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Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6355-0
M
ETODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA
Rosane Rudnick
IESDE BRASIL S/A
2018
Metodologia do ensino 
de Geografia
Rosane Rudnick
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
Capa: IESDE BRASIL S/A.
Imagem da capa: Kameon/iStockphoto
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
R854m Rudnick, Rosane
Metodologia do ensino de geografia / Rosane Rudnick. - 2. ed. 
- Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2018.
130 p. : il. 
ISBN 978-85-387-6355-0
 1. Geografia. I. Título.
17-46685 CDD: 910CDU: 910
© 2018 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito da 
autora e do detentor dos direitos autorais.
Apresentação
O processo de ensino e aprendizagem, assim como a construção do 
conhecimento na geografia compreende, além dos conteúdos presentes 
no currículo dessa disciplina, a consolidação do preparo cultural do indi-
víduo, dos valores éticos, da formação da consciência ambiental voltada 
para a cidadania.
A Geografia atualmente “pede” que o professor proporcione situa-
ções de aprendizagem, em sala de aula ou fora dela, que valorizem as 
referências dos alunos. Essas referências trazem as experiências e textuali-
zações do dia a dia e cabe a você, professor, encaminhar tudo isso e, além 
de avançar nas discussões e buscar uma postura crítica dos educandos, 
repensar sua prática na sala de aula.
O processo de transformação do mundo nos impõe, principalmente 
como professores de Geografia, um movimento constante de renovação, 
pois, a cada dia, surgem novas ideias e reformulam-se as velhas... em uma 
cadeia infinita que é a do processo de produção do conhecimento. Nesse 
processo, a reflexão crítica faz avançar.
O objetivo deste livro, portanto, é o de oferecer, aos que se dedicam 
à atividade de ensinar e aos que procuram se especializar na área da edu-
cação, subsídios metodológicos para o seu trabalho em sala de aula.
A seleção dos temas apresentados traz consigo elementos da histó-
ria profissional de uma professora de Geografia, dos anos de atividade 
docente e com base nas suas necessidades de entender como o conheci-
mento geográfico pode ser apresentado e sistematizado de forma signifi-
cativa, ao longo do processo de ensino e aprendizagem.
Estudar geografia significa aprender a manejar um poderoso ins-
trumento de conhecimento do mundo, que nos permite compreender e 
explicar os espaços geográficos e a influência do homem nesses espaços, 
assim como a relação entre homem e espaço.
Desejamos que, por meio da leitura deste livro, você dê início a uma 
outra etapa e a uma nova experiência da geografia. Que você tenha uma 
excelente leitura e aproveite bem os conhecimentos aqui dispostos!
Sobre a autora
Rosane Rudnick
Mestre em Engenharia de Produção pela Universidade Federal de 
Santa Catarina (UFSC) e graduada em Geografia. É professora de gra-
duação, pós-graduação e Ensino Médio em Geografia, coordenadora de 
Geografia no Ensino Fundamental, além de autora de livros didáticos e 
didático-científicos da área. Tem experiência na área de geografia, com 
ênfase em geografia escolar, atuando principalmente nos seguintes te-
mas: geografia escolar, geografia física, estágio curricular, educação e 
criatividade, práticas em geografia e suas linguagens e currículo.
