METODOLOGIA E PRÁTICAS DE GEOGRAFIA

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METODOLOGIA E PRÁTICAS 
DE GEOGRAFIA
PROF. ME. REGINALDO PEIXOTO
Reitor: 
Prof. Me. Ricardo Benedito de 
Oliveira
Pró-reitor: 
Prof. Me. Ney Stival
Diretor de Ensino a Distância: 
Prof. Me. Fabio Oliveira Vaz
PRODUÇÃO DE MATERIAIS
Diagramação:
Alan Michel Bariani/
Thiago Bruno Peraro
Revisão Textual:
Gabriela de Castro Pereira/
Letícia Toniete Izeppe Bisconcim/ 
Mariana Tait Romancini 
Produção Audiovisual:
Eudes Wilter Pitta / 
Heber Acuña Berger/ 
Leonardo Mateus Gusmão Lopes/
Márcio Alexandre Júnior Lara
Gestão da Produção: 
Kamila Ayumi Costa Yoshimura
Fotos: 
Shutterstock
© Direitos reservados à UNINGÁ - Reprodução Proibida. - Rodovia PR 317 (Av. Morangueira), n° 6114
 Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo 
(a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá.
 Primeiramente, deixo uma frase de Só-
crates para reflexão: “a vida sem desafios não 
vale a pena ser vivida.”
 Cada um de nós tem uma grande res-
ponsabilidade sobre as escolhas que fazemos, 
e essas nos guiarão por toda a vida acadêmica 
e profissional, refletindo diretamente em nossa 
vida pessoal e em nossas relações com a socie-
dade. Hoje em dia, essa sociedade é exigente 
e busca por tecnologia, informação e conheci-
mento advindos de profissionais que possuam 
novas habilidades para liderança e sobrevivên-
cia no mercado de trabalho.
 De fato, a tecnologia e a comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, 
diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e 
nos proporcionando momentos inesquecíveis. 
Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino 
a Distância, a proporcionar um ensino de quali-
dade, capaz de formar cidadãos integrantes de 
uma sociedade justa, preparados para o mer-
cado de trabalho, como planejadores e líderes 
atuantes.
 Que esta nova caminhada lhes traga 
muita experiência, conhecimento e sucesso. 
Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira
REITOR
UNIDADE
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SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................. 4
A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA E DISCIPLINA ESCOLAR ...................................................................................... 5
A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA: PRIMEIRAS REFLEXÕES ACERCA DA HISTÓRIA ............................................. 5
A GEOGRAFIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR: DISCUSSÕES ACERCA DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ............. 10
O ENSINO DE GEOGRAFIA NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA .............................................................. 11
O CARÁTER DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA E SUA IMPORTÂNCIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA ................................... 15
A IMPORTÂNCIA DE UMA BOA AULA ................................................................................................................... 21
A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA
01
PROF. ME. REGINALDO PEIXOTO
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INTRODUÇÃO 
A disciplina de Geografia, enquanto área de conhecimento é um componente curricular 
ainda novo na história da educação, passível de muitas reflexões e envolvimento por parte de 
pesquisadores, educadores e alunos, embora a nossa história demonstre que a aprendizagem 
acerca dos ambientes, dos modos de vidas e das relações que os seres humanos possuem com a 
Terra acompanham a história da humanidade.
A Geografia, tendo o seu caráter reconhecido como sendo uma ciência que trata da 
descrição da Terra e do estudo dos fenômenos físicos, biológicos e humanos que nela ocorrem, 
suas causas e relações, foi se desenvolvendo, assim como foram se desenvolvendo os grupos 
sociais, desde a Pré-história. Por isso, em cada época ela foi sendo aprofundada e ressignificada, 
de modo que na atualidade compreende fatores naturais e as relações que os seres humanos 
possuem com tais fatores.
Em detrimento do caráter específico da Geografia, nesta unidade faremos uma discussão 
acerca da dessa disciplina enquanto ciência que, aos poucos foi delimitando seus objetos de estudos, 
assim como da importância que essa área teve ao longo da nossa história e, ainda continua tendo, 
para organizar as diversas sociedades. Por isso tudo, na escola, seu ensino se torna primordial, 
uma vez que além de contribuir para o reconhecimento dos alunos enquanto sujeitos históricos, 
contribui também para o reconhecimento dos espaços geográficos, para organização da vida na 
Terra, para as relações entre os seres humanos e os recursos naturais.
Convido vocês a viajarem no tempo, conhecer um pouco mais dessa área e aprender esse 
tema, que será amplamente importante para a prática pedagógica nos diversos ciclos da educação 
básica.
 Bons estudos!
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A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA E DISCIPLINA ESCOLAR
A geografia, assim como outras áreas do conhecimento, historicamente, ao constituir seu 
campo e objetos de estudos, se constitui também como disciplina escolar. Assim, no contexto 
da educação brasileira, é imprescindível que o currículo da educação básica se complete com a 
disciplina de Geografia. Por isso, ao formar o futuro docente para tal prática, admitimos como 
sendo necessário conhecer a história as trajetórias dessa área até se constituir como disciplina 
escolar, conforme passamos a discutir.
A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA: PRIMEIRAS REFLEXÕES 
ACERCA DA HISTÓRIA
O currículo escolar da educação básica brasileira é constituído de vários componentes 
que formam o rol de conhecimentos que são necessários para a aprendizagem e desenvolvimento 
dos educandos. A geografia, enquanto área do currículo e disciplina escolar, se alinha às demais, 
uma vez que é de extrema necessidade parar aprimorar os conhecimentos que a criança e/ou o 
jovem já possuem acerca dos espaços onde vivem.
De acordo com Medeiros e Dantas (2011), a geografia está presente na nossa história, 
desde o tempo que se tem notícias do ser humano na Terra, ou seja, desde a Pré-história. Por isso 
mesmo, o ensino e a aprendizagem da geografia, enquanto ciência, são tão importantes para o 
reconhecimento do desenvolvimento humano e os diferentes modos de sobreviver, os lugares, as 
mudanças climatológicas, etc.
Na imagem do filme “A guerra do fogo” de 1981, podemos notar como era o modo de 
vida dos seres humanos dessa época. A história se passa no contexto da pré-história e tem como 
eixo a descoberta do fogo. Dessa forma, evidencia a saga de uma tribo e seu líder, Naoh, que 
tenta recuperar o precioso fogo recém-descoberto e já roubado. Ao buscar conhecer o espaço 
geográfico daquela região, Noah adentra aos pântanos e à neve e encontra três outras tribos, cada 
uma num estágio diferente de evolução, caminhando para a atual civilização em que vivemos 
(CINEMA & EDUCAÇÃO, 2014).
Apesar de o uso de filmes, assim como outras tecnologias ser um assunto a discutirmos 
mais adiante, vale salientar que esse recurso é bastante útil, pois nos leva a compreender uma série 
de fatores historicamente construídos e descobertos e contribui para o ensino e aprendizagem em 
qualquer fase da vida escolar, por isso deixamos a indicação:
 
Nome do Filme: A guerra do fogo
Direção: Peter Weir
Local e ano: Canadá, 1981
Principais temas a serem debatidos: luta por posse do elemento na-
tural fogo e por território geográfico
Sinopse: O filme retrata um período na pré-história e dois grupos de 
hominídeos. O primeiro, que quase não se diferencia dos macacos 
por não ter fala e se comunicar através de gestos e grunhidos, é 
pouco evoluído e acha que o fogo é algo sobrenatural por não domi-
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Além de descobertas como a do fogo, bem retratada no filme indicado no caput, as 
diferentes culturas se valeram da Geografia para muitas práticas, como as navegações, a tomada 
de outros povos,o mercado comercial. Dessa forma, é possível compreendê-la como uma das 
ciências mais antigas, uma vez que antes da escrita, a humanidade já desenhava mapas, com a 
finalidade de traçar caminhos, encontrar tesouros, e se orientar no espaço geográfico.
Antes de prosseguirmos com os conteúdos, há a necessidade de diferenciarmos o saber 
geográfico da ciência geográfica. Conhecimento geográfico é aquele acumulado pelas experiências 
humanas, enquanto a ciência geográfica é a sistematização do saber, conforme explica:
O saber geográfico é algo mais do que a Geografia enquanto ciência que se 
institucionaliza no século XIX. Essa institucionalização significou a sistematização 
científica do saber geográfico desenvolvido no processo civilizatório. Nesse 
sentido, não podemos confundir ciência geográfica com saber geográfico, uma 
vez que este último não se resume às formas instituídas pela academia. O saber 
geográfico enquanto conhecimento acerca do mundo está presente em todos os 
tempos e em todas as civilizações. Assim, quando falamos de geografia, antes da 
sua sistematização, estamos, na verdade, falando de saber geográfico (DANTAS; 
MEDEIROS, 2011, p. 10).
De acordo com o trecho citado, o saber geográfico não precisa, necessariamente ser 
constituído enquanto ciência, visto que enquanto área de conhecimento e ciência, somente foi 
instituído a partir do século XIX.
narem ainda a técnica de produzi-lo; o outro grupo é mais evoluído 
e tem uma comunicação e hábitos mais complexos, como a habili-
dade de fazer o fogo. 
