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O LIVRO DIDÁTICO E AS ATIVIDADES DE ANÁLISE 
LINGUÍSTICA 
 
Daisy Domingos Gonçalves Moreira - bolsista PIBIC-UEMS1 
Silvane Aparecida de Freitas – orientador UEMS2 
Unidade Universitária de Paranaíba/MS 
 
Resumo 
Temos como objetivo nesta comunicação apresentar a análise de um capítulo do livro 
didático Língua e linguagem, da autora Eliana Garcia, do 3º ano do ensino fundamental, 
sobre como está sendo apropriado o conceito de análise lingüística neste livro. Tivemos o 
objetivo de verificar se as propostas de atividades desse livro didático estão em 
consonância com as atuais teorias de ensino de língua materna, já que o livro é um dos 
grandes instrumentos no processo ensino/aprendizagem, e, muitas vezes, o único material 
de apoio do professor. Mediante análise deste capítulo, podemos afirmar que o livro 
didático citado não está totalmente de acordo com as atuais teorias de ensino, não 
atividades de analise lingüística propriamente ditas, apenas atividades esporádicas de 
reflexão sobre a língua. 
 
Palavras-chave: Análise linguística. Ensino de Língua Materna. Leitura. Escrita 
 
Abstract 
Our objective in this communication present the analysis of a chapter of the textbook 
LANGUAGE AND LANGUAGE, the author Eliana Garcia, of the 3rd year of elementary 
school, how appropriate is the concept of linguistic analysis in this book. We want to verify 
that the proposed activities of the textbook are in line with current theories of teaching 
language, because the book is one of the great instruments in teaching / learning, and often 
the only material support from the teacher. By analysis of this chapter, we can affirm that 
the mentioned text book is not totally in agreement with the current teaching theories, 
mainly in relation to the activities of linguistic analysis. 
 
Keywords: Teaching mother tongue. Current teaching theories. Reflection of the language. 
 
Introdução 
 
A presente pesquisa surgiu da necessidade de aprofundar os estudos sobre o ensino 
de Língua Portuguesa, ressaltar a importância da análise lingüística para ampliar a 
competência lingüístico-discursiva do aluno em processo de formação. 
Sabemos que o ensino gramatical em sala de aula tem sido muito exaustivo e tem 
gerado desinteresse nos alunos e, consequentemente, nos professores, pois todos os anos 
são os mesmos conteúdos trabalhados de forma descontextualizada, atividades mecanicistas 
e muito abstratas. Apesar de os PCN de língua portuguesa apregoarem que o ensino de 
língua deva centrar-se em três práticas: prática de leitura; de produção de texto e análise 
lingüística, o ensino de língua materna ainda ocorre de forma fragmentada, não integrando 
essas três práticas. 
Partimos do princípio de que os PCN e Livros didáticos deveriam ter a mesma 
perspectiva de ensino, ou seja, os LD por serem oriundos também do MEC, deveriam 
apresentar atividades de ensino de língua materna segundo a mesma perspectiva teórica dos 
PCN. Portanto, esse será o nosso olhar para o LD didático em análise, como esse livro 
apresenta as atividades de reflexão sobre a língua? Estão em consonância com o apregoado 
pelas atuais teorias de ensino? 
Temos como objetivo de pesquisa fazer uma reflexão sobre como está sendo 
apropriado o termo análise lingüística no livro didático LÍNGUA E LINGUAGEM, da 
autora Eliana Garcia, editora Saraiva, 2ª edição reformulada-2004, 1ª tiragem-2006, São 
Paulo, PNLD, 2007, do 3º ano do ensino fundamental, com o fito de verificar se há 
transposição do apregoado pelas atuais teorias de ensino de língua materna para as 
atividades de reflexão sobre a língua nesse livro didático. 
Assim sendo, pretendemos direcionar nosso olhar para o LD – Língua e linguagem - 
no intuito de verificar se as atividades sugeridas objetivam levar o aluno a refletir sobre o 
uso lingüístico, a ampliar a competência comunicativo-discursiva dos sujeitos em 
formação. Se oferecem subsídios para que os estudantes possam conhecer as características 
textuais de diversos gêneros textuais para, em seguida, transpor tais conhecimentos para 
suas produções escritas 
 
Metodologia 
Essa pesquisa é de cunho bibliográfico e documental. Bibliográfico por realizar um 
levantamento bibliográfico das pesquisas científicas sobre a prática de análise lingüística 
desenvolvidas a partir de 1980. E documental, devido ao fato de recorrer a uma análise de 
um documento oficial de ensino, o livro didático, objetivando contrapor as teorias de 
análise lingüística às atividades de reflexão sobre a língua propostas nesse LD. 
Pretendemos realizar um levantamento bibliográfico sobre o que as teorias de 
ensino de língua materna têm defendido sobre a prática de análise lingüística, objetivando 
buscar subsídios para a análise e reflexão das atividades sobre a língua no livro didático em 
estudo. 
A abordagem de pesquisa utilizada é qualitativa ou interpretativista, uma vez que 
nossa pretensão não é a de quantificar dados, mas tecer significados/produzir sentidos sobre 
a situação encontrada. 
 
