LEGISLAÇÃO-E-POLÍTICAS-PÚBLICAS

Prévia do material em texto

SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 3 
1 ASPECTOS INTRODUTÓRIOS ................................................................. 4 
2 OBJETIVOS DAS POLÍTICAS PÚBLICAS ................................................ 5 
3 LDB - LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO Nº 9.394/96 ....... 9 
4 ALTERAÇÕES NA LDB 2019 .................................................................. 10 
4.1 Lei nº 13.803, de 10 de janeiro de 2019 ............................................. 12 
4.2 Lei nº 13.826, de 13 de maio de 2019 ................................................ 12 
4.3 Lei nº 13.868, de 3 de setembro de 2019 ........................................... 13 
4.4 Lei nº 14.164, de 10 de junho de 2021 ............................................... 14 
5 FUNDAMENTOS NORMATIVOS DA BASE NACIONAL DE COMUM 
CURRICULAR .......................................................................................................... 20 
6 FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DA BASE NACIONAL DE COMUM 
CURRICULAR .......................................................................................................... 21 
7 ESTRUTURA DA BNCC .......................................................................... 25 
8 AS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS EM TEMPOS DE 
EDUCAÇÃO 3.0 ........................................................................................................ 28 
8.1 A educação 3.0 .................................................................................. 29 
8.2 As políticas educacionais e as novas modalidades de ensino ........... 32 
8.3 Novas propostas educacionais, novas políticas ................................. 34 
9 BIBLIOGRAFIA: ....................................................................................... 37 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
Prezado aluno, 
 
 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. 
O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e 
todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em 
perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que 
serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
 
 
 
 
Bons estudos!
 
4 
 
1 ASPECTOS INTRODUTÓRIOS 
As políticas públicas no Brasil passam por um processo de elaboração e 
implementação, geralmente elas surgem a partir de conflitos sociais, políticos e 
econômicos, que levam o poder público a intervir por meio de elaboração de leis, com 
o objetivo de manter sua legitimidade, a Constituição da República Federativa do 
Brasil de 1.988 estabeleceu a promoção dos direitos sociais, políticos, individuais e 
educacionais. 
Diante disso entende-se a importância das políticas públicas para a efetivação 
dos direitos do cidadão brasileiro, diante de diversos desafios enfrentados pelo Estado 
frente as necessidades coletivas e individuais. 
Não obstante a origem dos direitos sociais encontra-se diretamente relacionada 
as mudanças da sociedade e suas atuais necessidades, o que exige do Estado uma 
atuação mais genuína. 
Nas palavras de BOBBIO (2004) 
(...) a relação entre o nascimento e crescimento dos direitos sociais, por um 
lado, e a transformação da sociedade, por outro, é inteiramente evidente. 
Prova disso é que as exigências de direitos sociais tornaram-se tanto mais 
numerosos quanto mais rápida e profunda foi a transformação da sociedade 
(...) as exigências que se concretizam na demanda de uma intervenção 
pública e de uma prestação de serviços sociais por parte do Estado só podem 
ser satisfeitas num determinado nível de desenvolvimento econômico e 
tecnológico (...) Isso nos traz uma ulterior confirmação da socialidade, ou da 
não-naturalidade, desses direitos. (BOBBIO, p.90-91. 2004). 
 
A doutrina entende que o núcleo dos direitos sociais se trata do trabalho e 
seguridade social, de forma que entorno destes direitos gravitam: Direito à educação, 
saúde, lazer e não menos importante segurança. 
Destaca-se que foi a partir da democratização do Brasil com a Constituição de 
1988, que se inaugurou uma nova era de políticas públicas no Brasil, gerando assim 
medidas significativas em diversas áreas como: seguridade, assistência social, 
educação, saúde dentre outras. 
 
5 
 
Logo a Constituição de 1988 estabelece objetivos fundamentais necessários a 
implementação de um Estado Social, que garanta aos cidadãos mecanismos tanto de 
controle como de fiscalização, visando a efetivação das políticas públicas sociais. 
A política democrática elaborada pela CF/88, reivindica a existência de um 
Estado que por meio de regras e procedimentos internos assegurem os direitos 
materiais buscando sempre o bem-estar e a igualdade. 
Ressalte-se que pela necessidade de promover políticas que acompanhem o 
desenvolvimento social, a CF/88 passou por diversas Emendas, tornando-a ainda 
mais respeitada, pois se renova e atualiza, sem prejudicar as normas existentes, 
fortalecendo assim o seu status de Carta Magna. 
Observa-se que tais Emendas Constitucionais possibilitam que se realize 
relevantes alterações institucionais cujo efeito se expande a todo o ordenamento 
jurídico. 
Exige-se um processo de tramitação especial, bem como quórum qualificado 
para a aprovação de tais mudanças, com o fim de proporcionar segurança jurídica em 
relação à possibilidade dessas alterações. 
Além disso o STF – Supremo Tribunal Federal, faz o controle constitucional 
bem como impõe limites às Emendas à Constituição. 
(...) ainda que não fixado de forma expressa e direta, um insuperável 
obstáculo à reforma constitucional reside, no nosso modo de ver, na absoluta 
impossibilidade de qualquer modificação que do preâmbulo, quer dos artigos 
1º e 3º da Constituição e seus respectivos parágrafos. (PONTES FILHO, p. 
375. 2008). 
A Constituição Federal de 1988, consolida então diretrizes políticas baseada 
em ações governamentais do Estado, admitindo Emendas, que sejam capazes de 
modificar tais diretrizes quando necessário objetivando assim, fortalecê-la, bem como 
torna-la mais efetiva na sua função. 
2 OBJETIVOS DAS POLÍTICAS PÚBLICAS 
As políticas públicas se tratam de ações por meio de programas 
governamentais que são desenvolvidos pelo “Estado”, cujo objeto é garantir que os 
direitos previstos na Constituição Federal de 1988, e no Ordenamento Jurídico 
 
6 
 
Brasileiro sejam realmente efetivados, ou seja, é por meio das políticas públicas que 
se coloca em prática tais direitos. 
Assim, as políticas públicas são as medidas e programas criados pelo governo 
que tem como fulcro garantir o bem-estar da população brasileira. 
É por meio das políticas públicas que se conhece a necessidade real da 
população fazendo surgir então outros direitos que anteriormente não existiam. 
Assim, o planejamento bem como a criação e execução das políticas públicas 
se trata de um trabalho em conjunto entre os três poderes do Estado: Legislativo, 
Executivo e Judiciário, são eles que possuem competência para propor as políticas 
públicas. 
 
As políticas públicas conforme já mencionado anteriormente visam o bem-estar 
social através das ações relativas à saúde, educação, meio ambiente, habitação, 
assistência social, lazer, transporte e segurança,buscando dar qualidade de vida a 
todos. 
Após a Constituição Federal com suas aplicações democráticas voltadas a 
busca pela qualidade de vida do cidadão, no Brasil foi instituída a obrigatoriedade do 
ensino SANTOS (2020) menciona que a LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, Lei n. 9.394/96, lei essa que mais tarde foi estendida para a 
educação básica que passou a incluir desde a educação infantil até o ensino médio. 
 
