EPISTEMOLOGIA-DA-CIÊNCIA-E-O-AMBIENTE-ESCOLAR

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RIO GRANDE DO SUL 
 EPISTEMOLOGIA DA CIÊNCIA E O AMBIENTE ESCOLAR 
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO – DOM ALBERTO 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
1 A CIÊNCIA DO PONTO DE VISTA EPISTEMOLÓGICO ........................... 3 
1.1 Os Princípios de Impotência da Epistemologia .................................... 6 
1.2 O que a ciência não pode ser ............................................................... 6 
1.3 Critérios de demarcação entre ciência e não-ciência ........................... 7 
1.4 Uma concepção não proibitiva da ciência ............................................ 8 
2 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE EPISTEMOLOGIA .................... 11 
3 EPISTEMOLOGIA E ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
 18 
3.1 A ciência e a epistemologia ................................................................ 18 
3.2 A Educação Infantil e seu Delineamento ............................................ 22 
3.3 O Ensino de Ciências e a Educação Infantil: uma análise a partir dos 
referenciais, das diretrizes e da BNCC ................................................................. 25 
4 ENSINAR CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: REPENSAR O 
CURRÍCULO ............................................................................................................. 29 
5 O QUE ENSINAR EM CIÊNCIAS ............................................................. 33 
5.1 Teoria e prática juntas no processo de investigação .......................... 35 
5.2 O valor didático da experiência depende da forma como é feita ........ 37 
5.3 Linha do tempo do ensino de Ciências no Brasil ................................ 38 
5.4 Metodologias mais comuns no ensino de Ciências ............................ 40 
6 MANIFESTAÇÕES SOBRE FATORES QUE INTERFEREM NO 
DESEMPENHO ESCOLAR DE ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA............... 43 
6.1 As atividades de pesquisa e o Ensino de Ciências: alguns achados . 45 
6.2 O papel da interação e diálogo no processo de ensino e aprendizagem
 48 
6.3 Algumas considerações e novos apontamentos ................................ 52 
 
 
 
 
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BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 54 
 
 
 
 
 
 
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1 A CIÊNCIA DO PONTO DE VISTA EPISTEMOLÓGICO 
 
Fonte:ethosufmg.files.wordpress.com 
A questão da natureza da própria ciência pode ser respondida de vários 
pontos de vista. Um deles é o da Filosofia da Ciência. Dentro desse enfoque é 
necessário esclarecer se é possível responder a essa pergunta. E isso depende como 
se interpreta a própria questão. 
Pergunta: “O que é Ciência?” – pode ser compreendida de maneiras diferentes: 
a) “O que é Ciência?” - pode ser uma pergunta sobre uma questão de fato 
(questão empírica), equivalente a perguntarmos: “o que tem sido a ciência? 
” 
b) “O que é Ciência?” - pode ser uma pergunta de natureza normativa (questão 
axiológica), equivalente a perguntarmos: “o que deveria ser a ciência? ” 
c) “O que é Ciência?” - pode ser uma pergunta sobre o modo como se define 
um termo (questão analítica), equivalente a perguntarmos: “o que poderia 
ser a ciência? “O que não poderia ser a ciência? ” 
 
Explicando melhor as diferenças: 
a) Se quisermos saber o que tem sido a ciência (uma questão empírica), a 
resposta deve partir de fatos, ou seja, de descrições sobre o que tem sido chamado 
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de ciência ao longo do tempo (ou em uma época determinada, como hoje). Nesse 
caso, é necessário recorrer àquilo que foi investigado pelos historiadores das ciências, 
sociólogos das ciências e outros pesquisadores que se interessam pelas práticas 
científicas (atual ou antiga). É claro, que nesse caso, a resposta não será uma única, 
pois as práticas científicas mudam ao longo do tempo e são diferentes nas diversas 
disciplinas científicas. De qualquer forma, esse tipo de investigação sobre o que a 
ciência tem sido não cabe à Filosofia, mas a outras disciplinas meta-científicas. 
 
b) Ao invés de procurar saber o que a ciência tem sido, podemos nos 
perguntar sobre o que ela deveria ser (uma questão axiológica). Isso levanta uma 
questão sobre o que é correto (ou errado) na ciência, e remete à avaliação (julgamento 
de valores) dos procedimentos ou dos resultados das pesquisas científicas. A questão 
se torna axiológica, ou seja, da mesma natureza das questões éticas (como um 
cidadão deveria se comportar?), das questões estéticas (como deve ser uma boa 
música?) e outras semelhantes. Nesse caso, qualquer tentativa de resposta não pode 
se basear em fatos, pois deve-se admitir que talvez a prática científica não seja a 
melhor possível, ou a desejável. A resposta será baseada em determinados valores, 
que podem ser externos ou internos à ciência. Por exemplo: Quando se quer saber 
como a ciência deveria ser para beneficiar a humanidade, utiliza-se um enfoque 
externo à ciência, pois o critério de valor é social (esta é uma questão da ética da 
ciência). Por outro lado, quando se quer saber como a ciência deveria ser, para 
permitir um melhor conhecimento da natureza, o enfoque é interno e a pergunta cabe 
dentro de uma discussão da própria metodologia da ciência. Nos dois casos, cabe à 
Filosofia tentar responder a essas questões, pois o estudo de valores é um domínio 
propriamente filosófico. 
 
c) O terceiro modo de compreender a pergunta é no sentido daquilo que 
pode ou não, ser a ciência (uma questão analítica). Nesse caso, parte-se do 
pressuposto de que é possível conceber-se vários tipos de conceitos de ciência, e que 
eles podem ser investigados. Mas para se esclarecer esse tipo de questão, é 
necessário ainda fazer uma subdivisão, pois ela ainda pode ser entendida em vários 
sentidos. 
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c1) Quais as diferentes concepções de ciências que já existiram? Pensadores 
de diferentes épocas e civilizações pensaram e propuseram diversas concepções. 
Trata-se de uma questão de fato (histórica) que cabe à História da Filosofia (e da 
Ciência) investigar. Nesse caso, não se busca saber como os cientistas realmente 
agem, ou como deveriam agir, mas como a ciência poderia ser, de acordo com algum 
pensador (por exemplo Popper, Bacon ou Feyerabend). Não cabe à Filosofia, 
propriamente dita, investigar isso. 
 
c2) Quais as concepções da ciência que se podem inventar? Em certo sentido, 
as definições são arbitrárias e podemos chamar de “ciências” qualquer coisa que 
quisermos denominar dessa maneira. No entanto, é claro que não se pode, na prática, 
utilizar uma palavra que já existe, sendo empregada por bilhões de pessoas, de um 
modo totalmente arbitrário. As palavras devem ser empregadas para comunicar 
alguma coisa a outras pessoas e se cada pessoa utilizasse as palavras em sentidos 
diferentes, a comunicação seria impossível. Há, portanto, alguns critérios de 
adequação que uma concepção de ciência deve ter: 
- O conceito proposto deve coincidir, pelo menos em parte, com o uso que se 
faz normalmente dessa palavra; 
- Deve ser coerente e claro; 
- Deve defender um conceito de ciência que seja possível de ser atingido pelos 
seres humanos. 
 
c3) O que é filosoficamente possível (ou impossível) na ciência sob o ponto de 
vista do conhecimento humano? Essa é uma questão filosófica do domínio da Teoria 
do Conhecimento. Há certos critérios básicos, sobre o que pode ou não ser feito, a 
priori, e cabe à Filosofia investigar esse tipo de questão. 
 
Como é de saber notório, é muito difícil alcançar uma unanimidade em 
questões filosóficas. Roberto Martins afirma existirem pontos sólidos na Filosofia. No 
entanto, esses “pontos sólidos” não sejam o exatamente o que se poderia esperar. 
Que o mais sólido na Filosofia da Ciência é a percepção deque certas coisas são 
 
 
 
 
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impossíveis. Ou seja: Ao longo da história da Filosofia, sucessivos fracassos levaram 
ao estabelecimento de sólidos “princípios de impotência”. 
 
1.1 Os Princípios de Impotência da Epistemologia 
“Princípio da Impotência” pode parecer uma coisa negativa ou indesejável, mas 
possui um aspecto positivo. 
Algumas das mais importantes leis da Física são princípios que estabelecem 
que alguma coisa é impossível na natureza. Por exemplo, a lei da conservação da 
massa é equivalente à informação de que é impossível criar ou destruir a matéria; a 
lei da conservação da energia equivale à afirmação de que é impossível criar um moto 
contínuo de primeira espécie. Seria muito bom, em certos casos, se fosse possível 
criar matéria ou energia, mas infelizmente, somos impotentes nesse sentido. Essa 
limitação não parece mesmo temporária, mas permanente. E conhecer essas 
limitações é um avanço da ciência. 
De forma análoga, creio que a Filosofia estabeleceu, com o passar do tempo, 
alguns “princípios de impotência” epistemológicos que mostram limites do 
pensamento humano. Por exemplo: 
“O ser humano não possui a capacidade de reconhecer, intuitivamente, a 
verdade”. 
Seria ótimo se tivéssemos um órgão ultra sensorial que distinguisse a verdade 
da falsidade, assim como distinguimos o verde do amarelo. Mas isso não existe. Todos 
os filósofos que tentaram edificar sistemas sobre verdades “intuitivas” falharam. Por 
isso, seria ingenuidade propor um conceito de ciência baseado em verdades 
“intuitivas” ou “evidentes”. 
1.2 O que a ciência não pode ser 
Com base nos princípios de impotência, é possível dizer o que a ciência não 
pode ser (por se tratar de algo inacessível ao conhecimento humano). Por exemplo: a 
 
 
 