Resultados e Discussão 
 
1. O ensino de língua materna e a prática de análise lingüística 
De acordo com os PCN (BRASIL, 1998), o ensino de língua materna deve ter o 
texto como ponto de partida e de chegada durante todo o processo de ensino/aprendizagem. 
Além disso, as práticas de leitura, produção textual e análise lingüística devem ocorrer de 
forma integrada, uma complementando a outra, uma dando subsídio à outra. 
Análise lingüística é uma prática complementar às práticas de leitura e produção de 
texto (MENDONÇA, 2006), são atividades que tomam características da linguagem como 
objeto de reflexão, que se apoiam em dois fatores: na capacidade humana de reflexão, 
análise e pensamento sobre a linguagem e na capacidade da linguagem de refletir sobre a 
própria linguagem (BRASIL, 1998). 
Apesar das atuais teorias de ensino de língua materna reconhecer a importância da 
análise linguística, o ensino ainda ocorre de forma fragmentada, não integrando essas 
atividades às outras práticas - de leitura e de produção de texto-, pois sabemos que o 
discurso acerca da análise linguística se iniciou a partir de 1980, e mesmo assim, não se 
percebe claramente a apropriação desse termo nas atividades de reflexão sobre a 
linguagem. Dentre os teóricos analisados, destacamos João Wanderley Geraldi (1984, 
p.73), como sendo o precursor da divulgação das atividades de análise lingüística, pois em 
seu livro O texto na sala de aula, faz algumas considerações a respeito dessas atividades, 
vejamos: 
• a análise lingüística pretendida não parte do texto de bons autores, mas 
partirá do texto do aluno; 
• a preparação das aulas de prática de análise linguística será a leitura dos 
textos produzidos pelos próprios alunos nas aulas de produção de textos; 
• para cada aula de prática de análise lingüística, o professor deverá selecionar 
apenas um problema; 
• fundamentalmente, a prática de análise lingüística deve se caracterizar pela 
retomada do texto produzido na aula de produção. 
• o material necessário para as aulas de prática de análise lingüística: os 
cadernos de redações; um caderno de anotações; dicionários e gramáticas; 
• em geral, as atividades poderão ser em pequenos grupos ou em grande 
grupo; 
• fundamenta essa prática o princípio: “partir do erro para a autocorreção”. 
A prática de análise lingüística deve partir de textos dos alunos, é a reflexão que se 
faz nas produções passando para as correções desses textos. O trabalho de reestruturação do 
texto dos próprios alunos permite não só a correção, mas também a participação dos alunos 
na reescrita de textos, para depois fazer comparações entre o estruturado e o original, 
resgatando o objeto de estudo e verificando os efeitos das alterações, sempre ressaltando a 
importância dos rascunhos (MAGNANI, 1997). 
A prática de análise lingüística é uma ferramenta de grande importância na 
ampliação do processo de letramentona escola, pois esta atividade, ao levar o aluno a 
refletir sobre os usos lingüísticos, consequentemente, amplia a capacidade de leitura e 
escrita de nossos alunos, já que tem como princípio instaurar novas concepções nessas 
aulas, criar novos estímulos e facilitar o desenvolvimento intelectual dos alunos, com 
atividades unificadas de leitura/releitura, produção/reprodução de textos, comparação e 
reflexão (BRASIL, 1998). 
Se essa atividade for desenvolvida juntamente com a prática de leitura, produção e 
reflexão de textos, os alunos, com certeza, estarão mais seguros e determinados ao escrever, 
pois terão mais embasamento, mais o quê dizer e como dizer em suas produções orais ou 
escritas. Com isso, estarão ampliando não só a linguagem verbal do aluno (oral ou escrita), 
como também oportunizando uma prática de leitura, escrita e reescrita de textos, visando à 
prática efetiva da linguagem nas diversas situações comunicativas. 
 É importante salientar que nessas atividades são apresentados os textos produzidos 
pelos próprios alunos, que são colocados a refletirem e corrigirem seus problemas de 
escrita. O dicionário também é um material indispensável, porque permite o conhecimento 
de novas palavras. A reflexão sobre a estrutura do texto pronto (modelar) é de suma 
importância para que o aluno possa transpor esses conhecimentos para sua produção. 