6 Metodologia do ensino de Geografia
SumárioSumário
1 Geografia: da ciência para a sala de aula 9
1.1 A geografia como ciência e como disciplina escolar 10
1.2 Principais correntes do pensamento geográfico 15
1.3 A geografia escolar no Brasil 19
2 O que se ensina e o que deveria ser ensinado 27
2.1 A Geografia e o processo de ensino e aprendizagem 28
2.2 A relação entre professor e aluno na construção do conhecimento 30
2.3 Conexão entre teoria e prática: uma necessidade 33
3 Pensar por conceitos e aprender pela percepção 39
3.1 A disciplina escolar: Geografia 40
3.2 O currículo de Geografia 42
3.3 A transposição didática 45
4 Atividades de ensino de Geografia: planejamento 53
4.1 Planejamento: subsídio para uma boa aula 54
4.2 Planejamentos escolares 59
4.3 A aula sempre deve ser um problema? 63
Metodologia do ensino de Geografia 7
SumárioSumário
5 Geografia e a cartografia escolar: aprendizagem significativa 69
5.1 Teoria de Piaget e a construção da noção de espaço no indivíduo 70
5.2 Do desenho ao mapa 74
5.3 O uso de mapas temáticos nas aulas de Geografia 80
6 Subsídios e sugestões para reencantar as aulas de Geografia 87
6.1 O ensino de Geografia e o reencantamento 88
6.2 Tecnologia no ensino de Geografia 91
6.3 Subsídios para o ensino de Geografia 92
7 O livro didático de Geografia e o papel do professor 101
7.1 O livro didático e o sistema educacional no Brasil 102
7.2 O livro didático de Geografia e a realidade na educação brasileira 104
7.3 A escolha do livro didático 106
8 A avaliação da aprendizagem no ensino de Geografia 115
8.1 A avaliação em Geografia: conceitos e funções 116
8.2 A avaliação em Geografia: características importantes 119
8.3 Elaboração de questões de provas 121
Metodologia do ensino de geografia 9
1
Geografia: da ciência 
para a sala de aula
Com base nas inúmeras pesquisas que contribuíram para a formação do pensa-
mento geográfico, vamos discutir a constituição e o desenvolvimento da geografia 
como ciência e disciplina escolar. Esperamos colaborar para que professores e alunos 
ampliem e enriqueçam suas representações sociais, seus conhecimentos a respeito das 
diversas facetas da realidade em que vivem, além do conhecimento do espaço natural 
e da história da humanidade.
Então, por onde começar? Onde encontrar o fio da meada no complexo e longo 
emaranhado de percepções, de descrições e de interpretações a respeito do espaço 
em que vivemos? Neste capítulo, vamos partir de algumas reflexões sobre como se 
construiu a noção do espaço geográfico e o surgimento da geografia como ciência, seu 
objeto de estudo e seu desenvolvimento como disciplina escolar.
Geografia: da ciência para a sala de aula1
Metodologia do ensino de Geografia10
1.1 A geografia como ciência e 
como disciplina escolar
Ao longo do tempo, a sujeição das sociedades aos imperativos naturais proporcionou 
experiências que levaram os povos a desenvolver técnicas e as aperfeiçoar. Por exemplo: as 
condições de plantio e de colheita foram alteradas com o aparecimento de técnicas agrícolas 
como o arado e a irrigação. Os fluxos d’água puderam ser melhor aproveitados e há quem 
diga que foram “disciplinados” com a construção de aquedutos. Desse modo, o tempo e o 
espaço foram adquirindo concepções que são válidas até os dias atuais.
Entre os povos ocidentais antigos, podemos destacar os babilônios, que dividiram o 
zodíaco em 12 signos e a circunferência da Terra em 360 graus. Há seis mil anos, eles criaram 
um dos mais desenvolvidos e importantes centros urbanos da Antiguidade, ao ocupar as 
terras que atualmente fazem parte do sul do Iraque, no continente asiático. Também pode-
mos destacar os egípcios, que entre os anos de 3.200 a 32 a.C., em pleno deserto do Saara, às 
margens do Rio Nilo, na porção nordeste do continente africano, organizaram o ano em um 
calendário de 365 dias e tornaram possível prever os períodos de maior ou menor vazão do 
rio, possibilitando a melhor utilização das sazonalidades fluviais.
Outro povo que merece destaque são os sumerianos, que ocuparam o extremo sul do 
atual Iraque e a área onde hoje se localiza o Kuwait, região dos atuais golfos do petróleo 
(Pérsico e de Omã). A esse povo atribui-se a primeira representação cartográfica do mundo, 
um mapa de 2700 a.C. que, apesar de dar margem a interpretações bastante polêmicas, mos-
tra a divisão do todo (mundo) em regiões.
De acordo com Santos (2003), foram os fenícios – povo de um antigo reino (localizadoonde atualmente está o Líbano) – que se aventuraram, entre os séculos X e V a.C., pelo 
Mediterrâneo e, nessa aventura, desenvolveram o comércio marítimo na porção norte da 
África e sul da Europa. Esse povo disputava entre si e com outros povos o controle das prin-
cipais rotas comerciais e tornaram-se os maiores navegadores do mundo antigo.