 
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ciência não pode ser uma teoria verdadeira, provada através de observações e 
experimentos. 
Não estamos falando do que é desejável ou não, e sim o que é impossível ou 
impossível. Seria ótimo se a ciência pudesse ser algo provado por observações e 
experimentos. Infelizmente não é possível. 
Talvez essas afirmações produzam uma mal-estar. Afinal, em muitos manuais 
de ciências encontramos muitas afirmações equivalentes às que estão sendo negadas 
aqui. De fato: em sua maioria (ou talvez totalidade), os conceitos de ciência que são 
colocados nos manuais de ciências são, filosoficamente, impossíveis 
1.3 Critérios de demarcação entre ciência e não-ciência 
Qualquer que seja o critério de demarcação entre ciência e não-ciência que se 
proponha, ele deverá ser ou restritivo (apenas algumas coisas são admitidas como 
ciência, e outras são excluídas) ou não-discriminativo (“vale tudo”, isso é, tudo é 
ciência). No primeiro caso – isto é, se for imposta alguma restrição àquilo que é 
científico – o critério prejudicará o desenvolvimento da ciência, proibindo coisas que 
podem eventualmente se mostrar úteis; além disso, esse critério irá excluir do campo 
científico alguma coisa que foi apresentada como científica (por exemplo: o critério de 
demarcação de Popper exclui da ciência a psicanálise). O grupo cujo trabalho foi 
excluído da ciência pelo critério de demarcação não irá aceita-lo. Na verdade, esse 
critério servirá apenas como instrumento de humilhação para um grupo de pessoas, 
por afirmar que o que elas fazem não possui valor científico. 
Por outro lado, qualquer que seja o critério proposto, ele terá grande dificuldade 
em ser fundamentado. Como se pode mostrar que um critério é correto? Pode-se 
tentar recorrer à história (a fatos) ou recorrer apenas ao raciocínio (a piori). Mas é 
impossível justificar normas e valores a partir da história: mesmo se todos os cientistas 
fossem unânimes em aceitar certas coisas como científicas e outras como não-
científicas, isto não quer dizer que essa opinião é correta. Ou seja: dizer que um 
critério é correto porque Newton e Einstein ou qualquer grupo dizia que ele era correto, 
não é um argumento (falácia histórica). Sob o ponto de vista filosófico, unanimidade 
ou aceitação popular não possuem nenhuma importância. 
 
 
 
 
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Negar a possibilidade de uma demarcação entre ciência e não ciência pode 
levar a um relativismo (ou anarquismo) epistemológico, tal como proposto por 
Feyerabend. De fato: ele defende que não é possível nem útil distinguir um método 
próprio da ciência: tudo é permitido e não se pode fazer nenhuma diferença entre a 
astronomia e a astrologia, entre a medicina e o curandeirismo. No entanto, é possível 
atacar os conceitos atacar os conceitos de demarcação sem cair nesse extremo 
relativista. 
1.4 Uma concepção não proibitiva da ciência 
Para que serve qualquer análise sobre o que é ou não é ciência? Se o objetivo 
dessas análises for distinguir os “bons” dos “maus” e dizer que a ciência é algo 
totalmente distinto de outras formas de conhecimento, então é necessário um critério 
de demarcação – mas, como vimos, isso não poderá ser atingido. Por outro lado, 
pode-se desenvolver um outro tipo de concepção epistemológica, que tenha uma 
outra finalidade: orientar e avaliar as pesquisas, mas sem partir do pressuposto de 
que a ciência é algo totalmente distinto de outros campos de estudo. E, como 
tentaremos mostrar rapidamente, é possível dispor de uma concepção de ciência que 
não estabeleça um critério de demarcação, mas que permita orientar e avaliar a 
pesquisa. 
As bases desse tipo de concepção de ciência são as seguintes: 
I- Admite-se como ciência tudo o que se queira chamar de ciência. Mas, 
II- É possível estabelecer comparações de valor científico e avaliar e 
orientar a pesquisa. 
Para explicar esse tipo de concepção tomemos como exemplo a concepção 
popular de “alto”. O que é uma pessoa alta? Posso ser considerado alto, ou sou baixo? 
De maneira geral, a sociedade valoriza as pessoas altas e desvaloriza as baixas. Ser 
chamado de “baixinho” é humilhante, de “alto” não é. Se distinguirmos de modo 
absoluto os baixos dos altos, estaremos separando as pessoas “fisicamente corretas”, 
das “fisicamente incorretas”, ou seja, estabelecendo uma espécie de critério de 
demarcação entre as pessoas que possuem uma boa altura e as que possuem uma 
altura “errada”. 
 
 
 
 
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Mas qual o ponto de separação entre eles? Pode-se dizer que adulto de um 
metro e meio de altura é baixo e um adulto com dois metros é alto. Mas, e um adulto 
com um metro e setenta e cinco? E um adulto com um metro e sessenta e cinco? 
Onde está o limite? 
Na verdade, qualquer distinção absoluta entre altos e baixos é convencional: 
pode-se escolher um ponto qualquer da escala de alturas e decidir que aquele que 
está abaixo daquele limite é baixo e quem está acima é alto. Mas essa decisão é 
arbitrária e não tem muito significado. 
Pelo contrário, pode-se estabelecer uma distinção objetiva e significativa 
dizendo que uma pessoa é mais alta (ou mais baixa) do que uma outra. Para isso, não 
é preciso saber qual a distinção entre altos e baixos, é apenas necessário colocar uma 
pessoa do lado da outra e compará-las (ou saber suas alturas e compará-las). Ao 
invés de um conceito absoluto, temos agora um conceito relativo, comparativo. 
Pode-se fazer algo semelhante na análise do conceito de ciência. Ao invés de 
uma distinção absoluta entre científico e não-científico, é mais conveniente introduzir 
uma comparação de valores científicos, sem estabelecer uma diferença absoluta 
qualitativa, mas apenas quantitativa e comparativa. Dessa forma, pode-se introduzir a 
ideia de que certo tipo de trabalho tem maior valor científico do que um outro, sem que 
isso signifique que o outro não tem valor ou não é científico. Não é necessário, nesse 
caso, um critério de demarcação. Não é mais necessário negar o direito de chamar 
alguma coisa de ciência. 
De acordo com essa concepção não proibitiva, a ciência passa a ser vista como 
um processo pelo qual se procura obter elementos com maior valor científico.Fica 
sem sentido discutir se uma teoria é científica ou não: pode-se dar o nome de 
“científico” a qualquer coisa que se queira, pois, o objetivo da epistemologia deixa de 
ser o de rotular e classificar as coisas de forma absoluta. Assim, se alguém quiser 
dizer que a astrologia é uma ciência, não é necessário discutir essa concepção. Que 
seja, admitimos que se chame a astrologia ou qualquer outra coisa de ciência. Mas a 
questão central não é essa, e sim saber se a astrologia obedece a todos os critérios 
de valor científicos, que são obedecidos, por exemplo pela astronomia; e saber o que 
precisaria ser feito para aumentar o valor científico da astrologia. Por exemplo, se a 
astrologia dispusesse de estudos estatísticos mostrando que as pessoas nascidas sob 
 
 
 
 
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tal signo (ou ascendente, ou ambos) possuem em geral tais e tais características, isso 
aumentaria muito o valor científico da astrologia. Também se fossem feitos testes 
controlados, em grande escala, de previsões astrológicas para muitas pessoas, sobre 
fatos objetivos, que fossem depois controlados, isso aumentaria muito o valor 
científico da astrologia. E quando ela realmente se tornaria uma ciência? A pergunta 
não tem sentido nesse tipo de enfoque. 
Nessa abordagem não proibitiva, ao invés de discutir se uma coisa é ou não 
ciência, a contribuição relevante da Filosofia é a de indicar o que fazer para aumentar 
o valor científico de cada estudo. 
Podemos dar uma ideia geral como regras amplas, dizer que um elemento da 
ciência possui maior valor científico do que outro quando ele tem: 
- maior poder; 
- maior harmonia com outros elementos. 
 Vamos dar um exemplo: desde a Antiguidade, os pitagóricos já defendiam a 
ideia de um conhecimento matemático no mundo. Mas demorou muito para que 
fossem descobertas leis quantitativas na Física, Química e outras áreas. Sempre que 
foram sendo obtidas leis matemáticas, quantitativas, isso aumentou o poder daqueles 
ramos de estudo, pois tornou-se possível fazer previsões claras e testá-las de forma 
precisa. 
Isso não quer dizer que todos os ramos de estudo precisem ter leis 
quantitativas. Não é critério para incluir ou excluir da ciência algum estudo. Mas, se 
em algum estudo, for possível obter tal tipo de lei, isso aumentará o poder e o valor 
científico desse estudo. 
Há muitos outros exemplos de modos de aumentar o valor científico de um 
estudo: quando é possível introduzir instrumentos de medida, ou realizar 
experimentos controlados, por exemplo, isso aumentar o seu valor. Nem sempre isso 
é possível (não podemos mediar a temperatura do interior de uma estrela), mas 
sempre que for possível, isso será isso será um aumento de poder e valor científico. 
Outro exemplo. Na ciência, dá-se maior valor a uma hipótese, teoria ou ideia 
quanto ela é relacionada e integrada a outras partes da ciência. Quanto mais 
harmonioso o corpo de conhecimentos, mais valor científico ele tem. No caso da 
Homeopatia, um dos motivos pelo qual muitas pessoas a rejeitam é porque não se 
 
 
 
