IMPLEMENTAÇÃO E AVALIAÇÃO DE CURRÍCULOS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS_DNM

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Básico // Implementação e avaliação de currículos e programas educacionais 
0:36 
 
Prezado(a) aluno(a), 
Nossa proposta é rever e aprofundar as relações entre o currículo escolar, as 
teorias pedagógicas que o sustentam, a gestão democrática e a concretização do 
currículo no projeto político-pedagógico. Utilizarei os texto como forma de 
"retomar" conceitos e vídeos que ampliarão a temática, possibilitando-lhe ainda a 
atualização dos assuntos referentes às temáticas desenvolvidas. Vamos lá? 
 
Relação currículo e programas 
O termo “currículo”, segundo Traldi (1984, p.26), vem do latim “curriculum” e em 
sua origem etimológica significa “curso, percurso, carreira (...) o que ocorre no 
curso ou percurso efetuado... até o término da execução do ato”. Sacristán (1998) 
também relaciona esse conceito acima apresentado com a concepção de currículo 
escolar. Para ele o currículo é uma espécie de “pista de corrida”. Assim, a 
escolaridade dos alunos compõe o percurso de caminhada e o currículo é a direção 
que vamos realizando ao percorrê-lo. Essa direção nos indica como faremos esse 
percurso e como seremos ao chegar ao seu ponto final. Creio ser bastante 
interessante a postura de Menegolla e Sant’ana (2001), ao fazerem um exercício 
para se pensar o conceito de currículo. Os autores sugerem que se pense naquilo 
que não constitui um currículo. Por exemplo, não pode ser considerado um 
currículo uma listagem de conteúdos, a distribuição dos horários de uma disciplina. 
Tais visões são muito restritas e desconsideram, por exemplo, a relação entre o 
currículo e a sociedade. Em resumo: o currículo não é neutro! O currículo aparece, 
assim, como o conjunto de objetivos de aprendizagem selecionados que devem dar 
lugar à criação de experiências apropriadas que tenham efeitos cumulativos 
avaliáveis, de modo que se possa manter o sistema numa revisão constante, para 
que nele se operem as oportunas reacomodações (SACRISTÁN, 2000, p.46). 
Importante ressaltar que ao estudarmos as concepções de currículo escolar 
devemos considerar: o contexto histórico, as teorias pedagógicas, sociais e 
https://www.desafionotamaxima.com.br/study_piles/77796964/get_study?locale=pt-BR
https://www.desafionotamaxima.com.br/study_piles/77796964/get_study?locale=pt-BR
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http://www.boaaula.com.br/iolanda/disciplinas/curriculo/defcurriculo.html#SACRISTAN#SACRISTAN
 
filosóficas dentro dos quais ele foi criado. Sem a contextualização podemos cair no 
erro de interpretações equivocadas ou parciais sobre a realidade educacional. 
Além dessas noções vamos resgatar e acrescentar outras maneiras de concebê-lo? 
o os conteúdos a serem ensinados e aprendidos; 
o as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos; 
o os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas 
educacionais; 
o os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino; 
o os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos 
procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização; 
o como uma série estruturada de resultados; 
o como um conjunto de matérias; 
o como intento de comunicar os princípios essenciais de uma proposta 
educativa. 
Reflita 
Após ler essas noções, tem alguma que chama a sua atenção ou na qual você 
acredita? 
 
Diante de tantas noções, parece-nos certo que a tentativa de pensar uma definição 
única de “currículo” é bem difícil, não acha? Mas essa “dificuldade” em definir o 
currículo, já nos indica que o campo curricular deve ser considerado a partir das 
diversas teorias elaboradas por sociólogos, filósofos, pedagogos... De acordo com 
Silva (2001, p.11) a teoria funciona como um espelho. Ela reflete a imagem da 
realidade de acordo com o olhar do pesquisador que a constrói. Acrescenta ainda 
que as teorias do currículo "(...) começaria por supor que existe, 'lá fora', esperando 
para ser descoberta, descrita e explicada, uma coisa chamada 'currículo'. O 
currículo seria um objeto que precederia a teoria, a qual entraria em cena para 
descobri-lo, descrevê-lo, explicá-lo". Muito claro, não acham? Nada melhor do que 
um expert como Tomaz Tadeu da Silva com a gente explicando, não é? 
Porém, podemos nos arriscar e dizer que o currículo pode ser entendido como uma 
seleção de conhecimentos extraídos de uma cultura mais ampla e que fundamenta 
qualquer sistema de ensino. Ele é gerado contendo todo o conhecimento social que 
foi selecionado e organizado. O currículo é uma força ativa e não um instrumento 
passivo, pois pode conferir legitimidade ideologias e sistemas educaionais, sociais 
e econômicos. Mas...olha só! Esse currículo para “existir” precisa ser concretizado 
em tudo aquilo que for vivido, percebido e sentido no cotidiano escolar. Entre as 
 
tarefas do educador, destacamos a sua contínua indagação: dentre tantas noções 
como devo conduzir minhas orientações e escolhas? Como devo olhar o currículo? 
Para pensarmos juntos, imaginei fazer com você uma “tarefa prática”. Vamos ao 
passo-a-passo? 
1. Leia atentamente cada uma das afirmativas acima expostas sobre a 
noção de currículo. Depois estabeleça um diálogo com cada uma delas 
perguntando: 
 Que tipo de sujeito essa noção pretender formar? 
 Que tipo de sujeito precisamos formar? 
 Qual a concepção de escola, de educador e do aprender ela pressupõe? 
 Que tipo de sujeito temos e contatamos no dia-a-dia da escola? 
 Essa noção “dá conta” dos sujeitos reais que temos na escola? 
 
