DEFICIÊNCIA-VISUAL-E-AUDITIVA (1)

Prévia do material em texto

1 
 
 
DEFICIÊNCIA VISUAL E AUDITIVA 
1 
 
 
Sumário 
NOSSA HISTÓRIA .......................................................................................... 2 
Deficiência Visual .......................................................................................... 3 
Conceito ........................................................................................................................ 4 
A Importância da Visão ............................................................................................... 6 
O Que Significa a Perda da Visão ............................................................................... 7 
Vida, Escola e Amadurecimento ................................................................................. 9 
Aspectos Positivos na Integração ............................................................................ 12 
Curiosidade: Um pouco sobre a História Braile ...................................................... 15 
Alfabetização da Criança com Deficiencia Visual ................................................... 17 
Como a informática Pode Ajudar? ........................................................................... 18 
Deficiência Auditiva ..................................................................................... 19 
Do Diagnóstico à Participação social ...................................................................... 19 
Curiosidade: Como as Pessoas Ouvem? ................................................................ 22 
Entrando na Escola.................................................................................................... 23 
Desenvolvimento da Linguagem .............................................................................. 26 
Papel do Professor .................................................................................................... 28 
Referências Bibliográficas .......................................................................... 33 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
 
 
 NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, em 
atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-Graduação. 
Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo serviços educacionais 
em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no 
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de 
promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem 
patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou 
outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável 
e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética. 
Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta 
de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor 
do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
Deficiência Visual 
 
Introdução 
 
Visando o cenário brasileiro muitos consideram que a palavra ‘deficiente’ tem um 
significado muito forte, carregado de valores morais, contrapondo-se a ‘eficiente’. Levaria 
a supor que a pessoa deficiente não é capaz; e, sendo assim, então é preguiçosa, 
incompetente e sem inteligência. A ênfase recai no que falta, na limitação, no ‘defeito’, 
gerando sentimentos como desprezo, indiferença, chacota, piedade ou pena. Esses 
sentimentos, por sua vez, provocam atitudes carregadas de paternalismo e de 
assistencialismo, voltadas para uma pessoa considerada incapaz de estudar, de se 
relacionar com os demais, de trabalhar e de constituir família. No entanto, à medida que 
vamos conhecendo uma pessoa com deficiência, e convivendo com ela, constatamos que 
ela não é incapaz. Pode ter dificuldades para realizar algumas atividades, mas, por outro 
lado, em geral tem extrema habilidade em outras. Exatamente como todos nós. 
 
 Todos nós temos habilidades e talentos característicos; nas pessoas com 
deficiência, essas manifestações são apenas mais visíveis e mais acentuadas. Diante 
disso, hoje em dia se recomenda o uso do termo ‘pessoa portadora de deficiência’, 
4 
 
 
referindo-se, em primeiro lugar, a uma pessoa, um ser humano, que possui entre suas 
características (magra, morena, brasileiras CONVERSAS SOBRE DEFICIÊNCIA VISUAL 
M etc.) uma deficiência – mental, física (ou de locomoção), auditiva ou visual. 
 
Conceito 
 
Os graus de visão abrangem um amplo espectro de possibilidades: desde a 
cegueira total, até a visão perfeita, também total. A expressão ‘deficiência visual’ se refere 
ao espectro que vai da cegueira até a visão subnormal. 
 Chama-se visão subnormal (ou baixa visão, como preferem alguns especialistas) 
à alteração da capacidade funcional decorrente de fatores como rebaixamento 
significativo da acuidade visual, redução importante do campo visual e da sensibilidade 
aos contrastes e limitação de outras capacidades. 
 Entre os dois extremos da capacidade visual estão situados patologias como 
miopia, estrabismo, astigmatismo, ambliopia, hipermetropia, que não constituem 
necessariamente deficiência visual, mas que na infância devem ser identificadas e 
tratadas o mais rapidamente possível, pois podem interferir no processo de 
desenvolvimento e na aprendizagem. Uma definição simples de visão subnormal é a 
incapacidade de enxergar com clareza suficiente para contar os dedos da mão a uma 
distância de 3 metros, à luz do dia; em outras palavras, trata-se de uma pessoa que 
conserva resíduos de visão. Até recentemente, não se levava em conta a existência de 
resíduos visuais; a pessoa era tratada como se fosse cega, aprendendo a ler e escrever 
em Braille, movimentar-se com auxílio de bengala etc. 
5 
 
 
 
 Hoje em dia, oftalmologistas, terapeutas e educadores trabalham no sentido de 
aproveitar esse potencial visual nas atividades educacionais, na vida cotidiana e no lazer. 
Foram desenvolvidas técnicas para trabalhar o resíduo visual assim que é constatada a 
deficiência. Isso melhora significativamente a qualidade de vida, mesmo sem eliminar a 
deficiência. Usando auxílios ópticos (como óculos, lupas etc.), a pessoa com baixa visão 
apenas distingue vultos, a claridade, ou objetos a pouca distância. A visão se apresenta 
embaçada, diminuída, restrita em seu campo visual ou prejudicada de algum modo. 
Recursos ou auxílios ópticos para visão subnormal são lentes especiais ou dispositivas 
formadas por um conjunto de lentes, geralmente de alto poder, que se utilizam do princípio 
da magnificação da imagem, para que possa ser reconhecida e discriminada pelo portador 
6 
 
 
de baixa visão. Os auxílios ópticos estão divididos em dois tipos, de acordo com sua 
finalidade: recursos ópticos para perto e recursos ópticos para longe. (Braga, 1997, p. 12) 
 
 
A Importância da Visão 
 
A visão é o canal mais importante de relacionamento do indivíduo com o mundo 
exterior. Tal como a audição, ela capta registros próximos ou distantes e permite 
organizar, no nível cerebral, as informações trazidas pelos outros órgãos dos sentidos. 
Estudos recentes revelam que enxergar não é uma habilidade inata, ou seja, ao nascer 
ainda não sabemos enxergar: é preciso aprender a ver. Não é um processo consciente. 
Embora nem pensemos nisso, estamos ensinando um bebê a enxergar, ao carregá-lo no 
colo e ir mostrando: Olha o gatinho; Onde está seu irmão? O desenvolvimento das 
funções visuais ocorre nos primeiros anos de vida. Graças a testes de acuidade visuais 
recentemente desenvolvidos, hoje é possível fazer a avaliação funcional da visão de um 
recém-nascido, ainda no berçário. Nós todos temos diversos ‘sistemas-guia’,formas muito 
pessoais que usamos para nos orientar no espaço, em geral sem tomar consciência disso. 
Por exemplo: para aprender um caminho, há quem se oriente por uma casa diferente, um 
prédio, ou outro marco de referência. Outros têm uma boa noção dos pontos cardeais 
(norte, sul), usando-a como orientação. 
A visão constitui um desses sistemas-guia – provavelmente, o mais poderoso 
deles. Assim, os cegos precisam recorrer a outros tipos de sistema-guia. Alguns, por 
exemplo, usam como referência o tipo de calçamento das ruas (asfalto, paralelepípedos 
7 
 
 
etc.), ou as curvas e esquinas das ruas de seu trajeto. Outros recorrem a pistas olfativas 
(uma fábrica de bolachas, por exemplo), ou auditivas (ruídos de uma praça movimentada). 
 