 
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consegue conciliar a ideia de remédios em doses infinitesimais com os conhecimentos 
físicos e químicos. Mesmo se forem acumulados testes estatísticos e for verificada a 
eficácia dos tratados homeopáticos, isso não vai satisfazer a muitas pessoas. Falta 
integrar harmoniosamente a Homeopatia a outros domínios científicos. Embora na 
abordagem não-proibitiva isso não seja um motivo para rejeitar a Homeopatia, é claro 
que se deve afirmar que, se for possível harmonizar a Homeopatia aos conhecimentos 
físicos e químicos, isso aumentará o seu valor científico. 
Agora, podemos esboçar uma resposta a nossa pergunta inicial: afinal de 
contas, o que a Filosofia pode nos dizer sobre o que é ciência? Ela pode nos dizer 
que certas concepções são absurdas, pois propõem coisas inatingíveis ao 
conhecimento humano. Ela pode também nos dizer que há diferentes modos de atacar 
a questão e que existe pelo menos uma abordagem que elimina muito dos problemas 
das outras. Nessa abordagem, ciência não é um resultado final, mas é um processo 
contínuo, pelo qual se aumenta o valor científico dos conhecimentos através de um 
aumento de poder e de uma maior harmonia dos elementos do conhecimento. 
É fundamental que o ensino das ciências transmita uma visão sobre o próprio 
processo de conhecimento científico, ao invés de se limitar a ensinar os resultados 
atualmente aceitos. 
2 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE EPISTEMOLOGIA 
 
Fonte:universoracionalista.org 
 
 
 
 
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A epistemologia é um termo que se faz presente nas discussões acerca da 
ciência. Segundo Japiassu (1992) de forma etimológica a epistemologia pode ser 
definida como o estudo da ciência, sendo ainda uma crítica ao conhecimento da 
ciência, estudo filosófico da sua origem, sua natureza e seus limites. 
Logo, seu desafio é responder “o que é” e “como” chegamos ao conhecimento. 
A reflexão filosófica está na base da ciência, tornando-se posteriormente uma 
disciplina separada da ciência. 
Entretanto, a epistemologia como disciplina da filosofia trabalha com a reflexão 
sobre ciência. A partir do estudo da epistemologia é possível lançar um olhar crítico e 
reflexivo sobre a ciência. A epistemologia encontra na filosofia os princípios e na 
ciência o objeto para o estudo, compreendendo assim o processo de interações entre 
Sujeito e Objeto como parte fundamental da produção científica (JAPIASSU, 1992). 
De acordo com Lalande (1989 citado em Japiassu 1992, p.25), a filosofia das 
ciências, em sua concepção “original”, apresenta três funções clássicas: 
A filosofia teria com a ciência uma relação puramente interesseira, explorando-
a para seus próprios fins. Isto se torna manifesto nas três funções clássicas atribuídas 
à filosofia das ciências: 
Situar o lugar do conhecimento científico dentro do domínio do saber. 
[...] Estabelecer os limites do conhecimento científico: este não pode tudo 
conhecer. 
 [...] Buscar a natureza da ciência. (LALANDE, apud JAPIASSU, 1992, p.25). 
A epistemologia encontra-se na intersecção de preocupações e de disciplinas 
diversas, tanto por seus objetivos quanto por seus métodos. As denominadas 
epistemologias “metacientíficas” visam estabelecer a relação que o sujeito e o objeto 
mantêm entre si no ato do conhecer. Porém, as grandes epistemologias continuam 
associadas a uma filosofia que quando não possui referência a uma epistemologia 
torna toda teoria do conhecimento uma mediação sobre o vazio, e 
[...] compete à epistemologia fornecer à história das ciências o princípio de um 
juízo, pois é ela que lhe ensina a última linguagem falada por tal ciência, permitindo-
lhe, assim, recuar no tempo até o momento em que esta linguagem deixa de ser 
inteligível. É a epistemologia que nos permite discernir a história dos conhecimentos 
 
 
 
 
13 
 
científicos que já estão superados e a dos que permanecem atuais (ou sancionados), 
porque atuantes e colocando em marcha o processo científico. (JAPIASSU, 1992, 
p. 32). 
Desta maneira, a epistemologia age de forma que o objeto da história da ciência 
seja compreendido como algo inacabado e que se encontra sempre em reconstrução. 
Seguindo essa linha de discussão, sociólogos como Marx, Dürkheim, M. Weber e 
Manheim entendem o conhecimento como fruto das interações sociais em que “[...] 
para eles, os conhecimentos não são considerados como construções autônomas e 
individuais, mas como atividades sociais, inseridas num determinado contexto 
sociocultural” (JAPIASSU, 1992, p. 35). 
Japiassu (1992) apresenta algumas considerações a respeito da “natureza” da 
epistemologia: 
1. O simples fato de ainda hesitarmos entre duas denominações: filosofia das 
ciências e epistemologia (aliás, há várias denominações: filosofia das ciências, teoria 
do conhecimento, lógica das ciências, epistemologia, etc.), já é revelador da 
impossibilidade de estabelecermos um estatutopreciso e definitivo para a 
epistemologia. 
2. o conceito de epistemologia não tem uma significação rigorosa e unívoca, 
3. Não é, pois, inútil que cada especialista se interrogue, antes de tudo, sobre 
a ideia que ele faz de sua disciplina. 
4. O conceito de epistemologia é, pois, empregado de modo bastante flexível. 
A epistemologia bacherladiana tenta não comungar da ideia que epistemologia 
é a “ciência da ciência”. Segundo Oliveira (2000), Bacherlard defende que ao 
epistemólogo cabe à função de refletir sobre os fatores que podem vir a influenciar o 
cientista no cotidiano de suas atividades e ao cientista a consciência de que a partir 
das críticas é possível chegar a um novo conhecimento. 
Pode-se dizer que a epistemologia segundo Bacherlard apresenta um caráter 
histórico no qual defende a noção de ruptura (a descontinuidade entre conhecimento 
comum e conhecimento científico), racionalismo setorial e de recorrência histórica. 
Neste momento, as questões que envolvem as noções de ruptura caracterizada pela 
filosofia do não, será ponto de referência das discussões a seguir. 
 
 
 
 
14 
 
Segundo Aranha e Martins (1993) compreende-se que o conhecimento é algo 
constituído de saber adquirido e acumulado por meio da relação estabelecida entre 
Sujeito que conhece e o Objeto a ser conhecido, e que pode ser oriundo do senso 
comum e estar implícito em crenças e preconceitos. É um conhecimento ingênuo (não 
crítico), fragmentário (porque difuso, assistemático e muitas vezes sujeito à 
incoerência) e conservador (resiste a mudanças). Diferentemente, o conhecimento da 
ciência “moderna” prevalece-se da utilização de métodos que constrói um 
conhecimento dito sistemático, preciso e objetivo, proporcionando uma estreita 
relação entre ciência e conhecimento científico. (ARANHA e MARTINS, 1993). 
Desta maneira, o caminho a ser percorrido entre o conhecimento comum e o 
conhecimento científico pode proporcionar obstáculos: 
O conhecimento comum lida com um mundo dado, constituído por fenômenos; 
o conhecimento científico trabalha em um mundo recomeçado, estruturado em uma 
fenomenotécnica. É nesse sentido que o conhecimento comum acaba por se constituir 
em um obstáculo epistemológico ao conhecimento científico, exigindo que efetuemos 
o que Bachelard denomina de psicanálise do conhecimento objetivo. (LOPES, 1999, 
p.123). 
De acordo com Heller (2004) não é possível estabelecer um limite claro entre 
comportamento/conhecimento cotidiano ou não cotidiano, pois “O homem nasce já 
inserido em sua cotidianidade” (HELLER, 2004, p. 18). A vida cotidiana apresenta 
algumas características, dentre elas a heterogeneidade, através da qual o homem 
expressa características que lhe são próprias, 
A vida cotidiana é a vida do indivíduo. O indivíduo é sempre, simultaneamente, 
ser particular e ser genérico. Considerado em sentido naturalista, isso não o distingue 
de nenhum outro ser vivo. Mas, no caso do homem, a particularidade expressa não 
apenas seu ser “isolado”, mas também seu ser “individual”. Basta uma folha de árvore 
para lermos nela as propriedades essenciais de todas as folhas pertencentes ao 
mesmo gênero; mas um homem não pode jamais representar ou expressar a essência 
da humanidade. (HELLER, 2004, p. 20). 
Todavia a característica mais marcante da vida cotidiana é a espontaneidade 
que “é a tendência de toda e qualquer forma de atividade cotidiana” (HELLER, 2004, 
 
 
 
 
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p.30). Que muitas vezes leva a pensamentos fragmentários, nos quais o 
conhecimento científico não é tão relevante, prevalecendo o realce ao senso comum. 
Segundo Lopes (1999, p.104) “Dentre os diferentes saberes sociais, o 
conhecimento científico e o conhecimento cotidiano se mostram como dois campos 
que diretamente se inter-relacionam com o conhecimento escolar nas ciências físicas, 
mas não sem contradições”. Ao iniciar o desenvolvimento do conhecimento escolar, o 
conhecimento científico toma um lugar de maior destaque, já que o primeiro se propõe 
a construir no aluno o conhecimento científico. Por outro lado, o conhecimento 
cotidiano mostra sua importância quando é considerado a forte influência que as 
concepções prévias têm no aprendizado dos alunos. 
Lopes (1999) destaca a ideia de controvérsia entre os diferentes 
conhecimentos, pois tanto o conhecimento científico quanto o cotidiano apresentam 
forte influência no desenvolvimento escolar, mas em sentidos diferenciados – 
diferentes saberes sociais possuem diferentes instâncias de produção de significados. 
Ambos, conhecimento científico e conhecimento cotidiano, são históricos, 
sofrem interações mútuas, mas interpretar a ciência com os pressupostos da vida 
cotidiana é incorrer em erros, assim como é impossível, em cada ação cotidiana, 
tomarmos decisões científicas, ao invés de decidirmos com base na espontaneidade 
e no pragmatismo. Por outro lado, entender como nítida essa descontinuidade não 
significa ver no cientista um ser acima da esfera cotidiana e, por isso mesmo, capaz 
de superar completamente o obstáculo do senso comum. O senso comum não é a 
forma das classes populares, destituídas de capital econômico e cultural, 
compreenderem o mundo. Quando me refiro ao senso comum, entendo sua difusão 
por todo o tecido social, o que torna indispensável seu questionamento, 
cotidianamente, por todos nós, sejamos operários ou intelectuais, artistas ou 
cientistas. (LOPES, 1999, p.157). 
Nesse sentido faz-se necessário uma clara diferenciação epistemológica 
refletindo sobre as divisões acerca do conhecimento e questionar a homogeneidade 
dos saberes e em especial o poder exercido na sociedade, a qual geralmente não leva 
em consideração o conhecimento que é fruto da cotidianidade, principalmente no 
âmbito escolar, 
 