Você consegue perceber que essas são questões centrais quando pensamos na 
elaboração de um currículo? 
Após essas discussões (espero que você esteja “linkado(a)” a mim), faz-se 
necessário ressaltar, que o conceito de currículo está relacionado com a concepção 
e o entendimento que temos dos aspectos que envolvem a ideologia, a cultura e o 
poder. Sendo assim, o currículo não é apenas um documento que contempla várias 
disciplinas, pois precisa ser compreendido como um artefato histórico, social e 
pedagógico. O currículo é um campo permeado de ideologia, cultura e relações de 
poder. Como podemos perceber o discurso e a construção curricular no Brasil não 
se deu sob uma única ideologia, mas com influência de tendências pedagógicas, 
objetivos e interesses diferentes. Por ideologia segundo Moreira e Silva (1997, 
p.23) pode-se afirmar que esta é "(...) a veiculação de ideias que transmitem uma 
visão do mundo social vinculada aos interesses dos grupos situados em uma 
posição de vantagem na organização social. Ou seja, é um dos modos pelo qual a 
linguagem produz o mundo social, e, por isso o aspecto ideológico deve ser 
 
considerado nas discussões sobre currículo.
 
Um currículo não surge do nada, mas de uma necessidade social e principalmente 
econômica atrelada a um modelo de escola, de ensinar, de aprender, avaliar... 
Complementando as afirmativas anteriores, Sacristán (2000), analisando o 
currículo como um projeto seletivo de cultura, nos situa frente a um contexto que 
serve como base para analisar a complexidade e qualidade da aprendizagem 
pedagógica que acontece nas escolas. De acordo com o autor, existem três grandes 
grupos de desafios ou elementos que estão sempre em interação recíprocas que 
concretizam a realidade curricular como cultura da escola. 
 *** Aprendizagem dos alunos: está organizada tendo como 
referência um modelo ou projeto cultural de escola. Por essa razão é que o 
currículo é uma seleção de conteúdos culturais peculiarmente organizados e 
sistematizados no currículo. 
*** Modelo cultural de escola: a escola, como segmento da sociedade, submete-se 
às influências das condições políticas, administrativas e institucionais. A partir 
dessas influências ela institucionalmente organiza-se por uma série de regras que 
ordenam aexperiência que os alunos e professores terão ao participar desse 
projeto. 
*** Currículo como seleção de um campo social: por trás de todo currículo existe, 
de forma explícita ou não, uma filosofia curricular que orienta teórica e 
metodologicamente a ação docente na escola. 
 
Saiba Mais 
Para complementar seus estudos e para que você possa realizar com sucesso 
nossas avaliações, acesse e leia a entrevista com Tomaz Tadeu da Silva 
em: http://pt.scribd.com/doc/520271/Entrevista-Tomaz-Tadeu-da-Silva 
http://pt.scribd.com/doc/520271/Entrevista-Tomaz-Tadeu-da-Silva
 
 
É aqui que vou contextualizar as teorias do currículo (Teorias não-críticas, Teorias 
Críticas e Teorias Pós-críticas) dentro dos “percursos” que a História da Educação 
Brasileira e Filosofia da Educação construíram. Antes, é claro, explico a você que 
temos três grandes áreas teóricas nos estudos do campo curricular: teorias não-
críticas, teorias críticas e teorias pós-críticas. Lembra-se que no início eu havia dito 
“o campo curricular deve ser considerado a partir das diversas teorias elaboradas 
por sociólogos, filósofos, pedagogos”? Porém, isso não quer dizer que todas as 
teorias educacionais e pedagógicas são necessariamente teorias do currículo. 
Muitos autores também denominam as Teorias Curriculares não-críticas como 
Teorias Tradicionais do Currículo. Silva (2001) aponta que as tendências 
pedagógicas expostas são também teorias do currículo. Qual a razão dessa 
afirmação desse autor? Acontece que as preocupações voltadas para a organização 
escolar e ao “o que ensinar” já fazem parte da História da Educação. Entre os 
exemplos temos o livro escrito por Comenius: Didactica magna. Na verdade, os 
estudos voltados especificamente ao campo do currículo originaram-se em países 
europeus e ganhou grande força no contexto norte-americano. Aqui no Brasil, os 
estudos e modelos curriculares norte-americanos tiveram (e tem ainda!) muita 
influência. De um modo geral, as Teorias não-críticas ou tradicionais tinham como 
objetivo adaptar, ajustar e moldar o sujeito para que ele aceitasse a estrutura social, 
política e econômica vigente. A tarefa primordial do currículo era estabelecer as 
habilidades necessárias para que o sujeito adaptasse ao seu contexto de origem. 
Também é importante que você se lembre que o contexto das Teorias Curriculares 
Críticas e Pós-críticas devem ser consideradas. As teorias críticas denunciam 
duramente as Teorias não-críticas, as quais pressupunham que o currículo é um 
instrumento neutro. 
O multiculturalismo e suas teorias pós-críticas implica basicamente a transição de 
uma cultura comum ou homogênea para culturas, visando a inclusão dos diversos 
segmentos sociais vistos como “minorias”, “excluídos”, “inferiorizados”, 
“diferentes”. 
 