7 
 
FRIGOTTO (2010, p. 41), nos seus estudos sobre a Teoria do Capital Humano, 
salienta que: 
O investimento no ‘fator humano’ passa a significar um dos determinantes 
básicos para o aumento da produtividade e elemento de superação do atraso 
econômico. Do ponto de vista macroeconômico, constitui-se no fator 
explicativo das diferenças individuais de produtividade e de renda e, 
conseqüentemente, de mobilidade social. (FRIGOTTO, 2010. apud. 
SANTOS, 2020) 
Nesse sentido é que no Brasil, passou a se inspirar as pessoas a respeito da 
luta contra a exclusão social por meio da qual a participação da comunidade escolar 
em busca de uma educação cidadã bem como da qualidade, levando o Estado a 
adequar a educação. 
Alguns eventos internacionais também promoviam a educação como 
responsabilidade de todos: 
 Convenção das Nações Unidas sobre os direitos da criança (1989); 
 Conferência Mundial sobre Educação para Todos (1990); 
 Encontro Mundial de Cúpula pela Criança (1990); 
 Encontro de Nova Delhi (1993) 
 Reunião de Kingston na Jamaica em 1996. 
Eventos estes nos quais o Brasil era solidário e signatário, o autor supracitado 
menciona ainda que houve a Reunião de Kingston, que tinha como objetivo um projeto 
de melhoria da educação mundial pela solidariedade universal. 
Desde 1990, após todos os embates mencionados anteriormente em relação a 
políticas sociais, no Brasil e no mundo surgiram diversas transformações relativas a 
educação, mudanças essas que se encontram inseridas em um processo de 
desenvolvimento de políticas públicas. 
SANTOS (2020) elucida que o foi implementada uma reforma no país, pelo 
então ministro da Fazenda do governo de FHC, Luíz Carlos Bresser Pereira, que 
buscou fazer uma reforma gerencial a fim de aumentar a eficácia e eficiência dos 
órgãos do Estado, melhorar a qualidade das decisões estratégicas do governo e 
garantir a democracia da administração do Estado. 
 A reforma do Bresser - Pereira, cuja estratégia para a administração pública é 
o novo modelo de gestão, sofreu alterações desde o seu início. 
 
8 
 
Resumidamente, o atual modelo de gerencialismo apresenta-se da seguinte 
forma: a) incentivo às parcerias; b) adoção de mecanismos de avaliação de 
desempenho; c) maior autonomia em todos os níveis hierárquicos do sistema; 
d) descentralização; e) adoção do planejamento estratégico; f) flexibilização 
das regras que regem a burocracia pública; g) profissionalização do servidor 
público; h) desenvolvimento de habilidades gerenciais. Esse novo modelo de 
governo não tem sido aplicado no Brasil em sua plenitude. (SANTOS, 2020) 
 
Ressalta o autor mencionado anteriormente que em 2003, ao assumir o 
governo Lula, este deu continuidade às políticas públicas voltadas para revolução 
educacional gerenciada, além de políticas educacionais paliativas, quando o estresse 
e as necessidades sociais surgem. 
Prescreve o autor que o governo do Partido dos Trabalhadores (PT) que se deu 
no período de 2003 a 2016, foi um período marcado por inúmeras políticas públicas 
sociais que tinham como ficção ser de cunho emancipatórios quando na verdade 
foram assinados acordos, muitas vezes na forma de parcerias público-privadas, 
redefinindo o papel do estado como provedor de educação pública, de modo que os 
particulares sejam protegidos por grupos corporativos, os investidores provavelmente 
definirão a escola pública, e esse tom melhora de 2016 para os atuais em 2020. 
A comunidade empresarial tem desfrutado de uma série de vantagens, como 
isenções de impostos, liberdade e sua associação de imagem positiva com serviços 
estaduais típicos. 
(...) o Compromisso Todos pela Educação – movimento, lançado em 6 de 
setembro de 2006, no Museu do Ipiranga, em São Paulo, o qual apresentou-
se como uma iniciativa da sociedade civil, conclamando a participação de 
todos os setores sociais, mas que de fato tem se consolidado como um 
aglomerado de grupos empresariais, com representantes e patrocínio de 
entidades como: Grupo Pão de Açúcar, Fundação Itaú - Social, Fundação 
Bradesco, Instituto Gerdau, Grupo Gerdau, Fundação Roberto Marinho, 
Fundação Educar DPaschoal, Instituto Itaú Cultural, Faça Parte-Instituto 
Brasil Voluntário, Instituto Ayrton Senna, Cia. Suzano, Banco ABN - Real, 
Banco Santander, Instituto Ethos, Natura, entre outros. (SAVIANI, 2007. 
apud. SANTOS, 2020) 
 
 Assim, na época do governo Dilma Rousseff, por meio do projeto Pátria 
educadora houveram diversos instrumentos que serviram como meios de colaboração 
e apoio à gestão educacional: 
 
9 
 
 O anteprojeto se propõe a avançar nesse sentido, estabelecendo 
parâmetros, ferramentas e incentivos para a gestão colaborativa, 
horizontal e verticalmente, dos serviços educacionais. Nesse sentido, a 
Proposta apresenta duas inovações principais. 
 
 Acordar o repasse de recursos da ação complementar em educação, 
com possibilidade de conjugar a prestação de assistência técnica e 
financeira com o estabelecimento de metas intermediárias, em 
consonância com as estratégias do PNE 7.6 e. 20.12. 
 
 Estimular a gestão colaborativa: propor o fortalecimento legal do 
compartilhamento horizontal de experiências, bens e serviços 
educacionais com base em mecanismos de desenvolvimento 
educacional - ADE, associação pública ou convênio de cooperação. 
Essas práticas serão incentivadas com a assistência técnica do governo 
federal e priorizando a disponibilização de recursos voluntários da União 
para entidades que adotem formas de gestão cooperativa. [...] (PATRIA 
EDUCADORA, 2015d, p. 910) 
 
No Brasil, o Compromisso Todos pela Educação tem estado ativamente 
envolvido na formulação de políticas de educação, desde os primeiros debates, bem 
como em grupos editoriais. 
No caso do Plano Nacional de Educação (PNE) de 2014 a 2024, esse 
engajamento efetivo pode ser visto, na história do desenvolvimento de documentos, 
como diz. 
3 LDB - LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO Nº 9.394/96 
A LDB - Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394 foi promulgada em 20 de dezembro 
de 1996, desde então, percorreu as mais diversas modalidades de ensino: educação 
infantil hoje obrigatória para crianças a partir dos quatro anos; escola primária; ensino 
médio. 
 
10 
 
Além de outras modalidades de ensino, como educação especial, indígena, de 
campo e a distância. Nós, brasileiros, o seguimos, tornando a educação muito mais 
humana e formal. Até porque o sistema educacional envolve relações familiares, 
humanas, sociais e culturais. 
Na LDB encontramos os princípios gerais da educação, bem como os objetivos, 
o financiamento, a formação e a orientação profissional dos profissionais da 
educação. 
Além disso, esta é uma lei que se renova de tempos em tempos, e é 
responsabilidade da Câmara dos Deputados atualizá-la de acordo com o contexto que 
nossa sociedade se encontrar. 
Diversas atualizações já formam feitas como o fato de que anteriormente o 
período para o término da escola primária era de 8 anos, no entanto, após a 
atualização da LDB, tal período se estendeu para nove anos, com idade inicial de seis 
anos, outro exemplo de revogação é a dos parágrafos 2º e 4º do Artigo 36, da Seção 
IV, que trata do ensino médio. 
A sua origem possui grande relevância cuja função é orientar o povo brasileiro, 
com o fim de assegurar-lhe seus direitos e nortear suas obrigações. 
 Desde o seu lançamento, muitas atualizações foram feitas para o LDB, cuja 
última atualização ocorreu em marçode 2017, nos termos da Lei nº 13. 415. Essas 
mudanças buscam aprimorar nosso sistema de ensino, sempre lutando pelo direito à 
educação universal para todos. 
4 ALTERAÇÕES NA LDB 2019 
A Lei nº 13.796, de 03 de setembro de 2019, alterou a Lei nº 9.394/96 – LDB 
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) tal lei atualizou os arts. 16 e 19 da 
LDB, além de revogar o art. 20, as alterações realizadas pela Lei nº 13.796/2019 tem 
como intuito além de normatizar a frequência escolar, resguardar ainda a religiosidade 
de cada indivíduo dentro do ambiente escolar. 
A alteração busca fixar diretrizes relativas a escusa de consciência, além de 
prestações alternativas de aplicação de provas bem como a frequência as aulas 
 