 
 
 
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Defende-se que é preciso compreender os saberes escolares como produtos 
sociais e a estrutura do currículo acadêmico como a principal fonte de distribuição 
desigual de educação na sociedade. [...] Tanto maior é a função ideológica de um 
currículo, quanto maior a sua capacidade de se fazer ser compreendido como o único 
possível, legítimo e correto. Como argumenta Bernstein, a forma como uma sociedade 
seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia os saberes escolares reflete a 
distribuição de poder no interior desta mesma sociedade e os mecanismos que 
asseguram o controle social dos comportamentos individuais. (LOPES, 1999, p.161). 
Logo, pode-se dizer que o conhecimento escolar é fruto do trabalho de alguns 
estudiosos, o qual é transposto em linguagem acessível à comunidade escolar que de 
certa forma acabou dando a este o status de inteligibilidade da experiência humana. 
Os conhecimentos mesmo quando não são capazes de solucionar problemas 
humanos e/ou científicos, ainda assim conservam sempre seu caráter de validade 
único e irredutível (LOPES, 1999). 
Entretanto, de acordo com Matthews (1995, p. 164) “o ensino de ciências 
desenvolveu-se completamente dissociado da história e da filosofia da ciência”. Neste 
sentido é necessário não só uma reflexão, como também a inclusão de componentes 
de história, filosofia e sociologia da ciência nos conteúdos que serão trabalhados 
durante a construção do conhecimento escolar, normalmente organizado na forma de 
disciplinas. 
Desta maneira, A tradição contextualista assevera que a história da ciência 
contribui para o seu ensino por que: 
(1) motiva e atrai os alunos; 
(2) humaniza a matéria; 
(3) promove uma compreensão melhor dos conceitos científicos por traçar seu 
desenvolvimento e aperfeiçoamento; 
(4) há um valor intrínseco em se compreender certos episódios fundamentais 
na história da ciência – a Revolução Científica, o darwinismo, etc.; 
(5) demonstra que a ciência é mutável e instável e que, por isso, o pensamento 
científico atual está sujeito a transformações que 
(6) se opõem a ideologia cientificista; e, finalmente,17 
 
(7) a história permite uma compreensão mais profícua do método científico e 
apresenta os padrões de mudança na metodologia vigente. (MATTHEWS, 1995, 
p.172). 
O que estabelece a possibilidade de um currículo que ofereça conceitos 
importantes para uma rica compreensão da epistemologia da ciência. 
Os pontos apresentados auxiliam na reflexão de conceitos presentes na 
filosofia e na ciência, tornando-se importante as discussões pela comunidade que 
usufrui de tais entendimentos. 
A epistemologia precisa ser compreendida de maneira a facilitar o 
entendimento e discussões dos conceitos principais que compõe a natureza da 
ciência. Faz-se necessário uma visão mais crítica acerca do ensino de ciências, a qual 
deve estar pautada em aspectos históricos, filosóficos e sociológicos proporcionando 
uma visão mais abrangente da construção do conhecimento. 
É importante destacar que este processo de construção é contínuo, ocorre de 
diversas formas e que por isso é imprescindível romper com a visão de 
homogeneidade do conhecimento científico e que este é detentor da verdade. Como 
também, os conhecimentos cotidianos e científicos estão em constante interação para 
a consolidação do conhecimento escolar. 
É neste sentido que a epistemologia pode contribuir na compreensão destas 
distinções e informações descritas, por buscar um estudo crítico acerca da construção 
do conhecimento. 
 
 
 
 
18 
 
3 EPISTEMOLOGIA E ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Fonte:3.bp.blogspot.com 
O foco do artigo de Sandra Pietrobon, Nájela Ujiie, Antonio C. Frasson, Nilcéia 
Pinheiro e Edson Jacinski é voltado a identificar a epistemologia que sustenta o ensino 
de ciências na educação infantil, e tem como premissa que, existe uma epistemologia 
subjacente aos documentos oficiais, que norteia e/ou direciona práticas pedagógicas 
e concepções de ensino. A área do ensino de ciências, enquanto espaço de 
aprendizado sobre a relação do homem com os seres vivos e o ambiente torna-se, 
então, objeto de discussão, tendo como questão norteadora: Que epistemologia 
embasa os documentos oficiais que orientam as práticas pedagógicas na área de 
ciências na educação infantil? 
3.1 A ciência e a epistemologia 
Como visto, a ciência desenvolve-se por meio de questionamentos, ensaios e 
erros sobre objetos cognoscentes, envolvendo processos investigativos que possam 
dar suporte ao entendimento e análise de conceitos e teorias. Nesse processo, a 
epistemologia enquanto teoria do conhecimento é uma disciplina ou área filosófica. 
 
 
 
 
19 
 
[...] a filosofia é antes de mais nada autorreflexão do espírito sobre seu 
comportamento valorativo teórico e prático. Enquanto reflexão sobre o comportamento 
teórico, sobre aquilo que chamamos de ciência, a filosofia é teoria do conhecimento 
científico, teoria da ciência. Enquanto reflexão sobre o comportamento prático do 
espírito, sobre o que chamamos de valor no sentido estrito, a filosofia é teoria do valor. 
A autorreflexão do espírito, porém, não é fim em si, mas meio para atingir uma visão 
de mundo. O campo da filosofia divide-se, portanto em três partes: teoria da ciência, 
teoria do valor e teoria da visão de mundo (HESSEN, 1999, p. 12). 
Este autor coloca que uma teoria do conhecimento diz respeito a explicações e 
interpretações acerca do que deriva do conhecimento humano. É um caminho que 
segue pela via da observação, experimentação, descrições, comparações, análises. 
Assim, o conhecimento deriva dessa relação sujeito-objeto, numa correlação; e, por 
parte de quem conhece, há sempre um trabalho cognoscitivo. Contudo, a forma como 
se estabelece essa relação sujeito-objeto trará formas diferenciadas de explicação ou 
composições teóricas. 
Em Japiassu (1992, p. 27), observa-se que este define o conhecimento 
enquanto processo possível e não como um estado consolidado, e afirma que a tarefa 
da epistemologia se tangencia “em analisar todas as etapas de sua estruturação 
chegando sempre a um conhecimento provisório, jamais acabado ou definitivo”. 
E, quanto aos sujeitos e o objeto nesse processo elaborativo, Gamboa (2012, 
p. 45) comenta: 
 Nas ciências sociais como na educação, tanto o investigador quanto os 
investigados (grupo de alunos, comunidade ou povo) são sujeitos; o objeto é a 
realidade. A realidade é um ponto de partida e serve como elemento mediador entre 
os sujeitos. Numa relação dialógica e simpática, como é o caso do processo da 
pesquisa, esses sujeitos se encontram juntos ante uma realidade que lhes é comum 
e que os desafia para ser conhecida e transformada. 
Ao abordar os conceitos de sujeito e objeto, Becker (1999) explica que o sujeito 
é parte ativa no processo de pesquisa, possui um aspecto cognoscente, o qual reflete 
e toma decisões acerca do que vislumbra num contexto de aprendizado, auto 
organiza-se e amplia suas capacidades a partir do que vivencia. “O sujeito esconde-
se e revela-se ao mesmo tempo. Revela-se porque, ao agir sobre o mundo, sobre o 
 
 
 
 
20 
 
outro, sobre o diferente, sobre o oposto - sobre o objeto -, busca, aí, o alimento de sua 
transformação”(BECKER, 1999, p. 74). 
Em relação ao objeto, este refere-se a uma situação, a um fato, ao que não é 
sujeito, embora constitua-o. “O objeto desafia o sujeito a constituir-se; é ao constituir 
o objeto que o sujeito se constitui e é ao constituir-se que ele se revela” (BECKER, 
1999, p. 74). 
No campo das pesquisas na área da educação e do ensino, a epistemologia, 
enquanto teoria do conhecimento, trará a luz à relação sujeito-objeto, explicitando 
seus contornos, nuances, limites e possibilidades. 
Sobre a epistemologia, Gamboa (2012, p. 29) explicita que: “O discurso 
epistemológico encontra na filosofia seus princípios e na ciência seu objeto. Tem 
como função não só resolver o problema geral das relações entre a filosofia e as 
ciências, mas também servir de ponto de encontro entre elas”. E, o autor ressalta 
ainda que a epistemologia “[...] é parte da filosofia que se ocupa especialmente do 
estudo crítico da ciência em seu detalhamento prático, isto é, da ciência como produto 
e como processo [...]” (GAMBOA, 2012, p. 29). 
A epistemologia também é tomada como um estudo de cunho reflexivo e mais 
aprofundado sobre o saber ou conhecimento (JAPIASSU, 1992), que envolvem o 
processo, o desenvolvimento e os resultados. Dessa maneira, ora se situa como 
primado do objeto ora como primado do sujeito, ora na interação entre ambos; isto 
denota que, a mesma caminha desde uma perspectiva tradicional clássica a uma 
perspectiva interdisciplinar. 
Becker (1994) ao explicitar a relação existente entre modelo epistemológico e 
modelo pedagógico é contundente e perspicaz ao elucidar as facetas e relações 
instituídas, bem como sua oscilação dentre os polos sujeito-objeto, aluno-professor, 
individuo-meio social. O que é plausível de ser compreendido via três correntes 
epistemológicas e/ou pedagógica distintas: 
 