Esses dois grupos entram em contato quando o fogo da primeira 
tribo é apagado em uma guerra com uma tribo de hominídeos mais 
primitivos, que disputam pela posse do fogo e do território. Do con-
tato com uma mulher do outro grupo, os três caçadores do fogo 
aprendem muitas coisas novas, já que ela domina um idioma muito 
mais elaborado que o deles, assim como domina também a técnica 
de produção do fogo. Levados por diversas circunstâncias a um en-
contro com a tribo de Ika, percebem que há uma maneira diferente 
de viver; observam as diferentes formas de linguagem, o sorriso, a 
construção de cabanas, pintura corporal, o uso de novas ferramen-
tas, e até mesmo um modo diferente de reprodução
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 No entanto, é importante salientar que os registros realizados ao longo dos tempos 
por meio do saber geográfico nos dão materiais de pesquisa, os quais possibilitam construir as 
trajetórias dos eventos naturais que foram se modificando, até conceber o planeta da forma como 
conhecemos na atualidade.
A História nos conta que a sobrevivência humana, ao longo dos tempos, foi se adaptando 
ao meio. Assim, ao mesmo tempo que o ser humano se transformou e se adaptou ao meio, o 
meio também foi sendo transformado em detrimento às necessidades humanas. Dessa forma, 
por meio de análises das modificações que ocorreram e continuam ocorrendo, hoje é possível 
desenvolver uma série de atividades econômicas, industriais, de lazer, tendo a natureza como um 
bem.
Assim, considera que: 
Estabelecer relações com a Natureza fez parte das estratégias de sobrevivência 
dos grupos humanos desde suas primeiras formas de organização. Para os povos 
caçadores e coletores, foi fundamental observar a dinâmica das estações do 
ano e conhecer o ciclo reprodutivo da natureza. Para os povos navegadores e, 
predominantemente, pescadores, conhecer a direção e a dinâmica dos ventos, 
o movimento das marés e as correntes marítimas eram condições de existência. 
Para os primeiros povos agricultores, foi essencial conhecer as variações 
climáticas e a alternância entre período seco e período chuvoso (PARANÁ, 
2008, p. 38).
De acordo com o excerto, o conhecimento do espaço natural, assim como a sua fruição 
foi tão evolutivo quanto os processos humanos. Aos poucos, as sociedades foram adequando 
seus modos de vidas de acordo com os ciclos naturais, como no caso dos povos mesopotâmicos e 
egípcios, que ainda na antiguidade, já desenvolviam estudos sobre a irrigação na agricultura. Os 
Rios Nilo Tigre e Eufrates tiveram fundamental importância no desenvolvimento tanto regional 
como social. Devido aos períodos de cheias, houve também o estudo da geometria, pois as águas 
traziam a fertilidade aos solos, os quais eram demarcados para o plantio (PARANÁ, 2008).
Figura 1 - Templo de Philae, junto ao Rio Nilo, no Egito. Fonte: Europa (2017).
Não obstante, os cursos dos rios também eram utilizados para as navegações e tornavam 
as cidades em eixos comerciais, dando então início a dominação de outros povos e regiões, a 
exemplo do Brasil, descoberto dor portugueses em 1500, em pleno desenvolvimento do mercado 
europeu, ocorrido muito tempo posterior.
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A Antiguidade Clássica foi um período bastante importante para o desenvolvimento das 
ciências geográficas, pois foi nele que muitos saberes foram construídos e ampliados. De acordo 
com Paraná (2008, p. 38),
Ampliaram-se os conhecimentos sobre as relações Sociedade ↔ Natureza, sobre 
a extensão e características físicas e humanas dos territórios imperiais. Estudos 
descritivos das áreas conquistadas e informações sobre a localização, o acesso 
e as características das cidades e regiões dos impérios eram conhecimentos 
fundamentais para suas organizações políticas e econômicas.
 
Ao que denota o trecho, o desenvolvimento da Geografia foi extremamente importante 
para as sociedades se organizarem, delimitarem seus espaços e conhecer as outras culturas, para 
isso, os registros de caminhos e territórios em mapas passaram a ser tanto uma tecnologia quanto 
uma necessidade. Dessa forma, foi possível iniciar estudos sobre a forma e o tamanho da Terra e 
a distribuição em terras e águas.
Na Idade Média, “o pensamento geográfico foi influenciado pela visão de mundo imposta 
pelo poder e pela organização socioespacial então estabelecida” (PARANÁ, 2008, p. 38). Assim, 
tal conhecimento, em decorrência dos modos de vida e relações sociais daquela época, levou o 
conhecimento geográfico a uma considerável fragmentação. Para Dantas e Medeiros (2008, p. 
4) “As causas para essa fragmentação podem ser encontradas no contexto social, econômico e 
religioso daquela época”, ou seja, maior centralidade da fé, que em outras práticas sociais. 
Para os autores citados no caput, os avanços científicos, os estudos e as descobertas 
de cada época, também decorrem das relações sociais presentes em cada sociedade. No caso 
da Idade Média, muitos fatores sociais e geográficos, acabavam sendo explicados por meio da 
religião, portanto, se firmavam mais nos propósitos da fé cristã.
A esse respeito afirmam que
[...] nesse período ocorre certo imobilismo populacional e uma diminuição dos 
eventos das viagens e, com isso, um maior desconhecimento do mundo real. 
Esses fatores aliados ao poder da Igreja provocam a diminuição da busca de 
respostas nas ciências (DANTAS; MEDEIROS, 2008, p. 5).
De acordo com o excerto, é preciso considerarmos que os fatos históricos de cada época 
estão condicionados aos objetivos sociais. Assim, em detrimento das necessidades de uma 
maior aproximação do ser humano com a fé, muitas práticas deixam de ser valorizadas, como 
durante esse período, quando as navegações, as descobertas e pesquisas ficaram em outro plano, 
privilegiando a religião e a fé.
Se por um lado o desenvolvimento da ciência geográfica estava em baixa na Europa 
Ocidental, por outro estava em alta na civilização muçulmana que dominava desde o Afeganistão 
até o Atlântico. Tal civilização passou por uma série de mudanças e conquistas, conforme 
defendem Dantas e Medeiros (2008, p. 7), quando relatam que
A civilização Árabe-Muçulmana emerge depois da queda de Roma e se baseia na 
nova e vigorosa religião do Islã. Surgida no século VII, seu fundador foi Maomé 
(570-632),um próspero mercador da cidade de Meca. [...] Entre os séculos VIII 
e IX, a civilização muçulmana conhece o seu apogeu. Enquanto o conhecimento 
estava em baixa na Europa ocidental, os muçulmanos desenvolviam grandes 
conhecimentos embasados nas realizações dos gregos antigos através da 
tradução de obras gregas para o árabe.
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 Ao que relatam os autores do excerto, podemos compreender que as dinâmicas sociais, 
ao mesmo tempo em que estabelecem algumas tendências, também são passíveis de ocorrerem 
com aspectos bastante diferentes. Assim, muitos momentos podem tanto possuir aproximações, 
como distanciamentos, conforme demonstra esse período da história.
Os estudos da geografia voltaram a se desenvolver a partir do século XVI, com o final 
da Idade Média. Nesse contexto, além de um reposicionamento social, houve um grande 
desenvolvimento das ciências e, no caso da Geografia, sua expansão se deu devido ao fato de 
muitos viajantes passarem a descrever, com riqueza de detalhes, os espaços por onde andavam 
como: rios, montanhas, desertos, planícies, assim como as relações que cada sociedade estabelecia 
com a natureza nessa época (PARANÁ, 2008).
As representações da Terra se desenvolviam e se difundiam cada vez maior, devido aos 
registros por meio de mapas. A fé cristã que até então ditava os comandos sociais foi substituída 
pela razão e a explicação racional passou a ser uma metodologia utilizada para explicar qualquer 
fenômeno natural, pois as ciências naturais haviam constituído um conjunto de conceitos e 
teorias, no qual a Geografia ocupava significativo espaço para criar o seu método. Nesse sentido, 
os temas geográficos foram legitimados e admitidos com relevância e indagação científicas 
(MORAES, 1987).
Nesse sentido, a Geografia foi desenvolvendo seu objeto de estudo e se constituiu como 
ciência, a partir do século XIX, quando seu conjunto de sistematização já estava organizado, 
embora até então, não houvesse sistematização das produções geográfica e sim um conjunto de 
obras desde literárias até administrativos. Assim, mesmo sem ocupar o lugar de ciência, os temas 
geográficos já estavam legitimados como relevantes, já viés científico (PARANÁ, 2008).
De acordo com Moraes (1987), os primeiros institutos e cátedras dedicadas à Geografia 
surgiram na Alemanha no século XIX, por isso, de lá vieram as primeiras propostas metodológicas 
e formaram as primeiras correntes do pensamento geográfico. Dessa forma, foi a partir desse 
contexto que compreende o início do Século XIX, que a disciplina de Geografia foi incluída em 
currículos escolares, conforme passamos a discutir no próximo tópico.
REFLITA
O contato da humanidade, assim como a sua relação com o meio 
ambiente, possibilitou grandes descobertas, inclusive nos levou a 
perceber que somos responsáveis por uma série de transformações 
ocorridas no espaço geográfico, como a exemplo da ocupação de 
áreas naturais. Isso nos leva a perceber que somos responsáveis 
por manter o equilíbrio do meio ambiente, uma vez que ele nos for-
nece insumos para a nossa sobrevivência.
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A GEOGRAFIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR: 
DISCUSSÕES ACERCA DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
A geografia como área de conhecimento escolar, teve sua ascensão, durante século XIX, 
mais especificamente, quando a escolarização alemã passou por um processo de popularização e 
houve as primeiras iniciativas de formação universitária, conforme descreve:
[...] a Geografia dos professores, ensinada no ensino primário e secundário, 
teve seu primeiro impulso durante a popularização da escolarização alemã ao 
longo do século XIX. Apesar de a primeira cátedra universitária de Geografia 
(na Alemanha) ter sido criada em 1820, em Berlim, apenas entre 1860 e 1870 
as demais universidades do país passam a contar com tais cátedras, visando a 
estimular a formação de professores primários e secundários (RIBEIRO, 2011, 
p. 822).
