida em sociedade, para conviver em família, com isso os pais 
conhecerão melhor as preferênciasdos seus filhos, através da relação que há 
entre eles. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 A problemática do lúdico na Sala de Recursos Multifuncionais para as 
crianças com deficiência tem sido inserida na atualidade como um tema de 
suma importância na vida humana, pois através da ludicidade, desenvolve-se o 
processo criativo, cooperativo e a socialização entre os pares. 
Percebeu-se, que com essas atividades criativas ocorre a mudança de 
comportamento, a aceitação do eu e do outro. Tudo isso só é possível por meio 
de um ensino voltado não somente para a brincadeira, ou para o brincar por 
brincar, mas a brincadeira com objetivo, para educar, para aprender, visando o 
atendimento de qualidade e a função desse aluno na sociedade, e, 
consequentemente, no mundo. 
 No entanto, mesmo com todos os avanços do trabalho lúdico com 
crianças com deficiência na Sala de Recursos Multifuncionais; nas salas 
regulares ainda caminha-se para essa efetivação. Portanto, é importante que 
os profissionais da educação básica entendam que a socialização dos 
estudantes e o uso do lúdico favorecem um crescimento saudável e autônomo. 
 22 
É a partir da brincadeira com objetivo pré estabelecido que a criança 
com deficiência ou não torna-se cidadão consciente do seu dever, porém, 
existem alguns obstáculos para que esses objetivos sejam alcançados, a falta 
de brinquedoteca nas escolas; o receio de alguns profissionais em utilizar jogos 
e brincadeiras como forma para alcançar a aprendizagem, visando o prazer, a 
emoção e consequentemente o conhecimento de mundo. 
 Em suma, ao utilizar o jogo no processo educativo avança-se para uma 
educação inclusiva, pois em sua maioria os jogos e brincadeiras visam à 
participação coletiva. Precisa-se, tomar consciência que brincar não é perder 
tempo, pois a atividade lúdica é desenvolvida, e utilizada como instrumento 
curricular, e, descobre-se nela uma fonte para desenvolver o conhecimento e a 
aprendizagem. 
 Nessa perspectiva, a experiência, os saberes e os conhecimentos 
construídos na educação fundamental, nos anos iniciais acerca das crianças 
típicas e atípicas precisam atendê-las de forma integral, pois a educação é um 
direito fundamental. 
 Por outro lado, não pode perder de vista o direito da criança com 
deficiência de participar de todas as atividades promovidas pela escola, pois é 
essencial para aproximar as crianças desde a primeira infância e estabelecer 
uma familiaridade e uma curiosidade para conhecer e fortalecer o vínculo entre 
elas enquanto brincam. 
Entretanto, a maioria das escolas não tem a atividade lúdica como 
estratégia de ensino, sendo hoje um dos maiores desafios para a escola do 
século XXI. 
 Finalmente, espera-se através dessa pesquisa bibliográfica, contribuir 
para a ampliação de importantes conceitos e, sobretudo, proporcionar reflexões 
acerca do papel do lúdico no cotidiano da Sala de Recursos Multifuncionais. 
Espera-se, ainda que e o papel do lúdico possa ser fundamental para a 
construção da leitura e escrita, de forma que a criança possa se apropriar do 
conhecimento de mundo e não como um conteúdo escolar a ser aprendido 
para ser usado em momentos isolados. 
 23 
 Por fim, prentende-se, mostrar a outros profissionais docentes a 
importância de ampliar esta pesquisa para no futuro melhorar a qualidade do 
ensino de crianças com deficiência nas Salas de Recursos Multifuncionais e 
nas escolas públicas, onde o trabalho com atividades lúdicas sirvam de 
incentivo para que a criança sinta prazer pelo jogo, pela leitura e a escrita. 
 
REFERÊNCIAS 
 
ALMEIDA, Paula Nunes. Educação Lúdica, Técnicas e jogos pedagógicos. São 
Paulo: Loyola, 1985. 
 
BORBA, Jocélia Emília. O atendimento educacional especializado em 
Cumaru- PE em tempos de pandemia da COVID-19. Revista Científica 
Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 08, Vol. 15, pp. 66-78. 
Agosto de 2020. ISSN: 2448-0959 Link de 
acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/educacional-
especializado, DOI: 10.32749. Acesso em: 31 de maio de 2021. 
 
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Meio Ambiente e Saúde. 
Ministério da Educação e do desporto. Secretaria de Educação Fundamental. 
3ª Ed. Brasília, 2001. 
 
BROUGÉRE, Gilles. Brinquedo e cultura. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1995. 
 
CUNHA, Nylce Helena Silva. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. São 
Paulo: Vetor, 1994. 
 
KISHIMOTO Morchida. Brinquedo e brincadeira. Usos e significações 
dentro de contextos culturais. In SANTOS, Santa Marli Pires dos (org.) 4 
ed. Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. Petrópolis: vozes, 
1997. Acesso em 31, maio de 2021. 
 