No contexto educativo, a educação multicultural 
corresponde a uma ideia de que a educação liberta de preconceitos e promotora da 
diversidade cultural e do respeito aos grupos sociais, étnicos e sexuais, visa 
contribuir para mudanças estruturais e institucionais. Nessa perspectiva crítica, o 
que se propõe é a formação do educador competente tanto para analisar 
criticamente a sua prática, com a intencionalidade de aprimorá-la e de 
desenvolver-se. Além disso, indica que o educador deve conscientizar os alunos 
acerca da diversidade cultural de nossa sociedade e incentivá-los a questionar as 
relações de poder envolvidas na construção da diversidade (MOREIRA, 2009). 
Saiba Mais 
Outra leitura necessária... 
Texto: A recente produção científica sobre currículo e multiculturalismo no Brasil 
de Antonio Flavio Barbosa Moreira. Acesse 
em: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/275/27501807.pdf 
Os conteúdos prescritos pelas autoridades (o currículo formal ou oficial) são o 
produto, ao longo do tempo, de todo um trabalho de seleção no interior da cultura 
acumulada, um trabalho de reorganização, de mudança de delimitações, de 
enfraquecimento de hierarquia entre as disciplinas. Quanto aos conhecimentos em 
via de serem elaborados, os autores de programas, quando não estão simplesmente 
atrasados em relação a esses conhecimentos, transpõem-nos em função da ideia 
que eles fazem dos públicos escolares. Mas as prescrições não podem ser mais do 
que indicativas. Todo capítulo de programa se presta a muitas interpretações. Os 
docentes, por sua vez, selecionam os temas, colocam ênfase em tal ou qual aspecto, 
apresentam os saberes sob diversos modos. Cada sala de aula segue, assim, seu 
currículo real, o qual, no limite, é diferente dos outros. 
Para refletir! 
E você gestor diante dessas “cenas” o que fazer? Será que essa seleção de 
conteúdos e organização do currículo têm a ver com gestão democrática? Assista 
ao vídeo disponível abaixo: https://www.youtube.com/watch?v=Rumvh3QnL38 
 
 
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/275/27501807.pdf
https://www.youtube.com/watch?v=Rumvh3QnL38
 
 
Intermediário // Implementação e avaliação de currículos e programas educacionais 
0:24 
 
Convido-o a realizar uma leitura necessária que diz respeito aos níveis de 
planejamento educacional. O planejamento educacional apresentado em um 
currículo comporta basicamente três níveis de concretização que estão inter-
relacionados e são discutidos por Souza (2005). Você deve acessar o 
link http://escoladegestores.mec.gov.br/site/8-
biblioteca/pdf/educacao_texto1.pdf . 
A equipe gestora e a comunidade escolar arquitetam, planejam e executam os 
currículos. Nesse processo todos estabelecem prioridades, atividades e ações 
pedagógicas direcionadas ao ensino e à aprendizagem. A isso chamamos de 
processo de construção de currículos. A comunidade escolar e a equipe gestora 
produzem, selecionam e organizam os conhecimentos, metodologias e recursos 
para implementar o projeto de formação da instituição escolar. 
Encontrei alguns vídeos bem interessantes no Youtube que podem subsidiar 
reflexões significativas entre a gestão escolar e as políticas públicas curriculares. 
Segue abaixo os links: 
Vídeo Tematizador1: A gestão das políticas públicas na gestão 
escolar - parte 1 
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=R9b8Z8qh6ZQ 
Vídeo Tematizador 2: A gestão das políticas públicas na gestão escolar - parte 
2 
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=vK6FGIjmaSI 
 