 
O Que Significa a Perda da Visão 
 
A cegueira, ou perda total da visão, pode ser adquirida, ou congênita (desde o 
nascimento). O indivíduo que nasce com o sentido da visão, perdendo-o mais tarde, 
guarda memórias visuais, consegue se lembrarem das imagens, luzes e cores que 
conheceu, e isso é muito útil para sua readaptação. Quem nasce sem a capacidade da 
visão, por outro lado, jamais pode formar uma memória visual, possuir lembranças visuais. 
Para quem enxerga, é impossível imaginar a vida sem qualquer forma visual ou sem cor, 
porque as imagens e as cores fazem parte de nosso pensamento. 
 
 
8 
 
 
 
 
Não basta fechar os olhos e tentar reproduzir o comportamento de um cego, pois, 
tendo memória visual, a pessoa tem consciência do que não está vendo. 
O impacto da deficiência visual (congênita ou adquirida) sobre o desenvolvimento 
individual e psicológico varia muito entre os indivíduos. Depende da idade em que ocorre 
do grau da deficiência, da dinâmica geral da família, das intervenções que forem tentadas, 
da personalidade da pessoa – enfim, de uma infinidade de fatores. Além da perda do 
sentido da visão, a cegueira adquirida acarreta também outras perdas: emocionais; das 
habilidades básicas (mobilidade, execução das atividades diárias); da atividade 
profissional; da comunicação; e da personalidade como um todo. Trata se de uma 
experiência traumática, que exige acompanhamento terapêutico cuidadoso para a pessoa 
e para sua família. 
Quando a deficiência visual acontece na infância, pode trazer prejuízos ao 
desenvolvimento neuropsicomotor, com repercussões educacionais, emocionais e 
sociais, que podem perdurar ao longo de toda a vida, se não houver um tratamento 
adequado, o mais cedo possível. 
9 
 
 
Há crianças que, além da deficiência visual, apresentam outros comprometimentos 
– da fala, da audição etc. Por isso, o primeiro passo em qualquer atendimento consiste 
em uma avaliação global, feita por uma equipe interdisciplinar composta por 
oftalmologista, pedagogo, fonoaudiólogo e outros profissionais, para decidir qual é o 
caminho a seguir. A partir do diagnóstico, é elaborado um programa de Educação 
Precoce, que inclui atividades lúdicas de acordo com a idade. Sua aplicação depende, em 
primeiro lugar, da efetiva participação da família. Para as crianças com visão subnormal 
se desenvolve um Programa de Estimulação Visual, também baseado em jogos e 
brincadeiras, criados ou adaptados para as mais diferentes ocasiões. Essas atividades se 
destinam a estimular a visão residual (quando há), e também os outros sentidos. 
 
Vida, Escola e Amadurecimento 
 
Vários autores identificam como ‘sensório-motor’ o período que vai do nascimento 
até os 3 anos de idade, pois é a fase da construção do sistema de significação, do 
desenvolvimento cognitivo e da interação com o meio ambiente. Nessa fase, tenham ou 
não deficiência visual, os recém-nascidos desenvolvem todos os seus sentidos (olhando, 
cheirando, pegando e experimentando tudo), e também seu sistema motor: aprende a 
sustentar a cabeça, rolar, engatinhar, andar, correr, pular, em um processo intenso e 
dinâmico. 
 Nos primeiros meses de vida eles captam fundamentalmente as sensações de 
calor, frio, dor, contato, pressão – formas simples de percepção tátil. É assim que a criança 
vai construindo seu conhecimento, interagindo com o meio, com as pessoas ao redor, 
comunicando-se e recebendo em troca informações de todo tipo. A criança deficiente 
visual (cega ou com baixa visão) desde o início sofre limitações em suas possibilidades 
de apreensão do mundo externo e de adaptação ao meio. Ela precisa contar com pessoas 
disponíveis para ajudá-la a explorar o mundo e a elaborar suas próprias informações, 
usando os demais órgãos dos sentidos – audição, olfato, tato e paladar – para ganhar 
autoconfiança e senso de equilíbrio. 
 
10 
 
 
 
 
O desenvolvimento psicológico do bebê deficiente visual é especialmente 
vulnerável. Os recursos fundamentais de que dispõe para ajudar a integrar as informações 
recolhidas no ambiente são a percepção tátil e a sonora, além da afetividade. O tato 
permite analisar um objeto de forma parcelada e gradual. A visão, ao contrário, é sintética 
e globalizadora. Assim, as informações parciais fornecidas pelo tato precisam ser 
integradas, para chegar a uma conclusão global. Quando se interessa por alguma coisa, 
o bebê deficiente visual pode permanecer pesquisando durante longo tempo. Os adultos 
muitas vezes ficam impacientes, sem entender que a demora equivale ao tempo 
necessário para conhecer o objeto, pois a criança está iniciando seu processo de 
abstração. 
A percepção auditiva ajuda a criança portadora de deficiência visual a compreender 
que existe uma realidade exterior, separada dela. No entanto, ela ainda precisa aprender 
o significado dos sons. 
 Por exemplo: ao ouvir a batida de uma porta, não sabe como é a porta, para que 
serve, e nem que é feita de madeira. A aquisição do significado do mundo dos sons é um 
processo lento. Objetos sonoros em geral são bem aceitos por bebês com deficiência 
visual. Já a preferência por texturas varia muito: alguns não gostam do contato com a 
pelúcia; outros rejeitam objetos de borracha. 
11 
 
 
 
 
 