LIMA, Telma Cristiane Sassode and MIOTO, Regina Célia 
Tamaso. Procedimentos metodológicos na construção do conhecimento 
científico: a pesquisa bibliográfica. Rev. katálysis [online]. 2007, vol.10, n.spe, 
pp.37-45. ISSN 1982-0259. https://doi.org/10.1590/S1414-
49802007000300004. Acesso em 31 de maio de 2021. 
 
PIAGET, Jean. Comentário sobre as observações críticas de Vygotsky 
concernentes a duas obras: pensamento na criança. Em Aberto, Brasília, ano 
9, nº 48, pág. 149, out./dez. 1990. 
 
https://www.nucleodoconhecimento.com.br/?p=58027&preview=true
https://www.nucleodoconhecimento.com.br/?p=58027&preview=true
http://www6.ufrgs.br/psicoeduc/piaget/observacoes-de-vygotsky/
http://www6.ufrgs.br/psicoeduc/piaget/observacoes-de-vygotsky/
 24 
 
 
SITUAÇÕES EXISTENTES NO PROCESSO 
DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA 
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA E A 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
 
Viviane Berti Augusto1 
 
1 
Graduada em Pedagogia do Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio (CEUNSP) 
com agilização em Deficiência da Áudiocomunicação (Deficiência auditiva) e habilitada em 
deficiência intelectual. Pós Graduada em Educação Especial, Libras e Educação de Surdos, 
além de Deficiência Intelectual. Psicopedagoga pelo Centro Universitário Nossa Senhora do 
Patrocínio (CEUNSP). Professora Especialista em Deficiência Auditiva da Rede Municipal de 
Ensino de Salto de Pirapora.
 
 
RESUMO 
Este artigo trata das contradições existentes entre as normas, leis e políticas de 
educação para a inclusão de alunos deficientes e as situações existentes numa 
escola pública municipal do Ensino Fundamental II no Estado de São Paulo. A 
pesquisa ocorreu mediante leituras de referências bibliográficas sobre 
conceitos, normas brasileiras e metodologias para a Educação Inclusiva e um 
questionário aplicado com professores, que nos permitiram refletir sobre o 
processo de inclusão de deficientes na escola. Os resultados evidenciam que é 
necessária uma melhor capacitação dos professores para atenderem alunos 
com deficiência, bem como apoio governamental e dos atores sociais da escola 
para que esta política seja eficiente e ficaz. 
Palavras-Chave: Formação Continuada; Metodologia de Ensino; Educação 
Inclusiva; Educação Especial. 
 
INTRODUÇÃO 
 
Para uma educação de qualidade é fundamental a formação continuada 
dos professores, pois este processo de aprendizado contínuo contribui sobre 
maneira para as mudanças de mentalidade, quebras de paradigmas de 
práticas, crenças e valores arraigados no processo de ensino-aprendizagem. 
 O interesse por esse tema surgiu por uma inquietude em compreender 
as principais dificuldades dos docentes do Ensino Fundamental II em relação à 
pessoa 
com deficiência. 
 25 
 Para discorrer sobre a Educação Inclusiva dentro do contexto das 
metodologias de ensino e da relação professor-aluno é necessário antes de 
tudo compreendê-la como uma educação voltada para a cidadania, sem 
preconceitos. 
Trata-se de uma concepção de educação que promove e valoriza as 
diferenças existentes entre os alunos, seja do ponto de vista do gênero, da 
raça, da cultura, da condição social ou da deficiência. 
Na Educação Inclusiva busca-se dar iguais oportunidades aos alunos, 
considerando sua diversidade, mas oferecendo equidadede condições e 
possibilidades de desenvolvimento. 
Partimos da concepção de que por meio da relação professor-aluno, 
bem como das metodologias de ensino desenvolvidas em sala de aula, 
podemos promover um ensino que considere as diferenças em sala de aula, 
contrariando a visão tradicional de que todos os alunos aprendem da mesma 
maneira e no mesmo ritmo. 
Levando em conta esta premissa o objetivo central desta pesquisa é 
analisar o papel dos professores no Ensino Fundamental II diante da inclusão 
de deficientes, por meio de um estudo de caso em uma escola do Estado de 
São Paulo, identificando as relações entre as normas e políticas públicas com 
as situações de formação e percepções dos professores em relação ao tema. 
Para a consecução deste objetivo este estudo fundamenta-se em 
autores como André (2017), Fonseca (1995), Goes (2013), Lakatos (2010), 
Mantoan (2009), Sassaki (2010) e Nóvoa (2014), bem como em normas 
governamentais principalmente do âmbito do governo federal. 
Inicialmente a pesquisa teve como foco o levantamentobibliográfico de 
livros, periódicos, revistas e artigosdiversos, a fim de apoiar e enriquecer o 
referencial teórico para análise de dados a serem coletados no estudo de caso. 
A abordagem da pesquisa ocorreu mediante os instrumentos da coleta e 
interpretação de informações com a pesquisa bibliográfica, depois com a 
aplicação de questionário para mostrar quais são as condições existents em 
relação ao trabalho dos professores em situações de Educação Inclusiva, 
numa escola do Ensino Fundamental II no interior paulista. 
 26 
Como problemática da pesquisa tem-se às seguintes questões: há 
discrepância entre as práticas dos professors em sala de aula e as normas 
vigentes em relação à educação inclusiva para deficientes? A formação dos 
professores é adequada para atender tais exigências? Como superar essas 
dificuldades? 
 