Quando estudamos a História da Educação a questão acerca das intenções 
educativas materializava-se por meio dos conteúdos escolares. Estes, por sua vez, 
concretizavam no trabalho do professor por meio das disciplinas. 
Etimologicamente, disciplina é um conjunto de conhecimentos organizados com a 
finalidade de proporcionar o acesso e a aprendizagem dos alunos. Porém, preciso 
ressaltar que esse “conjunto de conhecimentos organizados” nem sempre é eleito 
https://www.desafionotamaxima.com.br/study_piles/77796964/get_study?locale=pt-BR
https://www.desafionotamaxima.com.br/study_piles/77796964/get_study?locale=pt-BR
https://www.desafionotamaxima.com.br/study_piles/77796964/get_study?locale=pt-BR
https://www.desafionotamaxima.com.br/study_piles/77796964/get_study?locale=pt-BR
http://escoladegestores.mec.gov.br/site/8-biblioteca/pdf/educacao_texto1.pdf
http://escoladegestores.mec.gov.br/site/8-biblioteca/pdf/educacao_texto1.pdf
https://www.youtube.com/watch?v=R9b8Z8qh6ZQ
https://www.youtube.com/watch?v=vK6FGIjmaSI
 
consensualmente por aqueles que elaboram o currículo escolar. Além disso, não se 
trata de um campo sem disputas ou conflitos. 
Ao pensarmos em quando iremos ensinar, isto é, na operacionalização das 
intenções educacionais inevitavelmente vem a palavra: tempo. O tempo escolar é 
uma dimensão muito importante na organização do trabalho pedagógico e 
relaciona-se com a categoria pedagógica denominada “rotina escolar”. 
O tempo escolar se expressa por meio do calendário escolar, datas de avaliações, 
reuniões... Contudo, o tempo escolar deve ser ressignificado a partir de outro olhar: 
a do cotidiano escolar. As mudanças curriculares oficialmente implementadas 
assumemum enfoque sobretudo prescritivo, e cabe às escolas, dentro das suas 
possibilidades, materializar as orientações recebidas. É no cotidiano das escolas 
que se dá a devida implantação das inovações curriculares. A esfera 
governamental possui um poder privilegiado na produção das políticas 
educacionais e na elaboração dos currículos, porém, é na prática que as definições 
curriculares são recriadas e reinterpretadas (BRASIL, 2009, s/p, grifo do 
original)[1]. 
Avaliar é um ato complexo e depende da maneira como dirigimos 
e conduzimos o nosso olhar. Sacristán (2000) aponta que no contexto da instituição 
está presente um “clima de avaliação”, já que a mesma atua como uma força que 
modela a prática curricular ligada às Políticas Educacionais. Além de ser um ato 
complexo e, ao mesmo tempo, um componente do currículo constitui um espaço de 
muitas contradições e conflitos. Por quê? Muitas vezes, o currículo esboça uma 
determinada prática pedagógica que não expressa coerência com as formas de 
avaliação. Contudo, devo ressaltar que não é de todo “ruim” ou negativo as 
contradições e os conflitos, pois estes: ajuda o educador a diagnosticar como está 
sendo conduzido o processo; e auxilia para pensar o porquê de certas 
manifestações e resultados. 
O que nos importa analisar nesse momento é a justificativa da necessidade da 
avaliação no contexto escolar: por que avaliar? Será que avaliamos para 
julgar, medir nossos alunos para que o educador tenha nas mãos o controle 
do processo? Ou... Avaliamos tendo em vista a grande importância que a 
avaliação tem na formação da vida dos nossos alunos? 
http://www.desafioenade.com.br/study_objects/new?locale=pt-BR#_ftn1
 
A função fundamental que a avaliação deve cumprir no processo didático é a de 
informar ou dar consciência aos professores sobre como andam as coisas em sua 
classe, os processos de aprendizagem de cada um de seus alunos que se 
desencadeiam no ensino, etc. (...) se uma proposta de avaliação ou um modo de 
entender como esta há de se fazer não pode ser abandonada pelos professores 
dentro do andamento normal de seu trabalho, é uma proposta inútil, ainda que do 
ponto de vista teórico seja correta e conveniente. A capacidade de recolher, 
elaborar e interpretar informações provenientes do contexto no qual atuam é 
limitada nos professores, como em qualquer ser humano (2000, p.331). 
E agora?? 
Indico uma palestra de Heloisa Lück. Em alguns momentos dos nossos estudos a 
citei. Ela discute questões amplas sobre gestão escolar e educação. Simplesmente 
um prazer! Concebendo o gestor escolar como um agente de mudança 
fundamental no âmbito escolar Heloisa indica o valor do estudo e formação do 
profissional. Que conselhos valiosos! Imagino que você enquanto gestor escolar 
pode levar adiante para sua equipe docente.Vamos lá? Disponível 
em: https://www.youtube.com/watch?v=oAoCxpyfmi8 
 