1. Empirismo / Transmissão - a origem do conhecimento é exógena 
(externa); a ênfase está na aprendizagem, na experiência, no objeto como propagador 
do conhecimento (S→O) e/ou Pedagogia Diretiva – o professor é o centro de todo o 
 
 
 
 
21 
 
processo pedagógico o aluno é uma folha em branco, o conhecimento se forja de 
modo vertical, na transmissão do professor ao aluno (P→A); 
 
2. Apriorismo / Inatismo - a origem do conhecimento é endógena (interna), 
inata; a ênfase está no sujeito e no seu desenvolvimento (S←O) e/ou Pedagogia não-
diretiva – o aluno é o centro de todo o processo pedagógico (P←A); 
 
3. Construtivismo / Interacionismo - a origem do conhecimento é uma 
construção, endógena e exógena; a ênfase está no desenvolvimento e na 
aprendizagem, sujeito e objeto (S↔O) e/ou Pedagogia relacional – não existe uma 
relação polarizada, tanto o aluno como o professor têm importância durante o 
processo ensino-aprendizagem, estabelecem uma relaçãode troca, dialógica e 
horizontal (P↔A) 
Frente ao exposto, tem-se a ciência e/ou conhecimento científico, de acordo 
com Hessen (1999), como correlação da tríade sujeito, objeto e conhecimento; o qual 
é determinante e determinada a depender do momento e contexto de pertencimento. 
Dessa maneira, para Japiassu (1992) a epistemologia situa a si mesma e a outras 
disciplinas que lhe são afins. Considerando que, 
[...] as epistemologias atualmente vivas e significativas estão centradas sobre 
as interações do Sujeito e do Objeto: a epistemologia fenomenológica, ilustrada por 
Husserl; a epistemologia construtivista e estruturalista, ilustrada por Piaget; a 
epistemologia histórica, ilustrada por Bachelard; a epistemologia “arqueológica”, 
ilustrada por Foucault; a epistemologia “racionalista-crítica”, ilustrada por Popper 
(JAPIASSU, 1992, p. 29). 
Nesse sentido, a epistemologia situa-se num campo múltiplo e com diferentes 
vieses, e sua construção deu-se em função do objeto cognoscente, do olhar do sujeito 
que o analisa e os suportes teóricos que amparam essa relação. 
Dando prosseguimento ao debate na seção que segue, evidenciam-se os 
contornos da Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica e seu 
delineamento legal. 
 
 
 
 
22 
 
3.2 A Educação Infantil e seu Delineamento 
A educação infantil brasileira teve seu maior impulso a partir da Constituição 
Federal de 1988, que foi ponto de partida para que a educação de crianças menores 
de 6 anos fosse reconhecida como foco de políticas e considerada primeira etapa da 
educação básica. 
Na década de 1990, leis, decretos e diretrizes para o trabalho com as crianças, 
as quais encontram-se no período denominado infância (FREITAS; KUHLMANN Jr, 
2002), foram “olhadas” em termos legislativos, dando continuidade ao previsto na 
Constituição Federal de 1988. Como exemplo, tem-se o Estatuto da Criança e do 
Adolescente (lei federal nº 8.069 de 1990), que especifica os direitos dessas 
categorias e define a criação dos Conselhos da Criança e do Adolescente e dos 
Conselhos Tutelares (CRAIDY, 2012). 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/1996) reafirma 
o direito das crianças à educação infantil e consolida-a como primeira etapa da 
educação básica: 
A LDB que regulamentou a educação infantil definiu-a como a primeira etapa 
da educação básica (art. 21/I) e afirmou que estas instituições têm por finalidade o 
desenvolvimento integral da criança até cinco anos de idade, em seus aspectos físico, 
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade 
(art. 29). A creche e a pré-escola têm, portanto, uma função de complementação e 
não de substituição da família como muitas vezes foi entendido (CRAIDY, 2012, p. 
25). 
Assim como destaca a necessidade da formação mínima para a atuação nesse 
nível de ensino e a necessidade das instituições construírem suas propostas 
pedagógicas: 
A LDB determina ainda que cada instituição do sistema escolar (portanto, 
também as instituições da educação infantil) deverá ter um plano pedagógico 
elaborado pela própria instituição com a participação dos educadores e que os 
educadores deverão ter sempre que possível o curso superior e como formação 
mínima o curso normal com especialização em educação infantil (CRAIDY, 2012, p. 
25). 
 
 
 
 
23 
 
Nesse viés de discussão, acerca das propostas pedagógicas, surgem os 
Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), 
documento este implementado para um direcionamento no quesito organização de 
áreas de conhecimento, o que norteia, em certa medida, propostas pedagógicas para 
o trabalho pedagógico com crianças de 0 a 5 anos. O documento estabelece como 
áreas prioritárias, no volume que aborda sobre conhecimento de mundo: Movimento, 
Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade, e, 
Matemática. Mas, ressalta-se: 
[...] que a formação do sujeito-criança, sua compreensão e relação com as 
diferentes áreas do conhecimento, ficarão sob a responsabilidade de uma proposta 
pedagógica que alie uma concepção de criança, como sujeito de direitos, cidadã, a 
qual é um ser que pensa, age, reflete e está situado em uma cultura; como também, 
sob a responsabilidade do professor, o qual fará a mediação com a criança do que se 
tenha planejado (PIETROBON, 2014, p. 116). 
Em 1999 são definidas pelo Conselho Nacional de Educação as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Mas, “[...]em 2009, no conjunto da 
revisão das diretrizes de toda a educação básica, foi aprovada a resolução n. 5 da 
CEB/CNE que fixa as novas Diretrizes Nacionais da Educação Infantil” (CRAIDY, 
2012, p. 25). Estas novas diretrizes destacam o caráter lúdico das práticas 
pedagógicas com crianças de 0 a 5 anos, por meio de diferentes linguagens, materiais 
e recursos, o que necessita ser pensado de acordo à faixa etária e contexto 
sociocultural. 
Nas Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (BRASIL, 2009), as 
propostas pedagógicas devem ter como fio condutor as interações e as brincadeiras 
no trabalho com variados temas e experiências, como expresso no art. 9º. Além disso, 
o desenvolvimento da autonomia da criança, a aliança entre cuidado-educação, a 
participação das famílias, a interação entre escola e comunidade, bem como o 
respeito à dignidade da criança, são todos aspectos pontuados no referido 
documento. 
Ainda em 2009, o Ministério da Educação reedita um material chamado 
Critérios para um Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais 
das Crianças, no qual estabelecem-se direitos das crianças, e que servem, também, 
 
 
 
 
24 
 
de balizador para a avaliação, pelos profissionais, da proposta pedagógica e do 
espaço que oferecem em instituições, nessa primeira etapa da educação básica. 
E, recentemente, vem se discutindo uma unidade em termos de conhecimentos 
e saberes para a educação básica, o que se evidencia na Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), um documento preliminar para análise de entidades, instituições 
educacionais, professores, entre outros. No que se refere aos direitos das crianças, 
estes estão expressos na BNCC, como conviver democraticamente, brincar, 
participar, explorar, comunicar e conhecer-se. 
A BNCC organiza a educação infantil em campos de experiência, com viés 
interdisciplinar, divididas em: O Eu, o Outro e o Nós; Corpo, Gestos e Movimentos; 
Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação; Traços, Sons, Cores e Imagens; Espaços, 
Tempos, Quantidades, Relações e Transformações. A BNCC preconiza que estes 
campos de experiência e seus objetivos sejam articulados e tenham desdobramentos 
no ensino fundamental. Estes campos de experiência, ao serem trabalhados, devem 
ter a possibilidade de construir capacidades a partir da participação das crianças. No 
documento está expresso que as instituições de educação infantil necessitam pensar 
em maneiras de acompanhar e registrar o progresso das crianças, de modo que a 
avaliação se configure, o que dá a entender, que a avaliação é um processo. 
A ideia de uma base comum de conteúdos, organizada em campos de 
experiência, de certa forma, diz respeito ao mínimo de saberes e conhecimentos a 
serem desenvolvidos com crianças pequenas. Todavia, o currículo não se restringe 
apenas ao programa, mas encaminhasse pela experiência das crianças, pelas 
situações vividas nas instituições, pelas famílias e a comunidade (BARBOSA; 
RICHTER, 2015). 
A organização do currículo por campos de experiência é oriunda da Itália, onde 
se teve, desde o século XX proposições para a educação da infância. Na década de 
1990, “As Novas orientações para a Nova Escola da Infância” já davam relevo à 
necessidade de se considerar as experiências da vida das crianças, com enfoque dos 
3 aos 6 anos, tendo como proposta o desenvolvimento da autonomia das crianças e 
sua criticidade (FINCO; BARBOSA;FARIA, 2015). 
Em 2012, foram organizadas na Itália novas indicações curriculares, de 3 a 10 
anos, que engloba desde a educação infantil aos anos iniciais, realizando um 
 
 
 