CONCEITOS SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
Entende-se por Educação Inclusiva aquela que está aberta às 
diferenças, à diversidade existente nas escolas, que apoie os diferentes grupos 
socio culturais, etários, e que abra possibilidades para alunos com deficiências 
e com dificuldades de aprendizagem possam participar deste processo, mesmo 
em ritmos distintos. 
Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial 
(MEC, 1.998), a Educação Inclusiva: 
 
[...] implica uma nova postura da escola comum, que propõe no 
projeto político pedagógico, no currículo, na metodologia de ensino, 
na avaliação e na atitude dos educandos, ações que favoreçam a 
integração social e sua opção por práticas heterogenias. A escola 
capacita seus professores prepara-se, organiza-se e adapta-se para 
oferecer educação de qualidade para todos, inclusive, para as 
pessoas com necessidades especiais [...]. 
 
Para isso é necessária uma postura de toda a comunidade escolar, 
incluindo-se funcionários, professores, alunos, para que os estudantes 
deficientes tenham cidadania plena e sejam tratados com os mesmos direitos à 
educação. 
Para Sassaki (2010, p. 41) inclusão é ―[...] um processo pelo qual a 
sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, 
pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam 
para assumer seus papéis na sociedade.‖ 
Desse modo, desenvolver uma attitude educacional com e para a 
diferença pressupõe uma mudança de paradigm educacional, um repensar de 
conceitos, referenciais teóricos e práticos que, até então vêm fundamentando 
 27 
aeducação brasileira e, consequentemente, as ideias, posturas e atitudes 
dentro das escolas. 
A escola inclusive implica numa valorização da heterogeneidade e não 
da homogeneidade, pois precisa considerar que cada aluno tem interesses, 
habilidades, motivações e experiência pessoal únicas. 
A educação inclusive parte da premissa que cada aluno é único, 
singular, fazendo com que os alunos se sintam respeitados e reconhecidos em 
suas diferenças, em sua diversidade físico-emocional, sociocultural, racial e de 
conhecimentos e habilidades. 
Logo, está em consonância com a Declaração dos Direitos Humanos, de 
1948, pelo respeito pelo outro, pela diversidade e de acordo com princípios 
como a Declaração de Salamanca, de 1994. 
Ao longo da história brasileira houve diversas terminologias para aqueles 
que tinham deficiências, entre elas eram chamados de incapazes, inválidos, 
excepcionais e depois mais recentemente passaram a ser denominados de 
portadores de necessidades especiais nos anos 1990 indo ao encontro de 
documentos da época. 
A seguir, vamos tartar brevemente de algumas políticas em relação à 
Educação Inclusiva, à Educação Especial e ao deficiente. 
 
LEGISLAÇÕES, POLÍTICAS E NORMAS DA INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO 
 
Dentro da história da Educação Especial e Inclusiva é de suma 
importância a cronologia para contextualização das mudanças ocorridas em 
relação à temática, ao longo do tempo e o modo como vem avançando. 
Até os anos 1970-80 não havia uma política integral, especializada e 
universal do governo brasileiro em relaçãoa os deficientes, sendo mais comuns 
as classes especiais, por exemplos, para surdo-mudo e deficientesvisuais. 
A maioria das mudanças de paradigmas em relação à inclusão do 
deficient foi criada com a redemocratização do Brasil, sobretudo com a 
promulgação da Constituição Federal (CF), que nos artigos 205 e 206 tratam 
da educação como direito a todos, estabelecendo a igualdade de condições e 
acesso e permanência. O artigo da CF n° 208, no inciso III (BRASIL, 1988), 
 28 
afirma: ―[...] atendimento educacional especializado aos portadores de 
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino‖. 
No âmbito internacional em 1.994 a Declaração da Salamanca, 
promovida pela Organização das Nações Unidas (ONU), foi assinada por 94 
países e assume como premissa a não segregação dos alunos com 
deficiência, afirmando que as escolas devem acolher a todos. 
Esta Declaração norte ou documentos e políticas brasileiras e, no 
mesmo ano, em 1994, foi publicada a ―Política Nacional de Educação Especial‖ 
com um processo de integração dos deficientes às classes comuns do ensino 
regular, mas ainda com padrões metodológicos de homogeneidade, não 
trazendo à tona a necessidade de metodologias que incluíssem e 
considerassem o deficiente. 
Outro documento fundamental que trata da questão no Brasil foi a Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de 1996, que define a 
matrícula na rede regular de ensino do aluno ―especial‖, assim como o 
Atendimento Educacional Especializado (AEE). 
Como explica o MEC, sobre o Atendimento Educacional Especializado 
(2009, p. 1): 
Os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, 
os com transtornos globais do desenvolvimento e os com altas 
habilidades/superdotação nas escolas comuns do ensino regular e 
ofertar o atendimento educacional especializado – AEE, promovendo 
o acesso e as condições para uma educação de qualidade. O 
atendimento educacional especializado - AEE tem como função 
identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de 
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação 
dos alunos, considerando suas necessidades específicas. 
 