11 
 
serem realizadas em dia de guarda religiosa, ou seja, se trata de uma conscientização 
religiosa. 
Alteração está contida no art. 7º da Lei, observa-se que estas já eram posturas 
adotadas pelas escolas a lei apenas regulamentou aquilo que na prática já ocorria. 
Art. 7º- A Ao aluno regularmente matriculado em instituição de ensino pública 
ou privada, de qualquer nível, é assegurado, no exercício da liberdade de consciência 
e de crença, o direito de, mediante prévio e motivado requerimento, ausentar-se de 
prova ou de aula marcada para dia em que, segundo os preceitos de sua religião, seja 
vedado o exercício de tais atividades, devendo-se-lhe atribuir, a critério da instituição 
e sem custos para o aluno, uma das seguintes prestações alternativas, nos termos do 
inciso VIII do caput do art. 5º da Constituição Federal: 
I – prova ou aula de reposição, conforme o caso, a ser realizada em data 
alternativa, no turno de estudo do aluno ou em outro horário agendado com sua 
anuência expressa; 
II – trabalho escrito ou outra modalidade de atividade de pesquisa, com tema, 
objetivo e data de entrega definidos pela instituição de ensino. 
A lei trouxe os exemplos de atividades: prova, aula de reposição, trabalho 
escrito, pesquisa com tema, objetivo e data de entrega definidos pela instituição de 
ensino. 
1º A prestação alternativa deverá observar os parâmetros curriculares e o 
plano de aula do dia da ausência do aluno. 
2º O cumprimento das formas de prestação alternativa de que trata este artigo 
substituirá a obrigação original para todos os efeitos, inclusive regularização do 
registro de frequência. 
3º As instituições de ensino implementarão progressivamente, no prazo de 2 
(dois) anos, as providências e adaptações necessárias à adequação de seu 
funcionamento às medidas previstas neste artigo. (Vide Lei nº 13.796, de 2019) 
4º O disposto neste artigo não se aplica ao ensino militar a que se refere o art. 
83 desta Lei. (BRASIL, 2019) 
 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art7a
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art7a%C2%A73
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2019/lei/L13796.htm#art2p
 
12 
 
4.1 Lei nº 13.803, de 10 de janeiro de 2019 
Outra alteração ao LDB, ocorrida em janeiro de 2019, pela Lei nº 13.803 de 10 
de janeiro de 2019, acrescentou apenas um inciso VIII, ao art. 12 da LDB, que traz a 
seguinte redação: notificar ao Conselho Tutelar do Município a relação dos alunos que 
apresentem quantidade de faltas acima de 30% (trinta por cento) do percentual 
permitido em lei; (BRASIL, 2019) 
Assim essa alteração vem obrigar as escolas, ou seja, instituições de ensino a 
notificar o Conselho Tutelar, em relação aos alunos que obtiverem acima de 30 % 
(trinta por cento) de faltas, uma vez que este é o limite de faltas permitidos pela lei. 
Inclui ainda o inciso XI que versa sobre o fato de que a escola precisa ser um 
ambiente seguro e livre das drogas. 
4.2 Lei nº 13.826, de 13 de maio de 2019 
Ainda no ano de 2019 a LDB sofreu outra alteração, por meio da Lei nº 
13.826/2019, que teve por escopo dispor em relação a divulgação de resultado relativo 
a processo seletivo de acesso a cursos superiores de graduação. 
Alteração essa ocorrida no art. 44, § 1º, onde se lê: O resultado do processo 
seletivo referido no inciso II do caput deste artigo será tornado público pela instituição 
de ensino superior, sendo obrigatórios a divulgação da relação nominal dos 
classificados, a respectiva ordem de classificação e o cronograma das chamadas para 
matrícula, de acordo com os critérios para preenchimento das vagas constantes do 
edital, assegurado o direito do candidato, classificado ou não, a ter acesso a suas 
notas ou indicadores de desempenho em provas, exames e demais atividades da 
seleção e a sua posição na ordem de classificação de todos os candidatos. (BRASIL, 
2019) 
 
13 
 
4.3 Lei nº 13.868, de 3 de setembro de 2019 
A Lei nº 13.868, ainda de 2019, trouxe alterações a LDB relativas a tornar as 
instituições de ensino comunitárias, como parte de sistema federal de ensino, ou seja, 
as universidades comunitárias públicas ou privadas. 
Tais universidades denominadas comunitárias forma criadas pela Lei nº 
12.881, de 2013 e enumera alguns dos requisitos para que a sejam consideradas 
comunitárias, elas são constituídas sob a forma de associação ou fundação, seu 
funcionamento ocorre sem fins lucrativos, nem possuem patrimônio próprio, entretanto 
a lei que a criou não faz menção da participação das mesmas no país. 
Assim, a Lei nº 13.868, de 3 de setembro de 2019 alterou os seguintes 
dispositivos: 
Art.1º Esta Lei altera as Leis n os 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 9.394, 
de 20 de dezembro de 1996, para incluir disposições relativas às universidades 
comunitárias. 
Art. 2º O § 3º do art. 8º da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, passa a 
vigorar com a seguinte redação: 
Art. 8º § 3º Para a Câmara de Educação Superior a consulta envolverá, 
necessariamente, indicações formuladas por entidades nacionais, públicas e 
particulares, e pelas instituições comunitárias de educação superior, que congreguem 
os reitores de universidades, os diretores de instituições isoladas, os docentes, os 
estudantes e os segmentos representativos da comunidade científica. (NR) 
Art. 3º Os arts. 16 e 19 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passam a 
vigorar com as seguintes alterações: 
Art. 16, II - as instituições de educação superior mantidas pela iniciativa privada; 
(NR) 
Art. 9, III - comunitárias, na forma da lei. 
§ 1º As instituições de ensino a que se referem os incisos II e III do caput deste 
artigo podem qualificar-se como confessionais, atendidas a orientação confessional e 
a ideologia específicas. 
§ 2º As instituições de ensino a que se referem os incisos II e III do caput deste 
artigo podem ser certificadas como filantrópicas, na forma da lei. (NR) 
Art. 4º Fica revogado o art. 20 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 
 
14 
 
Art. 5º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. (BRASIL, 2019) 
 
4.4 Lei nº 14.164, de 10 de junho de 2021 
Ressalte-se que em 2020 não houve alteração na LDB, tendo a Emenda 
Constitucional, Lei nº 14.040 de 18 de agosto de 2020, com o objetivo de manter em 
funcionamento o ano escolar, mudanças essas que iriam durar enquanto o estado de 
calamidade existisse. 
O art. 26 que trata dos currículos da educação básica sofreu alteração em seu 
§ 9º, que trata das formas de violência ligadas a criança, agora também das formas 
de violência ligadas a mulher. 
§ 9º Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as 
formas de violência contra a criança, o adolescente e a mulher serão incluídos, como 
temas transversais, nos currículos de que trata o caput deste artigo, observadas as 
diretrizes da legislação correspondente e a produção e distribuição de material 
didático adequado a cada nível de ensino. (BRASIL, 2021) 
Trouxe ainda a instituição da Semana Escolar de Combate à Violência Contra 
a Mulher, a saber: 
Art. 2º Fica instituída a Semana Escolar de Combate à Violência contra a 
Mulher, a ser realizada anualmente,no mês de março, em todas as instituições 
públicas e privadas de ensino da educação básica, com os seguintes objetivos: 
I - contribuir para o conhecimento das disposições da Lei nº 11.340, de 7 de 
agosto de 2006 (Lei Maria da Penha); 
II - impulsionar a reflexão crítica entre estudantes, profissionais da educação e 
comunidade escolar sobre a prevenção e o combate à violência contra a mulher; 
III - integrar a comunidade escolar no desenvolvimento de estratégias para o 
enfrentamento das diversas formas de violência, notadamente contra a mulher; 
IV - abordar os mecanismos de assistência à mulher em situação de violência 
doméstica e familiar, seus instrumentos protetivos e os meios para o registro de 
denúncias; 
 