De acordo com o excerto, o século XIX foi um período de grande promoção da Geografia 
como ciência e disciplina escolar, uma vez que houve grande ampliação da oferta de cursos 
superiores. Nesse mesmo período e por conta da expansão ocorrida neste campo, houve também 
um significativo aumento da produção de obras editoriais geográficas e cartográficas (RIBEIRO 
(2011).
O ensino de Geografia enquanto disciplina escolar, durante muito tempo conviveu com 
o ensino tradicional e tinha em seu princípio, a função de ensinar conteúdos, sem preocupação 
com o desenvolvimento do raciocínio lógico dos estudantes, conforme assegura Vesentini e 
Vlach (2013, p. 286) quando afirmam que:
A geografia tradicional conviveu durante muito tempo com o ensino tradicional, 
tendo nascido indissociavelmente ligada a ele, o ensino do século XIX e de 
grande parte do século XX que, salvo raras exceções, tinha como preocupação 
básica “ensinar conteúdos” ou conhecimentos, sem se importar com o 
desenvolvimento do raciocínio, da criatividade ou do espirito crítico dos alunos, 
sem levar em conta a importância ou a utilidade da prática (para a vida) desses 
conhecimentos.
Ao colocar a centralidade do processo de ensino e aprendizagem de ensino no professor 
e no conteúdo, o ensino tradicional que permaneceu durante séculos e, ainda permanece até os 
nossos dias - em alguns casos, apesar de ter cumprido a sua função, não levava o aluno a analisar 
o conteúdo escolar como algo que pode ser aplicado no seu dia a dia. Dessa forma, o conteúdo era 
memorizado, e não servia para a reflexão acerca das relações que os seres humanos estabelecem 
com a natureza, ou seja, cada um cumpria o seu papel social, sem nenhuma interdependência, 
como ilustram os PCNs (BRASIL, 1998), ao apresentarem as novas configurações de um ensino 
de geografia mais dinâmicas e voltadas para as práticas sociais.
A esse respeito considera:
No ensino, essa Geografia se traduziu (e muitas vezes ainda se traduz) pelo 
estudo descritivo das paisagens naturais e humanizadas, de forma dissociada 
dos sentimentos dos homens pelo espaço. Os procedimentos didáticos adotados 
promoviam principalmente a descrição e a memorização dos elementos que 
compõem as paisagens como dimensão observável do território e do lugar. Os 
alunos eram orientados a descrever, relacionar os fatos naturais e sociais, fazer 
analogias entre eles e elaborar suas generalizações ou sínteses (BRASIL, 1998, 
p. 20). 
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Nesse contexto apresentado no excerto, a Geografia enquanto componente curricular, 
ainda que fosse explicada pelo professor, não possibilitava questionamentos por parte do aluno 
e, por isso mesmo, levava o educando a refletir acerca do seu papel social e transformador. De 
acordo com os PCNs (BRASIL, 1998), tais práticas pedagógicas foram sendo transformadas a 
partir da década de 1970, quando outras foram modificando tanto a compreensão da geografia, 
como as relações que o aluno estabelece com o conhecimento histórico e social.
De acordo com Ribeiro (2011), o ensino da Geografia chegou no Brasil no Período 
Imperial, no ano de 1837, no Colégio Pedro II no Rio de Janeiro, seguindo as mesmas metodologias 
europeias, conforme apresentaremos na etapa que segue.
O ENSINO DE GEOGRAFIA NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
BRASILEIRA
O ensino de Geografia, enquanto componente curricular oficial foi implantado no Brasil 
no ano de 1837, embora nas escolas de primeiras letras, essas ideias já apareciam de forma 
indireta. Assim, a inserção da geografia enquanto componente escolar decorre de um período 
em que a educação brasileira ainda dava os seus primeiros passos rumos ao desenvolvimento.
 Para nos situarmos na história, apresentamos no quadro a seguir, algumas 
considerações sobre a educação iníciodo Primeiro Império, a fim de melhor compreendemos 
seus desdobramentos.
REFLITA
A oferta de uma determinada disciplina, seja a Geografia ou qual-
quer outra, só é possível de ser consolidada com eficácia a partir da 
promoção da formação inicial de professores, ao contrário, tende a 
ser ineficiente, pois tende a não contemplar a todas as necessida-
des formativas do educando.
No Brasil, principalmente em regiões mais distantes dos grandes 
centros urbanos, ainda há professores que ministram disciplinas 
para as quais não tiveram a formação inicial exigida. Em decorrência 
disso, o Ministério da Educação tem promovido nos últimos anos, a 
formação por meio do PARFOR.
Caso queira compreender um pouco mais essa política de forma-
ção, acesse o site: 
http://www.capes.gov.br/educacao-basica/parfor. 
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Relembrando a História da Educação...
De acordo com Boto (1999), a educação brasileira, durante o Perío-
do Imperial, respondia aos preceitos das classes burguesas e sua 
oferta servia ao atendimento das necessidades da elite latifundiária 
daquela época e, inclusive, buscava-se seguir alguns modelos edu-
cacionais admitidos na Europa.
Com a vida da Família Real Portuguesa para o Brasil no ano de 1822, 
a discussão sobre educação passou a ser mais acentuada, uma vez 
que o que restara da expulsão dos Jesuítas em 1759, fora apenas 
um modelo fragmentado, conhecido como aulas régias. Dessa for-
ma, os professores ministravam suas disciplinas em suas residên-
cias, assim, havia uma grande deficiência a ser superada pelos sé-
culos seguintes (SAVIANI, 2007).
O primeiro projeto de educação popular no Brasil foi apresentado no 
ano de 1823, mas, de acordo com Boto (1999), sendo que a Cons-
tituinte de 1924 manteve o modelo de educação que respondesse 
aos interesses da elite. Ainda que pouco tenha se avançado, foi 
nesse mesmo período que o Brasil deu os primeiros passos, para 
implantar um sistema nacional de educação. Em março de 1823, 
foi criada a escola de primeiras letras no Rio de Janeiro, baseada 
no método de ensino mútuo conhecido como lancasteriano que, 
na ocasião, era utilizado na Inglaterra. Tal método era defendido na 
educação brasileira, por ser considerado como preciso e por desen-
volver o espírito e preparar o estudante para a aquisição de novas e 
transcendentes ideias.
Ao discorrer sobre os desdobramentos do ensino de Geografia no Brasil, Ribeiro 
(2011), nos chama a atenção para o momento histórico em que o país vivia, que era de total 
desorganização, e, consequentemente, isso refletia também na área da educação. Nesse sentido, 
segue explicitando que
[...] foi no Imperial Colégio Pedro II, em 1837, por meio do Decreto de 2 de 
dezembro do mesmo ano, que a Geografia surge como disciplina autônoma no 
currículo escolar brasileiro. A criação visava não apenas dotar a Corte de uma 
instituição de ensino secundário organizada, diante da desordem presente em 
todas as partes do Império do Brasil, mas, também, tinha como objetivo servir 
de modelo, padrão de excelência e de educação, que deveria ser seguido pelas 
demais escolas brasileiras (RIBEIRO, 2011, p. 823).
Por mais que o Brasil tentava copiar os hábitos, costumes e modelos europeus da época, 
aqui a educação servia às instituições familiares burguesas, com a finalidade de garantir os 
preceitos da elite daquele tempo. O Colégio Pedro II, ainda hoje em pleno funcionamento, era 
um modelo de instituição que deveria ser seguido por outras poucas escolas distribuídas pelas 
províncias brasileiras.
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Figura 2 - Colégio Pedro II século XIX. Fonte: Rio de Janeiro que eu amo (2017). 
Figura 3 – Elite brasileira do século XIX. Fonte: Rainhas trágicas (2017).
De acordo com Boto (1999), as escolas modelos do Rio de Janeiro, já quase no final 
do Império, de acordo com os Pareceres de Rui Barbosa de 1882, contavam apenas com boa 
estrutura física, enquanto eram carentes de métodos, de laboratórios e de materiais pedagógicos. 
Quanto ao ensino de Geografia, a autora critica as metodologias, visto que as aulas se resumiam 
em assuntos como as regiões, as terras e as águas, “os nomes de rios nomes de todos os países, 
mares, golfos, estreitos, lagos, rios, montes, ilhas, penínsulas, cabos: cerca de mil. Na Geografia 
Particular recrudesce a impertinência e a preocupação fixa, invariável, de decorar, e só decorar” 
(BARBOSA, 1946, apud RIBEIRO, 2011, p. 826).
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O ensino de geografia que adentra o século XIX no Brasil, caminhava lado a lado com as 
tantas disciplinas do currículo escolar, mas, no entanto, 
Os conteúdos e a forma estavam pautados quase que integralmente em como 
os liceus franceses ensinavam. Apesar disso, graças às características sociais e 
históricas brasileiras, tal reprodução pode ter sofrido alguns pequenos ajustes 
e criações praticadas pelos professores da época. No caso da Geografia, seguir 
o modelo francês significava enumerar nomes de rios, serras, montanhas, ilhas, 
cabos, cidades e capitais, ou seja, para ser um bom aluno em Geografia era 
importante se ter uma boa memória (RIBEIRO, 2011, p. 823).