De um lado há avanços em relação às terminologias e conceitos usados, 
caso da concepção de Educação Especial, bem como do reconhecimento da 
importância da inclusão de alunos deficientes de preferênciana rede regular de 
ensino com atendimento especializado. Por outro lado, falta na prática uma 
alusão à formação de professores de maneira continuada e plena para atender 
efetivamente a esta norma. 
 29 
Em 2001, o Conselho Nacional da Educação CNE/CEB nº2 cria as 
―Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica‖ e institui 
em seu artigo 1 e parágrafo único: 
 
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Nacionais para a 
educação de alunos que apresentemnecessidades educacionais 
especiais, na Educação Básica, em todas as suas etapas e 
modalidades. Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos 
terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas, 
assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se 
evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a 
comunidade, a necessidade de atendimento educacional 
especializado. 
 
O Parecer CNE/CEB nº17 de 2001, reforça as políticas de Educação 
Especial e trata da flexibilização e adaptação curricular nas escolas para os 
alunos especiais. Afirma que ainclusãona rede regular de ensino não consiste 
apenas na permanência física, mas representa o desenvolvimento do potencial 
dos alunos. 
Só no século XXI começamos a ter políticas em termos de normas e 
programas que trouxessem a preocupação da formação de professores para 
atender os alunos com deficiências. 
Em 2003, o MEC criou o Programa ―Educação Inclusiva: Direito à 
Diversidade‖ com o intuito de promover a capacitação de professores e 
gestores da educação das redes públicas municipais e estaduais para oferecer, 
segundo o documento, um ensino com qualidade na Educação Especial dentro 
da perspectiva da EducaçãoInclusiva. 
Foi um passo importante, mas ainda incipiente frente as necessidades de 
formação de professores no Brasil. Este Programa atendia na época cerca de 
106 municípios-polos, com multiplicadores para outros municípios que 
aderissem ao Programa. 
Como explica o documento do MEC (2005, p. 9): 
 
Numa ação compartilhada, o Programa Educação Inclusiva: Direito à 
Diversidade, disponibilizará, para os municípios-pólo e secretarias 
estaduais de educação e quipamentos, mobiliários e material 
pedagógico, para a implantação de salas de recursos multifuncionais 
destinadas ao atendimento educacional especializado, com vistas a 
 30 
apoiar o processo de inclusão educacional dos alunos com 
necessidades educacionais especiais na rede pública de ensino. 
 
Em 2005, o ―Programa de Implementação das Salas de Recursos 
Multifuncionais‖ apoia os sistemas escolares com conjunto de materiais 
didáticos, recomenda a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares e a 
formação docente para o Atendimento Educacional Especializado (AEE). 
A ideia das salas de recursos multifuncionais tornou-se importante, pois 
passam a ser espaços de convivência, de aprendizado e inclusão, mas que 
requer em uma capacitação dos professores para uso adequado destes 
espaços. Além disso, estes espaços precisam ser atualizados e realizadas 
manutenção constante. 
Em 2008, a ―Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva‖, trata da formação dos demais professores para a inclusão 
escolar, como afirma o documento (MEC, 2008): ―[...] oferta do atendimento 
educacional especializado; formação de professores para o atendimento 
educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; 
participação da família e da comunidade‖. 
Seguemalgumasnormas e políticasbrasileirasmaisrecentessobre o tema: 
NORMAS-LEIS-POLÍTICAS CARACTERÍSTÍCAS 
2.009– Decretoexecutivo nº6.949–
Conferênciasnacionais de educação (CONAB) e 
(CONAE). 
Perspectiva da ed. Inclusivacomo meta no 
planonacional de educação. 
2009- Resolução MEC CNE/CEB nº4 – Diretrizes 
operacionais na educação básica, modalidade 
educação especial. 
O AEE deve ser oferecido no turno inverso da 
escolarização. 
2.011- Plano Nacional dos Direitos da Pessoa 
com Deficiência (Plano Viver sem Limite) Decreto 
nº7.611 
Promover e organizar o publico alvo do sistema 
educacional inclusivo. 
 
 
 
2011- Nota Técnica MEC/SEESP/GAB nº06 
 
Garantir um sistema educacional inclusive em 
todos os níveis e oferta de apoio se necessário 
com vistas a facilitar sua efetiva educação. 
Estabelece que cabe ao professor do AEE a 
identificação das especificidades educacionais de 
cada estudante de forma articulada com a sala 
de aula comum. 
2.014-Plano Nacional de Educação (PNE) Define as bases da política educacional 
brasileira. 
2;015 – Lei nº13.146 – Lei Brasileira de Inclusão 
da Pessoa com Deficiência (LBI) 
A educaçãodeve ser inclusiva e de qualidade em 
todos os níveis de ensino. 
 