15 
 
V - capacitar educadores e conscientizar a comunidade sobre violência nas 
relações afetivas; 
VI - promover a igualdade entre homens e mulheres, de modo a prevenir e a 
coibir a violência contra a mulher; e 
VII - promover a produção e a distribuição de materiais educativos relativos ao 
combate da violência contra a mulher nas instituições de ensino. (BRASIL, 2021) 
Atualizou ainda a LDB em seu art. 3º, acrescentando o inciso XIV que versa: 
respeito à diversidade humana, linguística, cultural e identitária das pessoas surdas, 
surdocegas e com deficiência auditiva. (BRASIL, 2021) 
Fazendo referência a nova modalidade da educação, educação bilíngue para 
surdos. 
Acrescentou ainda o art. 60 – A que versa: Art. 60-A. Entende-se por educação 
bilíngue de surdos, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar 
oferecida em Língua Brasileira de Sinais (Libras), como primeira língua, e em 
português escrito, como segunda língua, em escolas bilíngues de surdos, classes 
bilíngues de surdos, escolas comuns ou em polos de educação bilíngue de surdos, 
para educandos surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes, surdos 
com altas habilidades ou superdotação ou com outras deficiências associadas, 
optantes pela modalidade de educação bilíngue de surdos. (Incluído pela Lei nº 
14.191, de 2021) 
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio educacional especializado, 
como o atendimento educacional especializado bilíngue, para atender às 
especificidades linguísticas dos estudantes surdos. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 
2021) 
§ 2º A oferta de educação bilíngue de surdos terá início ao zero ano, na 
educação infantil, e se estenderá ao longo da vida. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 
2021) 
§ 3º O disposto no caput deste artigo será efetivado sem prejuízo das 
prerrogativas de matrícula em escolas e classes regulares, de acordo com o que 
decidir o estudante ou, no que couber, seus pais ou responsáveis, e das garantias 
previstas na Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 (Estatuto da Pessoa com 
Deficiência), que incluem, para os surdos oralizados, o acesso a tecnologias 
assistivas. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) 
 
16 
 
 
Art. 60-B. Além do disposto no art. 59 desta Lei, os sistemas de ensino 
assegurarão aos educandos surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva 
sinalizantes, surdos com altas habilidades ou superdotação ou com outras 
deficiências associadas materiais didáticos e professores bilíngues com formação e 
especialização adequadas, em nível superior. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) 
Parágrafo único. Nos processos de contratação e de avaliação periódica dos 
professores a que se refere o caput deste artigo serão ouvidas as entidades 
representativas das pessoas surdas. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) 
Além de acrescentar ainda o art. 78 – A que estabelece: Art. 78-A. Os sistemas 
de ensino, em regime de colaboração, desenvolverão programas integrados de ensino 
e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos estudantes 
surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas 
habilidades ou superdotação ou com outras deficiências associadas, com os 
seguintes objetivos: (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) 
I - proporcionar aos surdos a recuperação de suas memórias históricas, a 
reafirmação de suas identidades e especificidades e a valorização de sua língua e 
cultura; (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) 
II - garantir aos surdos o acesso às informações e conhecimentos técnicos e 
científicos da sociedade nacional e demais sociedades surdas e não surdas. 
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) 
Ainda acrescentou o art. 79 – C: Art. 79-C. A União apoiará técnica e 
financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação bilíngue e 
intercultural às comunidades surdas, com desenvolvimento de programas integrados 
de ensino e pesquisa. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) 
§ 1º Os programas serão planejados com participação das comunidades 
surdas, de instituições de ensino superior e de entidades representativas das pessoas 
surdas. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) 
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos no Plano Nacional de 
Educação, terão os seguintes objetivos: (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) 
I - fortalecer as práticas socioculturais dos surdos e a Língua Brasileira de 
Sinais; (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) 
 
 
17 
 
II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinados à 
educação bilíngue escolar dos surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva 
sinalizantes, surdos com altas habilidades ou superdotação ou com outras 
deficiências associadas; (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) 
III - desenvolver currículos, métodos, formação e programas específicos, neles 
incluídos os conteúdos culturais correspondentes aos surdos; (Incluído pela Lei nº 
14.191, de 2021) 
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático bilíngue, específico 
e diferenciado. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) 
§ 3º Na educação superior, sem prejuízo de outras ações, o atendimento aos 
estudantes surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com 
altas habilidades ou superdotação ou com outras deficiências associadas efetivar-se-
á mediante a oferta de ensino bilíngue e de assistência estudantil, assim como de 
estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programas especiais. (Incluído pela Lei 
nº 14.191, de 2021) 
Que trata da responsabilidade da União juntamente com a comunidade surda 
de promover tais políticas públicas por meio dos serviços prestado e se você observar 
sempre em todos os artigos objetiva fortalecer a comunidade surda mediante seus 
direitos. 
Especialmente quando se trata de profissionais capacitados para atender a 
demanda dessa parte da sociedade bem como material didático que os atenda. 
Conforme definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, 
Lei nº 9.394/1996, a Base tem como objetivo orientar os programas do sistema de 
ensino e da rede de entes federados, além de estabelecer as propostas educacionais 
de todas as escolas, sejam públicas ou privadas, em creches, escolas de ensino 
fundamental e médio, de todo o Brasil. 
A BNCC fornece o conhecimento, as habilidades e as habilidades que se 
espera que todos os alunos desenvolvam ao longo de sua educação básica. 
Além de ser orientada por princípios éticos, políticos e estéticos projetados 
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, a BNCC ainda se soma 
aos propósitos que direcionam a educação brasileira para a formação humana integral 
bem como para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 
 
18 
 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) se trata de normativas que definem 
o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais, por meio das quais 
todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da educação 
básica, para que tenham o direito de aprender e prosperar garantido, de acordo com 
os preceitos Plano Nacional de Educação (PNE). 
 Documento este que seaplica exclusivamente à educação escolar, conforme 
define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 
Lei nº 9.394/1996). 
Cuja orientação se dá por meio de princípios éticos e políticos os quais visam 
à formação humana integral bem como à construção de uma sociedade justa, 
democrática e inclusiva, cujo fundamentado são as Diretrizes Curriculares Nacionais 
da Educação Básica – DCN. 
A BNCC é referência nacional quando se trata da formulação de currículos do 
sistema relativos as redes escolares do Estado, Distrito Federal e Municípios, além de 
contribuir para que haja um alinhamento entre políticas e também ações no âmbito 
federal, estadual e municipal. 
Norteando as políticas educacionais referente ao fortalecimento do regime e 
colaboração entre as três esferas do governo. 
A BNCC possui sua competência definida a exemplo: mobilização de 
conhecimentos por meio de conceitos e procedimentos, além de habilidades quer 
sejam práticas, cognitivas ou socioemocionais, atitudes e valores para resolver 
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo 
do trabalho. 
 Ressalte-se que ao longo do seu desenvolvimento a BNCC, busca assegurar 
aos estudantes o desenvolvimento de 10 competências gerais: 
 
O valor e o uso do conhecimento histórico construído nos mundos físico, social, 
cultural e digital para compreender e interpretar a realidade, para continuar 
aprendendo e para colaborar na construção de uma sociedade justa, democrática 
e inclusiva. 
Exercitar a curiosidade e usar a abordagem da ciência, que inclui investigação, 
reflexão, análise crítica, imaginação e criatividade, para investigar as causas, 
 
19 
 
desenvolver e examinar as causas. Fazer uma hipótese, construir e resolver 
problemas e criar soluções (incluindo tecnologias ) com base no conhecimento de 
diferentes áreas. 
Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às 
mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-
cultural. 
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), 
corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens 
artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, 
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que 
levem ao entendimento mútuo. 
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de 
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo 
as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir 
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida 
pessoal e coletiva. 
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias 
do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao 
seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e 
responsabilidade. 
Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, 
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e 
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo 
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em 
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos 
outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se 
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com 
acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus 
 
20 
 
saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer 
natureza. 
Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, 
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
Fonte: RICO, 2021. 
 