De acordo com o trecho citado, a metodologia utilizada era a mesma que adentrou o 
século XX e talvez o XXI, baseada na memorização de lugares/espaços importantes, como os rios 
e regiões observadas nos mapas. A memorização era a forma de compreender o conteúdo escolar, 
sem nenhuma relação com o espaço convivido diariamente pelos alunos daquela época.
Outra questão que nos chama atenção é que a investigação científica não acompanhou o 
desenvolvimento do ensino de Geografia no Brasil, como em outros países europeus. Aqui, ela 
serviu apenas para completar os componentes curriculares escolares, ou seja, apensas sob a ótica 
de matéria de ensino. 
A esse respeito explicita:
Assim, o foco do ensino de Geografia estava na descrição do espaço, na formação 
e fortalecimento do nacionalismo, para a consolidação do Estado Nacional 
brasileiro, principalmente nos períodos de governos autoritários. Esse modo 
de ensinar ficou conhecido como Geografia Tradicional e, permaneceu, como 
prevalente, durante grande parte do século XX, pelo menos até o final da década 
de 1970 e início dos anos de 1980.
De acordo com o excerto, o ensino de Geografia não evoluiu durante aproximadamente 
cento e cinquenta anos. Assim, mesmo com várias reformas ocorridas na Primeira República 
(1989-1930), com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) que defendiam um ensino 
voltado para as práticas do cotidiano – das vivências dos educandos, pouco, ou em quase nada 
evolui, mantendo os velhos modelos de outrora.
Durante o período de Ditadura, se manteve a Geografia com a mesma função incumbida 
nas décadas anteriores. Assim, ela continuou a servir de ferramenta ideológica aos governantes e, 
nesse período, as concepções de conhecimento existentes na organização curricular demonstraram 
um caráter racionalista e estanque do conhecimento (RIBEIRO, 2011).
Em detrimento da aprovação da LDBEN 5692/71 que reorganizou o ensino de 1º e 2º 
graus, a disciplina de Geografia se fundiu à de História em uma única disciplina chamada Estudos 
Sociais no 1º grau e de OSPB (Organização Social e Política Brasileira) e Educação Moral e Cívica 
no ensino de 2º grau. Neste mesmo contexto, a Lei suprimiu do ensino de 2º grau – atual ensino 
médio, as disciplinas de Sociologia e Filosofia (PARANÁ, 2008).
O ensino garantido na Lei 5692/71 possuía uma concepção de educação profissional, 
devido aos preceitos do governo militar, do desenvolvimento econômico e industrial daquela 
época. Os materiais pedagógicos utilizados, como os livros didáticos, não levavam os alunos à 
reflexão social e subestimavamas suas capacidades, evitando que os mesmos refletissem acerca 
das suas condições de vida e das suas realidades sociais (RIBEIRO, 2011).
Tal ensino só se modificou, quando a Lei 5692/1971 entrou em declínio, o ensino brasileiro 
foi reformado, o Congresso Nacional aprovou a LDBEN 9394/1996 que democratizou a educação 
nacional como sendo para todos. Assim, em detrimento da Reforma, foram estabelecidas novas 
estruturas e diretrizes de ensino, as quais passamos a discutir no próximo tópico.
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O CARÁTER DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA E SUA 
IMPORTÂNCIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
É inegável o valor da disciplina de Geografia na educação básica, por isso mesmo, tal 
disciplina se constituiu como campo de ensino próprio, com papel e conteúdos estruturados, 
como campo de pesquisa que, inclusive, delineia uma série de desafios na nossa época, dentre 
eles, um maior envolvimento entre os alunos e o conteúdo escolar, assim como aulas melhores 
dialogadas com as realidades sociais da atualidade.
Quando pensamos nos componentes curriculares, logo fazemos relações com os materiais 
didáticos, e metodologias, talvez os mesmos utilizados pelos nossos professores, quando éramos 
alunos, desde a educação infantil. No caso da Geografia, tal disciplina está muito ligada a mapas, 
embora eles não sejam suficientes para demonstrar a amplitude de temas que o ensino dessa área 
(disciplina) abarca.
Embora muitos avanços tenham ocorrido meio educacional, muitas práticas continuam 
sendo baseadas naquelas de décadas atrás, por isso, existe uma concordância no meio acadêmico, 
onde as pesquisas demonstram a falta de evolução na forma de ensinar e aprender, em todos 
os campos do currículo escolar, assim como nas diversas fases da educação básica, embora 
percebemos uma maior dinâmica de atividades e materiais pedagógico na educação infantil, uma 
vez que nos parece que o lúdico é melhor compreendido e trabalhado nessa etapa.
Sobre a situação atual do ensino de Geografia na educação básica observa:
Sobretudo em geografia, ou seja, precisamente no estudo da natureza terrestre, 
convém proceder pela visão, pela observação direta desta Terra que fez nascer e 
que nos dá o pão que nos alimenta; mas o ensino da geografia, como continua 
ainda em nossas escolas, carrega a marca dos tempos escolásticos: o professor 
pede ao aluno um ato de fé, pronunciado além disso em termos cujos sentidos 
não domina; recita prontamente os nomes dos cinco rios da França, de três 
cabos, de dois golfos e um estreito; sem referir esses nomes a nenhuma realidade 
precisa. Como poderia fazê-lo, se o mestre jamais lhe apresenta nenhuma das 
coisas de que fala e que se acham, não obstante, na mesma rua, em frente à porta 
da escola, nos rios e charcos de água que formam as chuvas? (RECLOS, 2014, p. 
15-16).
REFLITA
A educação brasileira, ainda que se apresente com muitas limita-
ções, historicamente tem mostrado avanços. Os currículos das di-
versas áreas que compõem a educação básica têm sido fortalecidos 
com propostas que dialoguem com as realidades sociais, de forma 
que o aluno possa se reconhecer como sujeito desse processo. Na 
atualidade procura-se desenvolver uma pedagogia capaz de fazer 
o sujeito pensar e refletir sobre a sua responsabilidade social, seus 
direitos e seus deveres, tornando-o autônomo, crítico e preparado 
para a vida do trabalho. Por isso não cabe mais à educação passar 
o conhecimento pronto e acabado, mas sim levar o aluno a construir 
esse conhecimento e, reconstruí-lo, sempre que for necessário.
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De acordo com a citação, o ensino de geografia ainda se desenvolve com a precariedade 
dos recursos materiais, por isso, o autor questiona a possibilidade de o aluno aprender, quando 
não tem noção do venha ser aquilo de que está se tratando, ou seja, em um plano totalmente 
teórico, sem nenhuma ligação com a realidade social, o conteúdo escolar ainda que estudo, não 
pode ser passível de melhores e maiores compreensões.
Ao discutir os aspectos da escola do século XXI, Vesentini (2009), também observa 
que ela ainda não está adequada às novas exigências sociais, e ainda é muito parecida com as 
instituições do século XIX e XX. Isso exige, principalmente daqueles que planejam as políticas 
educacionais, assim como dos seus trabalhadores, um grande esforço, pois demanda uma série 
de fazeres, como as metodologias utilizadas no ensino.
Assim, ao considerar as novas necessidades e um ensino capaz de preparar o aluno para 
novas práticas sociais, como a exemplo do mercado de trabalho, Vesentini (2009, p. 44) assinala 
que:
A escola, e consequentemente o ensino da geografia, passa por sensíveis 
transformações em nossos dias, em especial nas economias mais avançadas. 
Expande-se aos poucos a ideia de que o importante é aprender a aprender e não 
apenas receber um diploma – e nem mesmo ter uma formação técnica.
Diante das novas realidades, a instituição escola ocupa um papel amplamente significativo, 
uma vez que tem em suas mãos a responsabilidade de formar os educandos de forma autônoma e 
aptos a participarem das vivências sociais, seja no âmbito da sociedade, da família ou do mercado 
de trabalho. Por isso mesmo o seu trabalho precisa ser ressignificado urgentemente.
Para Reclos (2014), a escola mais se parece com uma prisão, por isso ela não é um espaço 
prazeroso. De acordo com o autor,
Cedo ou tarde, sempre tão pronto, chega o tempo em que a prisão da escola 
aprisiona a criança entre suas quatro paredes; e digo prisão, porque é o que o 
estabelecimento de educação quase sempre é, já que a palavra escola perdeu há 
muito tempo seu primeiro significado grego de recreio ou de festa (RECLOS, 
2014, 19).
Ele completa que nesse processo são necessárias práticas que envolvem crianças e jovens, 
como passeios, excursões, materiais lúdicos, etc., o que se esbarra em uma outra questão: a falta 
de investimento em educação: um grande problema debatido na atualidade. Aulas dinâmicas 
geram custos, muitas vezes altos – esses ficam na responsabilidade das famílias e, muitas vezes, 
dos próprios professores.
Para Reclos (2014), não há como ensinar a criança a compreender a Terra e o seu formato, 
se lhe for apresentada uma folha retangular com uma ilustração. O conceito de Terra deve ser 
trabalhado a partir de um globo terrestre, onde a criança possa ter a experiência de manipular, de 
girar e de perceber como que os continentes se dividem, como são amplos os oceanos, ou seja, o 
ensino de conceitos precisa ser compreendido sob um aspecto dinâmico, no qual o aluno se torna 
sujeito do processo de ensino e aprendizagem.
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Figura 4 - Ensino de geografia. Fonte: Freepik (2017).
O ensino de Geografia, por trabalhar muitos temas relacionados às vivências sociais, 
precisa ser revisto de tempo em tempo, uma vez que as mudanças nos modos de vidas, os fatores 
econômicos e tantos outros, influenciam os aspectos regionais, naturais, etc.