Vale lembrar que essa atividade é feita na lousa, e o professor, enquanto orientador-
participante, sendo o escriba, também apaga e reescreve. Em seguida, os alunos recebem 
seus textos e passam a reestruturá-los individualmente, conforme o modelo coletivo. E 
nesse processo, todo o trabalho gramatical já está sendo abordado, mas sem se preocupar 
com as nomenclaturas, os alunos fazem e aprendem, sem ter que decorar os nomes das 
unidades trabalhadas. 
Sabemos que os livros didáticos mais tradicionais apresentavam atividades de 
língua materna com o predomínio de atividades gramaticais (análise de palavras soltas, 
frases, descrição da língua), sem se preocupar com a produção de sentido, com o processo 
de leitura e escrita das crianças em fase de escolarização. Esses manuais, em sua grande 
maioria, traziam atividades gramaticais desvinculadas das de leitura e de produção; e os 
professores seguiam os conteúdos ditados por esses manuais, sobretudo, os gramaticais, 
pois a regra gramatical sempre foi o conhecimento científico, objetivo, que dá status ao 
professor como dono do saber (MARTINS, 2002). Tal tipo de prática corrobora para a 
compartimentalização dos conteúdos, que vem ao encontro de uma das mais fortes 
características do modelo da escola tradicional – a fragmentação do saber, sem o enfoque 
nas relações históricas nela presentes. 
Já que o livro didático é um dos grandes instrumentos no processo 
ensino/aprendizagem, estes deveriam apresentar suas propostas de atividades em 
consonância com as teorias atuais de ensino de língua materna, e as teorias sobre análise 
lingüística deveriam estar bem apresentadas nesses manuais. Tendo em vista as condições 
em que muitos professores se deparam, o livro didático tem sido um dos únicos 
instrumentos de trabalho do professor. Por isso, ele deveria ter condições para questionar 
esses manuais, usá-los com reticências, sabendo refutar algumas atividades, criando outras, 
já que o livro didático não poderia ser seu único recurso didático a ser utilizado em sala de 
aula. No entanto, sabemos que “[...] nosso professor não se encontra instrumentalizado para 
realizar as atividades de análise lingüística” (FREGONEZI, 1999, p.65), não se sente 
seguro e com maturidade teórica suficientes para trabalhar o texto em seu processo de 
reelaboração. 
Consideramos que a prática da análise lingüística em sala de aula é de fundamental 
importância, pois visa à reflexão sobre a linguagem e a direção dessa reflexão tem por 
finalidade o uso dos recursos expressivos em função das atividades lingüísticas em que o 
autor do texto está inserido (GERALDI, 1984). Então, por que não tornar a prática de 
língua portuguesa em sala de aula em algo mais prazeroso e útil? Relacionando a reflexão 
sobre a língua a seus usos diários, ou seja, ao funcionamento da língua? 
Hoje mais que nunca, é necessário que saibamos usar refletidamente a língua, 
construir significativamente o que dizer. Por meio dessa construção consciente, poderemos 
nos tornar sujeitos de nosso dizer e melhor nos inserirmos nesse mundo competitivo. Para 
isso, precisamos ser leitores e escritores capazes de compreender e inferir as mensagens que 
endereçamos e a que nos são endereçadas, é preciso que tenhamos cidadãos com um 
domínio mais amplo das atividades de leitura/releitura, escritura/reescritura de textos, 
fazendo uso adequado das normas lingüísticas (MARTINS, 2008). 
Defendemos o princípio de que os educadores, por sua vez, precisariam ser agentes 
ativos, permitir a autonomia dos alunos, fazer da análise lingüística uma realidade na 
escola, levar os alunos a refletirem sobre a informação do texto, a textualidade e os 
aspectos discursivos ali presentes, enfrentar os desafios da busca de novos caminhos. 
Diante do exposto, temos como objetivo neste artigo fazer uma reflexão sobre como 
está sendo apropriado o termo análise lingüística em um livro didático atual, bastante 
adotado em nosso município. Para isso, selecionamos o livro Língua e linguagem, da autora 
Eliana Garcia, do 3º ano do ensino fundamental, com o fito de verificar se há transposição 
do apregoado pelas atuais teorias de ensino de língua materna para as atividades de reflexão 
sobre a língua. 
 