5 FUNDAMENTOS NORMATIVOS DA BASE NACIONAL DE COMUM 
CURRICULAR 
 
Conforme já mencionado foi a partir da Constituição Federal de 1988 que 
começaram a ser criadas políticas públicas voltadas ao indivíduo, a família e a 
sociedade, o art. 205 da CF/88 preceitua: a educação, direito de todos e dever do 
Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, 
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da 
cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988). 
O art. 210 da CF/88 ainda prevê em relação à educação escolar: fixados 
conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação 
básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais 
(BRASIL, 1988). 
Assim por meio da LDB, em seu art. 9º, inciso IV institui ainda: que cabe à União 
estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, 
competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino 
Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar 
formação básica comum (BRASIL, 1996). 
Essa orientação resultou no desenho de uma base de conhecimento curricular 
no contexto da realidade local, social e pessoal da escola e seus alunos, localizada 
por meio das orientações do Conselho Nacional de Educação - CNE ao longo da 
década de 1990, bem como de sua revisão nos anos 2000. 
De forma que em 2010, o CNE, instituiu novas diretrizes objetivando organizar 
bem como ampliar: a inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à 
 
21 
 
pluralidade e à diversidade cultural resgatando e respeitando as várias manifestações 
de cada comunidade, conforme destaca o Parecer CNE/CEB nº 7/2010. 
Já em 2014, a Lei nº 13.005/2014 promulgou o Plano Nacional de Educação - 
PNE, que reitera a necessidade de estabelecer e implantar, mediante pactuação 
interfederativa entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios, diretrizes 
pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos currículos, com 
direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para 
cada ano do Ensino Fundamental e Médio, respeitadas as diversidades regional, 
estadual e local (BRASIL, 2014). 
Cujo foco se tratava de uma aprendizagem como estratégia era estimular a 
qualidade da educação básica em todas as suas etapas, sejam elas relativas a 
direitos, objetivos de aprendizagem, bem como desenvolvimento. 
A Lei nº 13.415/2017, alterou a LDB nos seguintes artigos: 
Art. 35 – A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de 
aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de 
Educação, nas seguintes áreas do conhecimento. (BRASIL, 2017) 
Art. 36. § 1º A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas 
competências e habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos em cada 
sistema de ensino (BRASIL, 2017). 
 
6 FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DA BASE NACIONAL DE COMUM 
CURRICULAR 
Em relação à competência do BNCC, o foco no desenvolvimento de 
competências tem norteado grande parte dos estados e municípios do Brasil e de 
diversos países na formulação de seus programas de estudos, desse modo por meio 
das avaliações internacionais da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento 
Econômico - OCDE, que coordena o Programa Internacional de Avaliação de Alunos 
– PISA, bem como da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e 
a Cultura - UNESCO, que instituiu o Laboratório Latino-americano de Avaliação da 
Qualidade da Educação para a América Latina – LLECE. 
 
22 
 
A BNCC possui ainda um compromisso coma educação integral, onde se 
pleiteia uma educação básica voltada para à formação, bem como o desenvolvimento 
humano global, de forma que é necessário compreender a sua complexidade, 
procurando promover uma educação acolhedora, reconhecida e integral, nas suas 
particularidades e diversidade. 
Observa-se que a escola representa um espaço de aprendizagem, onde, a 
democracia inclusiva busca fortalecer a não discriminação, o não preconceito, além 
do respeito às diversidades e diferenças. 
Vale ressaltar que o conceito de educação integral independe da jornada 
escolar, pois se refere a construção de processos educativos que promovam 
aprendizado, relativos a necessidade, possibilidade e ainda ao interesse do estudante. 
A BNCC estimula o uso da aplicação da vida real como forma de estímulo ao 
aprendizado, bem como na construção de seu projeto de vida. 
Ressalte-se ainda que o Brasil é um país cheio de diversidade, o que eleva a 
necessidade de que se crie currículos voltados a elaborar propostas pedagógicas que 
visem as necessidades, bem como as possibilidades e interesses dos estudantes, 
buscando ainda a identificação de suas identidades linguísticas, étnicas e culturais, 
por esse motivo as atualizações da Lei mostrada nos capítulos anteriores possuem 
tamanha importância em relação ao aprendizado. 
Diante então das desigualdades praticadas anteriormente, ao longo da história 
do Brasil e objetivando a equidade existem quatro decisões curriculares didático-
pedagógicas das Secretarias de Educação, o planejamento do trabalho anual das 
instituições escolares e as rotinas e os eventos do cotidiano escolar devem levar em 
consideração a necessidade de superação dessas desigualdades. 
 Além disso, o BNCC e os programas de pesquisa têm um papel adicional a 
desempenhar para assegurar que aprendizagens essenciais sejam identificadas para 
cada etapa da Educação Básica, uma vez que essa aprendizagem é realizada apenas 
por meio do conjunto de decisões específicas para o currículo ativo. São estas 
decisões que irão ajudar a adequar as propostas do BNCC às realidades locais, tendo 
em conta a autonomia dos sistemas ou redes de ensino e escolas, bem como o 
contexto e as pontuações específicas dos alunos. 
Tais decisões resultam de um processo de envolvimento, bem como 
participação da família, da comunidade: 
 
23 
 
 
Contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identificando 
estratégias para apresentá-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-los e torná-
los significativos, com base na realidade do lugar e do tempo nos quais as 
aprendizagens estão situadas. 
Decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares 
e fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares para adotar 
estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à gestão do 
ensino e da aprendizagem. 
Selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas 
diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos complementares, 
se necessário, para trabalhar com as necessidades de diferentes grupos de alunos, 
suas famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de socialização 
etc. 
Conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar e engajar os 
alunos nas aprendizagens. 
Construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de 
resultado que levem em conta os contextos e as condições de aprendizagem, 
tomando tais registros como referência para melhorar o desempenho da escola, dos 
professores e dos alunos. 
Selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos para apoiar 
o processo de ensinar e aprender. 
Criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores, bem como manter 
processos permanentes de formação docente que possibilitem contínuo 
aperfeiçoamento dos processos de ensino e aprendizagem. 
Manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica e curricular 
para os demais educadores, no âmbito das escolas e sistemas de ensino. 
Fonte: Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 
 
As diretrizes elencadas no quadro devem ser observadas no momento em que 
se organize os currículos que devem ser adequados as diferentes modalidades de 
ensino, que são: Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos, Educação do 
 
24 
 
Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Escolar Quilombola, Educação a 
Distância, devendo atender as Diretrizes Curriculares Nacionais. 
Tais currículos devem buscar atender as especifidades das diferentes 
modalidades buscando assegurar competências específicas os quais estejam 
baseados nos princípios da: 
 Coletividade. 
 Reciprocidade. 
 Integralidade. 
 Espiritualidade. 
 Alteridade. 
Cabe aos estados e municípios elaborar seus próprios currículos, assim, as 
redes de ensino deverão em suas respectivas esferas, de acordo com sua autonomia 
e competência incorporar tanto os currículos quanto as propostas pedagógicas, a 
partir de temas contemporâneos que afetem a vida humana. 
Segue uma lista com os temas: 
 
Direitos da criança e do adolescente Lei nº 8.069/1990 
Educação para o trânsito Lei nº 9.503/1997 
Educação para o trânsito Lei nº 9.503/1997 
Educação ambiental Lei nº 9.795/1999 
Parecer CNE/CP nº 14/2012 
Resolução CNE/CP nº 2/2012 
Educação alimentar e nutricional Lei nº 11.947/2009 
Processo de envelhecimento, respeito e 
valorização do idoso 
Lei nº 10.741/2003 
Educação em direitos humanos Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP 
nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº 
1/2012 
Educação das relações étnico-raciais e 
ensino de história e cultura afro-
brasileira, africana e indígena 
Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, 
Parecer CNE/CP nº 3/2004 e Resolução 
CNE/CP nº 1/2004. 
 