Para Vesentini (2009, p. 53), as mudanças no ensino são reflexo das mudanças 
demográficas, assim explicita:
Também as profundas mudanças demográficas em curso influenciam o sistema 
escolar, particularmente o envelhecimento da população e as enormes migrações 
inter-regionais e internacionais. Essas migrações ocasionam a formação de 
sociedades – notadamente, embora não apenas, nos Estados Unidos e na Europa 
–, cada vez mais multiétnicas e multiculturais. Existe, aqui, o perigo do racismo 
e de todas as formas de preconceitos perigosos para a coesão da sociedade e que, 
no fundo, atravancam o desenvolvimento econômico e social.
Nesse mesmo entendimento, os discursos da convivência também ganham espaços nos 
conteúdos escolares, uma vez queas mudanças demográficas também são responsáveis por 
alterarem os modos de vida e as relações sociais, o que exige ações em prol de uma melhor 
convivência e maior respeito entre os seres humanos.
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Demografia x mudanças demográficas
Demografia
A palavra Demografia (dêmos = população, graphein = estudo) refe-
re-se ao estudo das populações humanas e sua evolução temporal 
no tocante a seu tamanho, sua distribuição espacial, sua composi-
ção e suas características gerais. Em estatística, usualmente a pala-
vra população indica um conjunto de elementos com características 
comuns. Por exemplo: um conjunto de parafusos poderia constituir 
uma população [...] Demografia trata dos aspectos estáticos de uma 
população num determinado momento - tamanho e composição -, 
assim como também da sua evolução no tempo e da inter-relação 
dinâmica entre as variáveis demográficas (CARVALHO, 1998, p. 6-7).
Mudanças demográficas
Interpretando as considerações de Carvalho (1998) sobre demogra-
fia, podemos então afirmar que as mudanças demográficas são al-
terações na dinâmica populacional humana. Assim, tais mudanças 
são observadas a partir de estudos que englobam as dimensões 
estatísticas, estrutura e distribuição das diversas populações huma-
nas. Estas não são estáticas, variando devido à natalidade, mortali-
dade, migrações e envelhecimento. No caso do Brasil, em decorrên-
cia de novas formas de arranjos familiares, as quais têm contribuído 
para a diminuição da taxa de natalidade, envelhecimento da popu-
lação, vindas de refugiados de outros países em busca de melhores 
condições de vida, são fatores que já estão influenciando as mudan-
ças demográficas, o que demonstrará novos perfis da nossa popula-
ção, nos próximos censos, a serem realizados pelo IBGE.
Por tudo isso que discutimos nesta seção, é importante pensarmos as relações sociais e 
a formação das diversas sociedades como sendo uma diversidade de diferentes povos, culturas, 
religiões, modo de ser, sexualidades, formas de pensar e se relacionar com o outro.
Em se tratando dos espaços geográficos brasileiros e suas populações, esses foram formados 
a partir de vários fatores socioculturais, inclusive pelos imigrantes que, principalmente a partir 
da abolição da escravidão em 1888, tiveram reconhecida participação para o desenvolvimento do 
nosso país. Dessa forma, cabe a escola estreitar essas discussões, de forma a reconhecer que todos 
os sujeitos (a diversidade) ocupam significativo valor histórico e, em detrimento disso, devem ser 
respeitados.
Observe a seguir uma tela artística bastante conhecida no Brasil pela temática da qual 
a sua autora/artista Tarsila do Amaral se ocupou, para ilustrar o cotidiano brasileiro. Nela 
podemos perceber a diversidade do povo brasileiro e a sua importância para o reconhecimento 
da participação e atuação de outros povos na construção da economia e da identidade nacional 
brasileira.
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Figura 5 - Os operários. Fonte: Tarsila do Amaral (1933).
O trabalho com diferentes ferramentas, inclusive com imagens, pode ser um forte aliado 
ao professor de geografia, a fim de contribuir para maiores e melhores reflexões do aluno, acerca 
da realidade social, do desenvolvimento geográfico e dos nossos papéis enquanto sujeitos sociais.
A geografia e a criança
Para que a criança possa compreender melhor as relações sociais entre seres humanos e a 
natureza, é imprescindível que o trabalho com a geografia seja introduzido no currículo escolar 
desde bem cedo. Assim, é preciso partir do cotidiano da escola e da criança para ir além, e levar a 
criança à compreensão de que o espaço em que vivemos é adaptado para as nossas necessidades 
e que ao longo das nossas vidas.
As Nossas experiências, as nossas relações com esse meio também o condicionam a uma 
série de fatores, inclusive de preservação ou de degradação.
Cada criança reside em algum tipo de moradia, tal moradia está localizada em uma rua, 
tal rua está localizada em um bairro, esse bairro faz parte de uma cidade, que junto com outras 
formam o estado, a união de estados forma um país e todos países juntos formam o mundo. 
Não podemos nos esquecer que, no caso da criança que reside na zona rural, outros elementos 
compõem sua realidade, a localização de sua residência, o estilo de vida, a forma de trabalho, etc.
Para compreender um pouco mais sobre as mudanças demográ-
ficas no Brasil no início desse século, acesse o material publicado 
pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), cujos ca-
pítulos são constituem uma coletânea bastante interessante acerca 
do tema.
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv93322.pdf 
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Partir da realidade da criança, ou seja, do micro para o macro, é trabalhar numa perspectiva 
de compreensão do conteúdo escolar que vai se ampliando, conforme vão se ampliando seus 
olhares para a nossa realidade, por isso, a criança precisa se sentir pertencente de um grupo social 
que, dentre outras responsabilidades, tem a de cuidar do meio ambiente, preservá-lo e possuir 
uma boa relação com ele, garantindo a vida de outras futuras gerações.
Para Pitano e Noal (2015, p. 69), 
O espaço vivido pelos alunos deve ser o ponto de partida do professor no 
desenvolvimento de qualquer conteúdo, promovendo, assim, a compreensão da 
realidade local no contexto global. Ou seja, é primordial que os sujeitos sejam 
capazes de pensar sobre sua própria realidade dentro de um contexto amplo e 
complexo. Segundo Freire, a leitura de mundo do aluno deve ser levada para a 
sala de aula como o ponto de partida do professor ao ensinar.
Ao que afirmam os autores no excerto, é primordial que o ensino de Geografia estabeleça 
como ponto de partida as noções que o aluno já possui sobre o espaço, seja o da escola ou da sua 
residência, da sua rua, da sua cidade. Por isso, o conhecimento de mundo deve ser explicitado 
pelas crianças e, em valorização a isso, o professor pode partir dele para ampliar o conhecimento 
geográfico ao longo da experiência escolar do educando.
Figura 6 - Desenho infantil sobre a localização da escola. Fonte: Portal aprendiz (2017).
Muitos são os fatores que influenciam uma boa aula, seja qual for a área do conhecimento. 
No Brasil há vários problemas que dificultam o sucesso escolar, haja vista que vários tem como 
pressupostos as relações sociais, afetividades, familiar, violências, etc., enquanto outros estão 
voltados para questões administrativas como o financiamento da educação, o material didático, 
a infraestrutura da escola, a formação dos professores, etc.
Na matéria publicada pela revista escola que se segue acompanhada de um gráfico, 
podemos compreender como que o desempenho e o conhecimento dos professores podem 
influenciar na aprendizagem dos seus alunos, apesar de que esse tema será melhor discutido nas 
próximas unidades. 
 
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A IMPORTÂNCIA DE UMA BOA AULA 
Pesquisa nos EUA indica que a qualidade do professor tem influência direta no 
desempenho dos estudantes
Gráfico 1 - A importância de uma boa aula.
Fonte: Nova escola (2017).
“A qualidade de um sistema educacional não pode ser maior que a 
qualidade de seus professores”. 
Cada vez mais estudos comprovam que o professor é o principal 
responsável pelo sucesso da aprendizagem. Seu conhecimento e 
sua atuação em sala de aula são o fator mais decisivo para o de-
sempenho da turma, ultrapassando em importância o material di-
dático e as metodologias de ensino (confira no gráfico abaixo os 
resultados de uma pesquisa sobre o tema no estado americano do 
Tennessee).Não por acaso, escolher bons profissionais é uma das 
políticas mais disseminadas entre os países de alto desempenho. 
Na Coréia do Sul, considerado o modelo a seguir, os futuros profes-
sores do Ensino Fundamental são recrutados entre os 5% dos alu-
nos com melhor desempenho no Ensino Médio - as notas de corte 
da carreira são altíssimas. Situação bem diferente da brasileira: por 
aqui, boa parte do professorado vem dos 20% piores alunos. Nesse 
grupo, um em cada três estudantes sonha com a docência. Entre os 
20% melhores alunos, a carreira atrai um contingente bem menor: 
só 11% das turmas. 
Fonte:
<https://novaescola.org.br/conteudo/2785/o-caminho-para-a-
-qualidade>. 
Acesso em: 10 out. 2017.
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Apesar de que este tema sobre a formação de professores ser conteúdo de estudo de 
outras seções, aqui ilustra como que o desempenho dos alunos depende do desempenho do 
professor, por isso, é importante que o professor seja um constante pesquisador e um estudioso, 
não somente na área do componente curricular, mas de assuntos diversos, uma vez que na sala 
de aula, todos se entrecruzam.