 31 
Todos esses eventos normativos anteriores destacam a ampla 
mobilização mundial e no Brasil de pessoas com deficiência em busca de seus 
direitos e uma melhor qualidade de vida, porque a Educação Inclusiva por mais 
justa que seja, requer reflexão e preparo no contexto escolar. 
As leis e normas nacionais tiveram um valor relevante para o 
aprimoramento da educação nacional e traçaram açõesinclusivas com a 
intenção de instrumentalizar a sociedade e os profissionais da educação com 
conhecimentos necessários para o desenvolvimento das habilidades, 
competências e o aperfeiçoamento das potencialidades de todas as pessoas 
com deficiência. 
Entretanto, para que a inclusão se efetue, as normas por si só não 
solucionamos problemas como indica Mantoan (2.009, p. 37), ―[...] as soluções 
recomendadas para mudar essa situação parecem repetir as mesmas medidas 
que o criaram, ou seja, mudaram a mitologia, modificaram o prédio, mas não 
buscaram as raízes das causas geradoras das dificuldades dos estudantes.‖ 
Assim, precisamos compreender como ocorre a atuação dos professores 
e demais atores sociais envolvidos neste processo educativo. 
 
A ATUAÇÃO E FORMAÇÃO DOS PROFESSORES 
 
Em geral, na cultura educacional brasileira a questão do deficient vem 
ganhando subsídios que melhoraram a compreensão dos professores sobre o 
assunto. 
Entretanto, ainda existe o preconceito que é um tipo de pensamento 
ligado à experiência vivida por falta de entendimento ou da percepção em 
relação ao deficient na perspective inclusiva. A maior parte dos preconceitos 
relacionados à deficiência expressa a dificuldade dos indivíduos de lidarem 
com a deficiência e com o deficiente, pela estranheza que a diferençacria, pelo 
desconhecimento, sobretudo, do ―outro‖ que é diferente. 
 Por isso, é necessário rever as práticas e também o pensamento que 
permeia parte das ações educativas, já que a proposta de Educação Inclusiva 
está alicerçada numa pedagogia centrada na aprendizagem dos alunos que 
leva emconta as necessidades de cada um. 
 32 
 No ambiente escolar a manifestação de um comportamento inclusive 
revela a oferta de condições de acesso e de permanência na escola, de 
garantia do direito à educação escolar de qualidade a todos os alunos com 
vistas ao exercício da cidadania. 
 Para a aplicação das metodologias de ensino na Educação Inclusiva são 
necessaries recursos materiais e humanos capacitados para sua efetivação no 
processo de ensino-aprendizagem, permitindo a flexibilização dos conteúdos e 
estratégias, para que considerem as necessidades reais do aluno. 
A inclusão representa hoje uma das grandes preocupações dos 
professores, visto que, graças às transformações na legislação educacional 
brasileira, as pessoas com necessidades educativas especiais têm finalmente 
garantido seu lugar na sala de aula, o que acaba esbarrando em uma nova 
situação: estarão os professors preparados para recebê-los e garantir sua 
aprendizagem? Sabe-se que não basta ao aluno ter garantido seu acesso aos 
bancos escolares, é de seu pleno direito, também a aprendizagem. 
Mesmo nas últimas décadas do século XX e início do século XXI, o 
sistema educacional como um todo tem sido questionado e tem se 
transformado para atender as exigências das novas concepçõesformadas. 
 Dentro deste contexto, alguns professores precisam mudar seu modo de 
pensar o ensinar, assim como as maneiras que desenvolvem o processo de 
aprendizagem na sala de aula. Alguns encontram-se perdidos em velhas 
práticas, buscando ainda definer suas maneiras de atuar. 
Existem alguns professores que são bastante resistentes às inovações 
educacionais, principalmenteem relação à inclusão. É fundamental uma 
mudança de percepção em relação ao tema, já que todos têm o direito de se 
desenvolverem. 
 Por outro lado, há que se considerar que uma educação para TODOS é 
válida, porém quase utópica de ser concretizada com muitos alunos em sala de 
aula e nas circunstâncias nas quais muitos professores trabalham hoje. 
 De acordo com Mantoan (2009, p.37), a inclusão está baseada em 
relações de aceitação, respeito e valorização das diferenças, entre professores, 
 33 
alunos e pais, sendo condição necessária para atingir o objetivo de uma 
Educação Inclusiva que abranja a diversidade. 
 Um professor receptivo, compromissado com a aprendizagem e o 
desenvolvimento de seus alunos, estará aberto a trabalhar com a diversidade, 
ajudará no compromisso de inserção das pessoas com deficiência para que 
não sejam causa de evasão e de exclusão escolar. 
Contudo, é importante atentar que a escolacomo um todo precisa estar 
aberta a estas mudanças de paradigma, considerando uma infraestrutura 
acessível aos deficientes e também mudanças de posturas e práticas de apoio 
efetivo à inclusão. 
Para isso, é importante que os professors tenham apoio da direção da 
escola, da coordenação pedagógica que precisa ser democrática, participativa, 
coletiva e solidária, promovendo o debate, a responsabilidade compartilhada, o 
planejamento coletivo e cooperativo na elaboração e implementação do Projeto 
Político Pedagógico (PPP). 
 No PPP é fundamental que se contemple a questão da inclusão dos 
deficientes, bem como a formação continuada dos professores, permitindo a 
melhora das suas práticas em relação ao aluno deficiente e sua inserção numa 
escola heterogênea. 
 O conceito da formação continuada segundo Cunha e Isaía (2.003, 
p.368) tem relação com iniciativas de formação no período que acompanham o 
tempo profissional dos sujeitos. 
 Para o estudioso português Nóvoa (2.014, p.23) o aprender contínuo é 
essencial e se concentra em dois pilares com a própria pessoa e a escola 
como lugar de crescimento profissional permanente. 
Considerando os autores citados, a formação dos educadores enfatiza 
que seja concretizada na perspectiva da reflexão e da investigação sendo 
capazes de adequar as suas atuações às necessidades de seus alunos em 
cada época e contexto. 
Apesar de formalizada a necessidade de transformações naformação 
continuada dos professores, estas não ocorrem de forma automática, mas nas 
 34 
situações enfrentadas no dia a dia, conforme ressalta Perrenoud (1.999, p. 8) 
na afirmação de que: 
 