Ao pensarmos na concepção de aprendizagem acontece algo semelhante. Toda 
prática educativa tem como fundamento uma determinada concepção de como se 
aprende. Todavia, Zabala (1998) nos lembra que atualmente há uma certa 
descrença quanto às questões da teoria seja por um ato de desconfiança, pela falta 
de rigor ou da própria falta de acordo entre os pesquisadores sobre como ocorre a 
aprendizagem. O mesmo autor assinala que esse contexto complexo gerou por 
parte dos educadores o “[...] ceticismo a respeito das contribuições desta ciência, 
fato que implicou, na prática, a manutenção de formas tradicionais de atuação em 
aula (ZABALA, 1998, p. 33)”. Esse cenário gera uma aparente contradição: o fato de 
existir uma desconfiança quanto às teorias da aprendizagem no campo da 
psicologia não leva, necessariamente, ao fato de não utilizar uma determinada 
concepção de aprendizagem. Vamos recorrer às palavras diretas de Antoni Zabala 
(1998) para sustentar nossa análise. 
[...] não é possível ensinar nada sem partir de uma idéia de como as aprendizagens se produzem. Não se presta atenção à 
contribuições das teorias sobre como se aprende, mas em troca se utiliza uma determinada concepção. Quando se explica de 
certa maneira, quando se exige um estudo concreto, quando se propõe uma séria de conteúdos, quando se pedem 
determinados exercícios, quando se ordenam as atividades de certa maneira, etc., por trás destas decisões se esconde uma 
idéia sobre como se produzem as aprendizagens. O mais extraordinário de tudo é a inconsciência ou o desconhecimento do 
fato de que quando não se utiliza um modelo teórico explícito também se atua sobre um marco teórico. De certo modo, 
acontece o mesmo que apontamos ao nos referir à função social do ensino: o fato de que não se explicite não quer dizer que 
não exista. Por trás de qualquer prática educativa sempre há uma resposta a “por que ensinamos” e “como se aprende” 
(ZABALA, 1998, p. 33). 
https://www.youtube.com/watch?v=oAoCxpyfmi8
 
Releia mais uma vez a citação acima. Será que ficou claro para você a importância 
de os fatores “função social do ensino” e a “concepção de aprendizagem” sempre 
necessitam ser explicitados? Pois é, diante disso queremos lembrar também a 
indissociabilidade entre a teoria e a prática que tantas vezes já foi assinalada nos 
textos de estudo. Toda prática se pauta em uma concepção teórica. Porém, essa 
postura de clareza diante dos aspectos teóricos que orientam as práticas 
educativas ainda é um desafio ao educador. Desafio até em certo ponto 
compreensível, pois temos muitos referenciais teóricos que explicam como se dá a 
aprendizagem. Muitos deles ainda são divergentes entre si. Contudo, o fato de 
muitas vezes nos sentirmos inseguros quanto a esses referenciais teóricos jamais 
pode levar o educador a abandonar o compromisso com a reflexão constante sobre 
as teorias da aprendizagem. E, é claro, tudo isso se concretiza no projeto político-
pedagógico. 
Muitos pressupostos sobre a aprendizagem são tidos como um consenso, como por 
exemplo, a necessidade de atender à diversidade dos alunos, o fato de que as 
aprendizagens relacionam-se às experiências pessoais e singulares do sujeito e a 
consideração sobre o ritmo das aprendizagens que também é sempre singular em 
cada sujeito aprendente. 
Quando um aluno tem uma aprendizagem significativa e não meramente mecânica, significa também que memorizará esse 
conhecimento de uma forma compreensiva (memorização compreensiva) e o integrará ao seu aprendizado, para usá-lo e 
recordá-lo no momento em que ele seja necessário, para atuar ou para adquirir outros conhecimentos novos. Fala-se, então, 
segundo Coll (Coll, 1986), da funcionalidade das aprendizagens realizadas, no sentido de que podem ser usadas, total ou 
parcialmente, quando as circunstâncias o exigirem para resolver problemas, enfrentar situações ou, então, para aprender e 
integrar novos conteúdos (BASSEDAS et al., 1996, p.19, grifos dos autores). 
[1]Disponível em: http://escoladegestores.mec.gov.br/site/3-
sala_fundamentos_direito_educacao/reformaeducacional_u2_pg2.htms 
 
 
 
Avançado // Implementação e avaliação de currículos e programas educacionais 
0:15 
 
Relembrando a reflexão proposta acerca da tipologia de conteúdos proposta por 
Cesar Coll (1986) expusemos que a finalidade de classificar os conteúdos em 
factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais é a de identificar melhor e com 
maior clareza as intenções educativas (ZABALA, 1998). De acordo com Zabala 
(1998), ao classificar os conteúdos dessa forma, podemos alcançar uma visão mais 
http://www.desafioenade.com.br/study_objects/new?locale=pt-BR#_ftnref1
http://escoladegestores.mec.gov.br/site/3-sala_fundamentos_direito_educacao/reformaeducacional_u2_pg2.htm
http://escoladegestores.mec.gov.br/site/3-sala_fundamentos_direito_educacao/reformaeducacional_u2_pg2.htm
https://www.desafionotamaxima.com.br/study_piles/77796964/get_study?locale=pt-BR
https://www.desafionotamaxima.com.br/study_piles/77796964/get_study?locale=pt-BR
https://www.desafionotamaxima.com.br/study_piles/77796964/get_study?locale=pt-BRhttps://www.desafionotamaxima.com.br/study_piles/77796964/get_study?locale=pt-BR
 