Entre os 4 e os 6 anos, toda criança aprende a calçar sapatos, se vestir, tomar 
banho e adquire várias outras habilidades, se encaminhando para a autonomia. Ao 
mesmo tempo, constrói conceitos e utiliza formas de expressão que serão fundamentais 
para o futuro aprendizado da leitura e da escrita. Mas, para isso, ela precisa ser orientada 
e estimulada. A ausência de estímulos vindos da família e do grupo social e a limitação 
da aquisição de experiências por meio da privação de um dos órgãos dos sentidos 
prejudica o desenvolvimento. No caso da criança com deficiência visual, é mais importante 
ainda desenvolver os órgãos dos sentidos de que ela dispõe, já que lhe falta à visão, 
principal canal de apreensão do mundo exterior. 
Ela não pode ser superprotegida e ficar em uma redoma de vidro: deve ser 
incentivada a desenvolver seu potencial e sua curiosidade. Se levar tombos, arranhões, 
ralar o joelho, ficar suja, isso deve ser visto com naturalidade – afinal, é uma criança! 
Nessa etapa da vida (de 4 a 6 anos), a aprendizagem significativa e conceitual passa 
pelas vivências corporais no espaço e no tempo; daí a importância de brincadeiras e jogos 
que estimulem a imaginação, de atividades lúdicas e recreativas. A criança gosta de ouvir 
histórias e de ter amiguinhos, por isso às atividades em grupo são muito mais 
enriquecedoras. 
12 
 
 
As atividades lúdicas e exploratórias, os jogos e as brincadeiras, ajudam a 
reconhecer as potencialidades de cada um, a desenvolver o raciocínio, a usar os gestos 
para exprimir ideias, pensamentos e emoções e permitem que a criança entre em contato 
com seu próprio corpo e com suas possibilidades de movimentação, desenvolvendo assim 
sua consciência corporal e seu autoconhecimento. 
 
 
 
 
Aspectos Positivos na Integração 
 
O processo de integração pré-escolar, além de favorecer o desenvolvimento 
integral motor, intelectuale emocional do aluno com deficiência visual, também contribui 
para o desenvolvimento de uma autoimagem positiva e para o enriquecimento e a 
ampliação de conhecimentos, graças às experiências partilhadas com o grupo. 
13 
 
 
A proposta pedagógica da pré-escola enfatiza aspectos do desenvolvimento 
afetivo, cognitivo, social e físico, privilegiando o atendimento das necessidades da criança 
e envolvendo a família, sempre que possível. A procura constante de recursos 
pedagógicos, de novos métodos e técnicas, deve ser preocupação de todos os que 
rodeiam a criança deficiente visual. 
 
 
 
A participação da família é fundamental para todo o processo de atendimento à 
criança portadora de deficiência visual. Os pais precisam entender as dificuldades do filho 
portador de deficiência, comunicando- se com ele em uma atitude positiva diante dos 
desafios impostos pela deficiência. O trabalho de integração na escola depende 
centralmente da colaboração dos pais, aos quais cabe fornecer informações a respeito 
das condições visuais (cegueira/visão subnormal) do aluno, do eventual uso da visão 
residual, de aspectos de seu desenvolvimento global, da necessidade de adaptação do 
material, da utilização de recursos ópticos, não ópticos e tecnológicos. 
14 
 
 
Os colegas da classe também devem ser informados a respeito do colega portador 
de deficiência. O ideal é que o professor crie situações em que a participação e a 
cooperação ocorram espontaneamente – por exemplo, no trabalho em grupo –, sem que 
a criança com deficiência seja exposta a situações difíceis ou constrangedoras. É preciso 
avaliar se as atividades propostas contribuem de fato para criar relações de amizade, 
evitando a rejeição e/ou a superproteção. O professor pode propor um rodízio para os 
companheiros ajudarem a criança com deficiência visual, quando necessário, dentro e 
fora da sala de aula. 
 É importante procurar dar oportunidades a todos de exercer a solidariedade e de 
perder o medo dos ‘diferentes’, que ocorre naturalmente entre as crianças. Com o tempo, 
os pais de todos os alunos perceberão que a inclusão de crianças com deficiência traz 
um ganho para a classe. O professor, por sua vez, também enriquece seu trabalho, a se 
ver diante da necessidade de diversificar e tornar mais concretos os conceitos e o material 
didático utilizado. 
Nessa faixa etária, é natural que a criança com deficiência visual severa, ou 
cegueira, apresenta defasagens de desenvolvimento em relação às videntes (que 
enxergam). Ela começa a compensar as discrepâncias a partir dos 6 ou 7 anos, com o 
estabelecimento da linguagem conceitual, que lhe torna possível verificar as hipóteses 
cognitivas. 
15 
 
 
 
 
Entre os 7 e os 11 anos, mais ou menos, a principal atividade da criança consiste 
em estudar. A escola constitui o foco de seu mundo, local de aprendizagem e de 
socialização, determinante de toda a rotina e do ritmo de sua vida. Ela aprende a ler e a 
escrever e vê se abrirem novos horizontes. Tudo isso é verdadeiro para todas as crianças, 
inclusive as portadoras de deficiência – talvez até com mais ênfase para estas. A leitura 
e a escrita ocupam um papel central em nossa sociedade, convertendo-se em habilidade 
indispensável, mesmo para quem não enxerga, mas dispõe de técnicas diferentes, como 
o braile. 
 
 
 
Curiosidade: Um pouco sobre a História Braile 
 
16 
 
 
A primeira tentativa conhecida no sentido de desenvolver um sistema de leitura 
para pessoas sem visão ocorreu em 1580, quando letras do alfabeto romano foram 
gravadas em baixo-relevo, sobre pedacinhos de madeira. Em 1825, Louis Braille inventou 
um eficiente sistema de leitura e escrita para cegos, que leva seu nome e ainda hoje é 
usado no mundo inteiro (O sistema Braille, inscrito em relevo, é explorado por meio do 
tato. Cada ‘cela’ é formada por um conjunto de seis pontos, permitindo 63 diferentes 
combinações para obter todos os sinais necessários à escrita: letras do alfabeto, sinais 
de pontuação, maiúsculas e minúsculas, símbolos de Matemática, Física, Química e 
notação musical. Os seis pontos são dispostos em duas colunas, com três pontos em 
cada uma, formando um retângulo, ou ‘cela’ de 6 milímetros de altura por 2 de largura. 
Para facilitar sua identificação, os pontos são numerados). 
 