UNIDADE
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SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................... 24
AS POLÍTICAS DO ENSINO DE GEOGRAFIA: ALGUMAS DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA ............... 25
O RCNEI E O ENSINO DA GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ....................................................................... 26
OS PCN E ENSINO DE GEOGRAFIA NOS DIFERENTES NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO ....................... 33
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A FORMAÇÃO DA DIVERSIDADE ......................................... 40 
O ENSINO DE GEOGRAFIA: 
POLÍTICAS E DIRETRIZES
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PROF. ME. REGINALDO PEIXOTO
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INTRODUÇÃO 
Nesta unidade, trataremos das políticas e diretrizes que regem o ensino de geografia. 
Traremos discussões acerca dos principais documentos e referenciais que têm a finalidade de 
discutir as concepções de infâncias na sociedade brasileira e estabelecer em cada ciclo e idade, os 
conteúdos adequados para o desenvolvimento infantil.
Tudo isso se faz necessário para que, enquanto educadores no ensino da geografia, 
possamos contribuir para a construção de identidades, acrescentando ao outro, conhecimentos 
culturais e históricos e assim, considerando a criança como o sujeito das trajetórias humanas.
 
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AS POLÍTICAS DO ENSINO DE GEOGRAFIA: ALGUMAS 
DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
A década de 1980, em especial no campo de pesquisas sobre economia, foi considerada 
por muitos estudiosos como “a década perdida”, devido a várias evidências de atrasos que 
foram observados por muitos autores. Embora ela tenha sido responsável por promover uma 
série de políticas que contribuíram para o desenvolvimento e o fortalecimento social, político 
e econômico nos anos vindouros (CAVALCANTI, 2016). Nessa mesma época, houve o fim da 
Ditadura Militar, a redemocratização do Estado Brasileiro e, consequentemente, a aprovação da 
Constituição Federal de 1998, a fim de democratizar o país.
No campo da educação, muitas reformas se iniciaram na década de 1980 com a CF/88 e 
tantas outras políticas educacionais ascenderam. A escola que até então se constituía como uma 
instituição ainda elitizada, passou a ser garantida como um espaço democrático, público, gratuito 
e de todos, como já desejavam tanto Rui Barbosa em 1882, como os Pioneiros da Educação Nova 
em 1932.
Para garantir a escolarização de todos e o Estado Democrático de Direito, o Brasil fez 
uma sucessão de reformas a fim de reduzir despesas, equilibrar as finanças e alinhar a economia. 
Em decorrências das novas ordens mundiais propostas pelo neoliberalismo, no Brasil foi criado 
o Ministério da Administração Federal e Reforma do Aparelho do Estado e um novo plano para 
equilibrar a economia denominado Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, pelo então 
Ministro Luiz Carlos Bresser Pereira, no governo de Fernando Henrique Cardoso (BRASIL, 
1995).
Frente às novas ordens econômicas e aos preceitos neoliberais internacionais e, seguindo 
as orientações do Banco Mundial, o Brasil deflagrou a Reforma Educacional, com a aprovação 
da LDBEN 9394/96, a qual veio ratificar os direitos já elencados tanto na Constituição Federal 
de 1998 e, em se tratado da população de 0 a 18 anos incompletos, aqueles estabelecidos na Lei 
8069/1990 - Estatuto da Criança e Adolescente, a qual indicava o direito educacional de crianças 
e adolescentes.
Para cumprir as determinações emanadas das Reformas, muitas mudanças tiveram que 
ocorrer no campo educacional, uma vez que o modelo de ensino ministrado até a década de 1990 
entrou em declínio, em decorrência das transformações sociais e econômicas – um fator mundial.
As lutas sociais e de classes também se fortaleceram nesse período. A busca de uma 
educação ocupou os discursos políticos sociais e então a escolar foi alinhada às novas realidades, 
uma vez que os modos de vida exigiam um novo pensar educacional, a valorização dos diferentes 
sujeitos e uma pedagogia pautada nas relações sociais (PEIXOTO et al, 2013).
Estabelecidas as Reformas, o pensamento pedagógico precisou ser reelaborado, e a escola 
passou a ser compreendida na sua totalidade, inclusive, no campo do currículo, fortemente 
discutido e realinhado, o que exigiu esforços de todos os envolvidos com a educação – novas 
leituras, novas aprendizagens.
No tocante ao campo do currículo, várias diretrizes foram aprovadas, com a finalidade de 
aproximar o trabalho pedagógico e fundamentar os conteúdos e planejamentos escolares. Nesse 
sentido, elas foram escritas sob uma perspectiva das definições de educação que cada grupo deva 
receber e quais abordagem didáticos pedagógicas podem contribuir para a formação dos diversos 
sujeitos. 
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Devido ao valor que as diretrizes possuem enquanto ferramenta diária e pedagógica, 
passamos a discuti-las sob a compreensão de uma escola mais justa, igualitária, democrática e 
para todos.
O RCNEI E O ENSINO DA GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL
 
Assim como outros documentos ou referenciais curriculares, o Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil é um conjunto de diretrizes para a educação de crianças de 
0 a 5 anos, que tem a finalidade de discutir as concepções de infâncias na sociedade brasileira e 
estabelecer em cada ciclo e idade, os conteúdos adequados para o desenvolvimento infantil.
Historicamente dizendo, a educação infantil é uma etapa da educação básica que ainda se 
encontra em plena expansão no Brasil, ou seja, ela ainda não foi totalmente democratizada, por 
isso, ainda há um grande caminho para percorrermos, pois, as atuais demandas ainda não são 
suficientes para atender todas as crianças nessa faixa de idade.
Nesse sentido, a intenção do referencial é indicar caminhos que contribuam para que as 
crianças desenvolvam integralmente sua identidade e sejam capazes de crescer como cidadãos, 
com direitos à infância reconhecidos. Além disso, serve para que se possa realizar, nas instituições 
de educação, um trabalho que contribua com a socialização dos alunos dessa faixa etária, além 
de tornar o ambiente escolar propício ao acesso e à ampliação dos conhecimentos da realidade 
social e cultural, sob uma nova ótica de que a educação infantil não é mais o espaço de cuidar 
de crianças, cujos responsáveis se ocupam de afazeres diários, pois tal ideia permeavaoutro 
momento, anterior às concepções atuais, no contexto das reformas educacionais (BRASIL, 1998).
Para facilitar o nosso entendimento relembramos que o Referencial Curricular Nacional 
para a Educação Infantil está organizado em três volumes, conforme seguem apresentados:
Volume 1 – Introdução: apresenta uma reflexão sobre creches e pré-escolas no Brasil, 
situando e fundamentando concepções de criança, de educação, de instituição e do profissional, 
que foram utilizadas para definir os objetivos gerais da educação infantil e orientaram a organização 
dos documentos de eixos de trabalho que estão agrupados em dois volumes relacionados aos 
seguintes âmbitos de experiência: Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo.
Volume 2 – Formação pessoal e social: que contém o eixo de trabalho que favorece, 
prioritariamente, os processos de construção da identidade e autonomia das crianças.
Volume 3 – Conhecimento de mundo: essa unidade contém seis documentos referentes 
aos eixos de trabalho orientados para a construção das diferentes linguagens pelas crianças e para 
as relações que estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, Música, Artes Visuais, 
Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática.
Em se tratando do ensino de Geografia na educação infantil, apesar de o currículo não 
ser organizado por disciplinas, mas sim de forma interdisciplinar, os componentes curriculares 
são ferramentas importantes para a socialização da criança, assim como para ela se reconhecer 
como sujeito social, que vive num ambiente, que está localizado numa cidade, etc. no campo de 
aprendizagens Natureza e Sociedade, a geografia se delineia com uma importante tarefa, onde os 
conteúdos escolares devem ser trabalhados de forma lúdica e prazerosa.
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Nesse sistema de ensino, as metodologias devem abranger sempre discussões diversas e 
envolver várias outras disciplinas, dessa forma, um campo de conhecimento vai dando espaço a 
outro. Acerca da interdisciplinaridade admite que
A interdisciplinaridade, como fenômeno gnosiológico e metodológico, está 
impulsionando transformações no pensar e no agir humanos em diferentes 
sentidos. Retoma, aos poucos, o caráter de interdependência e interatividade 
existente entre as coisas e as ideias, resgata a visão de contexto da realidade, 
demonstra que vivemos numa grande rede ou teia de interações complexas e 
recupera a tese de que todos os conceitos e teorias estão conectados entre si. 
Ajuda a compreender que os indivíduos não aprendem apenas usando a razão, 
o intelecto, mas também a intuição, as sensações, as emoções e os sentimentos 
(THIESEN, 2008, p. 552).
Ao que admite o autor, na citação, a interdicisplinaridade retoma um caráter de 
interdependência, e, em se tratando da educação infantil, um conto de fadas por exemplo, área 
de literatura, pode ser utilizado para discutir uma série de questões como de gênero, o espaço 
social das princesas, das bruxas, como da localização do castelo, os rios, os animais, etc.
Assim, não se pode perder de vista que o ensino deve ser promovido em consonância 
com as vivências da criança, seu meio e a sua realidade social, sempre na tentativa de socializá-la 
e desenvolver os aspectos cognitivos, motores e afetivos (BRASIL, 1998).
O ensino da Geografia, na educação infantil, segue as mudanças ocorridas nesta etapa, a 
partir das Reformas Educacionais iniciadas na década de 1980. Nesse sentido, é preciso reinventá-
la e reconduzi-la por outros caminhos, tendo a criança como sujeito da ação pedagógica, conforme 
admite Sá e Miranda (2016, p. 51), quando descreve que:
 
Se a função da teoria é explicar, informar, esclarecer, orientar a prática; 
problematizá-la, reinventá-la e reconduzi-la por outros caminhos sempre que 
necessários outros modos de pensar e fazer para se produzir os efeitos e resultados 
desejados, então precisamos de teorias mais adequadas para as mudanças que 
desejamos na educação escolar em geral e, em particular, na Educação Infantil e 
no ensino de Geografia.