2. Análise da primeira unidade do Livro Didático: LÍNGUA E LINGUAGEM, da 
autora Eliana Garcia, editora Saraiva, 2004. 
 
Como já desenvolvemos a parte teórica sobre a importância da prática de análise 
lingüística em sala de aula, passaremos para a parte documentária da pesquisa, ou seja, a 
análise do livro didático. 
Antes de iniciarmos nossa análise, buscamos informações sobre a autora do LD sob 
análise. A autora Eliana Garcia é Mestranda em Cognição em Linguagem – UENF/RJ, Pós-
graduada em Educação – PUC/RJ, Professora de Língua Portuguesa do 1º e 2º ciclos do 
Ensino Fundamental da Escola Infantil do Centro Educacional Nossa Senhora Auxiliadora 
(CENSA) – Campo dos Goytacazes/RJ. 
É importante salientar que o livro didático a ser analisado é recomendado pelo MEC 
e passou por um processo de avaliação pelo Plano Nacional do Livro Didático - PNLD. 
Portanto, se os PCN também foram expedidos pelo MEC, ou seja, pelo mesmo órgão do 
governo, esses documentos PCN e livro didático (LD) deveriam possuir uma mesma 
concepção de linguagem e ensino, ou seja, ter as mesmas concepções teóricas. 
Assim, ao investigarmos como ocorre a prática de análise lingüística no LD, temos a 
intenção de verificar se a concepção de reflexão sobre a linguagem está presente nas 
diversas atividades sobre a linguagem no LD sob análise, mesmo que não se use o termo 
“prática de análise lingüística”. 
Antes de adentrarmos o LD a ser analisado, é importante considerar que em nosso 
país há um mito de que todos devem usar a língua padrão e que há uma única forma correta 
de falar, que é a norma de prestígio aceita em nossa sociedade. Como nossos alunos 
pertencem a camadas sociais diferenciadas, com culturas diferenciadas, o professor 
encontra uma grande heterogeneidade em sala de aula, que é percebida, sobretudo, pela 
forma de dizer desses alunos. 
Assim, nossos alunos têm de enfrentar o problema das diferenças lingüísticas em 
sala de aula, pois muitos professores silenciam seus alunos ao exigir o uso da norma padrão 
de forma castradora. Nosso professor precisa conscientizar-se de que a questão da unidade 
lingüística no Brasil é um mito, temos sim uma mesma língua, mas que se diferencia tanto 
do português de Portugal quanto pelas diferentes regiões do extenso território brasileiro. 
Entendemosque esse preconceito é extremamente prejudicial à educação, pois as idéias de 
que: brasileiro não sabe falar português corretamente, não conhece sua língua e que é muito 
difícil de aprendê-la está tão arraigada no ensino de língua materna, que as aulas de língua 
portuguesa terminam sendo o pesadelo para os alunos. 
 Mas, mesmo assim, esse fato não justifica o terrível bloqueio que isso causa nos 
conhecimentos lingüísticos dos alunos e a má impressão que se cria da língua portuguesa 
de seus próprios usuários (BAGNO, 2003). 
 De acordo com esta concepção, ao analisarmos a primeira unidade do livro didático 
LINGUA e LINGUAGEM, verificamos que, na introdução do livro é apresentado o texto: 
Esta nossa língua (Cecília Meireles. Obra poética. Rio de Janeiro, Nova Aguilar, 1967), em 
seguida, passa para as atividades que tem como título: PUXANDO O FIO, dentre as quais 
destacamos as atividades 2, 3 e 4, porque são atividades de reflexão sobre a língua, no caso 
sobre as diferenças lingüísticas. Vejamos as questões, sugestões de respostas ao professor 
que estão em itálico (destaques da autora), p. 8-9: 
 
2. As pessoas que moram no Brasil e que usam a língua portuguesa falam da mesma 
maneira? Por quê? 
3. Vocês percebem diferenças entre a forma de falar de crianças e a de adultos? E entre a de 
jovens e a de adultos? Discutam essas diferenças. 
4.Há diferenças entre a forma de falar de pessoas de cidades diferentes? E entre a de 
pessoas que vivem na zona urbana e as da zona rural? 
R: 2/3/4 – No extenso território brasileiro, há diferenças de vocabulário, pronúncia, 
sintaxe. (não se fala da mesma maneira no norte e no sul do país, no Amazonas e no Rio de 
Janeiro. Há diferenças entre brasileiros que vivem nas metrópoles e nas pequenas cidades, 
na zona rural e na urbana, entre o falar de jovens e o de adultos e dos diferentes estratos 
sociais). 
2/3/4: Essas questões têm por objetivo chamar a atenção dos alunos para as variantes 
históricas, regionais, sociais e etárias do idioma. Enfatizar que, também numa mesma 
região e num mesmo momento histórico, há diferenças entre a linguagem de diferentes 
grupos sociais e de faixas etárias diversas. Além disso, um mesmo indivíduo não utiliza a 
língua de forma idêntica em diferentes situações de comunicação: não se expressa da 
mesma forma em uma conversa entre amigos e numa palestra em um congresso científico. 
 
 
Além disso, logo mais abaixo, a autora destaca ainda que é importante trabalhar o 
conceito de adequação, vejamos: 
(Lembramos que é importante trabalhar com o conceito de adequação e não com o de 
correção). Ver Manual do Professor. 
 
Verificamos que o texto 1 que tem por título: Português versus brasileiro (O estado 
de S. Paulo. Revista Lição de casa, fascículo 2; Roberto Melo Mesquita, Gramática da 
língua portuguesa. São Paulo, Saraiva, 1995), assim como no texto anterior, abre caminhos 
para discussões em relação ao uso das diferentes formas de dizer em nossa língua 
portuguesa, sobretudo aqui no Brasil, mas que não é aprofundado, como podemos perceber 
nas atividades apresentadas: DESCOBERTAS E APLICAÇÕES, que fala sobre a variação 
lingüística dos brasileiros sob a influência de Portugal, p.10-11: 
1. O texto que você leu foi escrito para: 
 a) facilitar a comunicação entre as pessoas; 
 b) registrar pensamentos, emoções e fantasias das pessoas; 
x c) fornecer informações sobre a língua portuguesa; 
 d) informar sobre todas as línguas que existem no mundo. 
 