 
 
O sistema braile pode ser escrito com dois tipos de equipamento: o conjunto 
manual de reglete e punção e a máquina de datilografia (Perkins-Braille), que começou a 
ser produzida no Brasil em 1999. 
 
17 
 
 
Alfabetização da Criança com Deficiencia Visual 
 
Ao contrário da criança que enxerga, a cega demora a conceber a ideia de leitura 
e escrita. Muitas vezes, só entra em contato com esse universo no período escolar, e isso 
inevitavelmente retarda seu processo de alfabetização. O material braile não é tão 
atraente ao tato como os livros coloridos são para a visão; por isso, não é tão fácil 
despertar o interesse da criança. Outro fator que interfere na motivação para a 
aprendizagem está no estímulo familiar. Bem poucas pessoas conhecem o sistema 
Braille. Assim, não só o acompanhamento em casa se torna mais complicado, como 
também fica difícil para os adultos avaliar e valorizar os esforços do estudante e os 
progressos que ele faz. Dificilmente um cego poderá ouvir frases de estímulo como: Que 
letra bonita você tem,ou deixe-me ver seu caderno? 
O aprendizado da leitura e da escrita em Braille requer um elevado 
desenvolvimento das habilidades motoras finas, além de flexibilidade nos punhos e 
agilidade nos dedos. Se possível, a escola deve oferecer treinamento para desenvolver 
tais habilidades, em situações concretas. Se a escola não dispuser de meios para isso, a 
família precisará buscar auxílio especializado. Se tiver um aluno cego em sua sala, o 
professor precisa sempre: 
 • falar em voz alta o que está escrito no quadro negro; 
• sempre que possível, passar para esse aluno especial a mesma lição dada aos 
outros, em classe ou para casa; 
 • buscar apoio com o professor especializado (da sala de recursos, de apoio 
pedagógico ou do ensino itinerante), que ensinará à criança o sistema braile e 
acompanhará o processo de aprendizagem e de desenvolvimento do raciocínio; 
• a partir do momento em que a criança estiver alfabetizada, orientá-la para que 
anote todas as tarefas. 
 O aluno que tem visão parcial suficiente para ler e escrever com materiais comuns 
precisa ficar sentado perto do quadro negro e utilizar recursos ópticos (óculos com lentes 
próprias, lupas etc.). Dependendo do grau de deficiência, ele precisará usar tipos 
ampliados e escrever em cadernos especiais, com maior espaço entre as linhas. 
18 
 
 
 
 
Resultados esperados Ao final do processo de alfabetização, a criança deverá ter 
desenvolvido habilidades para: 
 • expressar seus pensamentos por escrito com clareza, espontaneidade e 
criatividade; 
 • ler com fluidez, entonação e ritmo; 
 • compreender e interpretar pequenos textos; 
 • escrever orações e pequenos textos de estrutura simples, com palavras de seu 
vocabulário cotidiano. 
 
Como a informática Pode Ajudar? 
 
O enorme avanço na área da informática tem proporcionado recursos valiosos para 
o processo de ensino-aprendizagem do portador de deficiência visual. Há dois tipos de 
sistema de ampliação de letras para as pessoas com visão reduzida: 
 • softwares especiais, como o programa Lentepro, desenvolvido pelo Núcleo de 
Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro, entre outros; 
 • sistemas que permitem a ampliação direta do texto, como os circuitos fechados 
de televisão. 
 Para pessoas com cegueira, há softwares que, com um sintetizador de voz, fazem 
a leitura do que aparece escrito na tela do microcomputador. No Brasil, temos alguns 
programas com essa tecnologia, como por exemplo, o Dosvox, desenvolvido pelo Núcleo 
de Computação Eletrônica da UniversidadeFederal do Rio de Janeiro. 
 
 
 
19 
 
 
 
Deficiência Auditiva 
 
Introdução 
 
A deficiência auditiva traz muitas limitações para o desenvolvimento do indivíduo. 
Considerando que a audição é essencial para a aquisição da linguagem falada, sua 
deficiência influi no relacionamento da mãe com o filho e cria lacunas nos processos 
psicológicos de integração de experiências, afetando o equilíbrio e a capacidade normal 
de desenvolvimento da pessoa. Mesmo assim, ainda hoje, a sociedade conhece bem 
pouco os portadores de deficiência. Esse desconhecimento se reflete por exemplo na 
ausência de estatísticas brasileiras tanto a respeito de seu número real quanto das formas 
de assistência disponíveis, de sua integração social e de sua inclusão no mercado de 
trabalho. 
O retrato da ausência de informação se reflete na rara presença desse assunto em 
noticiários, e na pequena oferta de serviços adequados a portadores de deficiência – 
apesar de eles corresponderem a cerca de 10 por cento da população de países em 
desenvolvimento, como o Brasil. No Brasil existem muitas leis voltadas para os portadores 
de deficiência, indicando a necessidade de diferenciação em relação aos demais 
cidadãos. No entanto, mesmo após decretadas, as leis são implantadas de modo lento e 
parcial, sendo ignoradas pela maior parte da população. Os portadores de deficiência 
precisam sempre recorrer à legislação para reivindicar seus direitos de cidadão. 
 
 Do Diagnóstico à Participação social 
 
 
 
 
20 
 
 
Inicialmente, a linguagem oral não é a mais importante na comunicação de 
qualquer criança com sua família; o contato depende mais da sensibilidade, que se traduz 
em um toque, uma expressão de felicidade ou de tristeza. No caso da deficiência auditiva, 
os pais não devem se desesperar, mas sim aprender como participar da educação de sua 
criança. O futuro dela vai depender muito da atuação deles, em parceria com profissionais 
como fonoaudiólogo e otorrinolaringologista. Existe uma diferença significativa no 
desenvolvimento da linguagem e da comunicação de crianças que sofrem perda auditiva 
antes dos 2 anos de idade, em comparação com as que ficam surdas após ter adquirido 
a linguagem (por exemplo, no caso de surdez causada por meningite, depois dos 4 anos 
de idade). As maiores já tiveram a oportunidade de estruturar a memória auditiva e um 
sistema linguístico próprio. Saber em que momento se instalou a surdez é fundamental 
para planejar as necessidades de estimulação da criança, seja qual for a idade. Mas 
também são necessárias outras informações, tais como: 
 • se a surdez se instalou antes ou depois do nascimento, ou durante o parto; • se 
foi detectada nos primeiros anos de vida, e em que fase isso aconteceu; 
 • qual o grau da perda auditiva – leve, moderada, severa ou profunda; 
• se a criança recebeu atendimento especializado (e foi indicada a utilização de 
aparelho de amplificação sonora individual); 
 • como a audição foi estimulada, desde o início; • qual a reação da família e que 
tipo de assistência ela recebeu; 
 • se a surdez está ou não associada à outra deficiência, ou a problemas de saúde. 
 