Contudo, foram os gregos que criaram a palavra geografia (geo significa “Terra” e graphia 
“descrever”, ou seja, descrever a Terra). Eles também foram os primeiros a fazer anotações 
sistemáticas dessa ciência. Com o tempo, a ampliação do conhecimento geográfico acabou 
tornando-se um forte aliado no desenvolvimento das atividades econômicas relacionadas ao 
comércio e na colonização de diferentes regiões da superfície terrestre. Cabe então pergun-
tar: o saber geográfico antes da sistematização feita pelos gregos não existia? É importante 
destacar que, antes disso, as sociedades eram mais primitivas e, apesar de os deslocamentos 
ocorrerem com mais frequência (e consequentemente as pessoas terem um conhecimento 
mais amplo da superfície terrestre), seu registro não era feito devido à falta de domínio da 
escrita. Assim, os povos primitivos transmitiam informações oralmente, com grande rique-
za de detalhes, ou por desenhos em rochas e paredes de cavernas. 
Os gregos foram pioneiros na construção do conhecimento geográfico: criaram expli-
cações sobre o Universo e sobre as influências do clima, das marés, dos rios e da superfície 
Geografia: da ciência para a sala de aula
Metodologia do ensino de Geografia
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terrestre na vida das pessoas. Percebemos, assim, que a ampliação da noção de espaço se dá 
em função do interesse de domínio do ser humano sobre a natureza.
O grego Tales de Mileto (nascido em meados do século VII a.C.) foi considerado o 
sábio mais importante de sua época. Ele concebia a Terra como um círculo, o que contri-
buiu para o conhecimento matemático e astronômico da época. Ainda na cidade de Mileto, 
Anaximandro, entre 610 e 546 a.C., apresentou uma descrição da Terra, na obra intitula-
da Períodos ou Descrição da Terra, em dois volumes, um dedicado à Europa e outro à Ásia 
(SANTOS, 2003). Já Hecateu de Mileto, entre os anos de 550 e 474 a.C., traçou o que pode ser 
considerado o primeiro mapa-múndi.
Ainda na Grécia, foi Aristóteles (384-322 a.C.) que comprovou que nosso planeta é uma 
esfera, ao mostrar que, durante os eclipses, a sombra projetada na Terra é arredondada.
Segundo Santos (2003), o conhecimento geográfico na Antiguidade deve-se também a 
Heródoto, considerado o pai da História. Nascido por volta de 484 a.C., ele realizou viagens 
pela Babilônia, Egito, Fenícia, costas do Mar Negro, Pérsia e pelo norte da África. Heródoto 
considerou a Índia a última porção do mundo a ser habitada na parte leste da Terra. Desse 
modo, várias alterações foram feitas nos mapas até então produzidos, visto que na época 
a concepção de mundo não era esférica e dividia a Terra em quatro regiões: Europa, Ásia, 
Líbia e delta do Nilo. 
Hipócrates (460-370 a.C.), mais conhecido como pai da medicina, defendia que a di-
versidade de tipos humanos na superfície terrestre decorria das condições naturais de cada 
região. Para ele, se os solos eram férteis, os homens que ali vivam eram consequentemente 
mais acomodados; já sob condições naturais adversas, os homens seriam mais dispostos ao 
trabalho, como uma necessidade para a sua própria sobrevivência (SANTOS, 2003).
Ainda segundo Santos (2003), o desenvolvimento da geografia como ciência teve 
seu marco fundamental durante o século IV a.C., com a expedição de Alexandre da 
Macedônia1, (356-323 a.C.) em direção ao Oriente. Foi com a conquista da Pérsia que as 
áreas do interior puderam ser realmente conhecidas e, em 331 a.C., Alexandre fundou 
Alexandria, cidade às margens do Mediterrâneo e do delta do Rio Nilo. Construiu a maior 
biblioteca da Antiguidade, considerada o maior centro cultural até o século II a.C., período 
em que ciência passou a ser utilizada como instrumento de poder e fonte de crescimento 
econômico. Nessa efervescência, o astrolábio foi inventado por Hiparco (190-120 a.C.) e, 
por meio desse instrumento, estabeleceu-se a relação entre latitude e longitude e se preci-
sou a noção de clima.