 
25 
 
paralelismo com o sistema brasileiro, tendo a criança como foco. E, assim, ao tomar 
como base a experiência italiana, Finco, Barbosa e Faria (2015) destacam que é 
necessário olhar as propostas de campos de experiência como uma possibilidade de 
ter a criança como ator central, o que pode contribuir na construção curricular, e que 
possa primar pela construção do conhecimento. 
3.3 O Ensino de Ciências e a Educação Infantil: uma análise a partir dos 
referenciais, das diretrizes e da BNCC 
Ao se tentar definir ou conceituar o ensino de ciências e suas possibilidades 
significantes, evidencia-se que numa dimensão ampla: 
O ensino de Ciências [...] tem por função colaborar para a compreensão do 
mundo e suas transformações, situando o homem como indivíduo participativo e parte 
integrante do universo, compreendendo os fenômenos da natureza, bem como as 
mais variadas formas de utilização de recursos naturais e interferências no meio. 
Tendo assim, como objeto de estudo o ambiente enquanto tema gerador e unificador. 
Desta forma, o ensino de ciências se dá pela curiosidade sistêmica e pela busca de 
informações em fontes variadas (UJIIE, 2011, p. 1). 
O processo de mediação dos conhecimentos na área de ciências pode 
oportunizar às crianças/alunos o desenvolvimento de seus saberes, por meio de 
experimentações e questionamentos buscando respostas para compreensão do 
desconhecido, ampliando, assim, seus horizontes. O ensino de ciências aborda 
assuntos articulados com a realidade, meio ambiente, desenvolvimento do ser 
humano, transformações tecnológicas, dentre outros temas. 
No sentido apresentado, Bizzo (2009) corrobora que o ensino de ciências deve, 
sobretudo, proporcionar aos educandos oportunidades para desenvolver suas 
capacidades, despertando inquietações e possibilitando a construção de explicações 
lógicas. 
Vizentin e Franco (2009, p.11) afirmam que: 
Ao adquirir conhecimentos de ciências, as crianças estarão construindo uma 
base sólida e uma estrutura lógica que as auxiliarão a construir e adquirir outros 
conhecimentos essenciais para o seu desenvolvimento. Ao oportunizar, ao aluno, a 
 
 
 
 
26 
 
descoberta e a interação do mundo em que vive, as portas do conhecimento são 
abertas isso permite-lhes o desenvolvimento de todo o seu potencial não só cognitivo 
como também emocional. 
As contribuições do ensino de ciências são amplas, mas para efetivá-las, 
Barros et al (1998) enfatizam que há a necessidade do trabalho do professor, e este 
direcionando sua ação totalmente para a aprendizagem dos educandos, 
oportunizando o acesso ao conhecimento, instigando-os a questionamentos para a 
compreensão do mundo. 
De acordo com os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
(BRASIL, 1998, p. 175), o eixo que focaliza o ensino de ciências nomina-se “Natureza 
e Sociedade” e estabelece os objetivos seguintes: 
0 a 3 anos - explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas, 
estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, 
manifestando curiosidade e interesse; 4 a 5 anos e 11 meses - interessar-se e 
demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural, formulando perguntas, 
imaginando soluções para compreendê-lo, manifestando opiniões próprias sobre os 
acontecimentos, buscando informações e confrontando ideias; - estabelecer algumas 
relações entre o modo de vida característico de seu grupo social e de outros grupos; 
estabelecer algumas relações entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se 
estabelecem, valorizando sua importância para a preservação das espécies e para a 
qualidade da vida humana. 
Na educação infantil é fundamental que as crianças sejam estimuladas a 
observar os fenômenos naturais e sociais, questionar, participar de experiências 
mediadas pelos docentes, a fim de ampliar os conhecimentos de maneira eficiente e 
mergulhar nas aprendizagens voltadas ao ensino de ciências. 
Conforme Kramer et al (2009), as crianças participam da construção de seu 
próprio conhecimento, por meio de estímulos e interações com o contexto de vivências 
e experiências em meio à sociedade. A criança passa maior parte de seu tempo no 
ambiente educacional e este deve oferecer atividades propícias, para que haja maior 
interação dos alunos com novas situações de aprendizagem; oportunizando criar, 
recriar, transformar e construir significados e novos saberes. Isto sinaliza uma 
 
 
 
 
27 
 
dinâmica interacionista, dialógica e dialética, como norteadora da ação pedagógica 
para a primeira infância. 
É importante evidenciar que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil (2009, p. 18) consideram que: 
O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que 
buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos 
que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, 
de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos. 
Frente ao exposto é plausível afirmar que, as aprendizagens voltadas ao campo 
da alfabetização científica e que contemplem a formação integral da criança 
comparecem como norteamento intrínseco e entrelaçado no âmbito das diretrizes 
para educação da primeira infância. 
Considerando as nuances tanto presentes nos referenciais como nas diretrizes, 
observa-se um cunho epistemológico em defesa do interacionismo, relação sujeito-
objeto e professor-aluno em conformidade de ação à construção do conhecimento e 
da consolidação do processo ensino-aprendizagem, articulado ao ensino de ciências 
naturais e sociais, em congruência, uma vez que o eixo articulador focaliza natureza 
e sociedade de modo não hierárquico. 
A BNCC, conforme já mencionado anteriormente, em sua proposição 
direcionada à educação infantil, sistematiza-se a partir da concepção de “campos de 
experiências de aprendizagens”, ressaltando que os conhecimentos da linguagem, da 
matemática, das ciências humanas e da natureza se anunciam em todos os campos 
de experiências da educação infantil, com importância equilibrada e de modo 
interdisciplinar. 
Cada um deles oferece às crianças a oportunidade de interagir com pessoas, 
com objetos, com situações, atribuindo-lhes um sentido pessoal. Os conhecimentos 
aí elaborados, reconhecidos pelo/a professor/a como fruto das experiências das 
crianças, são por ele/a mediados para qualificar e para aprofundar as aprendizagens 
feitas (BRASIL, 2015, p. 21). 
Na concepção de Barbosa e Campos (2015, p. 362), com a qual coaduna-se a 
BNCC “conseguiu ratificar o currículo das Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil e definir de modo mais propositivo a organização das atividades 
 
 
 
 
28 
 
cotidianas a partir dele”. E, dentro deste âmbito demostrou em sua tessitura 
alinhamento à epistemologia interacionista, dialética e dialógica, amplificando o 
debate de um currículo teórico e metodologicamente mais definido, como pode-se 
concluir perante a análise documental efetivada. 
A BNCC articula ação interativa via seis verbos conviver, brincar, explorar, 
participar, comunicar e conhecer, os quais interagem como enunciadores de objetivos 
em cada um dos cinco campos de experiência destinados à educação Infantil, sendo 
cada um deles: 
1. O eu, o outro e nós; 
 2. Corpo, gestos e movimentos; 
3. Traços, sons, cores e imagens; 
4. Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação; 
5. Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. 
O conhecimento, as ciências e seu processo de construção de aprendizagens 
são, pois, integrativos ao tomar por foco a educação infantil, num movimento que se 
identifica com a epistemologia interacionista e prima por congregar dialogicamenteos 
sujeitos envolvidos na seara educacional. 
A ação docente, desde a educação infantil, perpassa situações nas quais as 
relações entre sujeitos, objetos de conhecimento e contexto de realização estarão se 
entrecruzando. Os sujeitos – professores e alunos/crianças – constituem-se, pela sua 
racionalidade e capacidade de observação, como aqueles que irão questionar a 
realidade e relacionar conhecimentos científicos livrescos com seu entorno. Para 
tanto, o professor é o mediador nesse processo elaborativo e construtivo. 
Então, na organização das propostas para o ensino de ciências na educação 
infantil, os professores orientam-se por meio de documentos oficiais, diretrizes, teorias 
específicas que dão suporte à sua prática, nos quais encontram-se uma epistemologia 
que embasa a mesma. 
A pergunta inicial que se tinha - Que epistemologia embasa os documentos 
oficiais que orientam as práticas pedagógicas na área de ciências na educação 
infantil? - Trouxe a necessidade de refletir-se sobre o conceito de epistemologia, a 
relação sujeito-objeto e, realizar leitura analítica dos Referenciais Curriculares para a 
Educação Infantil (BRASIL, 1998), das Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
 
 
 
 
29 
 
Educação Infantil (BRASIL, 2009) e o documento preliminar da Base Nacional Comum 
Curricular (BRASIL, 2015) para a área. 
Do estudo empreendido, conclui-se que há uma tendência para uma 
epistemologia interacional, com proposição dialógica de trabalho dos conteúdos que 
se relacionam ao ensino de ciências, tendo a criança como sujeito que participa desse 
processo de constituição dos conhecimentos científicos. O professor, nesse caso, 
atua como sujeito que media, dialoga e propõe as problematizações, articulando 
conceitos já elaborados com as percepções e saberes das crianças/alunos. 
4 ENSINAR CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: REPENSAR O CURRÍCULO 
 
Fonte: centrodeestudoseformacao.com.br 
O ensino de ciências na Educação Infantil (EI) tem o objetivo de possibilitar 
uma formação científica que leve devidamente em conta as necessidades e 
possibilidades de desenvolvimento cognitivo, o estado atual e as perspectivas de 
evolução do conhecimento científico. Com o avanço da tecnologia, a ciência torna-se 
importante no cotidiano, assim, uma formação adequada desde a EI, passou a ser um 
requisito indispensável da educação das novas gerações (FREITAS, 2016). 
O currículo na EI se caracteriza por um conjunto de práticas, em que as 
experiências e os saberes das crianças se articulam com os conhecimentos 
construídos. É necessário pensar sobre os conteúdos ensinados na escola, 
 
 
 