[...] vê-se claramente que a prática reflexiva e a participação crítica 
das attitudes deveriam ser adotadas, visadas e desenvolvidas pelo 
conjunto dos formadores e das unidades de formação, [...]sejam 
constantemente conduzidas de forma paralela, a partir das próprias 
situações, desenvolvendo um discernimento profissional. 
 
 É fundamental investir nessa formação continuada do professor para 
ajudá-lo a desmistificar conceitos, supercar suas dificuldades e preconceitos, 
tornando-o mais consciente, crítico, participativo, reavaliando sua atuação, 
criando metodologias e instrumentos que sejam significativos para seu publico 
alvo. 
 É necessário que no planejamento escolar e no plano de aula, o 
professor proponha metodologias ativas, inovadoras, que despertem as 
habilidades/competências dos alunos e considere suas especificidades. 
 Por isso adaptar currículos, selecionar atividades e formular avaliações 
adaptadas, tais como: as lições de casa, a pesquisa, a produção textual, as 
experiências, as provas intermediárias, as atividades extras, entre outras, para 
as pessoas com deficiência ou dificuldade de aprendizagem é essencial. 
 Um dos espaços privilegiados para uma permanente formação 
continuada é a sala de aula através de uma contínua reflexão e investigação da 
sua prática docente. 
 A formação continuada dos professors principalmente no Ensino 
Fundamental II, com vistas à promoção da Educação Inclusiva precisa ter 
espaço na escola, com trocas de experiências entre professores que vivenciam 
as mesmas situações, capacitações feitas por especialistas, bem como apoio à 
formação em pós-graduação na área de Educação Especial. 
Não deve apenas focar em diferenciar o conteúdo curricular e sim, a 
forma como cada aluno maneja o conteúdo, adotando currículos abertos, 
propostas curriculares diversificadas, inclusão de professor especialista para 
favorecer esse processo, planejar aulas interessantes que despertem as 
habilidades e competências a serem alcançadas. 
 35 
 Elencamos alguns procedimentos que consideramos importante neste 
processo: 
• Forneça aos alunos instruções individuais para a execução das 
atividades, mesmo depois de já ter orientado a classe coletivamente; 
• Requisite aatenção do aluno constantemente para que participe das 
atividades propostas; 
• Escute o que o aluno tem a dizer e perceba como ele se sente; 
• Se for necessário, auxilie o alunoa organizer seu material antes e depois 
de cadaatividade; 
• Recorde o conteúdo antes de aprofundar ou inserir novos conceitos; 
• Selecione metas e objetivos de aprendizagem que funcionem e sejam 
significativas e relevantes para o aluno com deficiência; 
• Promova atividades para que sejam feitas na prática; 
• Permita que o aluno explique sua aprendizagem em diferentes 
contextos; 
• Incentive a construção de amizade no grupo e respeito pela diversidade, 
caso não ocorra na interação entre osalunos; 
• Avalie constantemente a eficácia de suas intervenções e altere quando 
for preciso; 
• Nas correções das atividades propostas, procure chamar o aluno 
individualmente para que perceba suas dificuldades, dando retorno de sua 
participação nas atividades. 
• Utilize de materiais concretos, interessantes e variados e diversifique as 
estratégias de aula. 
• Adeque sua linguagem as possibilidades de compreensão do aluno; 
 Tais medidas servem emgeral para osdiversosalunos, mas precisam 
ser mais enfatizadas para alunos com deficiência, considerando suas 
especificidades. 
 