globalizadora da aprendizagem, já que realizamos a tentativa de superar a visão 
fragmentada de cada área disciplinar. 
Então, significa que a tipologia de conteúdos se dá a partir da perspectiva do 
conhecimento e não de uma área disciplinar. Também é muito pertinente 
assinalar que essa classificação tipológica dos conteúdos jamais tem a 
intencionalidade de fragmentar os conteúdos ou mesmo de hierarquizá-los em 
escala de valor. Nas palavras de Zabala (1998. p. 39), “[...] é conveniente nos 
prevenir do perigo de compartimentar o que nunca se encontra de modo 
separado nas estruturas do conhecimento”. 
Essa classificação proposta pode ser vista como uma “relativa artificialidade” e a 
linha que separa os limites entre cada um desses aspectos (factuais, conceituais, 
atitudinais e procedimentais) é “muito sutil e confusa” dependendo, inclusive, da 
“opção de quem efetua a análise” sobre o conteúdo (ZABALA, 1998). Os conteúdos 
factuais são representados pelo conjunto de “[...] conhecimentos de fatos, 
acontecimentos, situações, dados e fenômenos concretos e singulares (ZABALA, 
1998)”. Eles representam a tarefa de descrição e de concretude. 
O que Antoni Zabala (1998) procura deixar claro é que os conteúdos factuais estão 
relacionados à tarefas de memorização, já que têm como fonte dados, fatos e 
acontecimentos que podem ser reproduzidos e, consequentemente, têm um 
caráter arbitrário. Ao afirmar que os conteúdos factuais previsão ser associados 
aos conteúdos conceituais ele está nos ensinando que essa associação é que 
possibilita a aprendizagem de compreensão dos fatos, acontecimentos ou dados. 
Os conteúdos factuais podem ser reproduzidos porque, em geral, possuem uma 
resposta inequívoca e possuem uma importância relativa, já que dependem da 
compreensão do contexto do qual se originou. O fato de Zabala (1998) apontar que 
tais conteúdos “comporta exercícios de repetição verbal” e de “cópia” significa que 
se não forem associados aos conteúdos conceituais, podem ser “esquecidos com 
muita facilidade” (ZABALA, 1998, p. 42). Claro, que os conteúdos factuais têm sua 
importância, ou seja, não é porque podem ser memorizados devemos considerar 
que eles sejam inúteis. Ao contrário, o que queremos afirmar que eles devem ser 
contextualizados e compreendidos segundo o lugar em que se originaram. Por isso, 
a importância de associar nas atividades de aprendizagem os conteúdos factuais 
aos conteúdos conceituais. 
Os conteúdos conceituais são os conceitos e os princípios em seu aspecto abstrato. 
Tanto o conteúdo factual quanto o conteúdo conceitual tem como finalidade o 
desenvolvimento da compreensão. Isso significa que não podemos afirmar que o 
sujeito aprendeu um fato se ele não entendeu o seu significado. Em outras palavras 
só é possível afirmar que o sujeito aprendente compreendeu algo se ele é capaz de 
situar os fatos, acontecimentos ou situações concretas no conceito que o inclui 
 
(ZABALA, 1998). Ao associar o conteúdo factual ao conceitual o educador vai além 
da reprodução de um conceito ou de um dado concreto, mas realiza a tarefa de 
ampliar e aprofundar o conhecimento de forma significativa. 
Os conteúdos procedimentais incluem “[...] entre outras coisas as regras, as 
técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias, os 
procedimentos” sendo, portanto um “[...] um conjunto de ações ordenadas e com 
um fim, quer dizer, dirigidas para a realização de um objetivo (ZABALA, 1998, 
p.43)”. Podemos afirmar que os conteúdos procedimentais 
consistem em uma ação ou um conjunto de ações. Há três parâmetros pelos quais 
podemos determinar o aspecto procedimental de um determinado conteúdo. 
Vamos representar essa ideia elaborando abaixo três linhas que indicam em seus 
polos esses parâmetros. 
Os conteúdos atitudinais são aqueles conteúdos referentes aos valores, atitudes e 
normas. Por valores Zabala (1998) entende um conjunto de princípiosou ideias 
éticas que possibilitam a emissão de juízos sobre as condutas e sobre o sentido 
dessas condutas. As atitudes referem-se às predisposições que orientam as 
condutas das pessoas tendo como base os valores. As normas são concebidas como 
padrões ou regras que determinam situações e as ações das pessoas em um 
contexto social. Aprende-se um valor quando estes foram suficientemente 
interiorizados e tidos como parâmetros para guiar as atitudes frente a uma 
situação real. Aprende-se uma atitude quando, de forma coerente, o sujeito é capaz 
de pensar, sentir e agir conforme as razões/motivos que sustentam as ações.a 
tomada de atitudes devem ser guiadas de forma reflexiva e tendo como base os 
valores que as orientam. Aprende-se uma norma quando o sujeito entende as 
razões para cumpri-la, mas ao mesmo tempo quando consegue refletir sobre os 
motivos de sua existência. A aprendizagem das normas sempre estão 
contextualizadas em uma coletividade. Assim, aprender uma norma, significa 
internalizá-la, compreendê-la reflexivamente do ponto de vista individual e 
também do ponto de vista social (coletividade). 
Em termos gerais, a aprendizagem dos conteúdos atitudinais supõe um 
conhecimento e uma reflexão sobre os possíveis modelos, uma análise e uma 
avaliação das normas, uma apropriação e elaboração do conteúdo, que implica a 
análise dos fatores positivos e negativos, uma tomada de posição, um envolvimento 
afetivo e uma revisão e avaliação da própria atuação. 
 