25 
 
Saúde, vida familiar e social, educação 
para o consumo, educação financeira e 
fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e 
diversidade cultural 
(Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e 
Resolução CNE/CEB nº 7/2010 
Fonte: Base Nacional Comum Curricular, p. 19, 2020 
 
7 ESTRUTURA DA BNCC 
A BNCC está estruturada de modo a explicitar as competências que os alunos 
devem desenvolver ao longo de toda a Educação Básica bem como em cada etapa 
da escolaridade, como expressão dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento 
de todos os estudantes. 
Demonstra-se no quadro a seguir a estrutura da BNCC: 
 
Educação Infantil Ensino Fundamental 
Direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento. 
Áreas do conhecimento 
Campos de experiências. Competências específicas de área 
 Componentes curriculares 
 Competências específicas de componente 
Bebês 
(0-
1a6m) 
Crianças 
Bem 
pequenas 
(1a7m3a11m) 
Crianças 
pequenas 
(4a5a11m) 
Anos 
Iniciais. 
Anos 
Finais. 
Objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento. 
Unidades 
temáticas 
Objetos de 
conhecimento 
Habilidades 
Fonte: Base Nacional Comum Curricular, p. 24, 2020 
 
De acordo com a BNCC, ao longo da Educação Básica, ou seja, na Educação 
Infantil, Básica e Ensino Fundamental e Médio, devem os alunos participar no 
 
26 
 
desenvolvimento de atividades que possuam como base as 10 competências gerais 
citadas anteriormente. 
Que possuam capacidade para assegurar, após a aprendizagem, o 
desenvolvimento, por meio de uma formação humana integral objetivando a 
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 
Assim, na primeira etapa da Educação Básica, que devem estar de acordo com 
os eixos estruturantes da Educação Infantil por meio de interações e brincadeiras, por 
meio do qual devem ser assegurados seis direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento, para que as crianças tenham condições de aprender e se 
desenvolver, por meio de: 
 Conviver. 
 Brincar. 
 Participar. 
 Explorar. 
 Expressar. 
 Conhecer-se. 
Isto posto os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, são estabelecidos 
cinco campos de experiências,pela BNCC, por meio dos quais as crianças podem 
aprender e se desenvolver. 
Fazendo com que em cada campo de experiências, sejam definidos objetivos 
de aprendizagem e desenvolvimento organizados em três grupos por faixa etária. 
 O eu, o outro e o nós. 
 Corpo, gestos e movimentos. 
 Traços, sons, cores e formas. 
 Escuta, fala, pensamento e imaginação. 
 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. 
Ressalte-se que na BNCC, o Ensino Fundamental se encontra organizado em 
cinco áreas de conhecimento, conforme aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/2010: 
favorecem a comunicação entre os conhecimentos e saberes dos diferentes 
componentes curriculares. (BRASIL, 2010) 
 
27 
 
De acordo com os textos de apresentação, cada área de conhecimento 
menciona seu papel na formação integral dos alunos do Ensino Fundamental além de 
destacar as particularidades para o Ensino Fundamental nos anos iniciais bem como 
nos anos finais, considerando tanto as características do aluno quanto as 
especificidades e demandas pedagógicas dessas fases da escolarização. 
Não obstante, cada área de conhecimento estabelece competências 
específicas nessa área, cujo desenvolvimento é fomentado ao longo de nove anos. 
Essas habilidades explicam como dez habilidades comuns são demonstradas nessas 
áreas. 
No caso das áreas que abrigam mais de um componente curricular, como por 
exemplo Linguagens e Ciências Humanas, que também são definidas por 
competências específicas do componente, como Língua Portuguesa, Arte, Educação 
Física, Língua Inglesa, Geografia e História, a ser desenvolvidas pelos alunos ao 
longo dessa etapa de escolarização. 
Assim, as habilidades específicas permitem o alinhamento horizontal entre as 
disciplinas, em todos os componentes do programa, e o alinhamento vertical, ou seja, 
o progresso nas escolas primárias. Nos primeiros anos, bem como nos anos recentes, 
de modo que a experiência contínua dos alunos, levando em consideração suas 
especificidades características. 
Para garantir o desenvolvimento de competências específicas, cada 
componente do programa representa um conjunto de competências, as quais estão 
ligadas a diferentes objetos de conhecimento, sendo assim entendidas como 
conteúdos, conceitos e processos, organizados por unidades temáticas. 
Embora respeitando as diversas possibilidades de organização do 
conhecimento na escola, as unidades temáticas determinam como organizar os 
objetos de conhecimento ao longo do ensino fundamental, de acordo com as 
particularidades dos conteúdos curriculares. 
Cada unidade temática considera uma gama maior ou menor de objetos de 
conhecimento, da mesma forma que cada objeto de conhecimento envolve um 
número variável de habilidades. 
 
 
28 
 
8 AS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS EM TEMPOS DE EDUCAÇÃO 3.0 
JUNG (2019) traz um conceito de Paulo Freire (2001), sobre política e 
educação, onde menciona que 
(...) é necessário não dissociar política de educação. Quando ele se refere à 
educação política, alude à participação nas decisões da comunidade, à 
aceitação da diversidade, à educação com responsabilidade, à educação 
permanente (ao longo da vida) e às cidades educativas. (FREIRE, 2001. 
apud. JUNG, 2019) 
Conforme elucida o autor mencionado anteriormente todo ser humano para que 
participe de forma ativa na sociedade, deve ser educado para essa finalidade, 
devendo ter garantido o acesso à escola, a fim de permitir-lhe que tome decisões de 
forma consciente, é o que prevê a LDB. 
Conforme mencionado anteriormente a Constituição Federal de 1988, nos 
garante que a educação é: direito de todos e dever do Estado e da família, e também 
afirma, no artigo 208, o (...) dever do Estado com a Educação. (BRASIL, 1988). 
Assim, as políticas públicas educacionais estão e sempre estiveram presentes 
no cenário educacional, o qual, entretanto, tem se transformado, nas últimas décadas, 
de forma muito veloz. 
De acordo com SANT’ANA, SABOTA (2017), 
(...) o conceito de educação 3.0 transcende a questão do uso das tecnologias 
para a realização da prática pedagógica. Trata-se, segundo os autores, de 
uma questão paradigmática indissociável, na qual passam a ser considerados 
elementos como a complexidade e a interdisciplinaridade no processo de 
ensino e aprendizagem. (SANT’ANA, SABOTA, 2017. apud. JUNG, 2019) 
Ainda de acordo com o autor supracitado, a educação 3.0 atende a um 
estudante muito distinto daquele que, há algumas décadas, sentava-se passivamente 
e ouvia ou copiava durante horas uma lição, a qual, depois, deveria ser memorizada 
e reproduzida na prova. 
No entanto, se a educação de caráter público é descrita, questiona-se se as 
políticas públicas de educação existentes são responsivas e / ou acompanhadas das 
mudanças anunciadas. 
 
 
29 
 
8.1 A educação 3.0 
Segundo JUNG (2019) a sociedade evolui mais do que a escola e, sem 
mudanças profundas, consistentes e constantes, não avançaremos rapidamente 
como nação. (MORAN, 2014. apud. JUNG, 2019). 
Assim, a educação da contemporaneidade, traz uma perspectiva ligada à 
inovação, a qual passou por inúmeras discussões nas últimas décadas, de forma que 
na prática, a educação vem sendo ressignificada, acompanhando essas discussões e 
incorporando, cada vez mais, tecnologias e metodologias apropriadas ao novo perfil 
social que emerge no contexto da cibercultura a partir da apropriação do ciberespaço 
(VAZ, 2017). 
Estes dois conceitos cibercultura e ciberespaço tornam-se fundamentais para 
a constituição de um novo paradigma sociocultural emergente, visto que, nos últimos 
anos, foram potencializadas as formas de comunicação e interação entre as pessoas, 
além de permitir novas perspectivas aos modelos pedagógicos até então 
predominantes. O ciberespaço, segundo LÉVY (1999, p. 17), apresenta-se como: 
(...) o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos 
computadores. O termo especifica não apenas a infraestrutura material da 
comunicação digital, mas também o universo oceânico de informações que 
ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse 
universo. (LÉVY, 1999. apud. JUNG, 2019) 
Por sua vez, a cibercultura é caracterizada como um conjunto de técnicas, 
físicas e intelectuais, práticas, atitudes, formas de pensar e valores que evoluem com 
o desenvolvimento do ciberespaço. 
 Além disso, segundo o autor, a cibercultura representa o surgimento de um 
novo universal, que se diferencia de seus predecessores no sentido de que se constrói 
sobre a indeterminação de qualquer sentido universal, ou seja, significa uma nova 
forma de organização social, que surge à luz da criação do ciberespaço e do 
desenvolvimento das tecnologias digitais. 
Na prática, esses conceitos estão relacionados à criação de metodologias e 
modelos inovadores para a educação, que ao adotar a utilização de tecnologias 
digitais em sala de aula, permite-se alcançar uma proposta alinhada às características 
da sociedade contemporânea. 
 