ESTUDO DE CASO: 
 
 
 36 
 Para alcançar os objetivos propostos da pesquisa, desenvolvemos um 
questionário com professores do Ensino Fundamental II, de uma escola na 
Região Metropolitana de Sorocaba, no Estado de são Paulo. 
 Nesta pesquisa aplicamos vinte questionários e entrevistas com intuito 
de levantar as seguintes questões: sem a formação adequada, ou ainda 
mesmo com algum curso de capacitação que dificuldade os professores do 
Ensino Fundamental II têm para selecionar/adaptar conteúdo para alunos com 
necessidades especiais? Como supercar essas dificuldades? O que falta para 
os professores do Ensino Fundamental II atender as pessoas com 
necessidades especiais? 
Os sujeitos da pesquisa foram 12 pessoas do sexo feminino e 8 do sexo 
masculino, professores que atuam no Ensino Fundamental II numa escola na 
região Metropolitana de Sorocaba do Estado de São Paulo. 
Destes 10 professores possuem mestrado, 9 lecionam de 5 a 10 anos 
para pessoas com deficiência e 8 já participaram de algum curso específico 
para trabalhar com a inclusão. 
Algo que chama a atenção é quando questionados sobre o que falta 
para você melhorar sua relação como professor com o aluno com deficiência, 
13 responderam que ―precisam de melhor formação e que tem dificuldade em 
lidar com os deficientes‖; e 7 respondem que ―falta de tempo e tem excesso de 
alunos em sala de aula‖. 
Querem melhor formação, mas não procuram cursos especializados no 
assunto e admitem dificuldade em lidar com alunos deficientes, sendo preciso 
apoio para que este professor tenha oportunidades de melhorar sua formação, 
e, ao mesmo tempo, realmente queira transformar sua maneira de tartar destes 
alunos,modificando sua postura e buscando capacitar-se para melhorar sua 
prática em aula. 
Segundo Nóvoa (2014) é preciso que os professores estejam abertos às 
novidades, procurando metodologias inovadoras, partindo de uma análise 
individual e coletiva das práticas educativas. 
 Nos questionários deparamo-nos com alguns discursos que enfatizam 
um certo conformismo com a situação, sem querer avançar e proposições, tais 
 37 
como: ―[...] ―há excesso de alunos‖, ―não sei fazer‖, ―não quero fazer‖ ou ―é 
obrigado fazer?‖ 
Porque dá trabalho! 
 Segundo Isabel Sanches (2011) estar incluído significa querer estar, 
estar disponível para respeitar e ser respeitado, gerir os seus preconceitos, 
pois conhecer sobre inclusão e deficiência, não implica em aceitar os outros 
que são diferentes. 
 Está em vigor no Estado de São Paulo, a Lei Estadual n°15830/2015 
que limita o número de alunos em sala que conte com aluno de inclusão, tanto 
para escolas públicas como as privadas. 
Se houver matrícula de aluno com necessidades especiais em uma 
classe, esta classe não pode ultrapassar o número de 20 alunos matriculados. 
Se houver em uma classe 2 ou 3 matrículas de alunos com necessidades 
especiais. As demais matrículas desta turma, não poderão ultrapassar o 
número de 15 alunos. Isso é uma medida importante para minimizar os 
problemas existentes para turmas grandes e diversas que precisa ser 
cumprida. 
 Segundo Nóvoa (2014) muitas questões permeiam a profissão docente, 
sendo importante refletir sobre a imagem e a função dos professors ao longo 
do tempo, e como elas se estabelecem hoje. 
Existem também alguns professores que tiveram em sua formação 
cursos sobre como trabalhar com a inclusão, mas, enquanto teóricos e 
pesquisadores estão refletindo, discutindo sobre terminologias, mas têm 
dificuldades na prática e na relação com o aluno deficiente numa classe 
heterogênea. 
 As escolas têm recebido em suas salas de aula um fluxo cada vez 
maior de pessoas com deficiência e no meio de tal problemática há as escolas, 
os professores e, principalmente, os pais tentando acertar o passo. 
 Dos 20 professores pesquisados, 9 professores relatam que suas aulas 
não são acessíveis a todos os alunos e 14 professores não consideram as 
diferenças entre os alunos no processo ensino-aprendizagem e deixam de usar 
diferentes estratégias para incluir pessoas com deficiência. 
 38 
 Isso demonstra que efetivamente ainclusão não ocorre como deveria, 
pois o deficient não é atendido considerando suas necessidades especiais, 
conforme afirmam as normas existentes. 
Em tempos de inclusão, ainda é visível a dificuldade de alguns 
professores em articular novas ações no cotidiano escolar e suas metodologias 
de ensino não suprem as necessidades educativas especiais das pessoas com 
deficiência. 
 Segundo Mantoan (2.009, p. 22): ―É preciso lembrar, entretanto, que 
alunos com deficiência não são os únicos cujo rendimento diverge dos 
―padrões‖ comuns, principalmente quando métodos e práticas de ensino não 
trazem nada que contemple as diferenças em sala de aula‖. 