Nas palavras das autoras, precisamos considerar as vivências das crianças, para então, a 
partir delas, propor teorias que se adequem a cada faixa etária da educação infantil. Assim, em se 
tratando de crianças, cujas práticas pedagógicas se voltam para a ludicidade e o brincar, podemos 
incluir a Geografia como um espaço também lúdico, que constrói conhecimentos que, no dia a 
dia da escola, podem ser experienciados pelas crianças de 0 a 5 anos.
De acordo com Sá e Miranda (2016), os desenhos das crianças dizem muito sobre as 
suas vivências e, principalmente sobre os conhecimentos que elas vão desenvolvendo ao longo 
da escolarização. Dessa forma, a autora defende que o ensino da geografia pode ser vivenciado 
em salas de educação infantil, por meio do uso da imagem. Assim, enquanto objeto simbólico 
da realidade, seja ela atual ou em tempos passados, a criança pode interpretar muitas temáticas 
como a fauna, a flora, os rios, as montanhas, os centros urbanos, a zona rural, etc. e, por meio do 
desenho, elas podem manifestar as suas aprendizagens.
Uma aula sobre meios de transportes por exemplo, pode ser iniciada com as seguintes 
perguntas: Como vocês vieram para a escola hoje? Por quais lugares passaram? Feiro isso, o 
professor pode mostrar imagens dos meios de transportes e classifica-los como aéreos, aquáticos 
e terrestres. 
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As experiências vividas pelas crianças são fundamentais para a construção de novos 
saberes, portanto, nesse caso, iniciamos a aula partindo do que elas conhecem, para ensinar os 
meios de transportes que elas ainda não conhecem, mas lembrando sempre que o momento 
de produzir, expressar, é um momento de muita importância, pois serão demonstradas as 
aprendizagens ocorridas.
Para Silva e Aragão (2012), uma metodologia bastante importante para o ensino de 
Geografia é a observação. Por isso mesmo, cabe ao professor “entender o papel pedagógico da 
observação no ensino de Geografia requer o esclarecimento do que significa essa categoria e seus 
principais componentes cognitivos: aparência, apreensão, aprendizado, interpretação e percepção” 
(SILVA; ARAGÃO, 2012, p. 52), uma vez que observar é constatar um fato e reconhecê-la de 
forma melhor.
Ao discutir a aprendizagem da Geografia admitem que:
A observação permite, pois, a apreensão da realidade. Apreender significa 
aprender por meio do intelecto, ou seja, todo conhecimento de um objeto ou 
fato é considerado como ação do sujeito. A apreensão é uma operação que 
se dá por meio da inteligência, quando observamos um acontecimento e dele 
percebemos a realidade. Apreender é toda operação intelectual que resulta numa 
aprendizagem (SILVA; ARAGÃO, 2012, p. 53).
De acordo com o excerto, pela observação podemos fazer leituras da realidade em que 
vivemos, isso porque, não podemos estar em todos os lugares e muito menos termos contato 
físico com eles. Dessa forma, a observação, por meio de recursos pedagógicos diversos, pode 
ser considerada como uma ferramenta de ensino e aprendizagem e propícia ao desenvolvimento 
cognitivo de crianças.
 Ao defendermos a observação como metodologia para o ensino de Geografia, defendemos 
também o desenho como expressão da aprendizagem da observação, visto que, 
O desenho, assim, como linguagem não verbal, não se aparta da palavra. Essa 
é uma condição para que o desenho possa ser linguagem em atividades de 
ensino-aprendizagem, situações que exigem compreensão de significados e do 
pensamento pelos sujeitos envolvidos (SÁ; MIRANDA, 2016, p. 57).
Ao que discutem os autores no excerto, os desenhos infantis, como expressão do 
pensamento, servem para compreendermos a forma como a crianças compreendem os temas 
trabalhados pelos professores. Por meio dessa linguagem, a criançavivencia, na escola, ou fora 
dela, os mesmos conhecimentos que, no caso dos alunos maiores, são demonstrados por meio 
da escrita.
Figura 7 - Desenho infantil: a criança e o mundo. Fonte: Estadão (2017).
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Nessa imagem, apesar de ela ter sido elaborada por uma criança de 4 anos, percebemos 
que ela consegue compreender o mundo composto de vários elementos, naturais ou não. Na 
observação que a criança faz da realidade, há uma relação de interdependência humana para com 
a natureza, pois seus registros nos imprimem a ideia de que o homem precisa do sol, da terra, das 
plantas, etc. e, esse lugar que ocupamos é o Planeta Terra.
 Nas palavras de Sá e Miranda (2016, p. 73), 
Quando lhes é proporcionado ensino adequado, as crianças, assim, bem-
educadas, não deixam de aprender nos limites estabelecidos, aquém de suas 
capacidades, pelas concepções teóricas que negam o papel do ensino e da 
aprendizagem na promoção do desenvolvimento intelectual dos sujeitos, ou 
negam que a função principal, central, nuclear da educação escolar, razão da 
existência institucional da escola, seja a transmissão-assimilação cultural do 
conhecimento elaborado. 
De acordo com o excerto, as ações didáticas promovidas pelos docentes são em função 
da necessidade de a escola transmitir os conhecimentos institucionalizados. Dessa forma, as 
escolhas feitas pelos professores podem determinar o desenvolvimento intelectual dos seus 
alunos, assim como pode negá-lo, por isso mesmo, é preciso muita clareza e a compreensão de 
que a criança precisa ter o currículo escolar adequado às suas vivências e sua realidade social. 
Precisamos superar as metodologias negativas em prol de uma educação cada vez melhor, mais 
humana e mais democrática.
Em se tratando ainda do ensino de Geografia na Educação infantil, tal componente 
ganha maior visibilidade no volume 2 do Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil – 
natureza e sociedade, uma vez que as relações entre o meio ambiente e as práticas sociais são os 
focos do trabalho pedagógico. Nesse sentido indicam que as:
Propostas e práticas escolares diversas que partem fundamentalmente da ideia 
de que falar da diversidade cultural, social, geográfica e histórica significa ir além 
da capacidade de compreensão das crianças têm predominado na educação 
infantil. São negadas informações valiosas para que as crianças reflitam sobre 
paisagens variadas, modos distintos de ser, viver e trabalhar dos povos, histórias 
de outros tempos que fazem parte do seu cotidiano (BRASIL, 1998, p. 165).
De acordo com o RCNEI, as práticas sociais e ambientais fora, em outrora, negadas 
às aprendizagens infantis e, na atualidade, elas se tornam tanto mais evidentes, como também 
necessárias para a construção da identidade, conhecimentos culturais e históricos. Isso significa 
dizer que a criança também deve ser considerada como sujeito das trajetórias humanas, daí a 
necessidade de isso ser reconhecido.
Acessando os links abaixo, você poderá compreender melhor como 
se dá o entendimento da criança, ao observarem as coisas do mun-
do...
https://www.youtube.com/watch?v=1GOPR3h2LQ8
https://www.youtube.com/watch?v=2mvvng3zSWM
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De acordo com o RCNEI, muitas atividades são desenvolvidas na educação infantil, 
mas muitas vezes elas não cumprem as funções pedagógicas de desenvolver a criança numa 
perspectiva do reconhecimento e valorização da diversidade. Sendo assim,
Algumas práticas valorizam atividades com festas do calendário nacional: o Dia 
do Soldado, o Dia das Mães, o Dia do Índio, o Dia da Primavera, a Páscoa etc. 
Nessas ocasiões, as crianças são solicitadas a colorir desenhos mimeografados 
pelos professores, como coelhinhos, soldados, bandeirinhas, cocares etc., e 
são fantasiadas e enfeitadas com chapéus, faixas, espadas e pinturas. Apesar de 
certas ocasiões comemorativas propiciarem aberturas para propostas criativas 
de trabalho, muitas vezes os temas não ganham profundidade e nem o cuidado 
necessário, acabando por difundir estereótipos culturais e favorecendo pouco a 
construção de conhecimentos sobre a diversidade de realidades sociais, culturais, 
geográficas e históricas (BRASIL, 1998, p. 165). 
Ao analisar as práticas descontextualizadas desenvolvidas na educação infantil, o 
excerto nos chama a atenção para o cuidado que se deve ter, assim como de o porquê trabalhar 
determinados assuntos na escola. Datas como o dia das mães e dos pais por exemplo, não se 
firmam em uma proposta pedagógica e, muitas vezes, acabam por segregar muitas crianças 
que vivem em famílias que possuem outras formatações, como duas mães, dois pais, avo e avó, 
etc. Sendo assim, podemos dizer que muitas ações se distanciam das realidades, que são muito 
diversificadas. 
Outra observação feita pelo documento é que na escola, muitas vezes, a cultura é entendida 
de forma generalizada, como no caso da indígena. Assim, as atividades trabalhadas colocam 
o índio em um mesmo lugar, como se todas etnias possuíssem os mesmos costumes como as 
vestimentas por exemplo. Assim, o entendimento que se constrói sobre a cultura indígena em 
escolas para crianças, muitas vezes não passam de colocar um cocar na cabeça da criança e pintar 
seu rosto com alguns símbolos da pintura corporal inerente a alguma tribo (BRASIL, 1998).