2. Porque se fala a língua portuguesa no Brasil? Copie um trecho que comprove sua 
resposta. Porque o Brasil foi colonizado por portugueses. “Há 500 anos, os portugueses (...) seus 
costumes e sua língua, o português”. 
 
Ao compararmos a língua portuguesa utilizada no Brasil com a de Portugal, temos 
de ter o cuidado para não afirmar que a nossa língua é errada e que devemos seguir os 
padrões lingüísticos de Portugal, para que não sejam acentuadas as questões do preconceito 
lingüístico em nosso país, devemos aceitar que é natural que existam variações, pois com as 
influências de vários povos que se instalaram no Brasil, com a grande desigualdade social e 
o avanço tecnológico do mundo moderno, não haveria como manter uma língua “pura” 
eternamente. (BAGNO, 2003). 
Portanto, nessas atividades demonstradas, caberia ao professor com intensa 
dedicação, prestar esclarecimentos sobre quaisquer dúvidas que poderiam ocorrer, e se 
desejasse, discutir com os alunos sobre a variação lingüística do Brasil, pois de acordo com 
as palavras da própria autora do livro é importante trabalhar com o conceito de adequação 
da língua e não com o de correção, mas o que podemos constatar é que não há sugestões 
para que o tema seja levado à discussão, apenas algumas atividades ainda de marcar “x”, 
copiar respostas do texto, tudo de forma muito mecanicistas. Portanto, para que ocorra uma 
reflexão sobre a questão da diversidade lingüística em nosso país, precisará que o professor 
o faça por iniciativa própria. 
Ainda em relação a este texto, destacamos as atividades: 3, 4 e 5 como sendo de 
busca de significados de palavras, a reflexão sobre a palavra e a importância de outros 
povos para a formação do português brasileiro: 
 
3.O que significa a palavra versus? Você conhece uma situação em que ela é muito 
utilizada? A palavra versus é empregada com o sentido de contra; é muito freqüente na linguagem 
desportista, para indicar disputas, como em “Flamengo versus Fluminense”.(Resposta do LD) 
 
4. Com base em sua resposta anterior, explique o título do texto. 
O título se refere à oposição entre o português de Portugal e o do Brasil, que se modificou ao receber 
influência de outros idiomas. ”(Resposta do LD) 
 
 
5. Ao longo do processo de formação da língua portuguesa, o contato com outros 
povos trouxe muitas contribuições para o vocabulário do nosso idioma. Localize no 
texto o nome de alguns idiomas que tiveram termos incorporados pelo nosso. 
Nossa língua absorveu termos do francês, do inglês, do italiano, do espanhol, do árabe, do tupi. 
 
 Nas atividades citadas, poderia haver sugestões para ampliar as discussões, 
principalmente após a atividade 4 e 5 (apresentadas acima), sobre as diferenças lingüísticas 
entre Brasil e Portugal, apropriação de termos de outras línguas, as diferenças lexicais entre 
as diversas regiões do país. O que é de extrema importância para minimizar o preconceito 
lingüístico e ampliar o repertório lingüístico dos educandos. 
É por isso que, seria importante que essas diferenças lingüísticas ficassem bem 
claras no ensino de língua materna, para que não houvesse mais desentendimentos entre os 
alunos e a língua portuguesa, e que “[...] o tratamento da gramática num espaço escolar há 
de respeitar a natureza da linguagem, sempre ativada para a produção de sentidos, o que se 
opera nesse jogo entre restrições e escolhas que equilibra o sistema” (NEVES, 2006, p.85), 
cabendo aceitar que: 
Adquirimos nossa língua (e, portanto, a “gramática” que a organiza) sem nunca 
termos tido aulas, e essa aquisição refere-se especialmente à capacidade que todo 
falante tem de, jogando com as restrições de sua língua materna, proceder a 
escolhas comunicativamente adequadas, operando as variáveis dentro do 
condicionamento ditado pelo próprio processo de produção. Isso significa dizer 
que não há discurso sem gramática, mas que também não há gramática sem 
discurso (NEVES, 2006, p.85). 
 