Uma forma de articular esses tipos de conteúdos na prática educativa é utilizar a 
proposta metodológica das sequências didáticas. A nossa intencionalidade não é a 
de avaliar determinados métodos, mas de propor um tipo de intervenção que leve 
à melhora da atuação do educador junto às crianças. Segundo Zabala (1998, p. 53), 
a sequência didática é uma “[...] série ordenada e articulada de atividades que 
formam as unidades didáticas”. 
Quando analisamos as interações que são criadas em sala de aula, podemos inferir 
que tanto a organização dos conteúdos e as propostas de atividades constituem 
fatores que também afetam as interações. Nesse sentido, esta seção apresentará a 
análise das interações entre educador-aluno. Segundo uma perspectiva 
construtivista “[...] ensinar envolve estabelecer uma série de relações que devem 
conduzir à elaboração, por parte do aprendiz, de representações pessoais sobre o 
conteúdo objeto de aprendizagem (ZABALA, 1998, p. 90)”. O ensino deve adaptar-
se às necessidades do aluno. Isso significa dizer que, segundo a abordagem 
construtivista, o ensino articula-se com as atividades mentais do aluno e, por isso, 
mesmo deve contemplar o princípio da diversidade. 
Ao tomarmos como objeto de análise as interações educativas é possível indicar 
um conjunto de relações interativas que podem facilitar o processo de aquisição de 
conhecimento. Claro que se destacarmos as relações interativas que propiciam a 
aprendizagem estamos, também, indicando os papeis de atuação do professor. O 
valor de se destacar tais relações auxilia o professor a ter um ponto de partida para 
o planejamento. De acordo com o quadro acima, o planejamento deve ser uma 
atividade flexível como um instrumento que possibilite a adaptação às diferentes 
situações que ocorrem em sala. 
Outro fator importante quanto ao planejamento que pode fazer muita diferença é 
a participação dos alunos na sua construção. Prever com antecedência o que irá 
acontecer em sala de aula é algo muito difícil. Nesse sentido, os professores podem 
pensar em um conjunto de estratégias e meios que atendam às necessidade. 
Contemplar a possibilidade de algo previsível e algo imprevisível que pode ocorrer 
exige do profisional um planejamento sistemático e intencional. 
Com isso, queremos dizer que não se trata de uma improvisão, mas a 
consideração de que “[...] o planejamento tem que ser suficientemente 
diversificado para incluir atividades e momentos de observação do processo que 
 
os alunosseguem (ZABALA, 1998, p. 93)”. Quanto às 
contribuições dos alunos e a consideração dos seus conhecimentos prévios 
destacamos que: 
 [...] uma das primeiras tarefas dos professores consista em elevar em conta os conhecimentos prévios dos meninos e 
meninas, não apenas em relação aos conteúdos, como também os papeis de todas as instâncias que participam nos processo 
de ensino/aprendizagem e, portanto, é preciso examinar a disposição, os recursos e as capacidades gerais com que conta 
cada aluno em relação à tarefa proposta (ZABALA, 1998, p.94-5). 
Ao destacar a importância dos conhecimentos prévios, os professores indicam que 
acredita nas capacidades do aluno e no seu potencial. A partir disso, o ambiente fica 
propício para a aprendizagem e abrem-se a possibilidade de interações pelas quais 
os alunos se adaptam às propostas educativas. Para levar em conta os 
conhecimentos prévios dos alunos é preciso relacionar os conteúdos às 
experiências culturais, bem como articular e integrar as possíveis relações entre os 
conteúdos trabalhados. 
Ao auxiliar os alunos a encontrarem sentido no que estão fazendo o professor deve 
primeiramente ter o domínio e o conhecimento acerca das atividades propostas, 
bem como ter clareza dos motivos que o levam a escolher esta ou aquela estratégia 
ou este ou aquele modo de tratar o conteúdo. Os motivos e as intenções devem 
estar claras para o professor, mas também para os alunos. O envolvimento dos 
alunos em uma determinada atividade pode ter como causa a clareza dos motivos 
que levam o aluno a realizar todas as tarefas propostas. Em palavras mais simples, 
encontrar sentido no que se está fazendo significa despertar o interesse por 
aprender. 
Estabelecer os objetivos ao alcance dos alunos significa que para aprender é 
preciso propostas educativas que verdadeiramente desafiem o aluno. Propostas 
tais que o ajude a avançar dentro de suas potencialidades e possibilidades. 
Oportunizar apoio adequado significa “[...] modificar os esquemas de conhecimento 
e atribuir novos significados e sentidos que lhes permitam adquirir 
progressivamente mais possibilidades de atuar de forma autônoma e 
 