As aprendizagens que ocorrem durante a infância, vão aos poucos, levando a criança a 
construir o seu entendimento sobre o seu espaço e o espaço de outras pessoas, comunidades e 
culturas. Assim:
Nos primeiros anos de vida, o contato com o mundo permite à criança construir 
conhecimentos práticos sobre seu entorno, relacionados à sua capacidade 
de perceber a existência de objetos, seres, formas, cores, sons, odores, de 
movimentar-se nos espaços e de manipular os objetos. Experimenta expressar 
e comunicar seus desejos e emoções, atribuindo as primeiras significações 
para os elementos do mundo e realizando ações cada vez mais coordenadas e 
intencionais, em constante interação com outras pessoas com quem compartilha 
novos conhecimentos (BRASIL, 1998, p. 169).
A figura do professor e a forma como ele conduz as ações pedagógicas são os grandes 
diferenciais para a aprendizagem das crianças na educação infantil. Daí a necessidade de construir 
um ambiente propício de descobertas, de relações sócio afetivas e de metodologias que visem o 
pleno desenvolvimento das crianças de 0 a 5 anos.
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Quanto aos objetivos o ensino de natureza e sociedade na educação infantil, o RCNEI 
sugere:
Crianças de zero a três anos
A ação educativa deve se organizar para que as crianças, ao final dos três anos, 
tenham desenvolvido as seguintes capacidades:
• explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas, estabelecer 
contato com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, manifestando 
curiosidade e interesse (BRASIL, 1998, p.175 - grifos nossos)
As sugestões apresentadas no Referencial admitem a escola como espaço de exploração, 
assim como outros elementos que estão presentes nesse espaço como as formigas, os pássaros, 
as joaninhas, as plantas, o espaço da sala de aulas e do prédio escolar, os locais onde as coisas e 
as pessoas se encontram, o ambiente natural e o modificado, etc., por isso, é importante explorar 
tanto o espaço da escola quanto os seus arredores.
Crianças de quatro a seis anos
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos 
deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades 
para que as crianças sejam capazes de:
• interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural, formulando 
perguntas, imaginando soluções para compreendê-lo, manifestandoopiniões 
próprias sobre os acontecimentos, buscando informações e confrontando ideias;
• estabelecer algumas relações entre o modo de vida característico de seu grupo 
social e de outros grupos;
• estabelecer algumas relações entre o meio ambiente e as formas de vida que ali 
se estabelecem, valorizando sua importância para a preservação das espécies e 
para a qualidade da vida humana (BRASIL, 1998, p. 175 – grifos nossos).
Vale ressaltar que com a ampliação do ensino fundamental de 8 para 9 anos, a educação 
infantil, a partir de 2006 passou a possui dois ciclos, sendo o primeiro de 0 a 3 anos e o segundo 
de 4 a 5 anos.
De acordo com os objetivos da segunda fase da educação infantil, percebe-se a criança 
com mais autonomia para elaborar os seus questionamentos. Nessa fase, a criança consegue 
elaborar ideias comparativas acerca do seu espaço, do seu grupo social e dos outros, assim como 
as relações entre os seres humanos e o meio ambiente, compreendendo a importância da sua 
preservação e proteção.
 Quanto aos conteúdos a serem abordados na educação infantil o RCNEI destaca como 
sendo os seguintes:
Propõe-se que os conteúdos sejam trabalhados junto às crianças, prioritariamente, 
na forma de projetos que integrem diversas dimensões do mundo social e natural, 
em função da diversidade de escolhas possibilitada por este eixo de trabalho.
Crianças de zero a três anos
O trabalho nessa faixa etária acontece inserido e integrado no cotidiano das 
crianças. Não serão selecionados blocos de conteúdos, mas destacam-se ideias 
relacionadas aos objetivos definidos anteriormente e que podem estar presentes 
nos mais variados contextos que integram a rotina infantil, quais sejam:
• participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e 
canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de outros 
grupos;
• exploração de diferentes objetos, de suas propriedades e de relações simples de 
causa e efeito;
• contato com pequenos animais e plantas;
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• conhecimento do próprio corpo por meio do uso e da exploração de suas 
habilidades físicas, motoras e perceptivas.
[...]
Crianças de quatro a seis anos
Os procedimentos indispensáveis para a aprendizagem das crianças neste 
eixo de trabalho e que se aplicam a todos os blocos foram abordados de forma 
destacada. São eles:
• formulação de perguntas;
• participação ativa na resolução de problemas;
• estabelecimento de algumas relações simples na comparação de dados;
• confronto entre suas ideias e as de outras crianças;
• formulação coletiva e individual de conclusões e explicações sobre o tema em 
questão;
• utilização, com ajuda do professor, de diferentes fontes para buscar informações, 
como objetos, fotografias, documentários, relatos de pessoas, livros, mapas etc.;
• utilização da observação direta e com uso de instrumentos, como binóculos, 
lupas, microscópios etc., para obtenção de dados e informações;
• conhecimento de locais que guardam informações, como bibliotecas, museus 
etc.;
• leitura e interpretação de registros, como desenhos, fotografias e maquetes;
• registro das informações, utilizando diferentes formas: desenhos, textos orais 
ditados ao professor, comunicação oral registrada em gravador etc. (BRASIL, 
1998, p. 177-181- grifos nossos).
Ao que apresenta o excerto, a criança da educação infantil precisa ser reconhecida 
como sujeito que, traz muitos conhecimentos das vivências sociais e, para complementar 
tais conhecimentos e/ou transformá-los, precisa ser estimulada por várias metodologias. As 
metodologias não se esgotam e, em decorrência de cada necessidade, o professor pode propor 
novas ideias que, transformadas em ações, contribuem para o pleno desenvolvimento humano 
em qualquer fase da educação básica, em especial na educação infantil.
REFLITA
O Referencial Curricular para a Educação Infantil – RCNEI é um do-
cumento de grande relevância para compreendermos as crianças, 
as culturas que as cercam e os processos de desenvolvimento e 
aprendizagem. Por meio dos documentos, o futuro professor pode 
pensar em conceitos, metodologias e possibilidades de trabalhos 
por meio de projetos educacionais, por isso indico a leitura de tais 
documentos na íntegra.
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OS PCN E ENSINO DE GEOGRAFIA NOS DIFERENTES 
NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO
Os PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais surgiram como diretrizes curriculares no 
contexto das Reformas Educacionais, mais especificamente no ano de 1997, após a aprovação 
da LDBEN 9394/96, em 1996. São dez volumes para o anos iniciais e dez volumes para os anos 
finais do ensino fundamental. Tais documentos procuram organizar os currículos escolares e 
estabelecer conteúdos e melhores compreensões de cada etapa da educação escolar.
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:
No caso do ensino de Geografia, a disciplina é admitida nos PCN como uma ciência, cuja 
competência é desenvolver o senso crítico no aluno e refletir sobre as leituras que, no dia a dia 
da sala de aula, são feitas sobre os diferentes espaços e, “isso pode ser feito através da mudança 
de atitudes, como deixar o ambiente restrito da sala de aula e partir para experiências concretas, 
capazes de possibilitar aos alunos uma observação mais detalhada do espaço geográfico” (SILVA; 
ARAGÃO, 2012, p. 54). 
Figura 9 - Desenho sobre o meio ambiente – 1º ano do ensino fundamental. Fonte: Projeto Escola Arteris 
(2017).
A figura 9 nos mostra que quando bem estimuladas, as crianças são capazes de compreender 
o meio ambiente com riqueza de detalhes, por isso, as ações advindas dos professores são muito 
importantes para que o trabalho seja feito com qualidade. As observações que da própria sala de 
aula fazemos num dia chuvoso, ensolarado ou até mesmo nublado são importantes para que os 
alunos compreendam as mudanças climáticas. As estações do ano e as mudanças de temperatura, 
posicionamento do sol por exemplo, ajudam a criança a compreender os movimentos de rotação 
e translação da Terra. As crianças são muito criativas, mas para isso, o professor também deve ser, 
criando sempre novas metodologias de ensino e de aprendizagens.
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Sobre os conteúdos a serem trabalhados no ensino fundamental dos anos iniciais, os 
PCN de Geografia organizam como sendo aqueles voltados para os diferentes ambientes, as 
diferentes culturas e os cuidados que nós seres humanos precisamos ter a fim de tornar o meio 
em que vivemos sustentável, ou seja, pronto para atender as necessidades das futuras gerações, de 
modo que os recursos naturais não sejam esgotados, o que garantirá a vida na Terra nas próximas 
gerações. Dessa forma, cada aluno, juntamente com seu professor, pode ser um agente de cuidado 
e de proteção.
Além das especificidades da área de Geografia, a disciplina dialoga com outras áreas, 
conforme admite que:
É importante dizer, também, que a Geografia abrange as preocupações 
fundamentais apresentadas nos temas transversais, identificando-se, portanto, 
com aquele corpo de conhecimentos considerados como questões emergenciais 
para a conquista da cidadania (BRASIL, 1998, p. 26).
De acordo com a citação, a Geografia não é uma área isolada, mesmo possuindo 
os conteúdos mais específicos dela, ela pode atuar de forma interdisciplinar, ou seja, quando 
falamos de um espaço geográfico por exemplo, podemos considerar as questões de saúde, como 
por exemplo alguns países da África onde os níveis de contaminação do vírus HIV podem 
acometer a mais de 50% da população, ou de tribos e etnias indígenas, onde homens e mulheres 
possuem papéis diferentes, assim como são diferentes as formas de trabalho, as lutas e os afazeres 
domésticos.
 Nos desenhos que se