 
30 
 
principalmente se estes são transmitidos de forma empírica e reduzidos a uma 
coleção de fatos, conceitos, leis e teorias, apresentados aos alunos de forma 
tradicional. 
Assim, a proposta desse trabalho surgiu de uma disciplina de mestrado das 
autoras com o objetivo de compreender através de uma discussão teórica o currículo 
de Educação Infantil quanto ao ensino de Ciências. Para alcançar tal objetivo, emerge 
um questionamento que norteou o desenvolvimento deste trabalho, a saber: Como 
tem sido pensado o currículo para o ensino de Ciências na Educação Infantil, visto 
que a inserção de conceitos científicos tem sido uma necessidade desde os primeiros 
anos de escolarização? 
Mediante este questionamento acredita-se que esta pesquisa se torna de 
grande relevância, haja visto, que poucos trabalhos no Brasil têm buscado 
compreender a importância do ensino de Ciências na Educação Infantil. 
Andreia Freitas, Roziane Santos e Thalita Pacini elaboraram um trabalho 
através de uma revisão bibliográfica, sob enfoque qualitativo, possibilitando o contato 
do pesquisador com o que já se produziu e registrou a respeito do tema de pesquisa. 
Conforme Marconi e Lakatos (2003), a revisão bibliográfica consiste em buscar os 
trabalhos acerca de temas específicos que já são de domínio público. A partir deste 
levantamento foram selecionados trabalhos sobre o tema em questão entre os 
conteúdos pesquisados, realizou-se leituras científicas deste material com a finalidade 
de discernir sobre o ponto de vista que descreve o currículo de ciências na EI. 
Desde que a criança nasce a ciência já está presente em sua vida, 
apresentando fatos que provocam a curiosidade delas, sobre o mundo, sobre si 
mesma, entre outras coisas. Esses elementos já fazem parte do universo sociocultural 
infantil, devido a esse fator, proporcionar atividade que permita o contato com 
conteúdos ligados ao ambiente que ela está inserida envolvendo-as no processo de 
construção do conhecimento para o desenvolvimento de suas capacidades e 
formação de atitudes críticas, é uma ação fundamental que deve ser desempenhado 
pelo professor (BIZZO, 2002). 
De acordo com Cruz (2011) a ação pedagógica na educação infantil deve prevê 
a organização dos tempos e dos espaços com foco na criança, na vivência plena de 
sua infância, essa rotina se constitui em momentos de trocas de experiência, 
 
 
 
 
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potencialização e desenvolvimento das habilidades que a criança possui. Dessa 
forma, torna-se necessário pensar em um planejamento que contemplem as 
peculiaridades da infância, entretanto, antes é preciso que haja a compreensão do 
significado do ato de planejar. 
Ostetto (2011) assegura que o planejamento não se trata de uma listagem de 
atividades a serem desenvolvidas em sala de aula, mas sim um processo de reflexão, 
uma atitude crítica que envolve o traçar, projetar, programar a proposta, elaborar um 
roteiro das ações e situações em sala frente ao trabalho docente. Esse planejamento 
deve levar em conta o olhar atento à realidade, abrangendo o sujeito que se pretende 
formar e o objetivo dessa formação, deve ainda ser flexível admitindo ao educador 
repensar sua prática, sua intencionalidade para assim trilhar novos caminhos para 
orientar o trabalho docente. 
Para Bizzo (2002), a educação em Ciências deve contextualizar as descobertas 
e produzir vivências que os transportem ao cerne dos problemas que geraram 
conhecimentos. Deve ajudar a criança a desenvolver conhecimentos e hábitos 
mentais de que necessita para tornar-se capaz de pensar por si próprio e para 
enfrentar a vida, como cidadão consciente, imbuído na construção de uma sociedade 
justa. Sendo essa área também rica em experimentos, é possível criar situações de 
observação, in loco, podendo utilizar terra, farinha, pigmentos misturados em água, 
óleo, leite para se ter algum resultado, articulando com atividades diversificadas com 
a utilização de obras da literatura, músicas, vídeos e muitos outros (RCNEI, 1998, p. 
178-179). 
Considerando que as crianças constroem o conhecimento desde os primeiros 
anos de vida, é importante aprimorar os conhecimentos prévios com um currículo 
capaz de transformar tais conhecimentos em novas aprendizagens. 
Quero destacar uma ideia de currículo que enfatiza seu aspecto produtivo e 
interativo. Isto é, o currículo não está constituído por informações, conceitos, 
princípios que são passados para os alunos (geralmente organizados sob a forma de 
listas de “conteúdos” – aquilo que deve ser ensinado). O currículo é o que crianças e 
professores produzem ao trabalhar com os mais variados materiais – os objetos de 
estudos que podem incluir os mais diversos elementos da vida das crianças e de seu 
grupo ou as experiências de outros grupos e de outras culturas que são trazidos para 
 
 
 
 
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o interior da creche e da pré-escola. Portanto, não é o conhecimento preexistente que 
constitui o currículo, mas o conhecimento que é produzido na interação educacional 
(CRAIDY & KAERCHER, 2001, p. 18). 
Neste sentido, fica evidente o quão importante é considerar o que a criança traz 
consigo, suas experiências, sua cultura e a partir daí, elaborar um planejamento 
respeitando a individualidade de cada um, partindo do que elas já sabem, para entãopossibilitar uma aprendizagem significativa. 
Falar de currículo de ciências na educação infantil é um desafio, principalmente 
porque vem assumindo cada vez mais lugar de destaque no meio educacional, nas 
áreas de conhecimento pedagógico e na formação de professores para a educação 
básica, que precisam ser críticos e reflexivos com o intuito de formar os seus alunos 
a partir dessa mesma ótica. 
Há indicativos de que o ensino de ciências na Educação Infantil tem sido 
trabalhado de maneira desvinculada da realidade do educando, pois, ainda é 
encarado como um conhecimento inapropriado às crianças. Entretanto, o que buscou-
se demonstrar nesse trabalho é que o questionamento e a curiosidade da criança com 
relação ao mundo que as cerca, são fatores fundamentais para o ensino de ciências, 
pois, o objetivo deste ensino é justamente possibilitar que o indivíduo seja capaz de 
compreender e intervir de maneira crítica no mundo em que vive. Embora esteja claro 
que a EI e o ensino de ciências podem caminhar juntos, vale ressaltar que tal tarefa 
não é simples, requer uma mudança de concepção do próprio professor, do currículo 
e da cultura escolar. 
 
 
 
 
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5 O QUE ENSINAR EM CIÊNCIAS 
 
Fonte:abrilsuperinteressante.files.wordpress.com 
A tendência atual da disciplina é fazer com que o aluno observe, pesquise em 
diversas fontes, questione e registre para aprender. 
Por quê? Essa é uma das perguntas que as crianças fazem com bastante 
frequência. Elas têm curiosidade em saber a origem das coisas e as causas dos 
fenômenos da natureza e em explorar aquilo que lhes parece diferente, intrigante. A 
disciplina de Ciências, quando bem trabalhada na escola, ajuda os alunos a encontrar 
respostas para muitas questões e faz com que eles estejam em permanente exercício 
de raciocínio. 
Pela importância da área para a Educação, o Programa Internacional de 
Avaliação de Alunos (Pisa) - exame que mede o nível de ensino em diversos países, 
de três em três anos - investiga como os estudantes de 15 anos estão em relação ao 
aprendizado desses conhecimentos. Infelizmente, o resultado do Brasil deixa a 
desejar: em 2006, o país ficou em 52º lugar (de um total de 57 nações participantes). 
Uma das principais causas apontadas para o fracasso é a maneira de ensinar a 
disciplina, que muitas vezes é apoiada em concepções equivocadas e não desperta o 
interesse das turmas. 
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"Trabalhar os conteúdos de Ciências é dar oportunidade a crianças e jovens de 
entender o mundo e interpretar as ações e os fenômenos que observam e vivenciam 
no dia a dia", diz Luciana Hubner, formadora de professores e selecionadora do 
Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10. Com a tecnologia mais presente na vida das 
pessoas, ter conhecimento científico também significa estar preparado para analisar 
as questões da contemporaneidade e se posicionar frente a elas - alguns dos objetivos 
da disciplina. 
A percepção sobre a importância da área de Ciências na escola e na formação 
dos alunos é relativamente recente. Basta notar como ela demorou para ser 
incorporada ao currículo. Na concepção que vigorou do século 19 à década de 1950, 
impregnada de ideias positivistas, predominava o pensamento de que essa área do 
conhecimento era sempre neutra em suas descobertas e que os saberes delas 
decorrentes seriam verdades únicas e definitivas. 
A maneira de ensinar também passou décadas apoiada na reprodução dos 
mesmos padrões. Acreditava-se que os fenômenos naturais poderiam ser 
compreendidos com base apenas na observação e no raciocínio, bastando para isso 
que os estudantes fossem levados a conhecer todo o patrimônio científico produzido 
até então e a memorizar conceitos. A metodologia que tem no professor e no livro 
didático o centro da transmissão de saberes ficou conhecida como tradicional ou 
conteudista - e ainda hoje está presente nas salas de aula. 
 
Investimento em tecnologia e reprodução de procedimentos 
Somente nos anos 1960 é que essa prática pedagógica começou a ser 
questionada. O movimento que se contrapôs a ela surgiu nos Estados Unidos, 
estendeu-se para a Inglaterra e a França e chegou, com menos força, ao Brasil. No 
cenário mundial, havia uma disputa econômica acirrada entre os países e entre blocos 
econômicos. Portanto, desenvolver tecnologias e saber usá-las para produzir riquezas 
começou a ser fundamental para o sucesso de uma nação. Era preciso formar mais e 
mais pessoas com capacidade de criar produtos, métodos e procedimentos que 
gerassem divisas. Nas escolas, era necessário incentivar a formação de profissionais 
com esse perfil e acreditou-se que o caminho para isso era levar os alunos a 
reproduzir os passos que cientistas já haviam trilhado ao fazer suas descobertas. 
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Mitos pedagógicos 
Aula deve ser experimental 
Uma atividade prática não carrega em si todos os conteúdos que se quer 
ensinar, assim como não é necessariamente o procedimento principal ou obrigatório 
no ensino de Ciências. As aulas em laboratório devem fazer parte de uma sequência 
didática que envolva exposições teóricas, registros dos alunos e confrontações de 
ideias. 
 
Experiência, só em laboratório 
Aula prática não depende de equipamentos de alta tecnologia. Com material 
alternativo também é possível produzir experimentos que levam à construção de 
conceitos pelos alunos. Observações de fenômenos podem ser feitas no pátio da 
escola ou na vizinhança. 
 