A Terra habitada, segundo Erastótenes (276-194 a.C.), seria dividida em cinco partes, 
denominadas esfrágides, que tinham como parâmetro dois eixos perpendiculares: Norte- 
-Sul e Leste-Oeste – as coordenadas geográficas, que constituem as bases do pensamento 
1 Alexandre da Macedônia, conhecido como Alexandre Magno, foi discípulo de Aristóteles e dupli-
cou o conhecimento que os gregos tinham até então do mundo. Acompanhado de sábios, entre eles 
Calistenes de Olinto e Anaxímenes de Lampsaco, que como ele foram discípulos de Aristóteles, che-
gou à Caldeia, ao Irã e à Índia. Foi graças a esses pensadores que o mundo teve conhecimento acerca 
dessas regiões até o século XVIII. Enquanto essa expedição terrestre de Alexandre adentrava o interior, 
Nearco, em viagem marítima, fez o reconhecimento das costas do Oceano Índico e do Golfo Pérsico 
(LEONCINI, 2000, p. 40).
Geografia: da ciência para a sala de aula1
Metodologia do ensino de Geografia12
geográfico –, perfazendo assim o registro do primeiro mapa-múndi cartografado. Esse mapa 
considerava ecúmeno2 um terço das terras do planeta, referindo-se a outras regiões como 
locais com tendo possibilidade de desenvolvimento da vida.
Plínio, o Velho (23-79 d.C.), produziu uma obra de 37 volumes que traziam conheci-
mentos sobre cosmografia, vegetação, recursos naturais, além de descrever as províncias 
do Império Romano. Em 79 d.C. ocorreu a erupção do vulcão Vesúvio, que destruiu as 
cidades de Herculano e Pompeia – onde Plínio vivia, sendo ele próprio uma das vítimas 
desse fenômeno natural. Contudo, o jovem Ptolomeu, nascido por volta do ano 100 d.C., 
inspirou-se nas reflexões de caráter geográfico suscitadas por Plínio e fez uma síntese desses 
conhecimentos, diferenciando cosmografia de geografia e de corografia, definindo-as como 
o estudo do Universo, o estudo da Terra como um todo e o estudo da Terra e de suas partes, 
respectivamente (SANTOS, 2003).
Durante o século II d.C., os romanos dominaram toda a região do Mediterrâneo. 
Quando tomavam posse de um território, procuravam descrevê-lo para conhecê-lo melhor 
e, então, esse conhecimento tornava-se instrumento de poder do império. O historiador e 
político Tácito (55-120 d.C.), por exemplo, estudou a respeito da Europa e inventariou uma 
ampla região identificada pelos romanos como o território que se estendia do Rio Reno às 
florestas e estepes em terras que atualmente pertencem à Ucrânia. Esse inventário foi publi-
cado em 98 d.C.
Do século II a.C. até o século V houve a queda do Império Romano. Estrabão (c. 63 a.C.-c. 
24 d.C.), geógrafo e filósofo grego, autor da obra de 17 volumes denominada Geografia, des-
creve os povos e os locais do mundo conhecidos por ele. Essa obra se destaca no que diz 
respeito ao conhecimento geográfico antigo, o qual se caracteriza como um saber que per-
mite conhecer o mundo e criar maiores possibilidades de atender às necessidades humanas 
e colocar-se como um saber estratégico para o próprio ser humano. Em sua obra, Estrabão 
deixa clara a tradição filosófica da geografia e denomina de geógrafo todo aquele que se de-
dica ao estudo da Terra.
O mundo conhecido nos períodos mencionados anteriormente pelos gregos e romanos 
era restrito em extensão territorial, se comparado ao mundo atual. O horizonte geográfico 
foi ampliando-se aos poucos: primeiro ficou conhecida a porção norte da África; depois um 
terço da Ásia; pouco ia além do que sabemos ser o território que atualmente corresponde à 
metade da Europa. 
Os árabes, na porção leste, entre os séculos VI e XII, difundiram a religião muçulmana 
à medida que foram conquistando outros territórios. Devido a dois importantes aspec-
tos desse povo, eles foram ganhando domínio sobre a localizaçãoterritorial. Primeiro, 
porque eram em parte povos nômades e foram desenvolvendo o sentido de orientação e 
conhecimento dos lugares para um deslocamento seguro. Segundo, porque precisavam, 
de acordo com suas leis religiosas, orar voltando-se em direção à Meca, cidade sagrada. 
Essa lei exigia orientação espacial constante, seja pela Lua, seja pelas estrelas, o que 
aprimorou a percepção espacial desse povo. Assim, conhecer o céu não se resumia em 
2 Ecúmeno: diz respeito às áreas geográficas habitadas pelo homem.
Geografia: da ciência para a sala de aula
Metodologia do ensino de Geografia
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uma simples curiosidade, mas em uma necessidade para orientarem-se nos desertos e 
também para identificarem a direção de Meca. Desse modo, antes da cartografia terres-
tre, desenvolveu-se a cartografia celeste3.