 O texto 2 é uma carta com o título: Esta língua... (Ângela Franco. Jornal da Editora 
Lê, edição extra, 1994.), que comenta os aspectos lingüísticos, e traz atividades que seguem 
a mesma linha de trabalho do texto anterior. Mas podemos perceber nas atividades: 
PENSANDO SOBRE LÍNGUA, a abordagem da ortografia e o sentido, trabalhados ainda 
em algumas atividades de forma mecânica, como por exemplo: 
 
2. Copie as frases no caderno e empregue há ou a, de acordo com o contexto dasfrases. 
a) * dias estou esperando uma visita da minha prima. Há 
b) Não sei se * visita chegará hoje ou não. a 
c) Não vejo Mariana * dois meses mais ou menos. há 
d) * carta de Ângela chegou * pouco. A / há 
e) * várias pessoas na fila do correio. Há 
 
5. Com base em sua resposta anterior, complete as frases usando tem ou têm. 
a) Muitas pessoas * dificuldade no uso do verbo ter. têm 
b) Minha amiga * muitas dúvidas sobre esse assunto. tem 
c) Carlos * muitas fotos de sua família. tem 
d) Carlos e Pedro * muitos adesivos coloridos. têm 
 
 
 O ensino da gramática normativa apesar de ser muito criticado, ainda ocorre 
frequentemente nas salas de aula, é um conhecimento tradicional que o professor se acha na 
obrigação de explorar com muita ênfase. Entendemos que para o aluno escrever bem, ele 
precisa dominar certas convenções da escrita, certas normas, mas não será por meio de 
classificações de unidades e memorização de conteúdos que o aluno dominará estas 
convenções. Sabemos que as questões ortográficas são complexas, difíceis de serem 
apreendidas, mas não há melhor forma de o aluno perceber as diferenças ortográficas, 
apropriar-se das convenções que a leitura de textos diversos e a reflexão sobre os aspectos 
lingüísticos do textofrase incompleta. 
 Percebemos que na atividade seguinte, a autora do LD procura frisar o uso dos 
termos há e a no texto, conforme exemplo a seguir: 
3. Leia o bilhete abaixo e copie-o, substituindo as * por há ou a. 
 (Releia as explicações da página anterior). 
Querida Carol: 
* vários dias estou tentando me comunicar com você, mas não consigo. Há 
Telefonei-lhe novamente * duas horas, porém não a encontrei. Há 
Queria convidá-la para * festa de minha formatura de 8ª série, daqui * três dias, 
sábado, às oito horas. a / a 
Venha e, por favor, traga * máquina fotográfica. a 
Beijos, 
Ângela 
 
 De acordo com o que já discutimos, o texto deve ser o ponto de partida e de 
chegada, e qualquer atividade sem a utilização do texto, acaba sendo mecânica devido ao 
fato de o aluno ter como informação apenas frases isoladas, sem muita significação para o 
aluno. Já quando se solicita o complete dentro de um texto, apesar de o aluno, nesse caso, 
não criar nada, apenas completar com há ou a, ele pode contextualizar melhor para 
observar quando se usa um termo ou outro, de certa forma há um texto a interpretar antes 
de completar com os termos solicitados. 
Em seguida, há a proposta para a PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL, em que é 
sugerido aos alunos que façam um programa de rádio, em que cada grupo fica responsável 
pelos quadros do programa. Há sugestões de quadros como: A hora da história, 
Curiosidades, Bate- Bola, A 3ª série entrevista..., Programa de calouros, Noticiário, e 
ressalta que: 
 
Para a realização da tarefa, é importante que vocês: 
• Selecionem conteúdos interessantes para a classe; 
• Façam anotações e rascunhos antes de decidirem a versão final do quadro; 
• Pensem em possíveis recursos para auxiliar a apresentação: música de fundo, 
cartazes, gráficos, etc.; 
• Preocupem-se em escolher uma linguagem adequada para que possam ser 
compreendidos por todos (não reproduzam palavras difíceis encontradas durante a 
pesquisa). Usem palavras sinônimas mais conhecidas; 
• Ensaiem cada quadro antes da apresentação. 
 
Verifica-se que esta atividade não irá apenas para as mãos do professor, os alunos 
terão para quem dizer, e isso é de suma importância para o resultado final da produção. 
Observa-se que pelo fato de se pedir aos alunos que façam anotações e rascunhos, já 
demonstra o incentivo à refacção, mesmo que não use o termo prática de análise linguística 
de forma declarada, mas o fato de eles terem que rascunhar, passar a limpo, exige uma 
melhor reflexão sobre o que se está dizendo, além disso, o fato de se solicitar aos alunos 
que procurem adequar a linguagem para que o trabalho seja compreendido por todos é um 
indício de reflexão sobre a linguagem, pois se verifica a presença de escrita e reescrita de 
texto. 
É importante que haja discussões sobre os significados de palavras, das dificuldades 
dos alunos, tanto para a construção do conhecimento do aluno quanto para melhorar a sua 
habilidade de escrita. Para isso, o dicionário é um material indispensável nas aulas de 
língua portuguesa, principalmente nessas atividades de reflexão. Além disso, proporcionar 
a reflexão sobre as contribuições de outros povos para o vocabulário brasileiro é importante 
para compreender nossa língua, mas não é o principal fundamento a ser estudado. O texto 3 
desse LD, denominado Dicionário (José Paulo Paes. Poemas para brincar. São Paulo, 
Ática, 1990.), traz as atividades de compreensão do texto e análise da língua da seguinte 
forma: 
 
1. José Paulo Paes criou verbetes para várias palavras. Utilizou diferentes recursos para, de 
forma bem-humorada, despertar o interesse do leitor. Localize os verbetes que: 
 
a) exploram duplo sentido de uma palavra; 
luz: coisa que apaga, mas não com borracha; Sopapo (bofetão): o que acontece quando só 
papo (conversa) não adianta. 
 
b) utilizam comparação; 
nuvem: algodão que chove; vaga-lume: besouro guarda-noturno; minhoca: cobra no 
jardim de infância. 
 
c) propõem um jogo com parte da palavra. 
urgente: gente com pressa; excelente: lente muito boa. 
 