 
 
 
 
 
21 
 
 
 
 
Há mais de uma forma de fazer a avaliação audiológica, para constatar se houve 
perda de audição. E os graus de perda também variam bastante. Há pessoas que escutam 
muito pouco, sendo incapazes de ouvir um avião passando; outras conseguem ouvir a 
voz humana, mas não chegam a discriminar o que está sendo dito. Quando a criança é 
bem pequena, se realiza o diagnóstico objetivo, como o Bera (BrainStamEvocated 
Response: respostas evocadas do tronco cerebral). 
Esse teste permite avaliar a perda de audição por via auditiva; as respostas são 
dadas em decibéis (medida de som, cujo símbolo é dB). 
Já a criança maior pode cooperar e, nesse caso, é feito o exame audiométrico, que 
identifica seu nível mínimo de audição. Esse exame permite avaliar a audição das 
diferentes frequências de tons puros do grave ao agudo, com especial atenção para a 
‘zona da palavra’, que fica nas frequências de 500 a 4 mil hertz (Hz). Com base no trabalho 
de Roeser&Downs, Martinez (2000) propõe a seguinte classificação dos limiares de 
audição: 
 
 
 
 
22 
 
 
 
Curiosidade: Como as Pessoas Ouvem? 
 
O ouvido humano possui três partes – ouvidos externas, ouvido médio e ouvido 
interno –, sendo que cada uma desempenha funções específicas: 
 • Ouvido externo: é composto pelo pavilhão auricular e pelo canal auditivo, que é 
a porta de entrada do som. Nesse canal, certas glândulas produzem cera, para proteger 
o ouvido. 
• Ouvido médio: formado pela membrana timpânica e por três ossos minúsculos, 
que são chamados de martelo, bigorna e estribo, pois são parecidos com esses objetos. 
Em contato com a membrana timpânica e o ouvido interno, eles transmitem as vibrações 
sonoras que entram no ouvido externo e devem ser conduzidas até o ouvido interno. 
 
 
23 
 
 
• Ouvido interno: nele está a cóclea, em forma de caracol, que é a parte mais 
importante do ouvido: é responsável pela percepção auditiva. Os sons recebidos na 
cóclea são transformados em impulsos elétricos que caminham até o cérebro, onde são 
‘entendidos’ pela pessoa. 
A partir de 2 a 3 anos toda criança, mesmo que seja surda, busca conhecer o 
mundo, se torna cada vez mais consciente de si mesma como pessoa, no convívio com 
outras crianças e com adultos. Para a criança surda o contato é feito por meio de sinais 
espontâneos e expressões faciais, cujo significado deve ser compreendido pelos pais e 
professores, que precisam valorizar tais manifestações como uma forma de comunicação 
e mostrar compreensão. A criança não vai desenvolver a linguagem oral 
espontaneamente, sem estímulos. Com o início da escolaridade em creches e instituições 
de educação infantil – comum, ou especial – a criança começa a partilhar com outras as 
brincadeiras, as conversas e a atenção do professor. 
Os pais e professores precisam colaborar para que a criança com deficiência 
auditiva se comunique com os colegas e com outros adultos. Para isso, é importante 
deixar claro quais são suas limitações e quais suas possibilidades. O desafio do trabalho 
precoce com a criança surda está em criar situações de comunicação que favoreçam sua 
expressão e sua interação contínua com as pessoas, utilizando-se do olhar, dos gestos, 
dos sinais, da linguagem oral etc. 
Toda criança adquire a linguagem naturalmente, por meio da interação; a fala é 
uma das manifestações da linguagem, tal como os sinais, os gestos e a escrita – são 
formas de estabelecer a comunicação e possibilitar a representação do pensamento. O 
atendimento precoce à família e à criança permite diminuir as dificuldades dos pais em 
aceitar seu filho diferente, ajudando-os a ter uma visão mais realista e positiva das 
verdadeiras possibilidades de desenvolvimento de seu filho surdo. 
 
Entrando na Escola 
 
O objetivo central da educação infantil é favorecer o desenvolvimento físico, motor, 
emocional, cognitivo e social de todas as crianças – ouvintes ou surdas. As experiências 
e os conhecimentos são promovidos e ampliados, por meio de jogos e brincadeiras, bem 
24 
 
 
como do convívio com outras crianças e outros adultos, fora do ambiente doméstico. A 
socialização, que se inicia antes dos 3 anos, vai se consolidando entre os 4 e os 6 anos 
de idade. 
 A criança escolhe com quem quer brincar e conversar, de quem quer ser amiga. A 
educação da criança surda em fase de socialização precisa se adequar a suas 
características pessoais. A observação de suas respostas aos primeiros atendimentos 
escolares e clínicos (estimulação auditiva, socialização etc.), serve para indicar o caminho 
a seguir: optar pelo ensino especializado (escola e classe especial), ou pelo ensino 
comum. 
 Algumas crianças surdas têm possibilidade de adquirir e desenvolver a linguagemoral, utilizando a fala para se comunicar. Outras, por características pessoais e também 
em decorrência do ambiente familiar em que cresceram, apresentam linguagem oral 
mínima, que deve ser complementada com outras formas de comunicação (escrita e por 
sinais). 
A criança também pode desenvolver a leitura oro- facial, isto é a leitura labial e a 
fisionômica, capacidade de ler os lábios e a expressão facial de quem fala. Mesmo quando 
usa um aparelho auditivo adequado, os deficientes auditivos em geral fazem também a 
leitura labial, para compreender melhor a fala do outro. A leitura labial é uma capacidade 
inata em todas as pessoas, mas apenas aquelas que têm perda auditiva desenvolvem tal 
habilidade. 
 
 
 
25 
 
 
 
 
Há vários métodos para o desenvolvimento da linguagem de deficientes auditivos 
empregados no Brasil: 
 
Método oral unissensorial: usa apenas a pista auditiva. Por meio do aparelho 
auditivo, integra a audição à personalidade da criança com perda auditiva; não enfatiza a 
leitura labial, nem utiliza a língua de sinais. Exemplos: método Pollack e método 
Perdoncini. 
 