30 
 
Nesse sentido, cabe ao professor articular sua prática pedagógica de forma 
interativa e dinâmica, construindo atividades que promovam a reflexão crítica dos 
estudantes por meio do processo de perturbação, ou seja, destacar o diferente, 
problematizar as participações, fazer emergir os estranhamentos, para o desequilíbrio 
da estrutura cognitiva. 
A educação 3.0, portanto, precisa levar em conta as mutações da Web, que se 
transformou de tecnologia de acesso (1.0) em tecnologia de participação (2.0) e mais 
recentemente em tecnologia de interpretação (3.0). 
Nessa perspectiva, WONGO (2020) compreende que a educação 3.0 reveste-
se de quatro aspectos que devem ser necessariamente observados: 
a) são emergentes das tecnologias digitais da informação e da comunicação 
(TDICs), as quais orientam as metodologias a serem utilizadas; 
b) essa educação se inter-relaciona com a sociedade como um todo, com a 
economia ecom o ambiente de trabalho, atenta às mudanças sociais e às 
necessidades econômicas contemporâneas; 
c) a educação 3.0 sugere que a escola precisa adaptar-se às novas formas 
de aprender da geração digital; 
d) a educação 3.0 visa à transformação social, ou seja, ela precisa servir para 
a mobilização de competências que permitam ao estudante propor melhorias 
à sociedade, por meio do enfrentamento das problemáticas que se 
apresentam. (JUNG, 2019. apud. WONGO, 2020) 
O primeiro aspecto está relacionado com a necessidade de contemplar o nativo 
digital nas práticas pedagógicas, assim o estudante contemporâneo requer o uso de 
metodologias ativas no processo de ensino e aprendizagem, o que implica no desafio 
e na resolução de problemas, com foco na autonomia de quem aprende. 
 Para JUNG (2019) as tecnologias fazem parte da vida dos estudantes 
contemporâneos, motivo pelo qual a escola não pode deixar de contemplá-las em sua 
prática diária, não sendo possível ignorar que a tecnologia obrigou as escolas a se 
reinventarem, explicando que construir essa educação envolve diálogo, rompendo 
fronteiras e diferenças entre professores, alunos, instituições, disciplinas, artefatos, 
cultura, língua, território e pessoas em geral. 
Portanto, é necessário repensar a escola como um espaço colaborativo de 
construção do conhecimento que deve ser utilizado para melhorar a vida de todos na 
sociedade. 
 
31 
 
O segundo aspecto sustenta que a educação não pode ser feita isoladamente, 
ou seja, com conhecimentos desvinculados das realidades socioeconômicas e do 
mundo do trabalho. 
 Prova disso é que hoje, de acordo com as novas Fundações da Base Nacional 
Comum Curricular - BNCC, a educação deve ser baseada na qualificação, termo que 
surgiu originalmente no mercado de trabalho. 
Segundo o BNCC, a definição de competência é conhecimento conceitos e 
procedimentos, habilidades práticas, cognitivas, socioemocionais, mobilização de 
atitudes e valores para resolver demandas complexas do cotidiano, completo 
movimento no mundo de cidadania e trabalho. 
Como você pode ver, o mundo do trabalho não pode estar longe da realidade 
da escola. Nesse sentido, o BNCC afirma que a educação confirma valores, estimula 
ações que contribuam para a mudança social, torna a sociedade mais humana e 
socialmente justa e protege a natureza, também precisa ter foco. 
Dessa forma, na contemporaneidade, o ambiente de trabalho é caracterizado 
pela resolução de problemas em pequenos grupos, uso de ferramentas digitais de 
informação, diversidade de tarefas, variedade de idades e de pessoas. 
No entanto, se admite que, entretanto, a maioria das escolas ainda se mantém 
no modelo de fábrica, de educação 2.0, incluindo a educação continuada. 
Ao contrário do que possa parecer, o docente tem um papel fundamental nesse 
modelo, pois será o responsável por mediar, conduzir e estimular o estudante a 
processar todas as informações disponíveis. 
Em outras palavras, o conhecimento será construído em conjunto, 
sistematizado e peneirado por meio da vasta gama de informações disponíveis online. 
 O quarto aspecto condiz com a transformação social almejada pela educação 
3.0. e se volta ao que estabelece a BNCC e a mobilização de competências que 
possibilitam ao estudante argumentar e apresentar alternativas à melhoria da vida em 
sociedade, a partir da análise e do enfrentamento da realidade observada. 
Assim, forma-se na LDB importante cidadania, em seu artigo 35, para que a 
educação sirva: (...) III, o aperfeiçoamento do aluno como pessoa, incluindo a 
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” 
(BRASIL, 1996, s/p). 
 
32 
 
Assim, a educação 3.0 (...) implica uma forma diferenciada de educação, uma 
educação autêntica, que vai além da formação cognitiva e é repensada para favorecer 
o enfrentamento e seja repensada em prol do enfrentamento dos problemas do mundo 
atual. 
 Além disso, já se fala, inclusive, em educação 4.0, a qual inclui conceitos como 
conectividade, inteligência artificial, linguagem computacional e robôs. Trata-se da 
geração maker, cujo princípio é aprender fazendo. 
Ainda que não esteja no escopo deste artigo, acredita-se que vale a pena 
pensar também nessa perspectiva. 
 
8.2 As políticas educacionais e as novas modalidades de ensino 
As novas modalidades de ensino são uma realidade e não podem mais ser 
ignoradas: 
(...) a modalidade de educação a distância (EaD) já participa com quase 20% 
de todos os estudantes de gra duação do país e continua crescendo. Assim, 
a “[...] EaD se apresenta como uma alternativa não somente para a 
graduação, mas também para a especialização em nível lato sensu” (JUNG. 
et al 2019, p. 86). 
Além da EaD, hoje há os cursos híbridos, que contemplam uma sistemática de 
aulas presenciais e a distância. 
Entretanto, o maior desafio pelo qual passam as políticas educacionais na 
atualidade consiste em acompanhar as demandas da educação 3.0, cenário em que 
um estudante mais autônomo e conectado exige práticas docentes que condizem com 
as suas necessidades, bem como um sistema educacional pensado para o cenário 
que se apresenta. 
Mais do que aprovar porcentagens de carga horária que poderá ser realizada 
na modalidade a distância, é preciso prever que os cursos de EaD possam participar 
de projetos já existentes e que estão funcionando e até chamando a atenção da 
comunidade internacional, como é o caso do Programa Institucional de Bolsas de 
Iniciação à Docência (PIBID) e do Programa Residência Pedagógica. 
 
33 
 
Na opinião de Nóvoa, pesquisador português do campo da formação de 
professores, o PIBID é uma experiência única e que deveria ser replicada em todos 
os países como política de formação docente inicial e continuada por causa de sua 
funcionalidade e resultados positivos. 
Segundo JUNG (2017): 
(...) um dos objetivos do PIBID é a elevação da qualidade das ações 
acadêmicas no aspecto da formação inicial dos professores que estão 
inseridos nos cursos de licenciatura das instituições públicas e comunitárias 
de Educação Superior. 
O programa também se volta para o desenvolvimento da formação 
continuada dos profissionais do magistério que já estão exercendo a carreira 
docente e para a inserção dos estudantes de licenciatura nos espaços de 
ensino das escolas da rede pública de educação, o que fortalece o elo entre 
Educação Superior e Educação Básica pública brasileira. 
 As autoras levantaram dados empíricos por meio dos quais pesquisaram a 
percepção de 10 professores da escola por meio de entrevista 
semiestruturada, os quais foram unânimes sobre a importância do PIBID 
enquanto política de formação docente. “Os aspectos mais destacados, além 
do compartilhamento de saberes e a oportunidade de realizar uma profunda 
reflexão entre teoria e prática, foram o diálogo entre universidade e escola 
campo” (JUNG. et al p. 117, 2017). 
Como é possível perceber, são consideradas relevantes as políticas que 
possibilitam esse contato do acadêmico com a realidade em que ele vai atuar após a 
formação. 
Entretanto, de acordo com a legislação vigente, o PIBID somente contempla 
estudantes de cursos presenciais de graduação (BRASIL, 2016). 
Algumas políticas já contemplam as novas modalidades de ensino, como o 
Programa Universidade para Todos (PROUNI) e a Educação para Jovens e Adultos 
(EJA). 
Por outro lado, políticas públicas educacionais que permitem práticas 
pedagógicas voltadas aos estudantes da educação 3.0 são fundamentais para que 
também nas escolas públicas se possa ter as condições mínimas de trabalhar com as 
novas tecnologias digitais. 
 Sabe-se que nem todas as metodologias ativas prescindem de tecnologias 
para serem desenvolvidas, entretanto, como argumentam Jung (2018): 
 