Memorizar nunca mais 
É um erro reduzir os aprendizados de Ciências a apenas uma lista de 
enunciados a serem decorados. Porém a memorização às vezes é importante depois 
de entender os conteúdos. Nem toda terminologia deve ser abandonada. Ela tem 
sentido e deve ser valorizada por meio de objetivos claros. 
5.1 Teoria e prática juntas no processo de investigação 
O ensino tornou-se experimental, no chamado modelo da redescoberta ou 
tecnicista: a prática seguia roteiros preestabelecidos, num passo-a-passo encadeado 
para chegar aos resultados previstos. Ele se contrapôs ao tradicional ao valorizar a 
ação científica, mas manteve o aluno na passividade e continuou a dar ênfase às 
definições acabadas. 
Somente nos anos 1970, em estudos feitos com base em descobertas sobre 
como a criança aprende, se percebeu a necessidade de o aluno fazer seu próprio 
percurso, respeitando as ideias que ele já tinha sobre o conteúdo. Diferentemente da 
abordagem tecnicista, o fundamental passou a ser se apoiar em questões que 
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fizessem sentido para o aluno e assim despertassem a curiosidade e o interesse pelo 
conhecimento. A chamada perspectiva investigativa começou a tomar corpo e hoje é 
apontada como a mais adequada para o ensino da disciplina. 
Maria Teresinha Figueiredo, coautora das Expectativas de Aprendizagem de 
Ciências da prefeitura de São Paulo, explica que Ciências só se aprende quando há 
uma situação para resolver, um problema bem colocado que incentive a busca de 
respostas que não sejam óbvias nem organizativas ou classificatórias: "Não é prática 
versus teoria, mas é prática com teoria o tempo todo. Os conteúdos não precisam 
necessariamente estar dispostos de maneira linear, mas organizados como uma rede 
de informações". Para entrar em contato com essa maneira de estudar, o aluno deve 
aprender a levantar hipóteses, interpretar os resultados, elaborar problemas, recolher 
dados, pesquisar, fazer registros, planejar a ação e aplicá-las a novas circunstâncias. 
O pontapé inicial é a exposição de uma situação-problema, um impasse do dia- 
dia para o qual a turma mobiliza o que já sabe para tentar solucioná-la. Perguntas do 
tipo "por que o leitederrama quando ferve?" e "por que os alimentos cozinham mais 
rápido na panela de pressão?" são alguns exemplos. 
Para encontrar a solução, o aluno se vale de ideias e conhecimentos que já tem 
antes de procurar explicações nos livros. Ele agora participa ativamente da aula, 
planejada para propiciar e valorizar sua iniciativa. O professor, além de ser fonte de 
informação, passa a ter a função de orientar as ações. O livro didático torna-se apenas 
um dos materiais de consulta. Para Antônio Carlos Pavão, docente da Universidade 
Federal de Pernambuco e diretor do Espaço Ciência, tanto o estudante como o 
docente assumem o papel de pesquisador, ficando esse último com a função também 
de conduzir a investigação e instrumentalizar a criança para que ela aprenda com 
autonomia. Internet, museus, revistas, livros científicos e paradidáticos e programas 
de televisão fazem parte do material de pesquisa. "Cabe ao educador ensinar a turma 
a usar essas ferramentas, filtrar os dados, contrapor informações e auxiliar a criança 
a elaborar uma versão adequada para o que acabou de aprender", afirma Pavão. 
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5.2 O valor didático da experiência depende da forma como é feita 
Falar e escrever sobre as descobertas é parte do caminho para dominar e usar 
a linguagem específica que aparece em textos científicos, gráficos e tabelas. 
"Enquanto o aluno reelabora sua percepção anterior de mundo, ao entrar em contato 
com a visão trazida pelo conhecimento científico, ele também se apropria de novas 
linguagens", diz Luis Carlos de Menezes em um dos capítulos do livro O Desafio de 
Ensinar Ciências no Século XXI. 
A observação e a investigação são fundamentais para entender os fenômenos 
naturais ou produzidos em laboratório. Contudo, o valor didático da experiência ou de 
uma saída da escola para estudo depende da forma como elas são realizadas. Os 
experimentos (antes usados somente para comprovar conhecimentos já recebidos em 
aulas teóricas) agora assumem a função de permitir o relacionamento entre conteúdos 
e de facilitar a formulação de conceitos, sempre com a intervenção do professor. 
Pela metodologia investigativa, a avaliação faz parte do processo de 
aprendizagem do aluno e do redirecionamento do planejamento do professor: mais do 
que verificar se os conteúdos foram aprendidos, ela contribui na identificação das 
dificuldades e no trabalho de aperfeiçoamento dos procedimentos de ensino. As 
Orientações Curriculares propostas pela prefeitura de São Paulo dizem que "erros, 
conflitos e soluções de problemas se mostram como aspectos positivos na aquisição 
de novos conhecimentos e fazem parte do cotidiano da escola". Mais que as respostas 
corretas ou erradas, o processo de avanço de cada um dos alunos também deve ser 
levado em conta. 
Beatriz Santomauro, neste trabalho, apresenta cinco perguntas ao Professor 
do 8º e 9º ano e coordenador de Ciências na Escola Comunitária de Campinas, em 
Campinas, a 100 quilômetros de São Paulo, Eduardo Schechtmann . 
 
1) Quais os objetivos da disciplina no Ensino Fundamental? 
Entender a área do ponto de vista conceitual e procedimental e desenvolver 
habilidades que formem indivíduos autônomos e seletivos na aquisição do 
conhecimento. 
 
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2) Como devem ser as atividades? 
Elas precisam desenvolver a capacidade de ouvir, falar, argumentar e respeitar 
diferentes pontos de vista. 
 
3) Quais as melhores estratégias para ensinar os conteúdos? 
Observação e registro, estudos do meio, aulas expositivas, confecção de mapas 
conceituais, leitura, produção de textos e discussão em grupo. 
 
4) Quais são as priorizadas em suas aulas? 
Todas as que estimulam uma postura mais proativa e criativa e que façam os alunos 
participarem. 
 
5) Como a maneira de ensinar impacta a formação dos alunos? 
Espero que minhas aulas ajudem a garotada a compreender a realidade dentro da 
sua complexidade. 
5.3 Linha do tempo do ensino de Ciências no Brasil 
1879 - É fundada a Sociedade Positivista do Rio de Janeiro. Professores seguem o 
pressuposto de que o aluno descobre as relações entre os fenômenos naturais com 
observação e raciocínio. 
 
1930 - A Escola Nova propõe que o ensino seja amparado nos conhecimentos da 
Sociologia, Psicologia e Pedagogia modernas. A influência desses pensamentos não 
modifica a maneira tradicional de ensinar. 
 
1950 - Os livros didáticos são traduções ou versões desatualizadas de produções 
europeias, e quem leciona a disciplina são profissionais liberais. Vigora a metodologia 
tradicional, baseada em exposições orais. 
 
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1955 - Cientistas norte-americanos e ingleses fazem reformas curriculares do Ensino 
Básico para incorporar o conhecimento técnico e científico ao currículo. Algumas 
escolas brasileiras começam a seguir a tendência. 
 
1960 - A metodologia tecnicista chega ao país, defendendo a reprodução de 
sequências padronizadas e de experimentos, que devem ser realizados tal como os 
cientistas os fizeram. 
 
1961 - Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), passou a ser 
obrigatório o ensino de Ciências para todas as séries do Ginásio (hoje do 6º ao 9º 
ano). 
 
1970 - A Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência critica a formação do 
professor em áreas específicas, como Biologia, Física e Química, e pede a criação da 
figura do professor de Ciências. Sem sucesso. 
 
1971 - A LDB torna obrigatório o ensino de Ciências para todas as séries do 1º Grau 
(hoje Ensino Fundamental). O Ministério da Educação (MEC) elabora um currículo 
único e estimula a abertura de cursos de formação. 
 
1972 - O MEC cria o Projeto de Melhoria do Ensino de Ciências para desenvolver 
materiais didáticos e aprimorar a capacitação de professores do 2º grau (hoje Ensino 
Médio). 
 
1980 - As Ciências são vistas como uma construção humana e não como uma verdade 
natural. São incluídos nas aulas temas como tecnologia, meio ambiente e saúde. 
 
1982 - Surge o modelo de mudança conceitual, que teve vida curta. Ele se baseia no 
princípio de que basta ensinar de maneira lógica e com demonstrações para que o 
aprendiz modifique ideias anteriores sobre os conteúdos. 
 
 
 
 
 
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2001 - Convênio entre as Academias de Ciências do Brasil e da França implementa o 
programa ABC na Educação Científica - Mão na Massa para formar professores na 
metodologia investigativa. 
 
Fontes parâmetros curriculares nacionais / inovação educacional no Brasil: 
problemas e perspectivas, Walter Garcia (coord.) / história da educação e da 
pedagogia, Maria Lúcia de Arruda Aranha / formação continuada de professores de 
ciências no âmbito ibero-americano, L.C. Menezes (org.) / o livro didático de ciências 
no Brasil, Hilário Fracalanza (org.) 
5.4 Metodologias mais comuns no ensino de Ciências 
O ensino de Ciências dos últimos 50 anos adotou estratégias diferentes. Confira. 
 
TRADICIONAL 
Também chamada de conteudista ou convencional. Predominou desde o 
século 19 até 1950 e, embora não seja considerada a mais adequada para as práticas 
atuais, ainda é adotada. 
Foco: Tomar contato com os conhecimentos existentes sobre determinado 
tema. 
Estratégia de ensino: Aulas expositivas, sendo o professor e o livro didático 
as únicas fontes de informação. Incentivo à memorização de definições. A 
experimentação em laboratório serve para comprovar a teoria. 
 
TECNICISTA 
Surgiu na década de 1950 para se contrapor à concepção