Método oral multissensorial: usa todos os sentidos: audição com apoio de 
aparelhos auditivos, visão com apoio da leitura labial, tato etc.; também não utiliza a língua 
de sinais. Exemplos: método áudio + visual de linguagem. 
 
Método de comunicação total: “É uma filosofia, não simplesmente um outro 
método, cuja premissa básica é utilizar tudo o que seja necessário para o indivíduo com 
deficiência auditiva como meio de comunicação: oralização, prótese auditiva, gestos 
naturais, linguagem de sinais, expressão facial, alfabeto digital, leitura labial, leitura da 
escrita, enfim, tudo aquilo que sirva de meio para ajudar a desenvolver o vocabulário, 
linguagem e conceito de ideias entre o indivíduo surdo e o outro”. (Marta Ciccone, in 
Corrêa, p. 22) 
 
26 
 
 
Bilinguismo: essa abordagem pretende que ambas as línguas – os sinais (LSB, a 
Língua de Sinais Brasileira) e a oral (português) – sejam ensinadas e usadas sem que 
uma interfira/prejudique a outra. Elas se destinariam a situações diferentes. 
 
Desenvolvimento da Linguagem 
 
A escola, comum ou especializada, deve preparar a criança surda para a vida em 
sociedade, oferecendo- lhe condições de aprender um código de comunicação que 
permita seu ingresso na realidade sociocultural, com efetiva participação na sociedade. O 
trabalho de linguagem, tanto em língua portuguesa (oral) quanto na Língua de Sinais 
Brasileira (LSB), é desenvolvido de forma a dar à criança surda um instrumento lingüístico 
que a torne capaz de se comunicar. Os principais recursos utilizados nesse trabalho são 
atividades de imitação, jogos, desenhos, dramatizações, brincadeiras de faz-de-conta, 
histórias infantis etc. Tais atividades possibilitam, ao mesmo tempo, a aquisição de 
linguagem e a aprendizagem de conceitos e regras de um código de comunicação, 
aspectos importantíssimos para o processo de integração escolar. A criança surda adquire 
sua linguagem ao relacionar a experiência que está vivendo com a verbalização e/ou os 
sinais que ela observa em outra pessoa (colegas, pais, professores etc.), bem como ao 
relacionar o que está sendo falado pelo outro com suas próprias experiências e também 
ao comunicar seus pensamentos e experiências de forma oral, escrita ou com sinais. 
Para Piaget, a linguagem é um sistema para representar a realidade. É ela que 
torna possível a comunicação entre os indivíduos, a transmissão de informações e a troca 
de experiências. A situação comunicativa em um contexto espontâneo ajuda a criança a 
compreender melhor o conteúdo que queremos transmitir a ela. Toda situação é boa para 
falarmos de assuntos variados, de coisas que podem acontecer ou aconteceram. Por 
exemplo: quando a criança come, se lava, se veste, ou passeia pela rua se oferecem 
ótimas ocasiões para falar com ela a respeito das coisas que está vendo, de como as 
pessoas estão agindo, das sensações dela e das nossas. 
A partir dessas situações espontâneas de relacionamento, o professor e os pais 
podem realizar atividades e brincadeiras que estimulem a interação com a criança, 
mantendo sua atenção e ajudando-a a se expressar a partir de gestos, sinais, atitudes 
corporais e linguagem oral. Pela repetição das palavras e pela vivência no dia a-dia, as 
27 
 
 
crianças aprendem a compreender uma língua e a usá-la. Isso vale tanto para as crianças 
ouvintes quanto para aquelas com perda auditiva. No entanto, as que têm perda auditiva 
precisam de mais estímulos, de mais repetições e demais vivências. A partir do momento 
em que a criança surda percebe que cada coisa ou pessoa tem um nome, seu progresso 
se torna mais rápido. 
 
 
 
 O jogo, o brincar de faz-de-conta e o relato de histórias infantis são experiências 
que permitem ampliar seu âmbito de informações e ajudá-la a buscar, a pedir, a fazer 
perguntas, enriquecendo cada vez mais sua comunicação. Qualquer situação corriqueira, 
em particular quando vinculada às ideias e aos interesses da criança surda, pode ser útil 
para estimular e desenvolver seu processo de comunicação. Por exemplo: se ela gosta 
de carros, de motos, ou de bonecas, seu brinquedo predileto pode servir de motivação 
para a aprendizagem. 
Ela irá se interessar por saber seus nomes, reproduzir o ruído que fazem, sentir as 
vibrações dos veículos que passam pela rua, observar as cores das diferentes motos, ou 
28 
 
 
reproduzir com suas bonecas o cuidado materno, dando nome aos sentimentos – ‘eu 
gosto’, ‘eu choro’, ‘eu estou triste’, ‘eu estou alegre’ etc. A compreensão e a realização de 
uma tarefa exigem da criança surda um grande esforço de atenção. Por isso, é 
compreensível que ela não goste de fazer exercícios de articulação durante muito tempo. 
O ideal é apresentar esses exercícios disfarçados, na forma de jogos e brincadeiras. É 
conveniente aproveitar situações lúdicas para favorecer a aquisição linguística. Mas não 
se pode esquecer que essa estimulação não tem por objetivo criar um ouvinte falante, 
suprimindo ou ignorando as características peculiares da criança surda. 
 
Papel do Professor 
 
O trabalho do professor deve estar marcado pelos objetivos que ele pretende 
alcançar na área da linguagem e por um programa concreto para cumprir essa meta. É 
fundamental conversar com os pais a respeito desses objetivos e adequar o programa, de 
maneira a permitir que a família colabore, aproveitando os contextos naturais e cotidianos 
para estimular a linguagem do filho. A intervenção do professor no campo da comunicação 
e da linguagem com a criança surda pequena não pode partir de programas rígidos quanto 
ao conteúdo como, por exemplo, listas preestabelecidas de palavras. Sempre devemos 
ter presente o interesse de cada criança, ‘conversando’ com ela sobre o que vivenciou em 
casa, com os colegas ou com outros adultos. Precisamos abordar o desenvolvimento da 
linguagem de uma criança surda em toda sua variedade e em todas suas possibilidades, 
dando um papel significativo às funções comunicativas que ela realiza com suas próprias 
expressões e ao vínculo comunicativo que ela estabelece com o outro (adulto ou criança). 
Para a criança, não é importante apenas ‘falar algo’, mas ser capaz de utilizar a linguagem 
para transmitir diferentes intenções, como pedir, afirmar, perguntar etc. Devemos ainda 
evitar transmitir apenas o nome dos objetos, procurando sempre mencionar outros 
aspectos importantes que suscitam a curiosidade da criança, levando-a a perguntar (por 
quê? para quê? o que é?) e a expressar seus sentimentos (eu quero, eu não quero, eu 
gosto). Isso permitirá estabelecer uma comunicação mais completa, natural e próxima à 
da criança ouvinte, sem se limitar à mera nomeação verbal de objetos. É importante 
utilizar os mais variados recursos de comunicação: além da linguagem oral, recorrer sem 
29restrições aos gestos, às expressões faciais e corporais e a um sistema estruturado de 
sinais. 
 