 Nesses novos tempos de tecnologias, enquanto alguns professors não 
forem sensibilizados e capacitados para a mudança, continuará a haver um 
descompasso entre as normas e as práticas em sala de aula. 
 O fato de o professor ter pouco tempo para preparer suas aulas, 
considerando a diversidade é uma questão a ser considerada, pois é mais fácil 
e dispensa menos tempo preparara tividades iguais para todos do que de 
acordo com a condição de aprendizagem de cada um. 
Em seus discussos e projetos pedagógicos na Escola há pressupostos 
de integração e de inclusão, mas as práticas privilegiam a homogeneidade, ou 
seja, a semelhança com o princípio constitutivo, promovendo a exclusão 
educacional daqueles que se afastam, por uma razão ou por outra do modelo 
homogêneo. 
Nas avaliações seria necessário deixar de rotular e classificar os alunos 
e procurer identificar as fragilidades dos alunos no seu processo de ensino-
aprendizagem. O sucesso na aprendizagem do aluno se dá através da 
avaliação das suas potencialidades sendo fundamental para identificar 
necessidades específicas do aprendiz. 
 As aulas devem ser planejadas garantindo a participação de TODOS, 
com várias metodologias e práticas de ensino, valendo-se também das 
tecnologias disponíveis e dos recursos diferenciados. Para isso, é preciso o 
 39 
apoio e orientação de coordenadores pedagógicos e da direção da escola, 
sendo premissa básica do Projeto Político Pedagógico. 
 As adaptações curriculares não são um novo currículo, mas um 
currículo dinâmico, passível de ser alterado, para que atenda realmente a todos 
os alunos e respondendo a necessidade de cada um. 
 O currículo deve ser dinâmico e precisa possibilitar o acesso e inclusão 
dos alunos e o PPP deve propor a responsabilidade de TODOS os atores 
sociais da escola (equipe gestora, professores, especialista, pais e 
comunidade), envolvidos com a educação dos alunos com deficiência. 
Quando questionados sobre o que precisa para melhorar sua atuação 
em relação as pessoas com deficiência, 15 professores responderam que não 
são especialista na área, 3 precisam se aprimorar mais, 1 quer atenção 
individual e 1 mais tempo. 
Quando o assunto é inclusão, os discursos mais comuns dos 
professores resumiram-se em: ―Eu não sou especialista‖ palavras que refletem 
os conflitos neste processo. 
Uma boa formação do professor deve fornecer uma base sólida quanto à 
sua capacidade de análise dessas diferenças existentes, em qualquer nível da 
Educação Básica, bem como nortear a intervenção pedagógica. 
Assim, uma boa formação básica do professor é necessária para que ele 
tenha condição de ensinar, considerando as diferenças individuais, inclusive 
aquelas decorrentes da deficiência, o que não significa que cursos de 
atualização não sejam necessários de forma sistemática. 
Somente a partir da conscientização e do trabalho com os alunos é que 
pode ocorrer uma preparação e capacitação efetivas. Um dos pontos 
essenciais é a busca do próprio professor por orientação, atualização e a 
discussão das questões sobre inclusão e deficiência na escola, 
independentemente de ter o especialista na escola. Acreditamos que uma 
especialização na área de Educação Inclusiva seja importante, mas também é 
importante que o docente seja aberto a mudanças, a aprender, pois o professor 
da rede pública paulista tem o Horário de Trabalho Coletivo (HTPC) para 
preparar aulas, além dos seus horários vagos entre aulas. 
 40 
 É preciso deixar de ser somente uma política normative pública e ser 
praticada efetivamente nas escolas, pois necessitamos de uma nova escola 
que aprenda a refletir criticamente, a pesquisar. 
Uma escola que não tenha medo de se arriscar, mas, muita coragem de 
criar e de questionar o que está estabelecido, em busca de rumos inovadores, 
necessários à inclusão, que os professores sejam reflexivos, pesquisadores, 
saibam que a melhor formação continuada é a própria sala de aula fazendo da 
sua formação a possibilidade de se desenvolver pessoal e profissionalmente. 
Temos duas opções: 1ª ficarmos estáticos, questionando, culpando e 
reclamando. Essa posição não traz alívio para as angústias e ainda produz 
sofrimento para si e para todos que nos rodeiam. 2ª parar, olhar a nossa volta e 
reagir, arregaçar as mangas e ver como podemos melhorar essa situação. 
Refletir sobre si mesmo, como pessoa e profissional e sobre medos, 
preconceitos. 
 Este papel não deve ser somente do professor, mas de todos os atores 
sociais envolvidos no processo, incluindo-se apoio governamental para a 
educação continuada dos professores. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Percebemos, que mesmo com a implementação das novas políticas, 
vive-se diariamente