Marco Polo (1254-1324) foi o mais famoso viajante da época medieval. Ele contornou a 
Europa em 1295 e, com base nas observações que fez, escreveu O livro das maravilhas.
O Renascimento, ou a proposta do renascer do homem, teve origem no movimento inte-
lectual denominado humanismo. Nessa época surgiu a maneira de pensar da ciência moderna, 
fundamentada na experiência – da qual a geografia também fez uso. Concomitantemente, 
desvelou-se um novo conceito de ciência e com referenciais na observação, quantificação, 
mensuração, descrição e funcionalidade e a preocupação com a elaboração de leis gerais.
Nicolau Copérnico (1473-1543) opôs-se à posição consagrada de Ptolomeu de que a Terra é 
imóvel e centro do Universo, desenvolvendo a teoria heliocêntrica. Ao lado dele, Johannes Kepler 
(1564-1642) provou que as órbitas dos planetas são elípticas e não circulares (SANTOS, 2003).
Ainda nesse período, vale lembrar que Kepler e Galileu Galilei (1564-1642) confirma-
ram suas pesquisas por meio de uma metodologia investigativa com base no conhecimento 
quantitativo da natureza. Galileu foi o primeiro a usar uma luneta e com ela comprovar a 
teoria do heliocentismo de Nicolau Copérnico.
No período do Renascimento, a cidade de Florença (Itália) era considerada o centro 
intelectual. O povo dessa cidade se destacava porque, desde 1406, já haviam tomado as 
cidades de Pisa e Livorno e chegado ao litoral – saída para o mar –, confirmando a potência 
política e mercantil de Florença, lugar para onde se dirigiam sábios bizantinos, trazendo 
mais conhecimento, principalmente a tradição do conhecimento grego.
Gênova e Veneza (Itália) e Constantinopla (atualmente Ancara, capital da Turquia) eram 
também importantes centros políticos e mercantis e desenvolveram principalmente a arte de na-
vegar. Foi um genovês em caravelas portuguesas que, em 1341, atingiu a Ilha dos Afortunados, 
no litoral da África, fortalecendo as rotas marítimas e estabelecendo novas colônias.
Os navegadores desse período procuravam mapas e documentos para encaminhar para 
Portugal e enriquecer o acervo da Academia de Sagres4, onde pesquisadores se dedicavam 
a estudar e experimentar a arte da navegação e a possibilidade de vida nas regiões intertro-
picais, até então praticamente desconhecidas.
Ainda segundo Santos (2003), temos a contribuição de Marino Tiro (100-168), que teve 
seu trabalho analisado pelo cosmógrafo florentino Pablo del Pozzo Toscanelli (1397-1482), o 
qual serviu como fonte de inspiração para Cristóvão Colombo. Toscanelli sistematizou o co-
nhecimento geográfico de seu tempo e elaborou um mapa e uma carta náutica admiráveis, 
calculando a circunferência em uma dimensão menor do que realmente ela tem. Baseando-
se nisso é que Colombo pensava atingir as Índias pelo Ocidente, percorrendo um trajeto 
menor do que o itinerário contornando a África.
3 Foram os árabes que propagaram o uso da bússola pelo mundo ocidental. Conheceram esse instru-
mento quando chegaram à China, onde foi inventado no ano de 271 d.C.
4 A existência da Academia de Sagres é bastante polêmica, porém, constitui-se referência para a nave-
gação e induziu as grandes navegações e os grandes descobrimentos da navegação.
Geografia: da ciência para a sala de aula1
Metodologia do ensino de Geografia14
O primeiro globo terrestre, caracterizando a representação mundial, foi inventado em 
Portugal e mostrava a proximidade entre Europa e Ásia. Contudo, nesse globo, a Ásia está 
exatamente onde atualmente se localiza a América. Assim, contribuições importantes para 
o conhecimento geográfico e para a geografia como ciência ocorreram no período medieval. 
Ou seja, concepções características do conhecimento geográfico foram abaladas e repensa-
das, bem como a ampliação do domínio territorial do ser humano foi possível por meio das 
grandes navegações.
Foi o desenvolvimento comercial que marcou a transição entre o período medieval para 
a Idade Moderna, ampliando os horizontes geográficos ao leste e ao oeste do Mediterrâneo. 