independente em situações novas e cada vez mais complexas (ZABALA, 1998, 
p.98)”. 
Quanto à promoção da atividade mental auto-estruturante devemos considerar 
que “aprender significa elaborar uma representação pessoal do conteúdo objeto da 
aprendizagem, fazê-lo seu, interiorizá-lo, integrá-lo nos próprios esquemas de 
conhecimento (ZABALA, 1998, p. 98)”. Sabemos que a aprendizagem não parte do 
zero, mas está em intensa conexão com os conhecimentos anteriores. É justamente 
essa conexão que confere sentido aos novos conteúdos que estão sendo aprendidos 
pelo aluno. Além da consideração de que o conhecimento não parte do zero 
precisamos acrescentar a ideia de que é um processo ativo realizado pelo aluno e 
mediatizado pelo educador. Assim, não é qualquer atividade que realmente 
possibilita ou potencializa a aprendizagem. A intensa atividade mental não se 
realiza espontaneamente. Além disso, é preciso que o educador também considere 
a complexidade do conteúdo e as capacidades da criança em compreendê-lo e 
dominá-lo. As atividades, então têm a tarefa de possibilitar o intenso processo 
mental (ZABALA, 1998). O clima do ambiente da sala de aula também deve ser 
favorável é indispensável para potencializar a aprendizagem. Esse ambiente deve 
ser seguro e ordenado para que promova a cooperação e o autoconceito positivo.A 
promoção dos canais de comunicação deve ser uma preocupação do educador, já 
que por meio desse aspecto é possível negociar e compartilhar uma linguagem que 
pertença à comunidade educativa. A preocupação em desenvolver a autonomia do 
aluno também é uma das metas de ensino. 
A avaliação é o último item assinalado por Zabala (1998) é a avaliação de deve estar 
em consonância com as capacidades e os esforços realizados pelos alunos. 
Vamos ampliar nossa temática pensando nas relações entre o currículo e a gestão 
democrática? Acesse os dois vídeos abaixo: 
 
 
Referências 
 SILVA, T.T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 
Belo Horizonte: Autêntica, 2001. 
MENEGOLA, Maximiliano & SANTÃNNA, Ilza M. Por que Planejar? Como 
Planejar? Petrópolis – RJ. 11ª edição. Vozes; 2001. 
MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. Currículo: conhecimento e cultura, In: 
BRASIL:SALTO PARA O FUTURO, 2009, ano XIX, n.1, abril. 
 
SACRISTÁN, Gimeno J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: 
Artmed, 2000. 
ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta 
para o currículo escolar. Porto Alegre: Artmed, 1998. 
BASSEDAS, Eulália. Intervenção educativa e diagnósticopiscopedagógico. São 
Paulo:Artmed, 1996. 
 
Amplie a temática acessando: 
* Indagações sobre o currículo. Disponível 
em: http://www.youtube.com/watch?v=ia5r2Ff-5kc 
* Assista a série do Tv Salto para o Futuro: Mídia-educação e currículo 
escolar. Disponível 
em: http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=artic
le&id=840:salto-para-o-futuro-midia-educacao-e-curriculo-
escolar&catid=71:destaque 
* Assista ao vídeo "Gestão democrática na educação". Disponível 
em: http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&ite
m_id=20574 
* Assista aos vídeos da série "Novas diretrizes curriculares para o ensino 
médio". 
Disponível: http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=it
em&item_id=20565 
* Assista aos vídeos da série "Coordenação pedagógica em foco". 
Disponível 
em: http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=artic
le&id=723:salto-para-o-futuro-serie-coordenacao-pedagogica-em-
foco&catid=71:destaque 
* Assista a série "Tecnologias e currículo: a serviço de quem". 
Disponível: http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_content&vie
http://www.youtube.com/watch?v=ia5r2Ff-5kc
http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=840:salto-para-o-futuro-midia-educacao-e-curriculo-escolar&catid=71:destaque
http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=840:salto-para-o-futuro-midia-educacao-e-curriculo-escolar&catid=71:destaque
http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=840:salto-para-o-futuro-midia-educacao-e-curriculo-escolar&catid=71:destaque
http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=20574
http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=20574
http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=20565
http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=20565
http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=723:salto-para-o-futuro-serie-coordenacao-pedagogica-em-foco&catid=71:destaque
http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=723:salto-para-o-futuro-serie-coordenacao-pedagogica-em-foco&catid=71:destaque
http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=723:salto-para-o-futuro-serie-coordenacao-pedagogica-em-foco&catid=71:destaque
http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=723:salto-para-o-futuro-serie-coordenacao-pedagogica-em-foco&catid=71:destaque
 
w=article&id=723:salto-para-o-futuro-serie-coordenacao-pedagogica-em-
foco&catid=71:destaque 
 
 
http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=723:salto-para-o-futuro-serie-coordenacao-pedagogica-em-foco&catid=71:destaque
http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=723:salto-para-o-futuro-serie-coordenacao-pedagogica-em-foco&catid=71:destaque