 
 
Partindo do princípio de que a educação é um direito de todos os atendimentos 
educacionais às pessoas com necessidades especiais, em ambiente escolar comum ou 
em grupos especializados, está assegurado na Constituição Brasileira. Ações como a 
proposta no capítulo V – “A educação especial” – da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB 9.394/96), vêm demonstrando a abertura do processo de 
atendimento educacional e a garantia de introduzir nele inovações, objetivando assegurar 
maiores possibilidades de integração do portador de deficiência à sociedade. Nessa nova 
visão, a inclusão social passa a ser vista como um processo de adaptação da sociedade, 
que inclui as pessoas com necessidades especiais em todos os ambientes sociais. Isso 
torna possível que, ao mesmo tempo, essas pessoas se preparem para assumir seu lugar 
na sociedade, e para desempenhar os papéis adequados a cada situação (Ver Sassaki, 
1997, p. 41).Para pedagogos como Frazão de Sousa (1999, pp. 65-68), a inclusão no 
ambiente escolar consiste em: 
 
30 
 
 
• possibilitar à criança um desenvolvimento dentro de seus limites pessoais, e não 
de padrões impostos socialmente; 
• acreditar que a criança portadora de necessidades especiais é capaz de uma 
aprendizagem rica e construtiva. 
 
As crianças portadoras de necessidades educacionais especiais, que outrora iam 
para escolas especializadas, têm atualmente direito de ser matriculadas em qualquer 
escola da rede regular. Essa mudança gerou um intercâmbio de experiências, de 
profissionais e de material, provocando a aproximação dos dois sistemas educacionais: o 
especial e o regular. A integração, verbalizada como a melhor prática no processo de 
educação de crianças portadoras de necessidades especiais, implica reciprocidade. Mas 
o processo pedagógico baseado na integração deve ser gradual e dinâmico, adequado 
às necessidades de cada indivíduo. Na verdade, a integração efetiva implica uma 
mudança total de atitude. Implica desmistificar a questão do convívio e da educação da 
criança portadora de necessidades especiais e, para isso, é da máxima importância o 
papel dos profissionais e especialistas. Quando o professor recebe em sua classe (de 
ouvintes) um aluno surdo, é frequente que sua primeira reação seja pensar: Como vou 
falar com esse aluno? Não sou especialista! Como posso assisti-lo? Não se pode ‘jogar’ 
a criança surda em uma escola ou em uma classe comum, alegando a necessidade de 
‘inseri-la’ na escola regular; isso corresponderia a ignorar sua necessidade de ter um 
atendimento cuidadoso, capaz de possibilitar o desenvolvimento de todo seu potencial de 
comunicação. Antigamente, a criança surda freqüentava a escola comum e se convertia 
em uma ‘grande copiadora’; mas essa atitude não pode servir de exemplo para as novas 
vivências. 
 
Na proposta atual, mais inclusiva, a criança com surdez participa do sistema 
educacional, não está fora dele. É esperado que ela, bem como os professores e toda a 
escola, conte com dispositivos que auxiliem seu pleno desenvolvimento escolar, sem 
sacrifícios. No entanto, a inclusão na escola comum deve constituir um processo 
gradativo, que respeite as diferentes necessidades e interesses de cada criança. Antes 
de tudo, é necessário verificar se ela está preparada para frequentar uma classe comum, 
31 
 
 
na qual as diferenças (principalmente as que se referem à linguagem) serão evidenciadas 
pela comparação com os colegas ouvintes. 
 
 
 
Embora o casamento entre surdos e ouvintes venha aumentando 
significativamente, em comparação com as gerações anteriores, ainda é comum 
encontrarmos surdos que namoram e se casam entre si. O resultado disso é a alta 
proporção de pais surdos com filhos ouvintes, situações nas quais os filhos desempenham 
um papel fundamental. 
Desde pequenas, tais crianças se tornam intérpretes naturais de seus pais, 
convivendo naturalmente com ambas as línguas: a língua portuguesa e a língua de sinais. 
 É de grande valia seu papel na participação dos pais na sociedade; desde cedo, 
essas crianças se tornam mensageiras de recados e informantes para seus pais surdos, 
mantendo-os informados a respeito dos fatos importantes e dos acontecimentos do dia-
a-dia. Os aparelhos eletrônicos como o fax, ou o TTD (telefone com teclado numérico e 
alfabético, no qual as mensagens são digitadas, permitindo o diálogo entre as pessoas 
que o possuem) contribuem muito para facilitar às conversas a distância entre surdos, ou 
mesmo entre surdos e ouvintes. Mas a colaboração dos filhos cujos pais são surdos 
continua a ser básica para a diminuição de barreiras na comunicação. A cada dia, as 
pessoas portadoras de surdez se mostram mais ativas, participando das mais diversas 
atividades: muitas frequentam clubes, principalmente os esportivos, ou são membros 
atuantes de associações de surdos e de grupos religiosos. 
 Tal como os outros jovens, os surdos também gostam de passear com amigos ou 
familiares, viajar, ir a cinemas e a festas. O fato de não ficarem confinados em atividades 
32 
 
 
segregadas, restringindo-se à família ou apenas a grupos de surdos (escolas e clubes) 
revela seu grande interesse em alcançar um melhor entrosamento social. O 
desenvolvimento das atividades escolares e, principalmente, a participação no mercado 
de trabalho, fazem do próprio surdo o grande divulgador das possibilidades do cidadão 
portador de surdez nas mais diversas e qualificadas ocupações. Sua eficiência e sua 
satisfação contribuem para diminuir os preconceitos e a discriminação, estimulando a 
maior absorção de mão-de-obra e ampliando o quadro que os representa no mercado de 
trabalho. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
 
Referências Bibliográficas 
 
ALMEIDA, Maria da Glória de Souza. Prontidão para alfabetização através do 
sistema braille. Apostila. Rio de Janeiro, Instituto Benjamin Constant, 1995. 
 