Pouco a pouco, as novas terras conhecidas foram sendo chamadas de Novo Mundo. Durante 
esse desenvolvimento comercial ocorreu o aperfeiçoamento da caravela e das técnicas de 
orientação marítima e, por motivos óbvios, houve uma verdadeira revolução na arte da na-
vegação – e assim estavam criadas as condições para a circum-navegação da Terra.
À época medieval, a geografia mostrava-se basicamente centrada em estudos voltados à 
astronomia e à cartografia e funcionava como uma ciência a serviço da organização de rotas 
de comércio, da identificação de áreas com recursos naturais para exploração e aceitava sem 
discussão que o meio interferia sobre o ser humano.
Devido ao desenvolvimento do comércio mundial, áreas distantes e sociedades dife-
rentes foram interligadas, revelando a diversidade que há no mundo: seres humanos tão 
diferentes estavam organizados cultural e socialmente com hábitos tão diversos. Esses as-
pectos humanos despertaram o interesse dos pesquisadores, que deixaram a natureza para 
segundo plano e deram enfoque à análise dessas sociedades, o que pode ser percebido nos 
relatos de Colombo, Vespúcio e de Caminha. Na carta de Pero Vaz de Caminha, por exem-
plo, ganha destaque a descrição do povo que vivia no Brasil: “Pardos, nus, sem coisa alguma 
que lhes cobrisse suas vergonhas. Traziam arcos nas mãos, e suas setas... A feição deles é 
serem pardos, um tanto avermelhados, de bons rostos e bons narizes, bem feitos... Os cabe-
los deles são corredios”5.
Com os portugueses em território brasileiro, houve a demarcação das terras em 
Capitanias Hereditárias, divisão que perdurou até o século XVIII, assim, põe-se fim à ideia 
de que nos trópicos, ou seja, nas áreas de intenso calor, não haveria possibilidade de vida.
Desse modo, no período histórico que se refere à Idade Moderna do mundo ocidental, 
o desenvolvimento da economia, da sociedade e da cultura promove outra forma de pensar 
a relação entre a sociedade e a natureza. Nesse contexto se dá a evolução do conceito do 
objeto de estudo da geografia: o espaço em que se vive. Essa evolução exigia cada vez mais 
a busca de explicações para os fenômenos observados, principalmente aqueles relacionados 
às condições naturais do nosso planeta.
Pelo exposto, podemos observar que o foco da geografia varia de acordo com a época, o lu-
gar e os pesquisadores e filósofos de cada período. Até então não existia uma geografia científica, 
5 Trecho da Carta de Pero Vaz de Caminha escrita em Porto Seguro de Vera Cruz, em 1 de maio de 
1500, a El-Rei D. Manuel.
Geografia: da ciência para a sala de aula
Metodologia do ensino de Geografia
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tida como disciplina particular de ensino. Somente na Idade Contemporânea a geografia se tor-
nou uma ciência autônoma. Nesse período, Immanuel Kant (1724-1804) preocupa-se em funda-
mentar que a raiz da ideia primordial à geografia é o espaço, entendendo a Terra como morada 
do homem e refletindo sobre a relação entre o homem e a natureza.
Assim, ao fim do século XVIII a geografia já reunia condições para constituir-se como 
ciência, mas duas situações ainda precisavam ser resolvidas: 
• A relação entre geografia e história– para a história, a geografia servia como fun-
damentadora dos fatos, localizando-os no espaço.
• A dicotomia entre a parte física e a humana no estudo da geografia – isso enfra-
quece a ciência e restringe o campo de trabalho do geógrafo, que se inclina para 
uma ou outra linha desse estudo. As discussões ocorrem ao longo do século XIX 
até metade do século XX.
Foram grandes também as contribuições do naturalista e viajante Alexander von 
Humboldt (1769-1859), que defendia o conceito de unidade da natureza e afirmava que o 
objetivo da pesquisa científica deveria ser sempre a explicação da conexão entre os fenôme-
nos. Desenvolveu técnicas para a representação da estrutura geológica da Terra e criou a 
representação dos climas pela diferenciação de zonas térmicas do nosso planeta. Publicou 
também a respeito de cartografia e permitiu considerável avanço do conhecimento do globo 
terrestre. A obra Cosmos, apesar de incompleta, é uma enciclopédia incontestável de dados 
geográficos sobre a Terra e constitui um marco na história da geografia como disciplina. 