3. Identifique os verbetes em que o autor utiliza características de animais. 
Vaga-lume: besouro guarda-noturno; zebra: bicho que tomou sol atrás das grades; girafa: 
bicho que quando tem dor de garganta é um deus-nos-acuda; minhoca: cobra no jardim de 
infância. 
 
 Após essas atividades, seguem-se outras: Uso do dicionário, que explica as 
abreviações contidas no dicionário à frente da palavra e antes do significado, exemplo: 
 
1. Um verbete de dicionário nos dá várias informações sobre as palavras, além do 
significado. Observe: 
Indica a classe gramatical: substantivo masculino. 
 Crânio. S.m. 1. Caixa óssea que encerra e protege o encéfalo. 2. Gír. Indivíduo 
muito inteligente, de grande preparo. 
 Informa que 
no sentido 2 é gíria, que se abrevia gir. 
 
 (Aurélio Buarque de Holanda Ferreira. Novo dicionário Aurélio da língua portuguesa. 
Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1986.) 
Procure um verbete no seu dicionário e anote-o no caderno. 
 Na discussão em torno do ensino de língua, o que realmente falta à escola é o estudo 
da linguagem em funcionamento e não apenas a norma considerada padrão, que, aliás, 
quase ninguém usa, pois a população que a utiliza é mínima. Mas além dessa questão, é 
necessário um tratamento científico das atividades de linguagem, muito especificamente 
nas atividades ligadas à gramática de língua materna, há a necessidade de uma gramática 
escolar que não contemple apenas uma taxonomia e um elenco de funções, mas que, 
validada pela sua relação com o uso efetivo da língua, dê conta dos usos correntes atuais, 
não perdendo de vista o natural e eficiente convívio de variantes no uso lingüístico, 
incluída, aí, a norma tradicionalmente considerada padrão (NEVES, 2006). Ou seja, a 
reflexão sobre a linguagem e sobre o uso lingüístico, a partir de uma perspectiva funcional. 
A gramática da língua se efetiva no uso, nas situações interlocutivas, na criação de textos, 
cabe-nos concluir que, a disciplina gramatical escolar não pode alhear-se do real 
funcionamento da linguagem. Em seguida, passa para as atividades de sentido figurado e 
sentido próprio, destacado na seguinte atividade: 
2. Observe, agora, outro verbete: 
 
Brinco.S.m. 1. Adorno ou jóia que se usa presa ou pendente ao lobo auricular. 2. Fig. Coisa 
delicada, fina, bem acabada. 
(Dicionário da língua portuguesa .São Paulo, Larousse/ Nova Cultural, 1992.) 
 
Como podemos aprender com o uso do dicionário! Você ainda descobrirá muitas coisas 
sobre a nossa língua, à medida que for consultando o dicionário. 
Será que você já sabe identificar quando as palavras estão sendo usadasno sentido próprio e 
no sentido figurado? Veja o exemplo e continue. 
Pedro é fera em Português. 
 
Sentido figurado 
a) Você já leu o conto “Abela e a Fera”? sentido próprio 
b) Ayrton Senna foi uma fera da Fórmula 1. sentido figurado 
 
Consideramos que o estudo dos significados de uma mesma palavra em contextos 
diferentes é de suma importância para que o aluno perceba que a significação não é 
unívoca, não se dá de forma transparente, os sentidos são produzidos de acordo com o 
contexto. 
Passando para a página 22 e 23 desse livro, verificamos uma proposta para 
PRODUÇÃO DE TEXTO escrito, baseada no texto sobre o dicionário, que é a seguinte: 
 
Criação de verbetes de dicionário infantil 
Vamos criar um dicionário para crianças? O dicionário deve ser ilustrado e apresentar 
exemplos bem simples e adequados a alunos de 1ª e 2ª séries. 
Para isso, junte-se a um colega e escolham cinco palavras que possam despertar o interesse 
e a curiosidade de alunos dessas séries. 
Escrevam o verbete inspirando-se na sugestão apresentada e orientando-se por um 
dicionário já existente. 
Lembrem-se de que vocês devem dizer o que a palavra significa em diferentes contextos, 
isto é, apresentar vários significados de uma mesma palavra. Não se esqueçam de colocar as 
palavras em ordem alfabética nem do público a quem o trabalho de vocês se destina. 
Além do significado, informem se a palavra é masculina ou feminina, se é gíria, se está no 
sentido figurado. Não deixem de dar um exemplo de cada significado. 
Observem as abreviaturas de alguns verbetes.... 
Combinem com o professor e exponham o trabalho de vocês em local de livre acesso para 
que as pessoas possam conhecer o que fizeram. Caprichem bastante! 
 