34 
 
(...) a metodologia ativa é um processo de aprendizagem amplo, que busca a 
colocação do estudante como agente ativo no processode ensino e aprendizagem, 
tornando-o responsável por sua própria aprendizagem. (JUNG. et al. p. 6. 2018) 
 Nesse cenário, as tecnologias acabam tendo um papel relevante, pois 
possibilitam as metodologias ativas de forma bastante natural, como é o caso dos 
chats, uso de e-mail, elaboração de sites, fóruns de discussão, mapas conceituais, 
entre outros recursos. 
Assim, políticas educacionais de inclusão digital são bem-vindas, por exemplo: 
Tablets, notebooks e smartphones são aparelhos que possibilitam o uso das 
metodologias ativas digitais. 
Contudo, nem sempre as políticas educacionais contemplam a aquisição desse 
tipo de aparelhos para as nossas escolas. 
Como se pode perceber, novas propostas educacionais sugerem novas 
políticas públicas educacionais para atender às demandas que acabam surgindo. 
8.3 Novas propostas educacionais, novas políticas 
Há inúmeras possibilidades de políticas públicas educacionais para que a 
escola da atualidade possa atender às demandas da educação 3.0. 
Tratam-se, entretanto, de estabelecer tais possibilidades em nível local, 
regional e nacional. 
Sendo ainda necessário implementar políticas de forma participativa, e não 
hegemônica, para maior engajamento e comprometimento da comunidade. 
Certamente, com o assentimento desses atores em processos racionais de discussão 
e deliberação haverá maior chance de que as políticas educacionais tenham 
continuidade, gerando os resultados esperados. 
Entretanto, para que as políticas públicas educacionais realmente alcancem 
seu objetivo almejado, é necessário proceder a uma avaliação, como ponto essencial 
da avaliação de qualquer política pública como prestação de contas. 
Esse procedimento deve ter três funções principais: 
 Informação sobre o trabalho realizado e quais eram os objetivos iniciais. 
 
35 
 
 Readequação de algum (ns) objetivo (s) que não foi (ram) considerado 
(s) adequado (s). 
 
 Legitimação do trabalho realizado, podendo-se optar pela sua 
perpetuação. Trata-se, portanto, de um trabalho coletivo. 
Dessa forma, pode-se considerar as políticas públicas não como um ato 
isolado, mas um trabalho conjunto da esfera pública com a comunidade, havendo 
participação ativa de todos os agentes envolvidos. 
O envolvimento gerará o que é denominado como sentimento de vínculo e de 
pertencimento, por meio do qual uma comunidade se une e trabalha pelo seu bem 
comum. 
Não obstante, uma das possibilidades para as políticas educacionais em 
tempos de educação 3.0 poderá colocar a escola no centro dessa dinâmica de 
construção conjunta e de participação democrática. 
Algumas limitações à participação democrática e à implementação de políticas 
públicas de educação podem dificultar o tempo e as viagens para as reuniões 
presenciais. 
Porém, nesse mesmo sentido, a participação do cidadão, na sociedade do 
conhecimento e da informação, isso pode ser comprovado, mesmo quando a adesão 
é feita pelo site. Assim, os autores entendem que, em certa medida, os cidadãos 
podem regular o Estado. 
Por último, traça-se um breve paralelo entre o que se pretende com a educação 
3.0 e o que já buscavam John Dewey e Anísio Teixeira, ao afirmar a importância do 
campo da experiência na educação. 
Nos anos 1960, TEIXEIRA (1996) idealizava uma escola, parecida com um 
laboratório não apenas um espaço no qual as crianças se sentam umas atrás das 
outras. (TEIXEIRA, 1996. apud. JUNG, 2019) 
Com relação à educação, ele dizia que (...) terá de inculcar o espírito da 
objetividade, o espírito de tolerância, o espírito de investigação, o espírito de ciência, 
o espírito de confiança e de amor ao homem e o da aceitação e utilização do novo. 
(TEIXEIRA, 1996. apud. JUNG, 2019). 
 
36 
 
 No mesmo sentido versava o entendimento de Dewey (1967, p. 211), com 
relação à importância da experiência na educação, pois o currículo precisa 
fundamentar-se na experiência do estudante: do currículo baseado na experiência 
depende da seleção do tipo as experiências presentes no cotidiano da criança são 
capazes de sustentar criativamente as vivências subsequentes. 
Nesse contexto, pode-se perguntar, como sugere Nóvoa (2009), se o século 
XXI ainda demora muito em chegar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
37 
 
9 BIBLIOGRAFIA: 
BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Tradução Carlos Nelson Coutinho. 
Nova ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004. 
 
BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: < 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_> Acesso em: dez. de 2021. 
 
BRASIL, Lei nº 13.796, de 3 de janeiro de 2019. Disponível em: < 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_> Acesso em: dez. de 2021. 
 
BRASIL, Lei nº 13.803, de 10 de janeiro de 2019. Disponível em: < 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_> Acesso em: dez. de 2021. 
 
BRASIL, Lei nº 13.826, de 13 de maio de 2019. Disponível em: < 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_> Acesso em: dez. de 2021. 
 
BRASIL, Lei nº 13.868, de 3 de setembro de 2019. Disponível em: < 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_> Acesso em: dez. de 2021. 
 
BRASIL, Lei nº 14.164, de 10 de junho de 2021. Disponível em: < 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_> Acesso em: dez. de 2021. 
 
BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmera de Educação Básica. Parecer nº 
7, de 7 de abril de 2010. Disponível em: <http://pactoensinomedio. mec. 
gov.br/images/pdf/pceb007_10.pdf> Acesso em: dez. de 2021. 
 
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_> Acesso em: dez. de 2021. 
 
BRASIL, Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Disponível em: < 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_> Acesso em: dez. de 2017. 
 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_
http://www.planalto.gov.br/ccivil_
http://www.planalto.gov.br/ccivil_
http://www.planalto.gov.br/ccivil_
http://www.planalto.gov.br/ccivil_
http://www.planalto.gov.br/ccivil_
http://www.planalto.gov.br/ccivil_
 
38 
 
BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: 
< http://www.planalto.gov.br/ccivil_> Acesso em: dez. de 2021. 
 
BRASIL, Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Disponível em: < 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_> Acesso em: dez. de 2021. 
 
BRASIL, Parecer nº 11, de 7 de julho de 2010. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/> Acesso em: dez. de 2021. 
 
FREIRE, Paulo. Política e educação: ensaios. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001. 
 
JUNG, H.S.; VAZ, D.; BENATTI, R.M.Z. As políticas públicas educacionais em tempos 
de educação 3.0: limites e possibilidades. Rev. Educ., Brasília, ano 42, n. 160 p. 32-
45, out. /dez. 2019. 
 
PONTES Filho, Valmir.et al. O controle das políticas públicas. Políticas Públicas: 
possibilidades e limites. Belo Horizonte: Fórum, 2008. 
 
RICO, Rosi. Competência 3: repertório cultural. Proposta prevê produção artística 
autoral dos estudantes. Nova escola. 2021. 
 
SANTOS, Arlete Ramos dos. NUNES, Cláudio Pinto. Reflexões sobre políticas 
públicas educacionais para o campo no contexto brasileiro. Salvador: EDUFBA, 
2020. 
 
WONGO, Gungula Eurico. et al. Investir para educar: Visão sem fronteiras. 2020. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_
http://www.planalto.gov.br/ccivil_