AMIRALIAN, Maria Lúcia de Toledo. Interação – condição básica para o trabalho 
do portador de deficiência visual. Tendências e desafios da Educação Especial. Brasília, 
SEEP, 1994. 
 
BATISTA, Cristina et al. Educação profissional e colocação no trabalho. Brasília, 
Federação Nacional das APAEs, 1997 
 
BRAGA, Ana Paula. “Recursos ópticos para visão subnormal – seu uso pela criança 
e adolescente”. Revista Con-tato. São Paulo, Laramara, agosto de 1997. 
 
BRUNO, Marilda. Intervenção precoce: momento de interação e comunicação. 
Perspectivas e reflexões. São Paulo, CENP/SEE, 1993. 
 
———. O desenvolvimento integral do portador de deficiência visual. São Paulo, 
Laramara, 1993. 
 
—. Reflexão da prática pedagógica. São Paulo, Laramara, 1997 
 
CARVALHO, Erenice Natália S. A educação especial: concepção de deficiência. 
Brasília, Secretaria de Educação Especial, Ministério da Educação, 1996. 
 
34 
 
 
CARVALHO, Keila Miriam Monteiro et al. Visão subnormal – orientação ao 
professor do ensino regular. Campinas, Unicamp, 1994 
 
CARVALHO, RositaEdler. A nova LDB e a Educação Especial. Rio de Janeiro, 
WVA, 1997. 
 
COLL, César Palacios J. Necessidades educativas especiais e aprendizagem 
escolar. Vol. 3. Porto Alegre, Artes Médicas, 1995. 
 
 FELIPPE, Vera Lúcia L.R. & ÁLVARO, João. Orientação e mobilidade. São Paulo, 
Laramara, 1997. 
 
 GARCIA, Nely. “As implicações do sistema Braille na vida escolar da criança 
portadora de cegueira”, in Contato: conversas sobre deficiência visual. São Paulo, 
Laramara, no 4, junho de 1998. 
 
MANTOAN, Maria Teresa Egleret al. A integração de pessoas com deficiência. São 
Paulo, Memnon, 1997. 
 
 MASINI, Elcie F. Salzano. “Conversas sobre deficiência visual”. Revista Con-tato. 
São Paulo, Laramara, no 3, p. 24, 1993. 
 
 ———. O perceber e o relacionar-se do deficiente visual. Coordenadoria Nacional 
paraIntegração da Pessoa Portadora de Deficiência (Corde), Ministério da Justiça, 
Brasília, 1994. 
 
35 
 
 
MELO, Helena Flávia de Rezende. A cegueira trocada em miúdos. Campinas, 
Universidade Estadual de Campinas, 2ª edição, 1988. 
 NABAIS, Márcia Lopes de Moraes et al. Estudo profissiográfico para o 
encaminhamento da pessoa deficiente visual ao mercado de trabalho. Rio de Janeiro, 
Instituto Benjamin Constant, 1996. 
 
PARKER, Steve. Conviver com a cegueira. São Paulo, Scipione, 1994. 
 
 PIMENTEL, Maria da Glória. O professor em construção. Campinas, Papirus, 
1996. 
 
RIBAS, João B. Cintra. O que são pessoas deficientes. Coleção Primeiros Passos. 
São Paulo, Brasiliense, 1983. 
 
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio 
de Janeiro, WVA, 1997. 
 
SIAULYS, Mara O.C. Papai e mamãe, vamos brincar? Laramara, São Paulo, 1997. 
 
TRINDADE, E. & BRUNS, M.T. Era isso o que EU queria? Um estudo da 
maternidade e da paternidade na adolescência. Monografia (conclusão de bacharelado). 
Ribeirão Preto, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade 
de São Paulo, 1995. 
 
 WERNECK, Cláudia. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. Rio 
de Janeiro, WVA, 1997 
 
36 
 
 
CORRÊA, Jordelina Montalvão. “A família numa visão da metodologia áudio + 
visual de linguagem oral para crianças com perda auditiva”, Revista Espaço. Rio de 
Janeiro, Ines, dezembro de 1999, pp. 13-25. 
 
EDLER CARVALHO, Rosita. A nova LDB e a educação especial. Rio de Janeiro, 
WVA, 1997. 
 
FRAZÃO DE SOUSA, Luciane Porto. “Integração em educação especial: questão 
de concepção ou de instituição”, Revista Espaço. Rio de Janeiro, Ines, dezembro de 1999. 
 
GODINHO, Eloysa. Surdez e significado social. São Paulo, Cortez, 1982. 
 
MARCHESI, Álvaro et al. Desenvolvimento psicológico e educação, vol. 1. Porto 
Alegre, Artes Médicas, 1995. 
 
MARTINEZ, M.A. “Função auditiva e paralisia cerebral”, in S. Limongi, Paralisia 
cerebral: processo terapêutico em linguagem e cognição: pontos de vista e abrangência. 
Carapicuíba (SP), Pró-Fono, 2000. 
 
MARQUES, Carla Verônica Machado. “Visualidade e surdez: a revelação do 
pensamento plástico”, Revista Espaço. Rio de Janeiro, Ines, dezembro de 1999. 
 
NUNEZ, Blanca. “Algunas particularidades de la família delniño surdo”. Revista 
Fonoaudiologia. 25, 3: 165-171, 1980. 
 
OATES, Eugênio. Linguagem das mãos (Dicionário de gestos organizado para 
expressão do pensamento). Aparecida (SP), Santuário, 1990. 
37 
 
 
 
Orientações para a Família e para a Escola, Comunicar. Livro 1. Belo Horizonte, 
Clínica Escola Fono, s.d. 
 
QUADROS, Ronice Müller de. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. 
Porto Alegre, Artes Médicas, 1997. 
 
RIBAS, João Batista Cintra. “A pessoa portadora de deficiência no mercado de 
trabalho em São Paulo”. Anais do Primeiro Seminário Nacional, 17 a 20 de novembro de 
1997. São Paulo, Promove, 1992. 
 
WALLIN, Lars. “O efeito da língua de sinais na sociedade”, Revista Espaço. Rio de 
Janeiro, Ines, ano II, no 3, agosto a dezembro de 1992. 
 
WINNICOTT, D. W. A criança e o seu mundo. Rio de Janeiro, Zahar, 1966. 
Capítulos 19 e 27.