O fato dessa atividade não ir apenas para as mãos do professor, ou seja, ter um 
público alvo, no caso, as crianças de 1ª e 2ª séries, de ser um trabalho escrito e seguindo as 
orientações de um outro dicionário, já demonstra brechas de um trabalho de reflexão sobre 
a linguagem, o aluno precisará refletir linguisticamente para produzir o seu dicionário e 
como ele vai apresentar para os alunos de 1ª e 2ª série, ele terá que adequar a linguagem, 
reelaborar, o fato de se fazer em grupo também é importante, pois a colaboração entre osfalta 
completar fundamental na produção e na reelaboração. 
Diante do exposto, podemos afirmar que a autora do livro didático sob análise tem 
uma certa concepção sobre a importância da prática de análise lingüística, apresenta 
algumas atividades que levaconcordância o aluno a refletir sobre os usos lingüísticos, porém o 
termo “análise lingüística” não é dito explicitamente, as atividades de reflexão, como por 
exemplo, na última de produção de texto, não são aprofundadas, mas não podemos 
desconsiderar totalmente, percebemos que há indícios de reflexão sobre a linguagem e que 
se o professor tiver um embasamento teórico adequado sobre a prática de análise 
lingüística, ele poderá aprofundar mais na questão, levando o aluno a reelaborar, reescrever, 
fazer diversas versões de um mesmo texto. 
 É importante ressaltar que, se o livro didático traz sugestões e indicações ao 
professor para que se trabalhe com atividades que levam o aluno a refletir sobre os usos da 
linguagem, podemos afirmar que ele trabalha a análise lingüística, traz a concepção dessa 
prática. Verificamos essas concepções tanto ao se explorar a significação das palavras, ao 
se solicitar a produção de textos com roteiro e rascunho, como ao explorar as diferenças 
lingüísticas. Só não verificamos sugestões para que o professor trabalhe com a 
reestruturação de textos do próprio aluno, afinal as atividades de reestruturação de textos 
são mais significativas, se realizadas, a partir dos textos dos próprios alunos, porque além 
de ser uma situação real, de um autor que os alunos conhecem, os próprios colegas de 
classe, por meio da interação e da discussão em sala, poderão ajudar uns aos outros. 
 Podemos afirmar que nesse LD didático há uma mescla de atividades lingüísticas, 
ora mecânicas, em que o aluno tem de marcar “x” sem refletir muito sobre os usos da 
linguagem, ora de atividades que exigem um pouco mais de reflexão, de produção e de 
reelaboração. 
 
Conclusão 
Conforme nossos pressupostos e de acordo com o que foi observado até o presente 
momento, não há indicações concretas de uso do termo análise linguística neste livro 
didático, não há recomendações para que o aluno reescreva seu próprio texto, nem 
atividades integradas de leitura, produção e reestruturação de textos. No entanto, não 
podemos negar que haja algumas atividades de reflexão sobre a linguagem, há reflexões 
sobre certos usos linguísticos, solicitações para que se produza em grupo, que se faça 
rascunho, que reflita sobre a significação de termos, remetendo-os para o sentido geral do 
texto, o que também pode ser significativo para o aluno. 
 
Agradecimentos 
 Agradeço ao órgão concedente da bolsa PIBIC/UEMS e à Universidade Estadual de 
Mato Grosso do Sul - UEMS, que me propiciaram a oportunidade de iniciar no mundo da 
pesquisa e, sobretudo, a minha orientadora, que não mediu esforços para me ajudar nesta 
caminhada. 
 
Referências 
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BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: primeiro e segundo ciclos do Ensino 
Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998. 
FREGONEZI, Durvali Emílio. Elementos de ensino de língua portuguesa. São Paulo: 
Arte & Ciência, 1999. 
GERALDI, J. W. O texto na sala de aula. Cascavel: Assoeste, 1984. 
______. O texto na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Ática, 2003. 
MAGNANI, Maria R.M. Em sobressaltos: Formação de professora. 2.ed. Campinas, SP: 
Unicamp, 1997. 
MARTINS, S. A. F. O professor iniciante: seu trabalho com o texto em sala de aula. Tese 
de Doutorado. Unesp/Assis, 2002. 
______. Como se dá a apropriação do termo análise lingüística no estado de Mato 
Grosso do Sul. Projeto de Pesquisa. UEMS/PROPP, 2008. 
 
MENDONÇA, Márcia. Português no ensino médio e formação de professor. São Paulo: 
Parábola Editorial, 2006. 
 
NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar na escola? Norma e uso na 
Língua Portuguesa. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2006.