O filósofo e historiador Carl Ritter (1779-1859), com pesquisas que inseriam o ser huma-
no no meio natural, contribui para a ciência geográfica ao mostrar que a Terra tem influência 
sobre o ser humano e o ser humano sobre a Terra. Ele tira da geografia a condição de mera 
descritora dos fenômenos da natureza ou de um terreno e dava a ela a função de familiarizar 
o ser humano com o cenário de suas atividades, pelo estudo da relação desse cenário com 
as pessoas que nele vivem.
1.2 Principais correntes do pensamento geográfico 
A Geografia é uma disciplina de importância fundamental para o desenvolvimento do 
indivíduo. Sua organização no currículo escolar se deu com bases teórico-filosóficas que 
envolvem conceitos específicos, como o de lugar, paisagem e território, os quais têm diferentes 
interpretações, de acordo com diferentes linhas de pensamentos da geografia. Sendo assim, 
apresentamos a seguir as principais características de algumas das correntes que organiza-
ram o pensamento geográfico que temos atualmente: 
• geografia tradicional;
• geografia nova;
• geografia crítica;
• geografia da percepção.
Geografia: da ciência para a sala de aula1
Metodologia do ensino de Geografia16
Os alicerces da geografia tradicional basearam-se nas ideias positivistas de Augusto 
Comte (1798-1857) e contribuíram para reforçar o conhecimento científico geográfi-
co por meio da observação, descrição e classificação dos fatos. Evidencia-se que essa 
corrente do pensamento geográfico se restringia ao que podia ser visto e mensurado. 
Nesse sentido, o estudo dos aspectos naturais era separado do estudo dos aspectos hu-
manos, eliminando-se assim as relações entre esses aspectos. A geografia preocupava-se 
apenas em descrever a realidade. Fica evidente também que essa corrente não estimula-
va a reflexão, o que a conduziu para uma abordagem em que sociedade e natureza não 
tinham significado uma para a outra.
A geografia tradicional tem como principais características:
• ser uma ciência descritiva (a observação é o primeiro passo para entrar na 
realidade, ou seja, o ser humano deve ler atentamente os fenômenos inscritos 
na paisagem);
• ser primordialmente idiográfica (cada fenômeno inscrito na paisagem deve ser 
estudado isoladamente);
• ignorar o conceito de espaço como um conceito central, apesar de aparecer em 
algumas obras importantes, como base fundamental para a vida do ser huma-
no, o que denota uma tentativa de estudo e desenvolvimento mais aprofundado 
desse conceito;
• considerar a totalidade e nunca as partes.
A cena provável de uma aula com base na geografia tradicional é a de um professor 
descrevendo fenômenos ou acidentes geográficos em ordem alfabética. Por exemplo, inicia-
ria a aula com a seguinte comunicação aos alunos: “Hoje iremos falar a respeito dos aciden-
tes geográficos que iniciam pela letra A”. Depois, descreveria um elenco de conceitos: aba, 
abaulamento, abigarradas, abissal, atol, assoreamento, arquipélago, areal, aluvião, apluvião, 
antracito, entre outros. 
Nessa abordagem, a aula se desenvolve por meio de métodos de ensino – descrição 
e memorização – e conteúdos que refletem até hoje suas consequências nas salas de aula. 
Porém, há quem utilize a Geografia assim atualmente, apesar de toda a evolução pela qual 
essa ciência passou, submetendo os alunos a decorarem nomes de montanhas, países, capi-
tais ou, ainda, afluentes de margem esquerda de determinado rio.
A abordagem da geografia tradicional entra em declínio entre os anos de 1950 e 1970, 
quando se fomenta a renovação dessa ciência, apesar de todo o avanço epistemológico ocor-
rido até então. A geografia passa a utilizar amplamente os modelos matemáticos e estatísti-
cos para se atualizar, em uma nova fase que se inicia.
A geografia nova ou teórico-quantitativa foi marcada pelo momento histórico do mun-
do pós-Segunda Guerra. Geógrafos, com base nessa condição do mundo, buscavam superar 
a crise capitalista por meio da utilização de métodos matemáticos e estatísticos. Assim, subs-
tituía-se o trabalho de estudo de campo por experiências em laboratório, utilizando dados 
obtidos por radares e sensores, na comprovação de fenômenos. Foi utilizada como fonte de 
poder estatal, uma vez que dados estatísticos eram mais fáceis de serem manipulados. 
Geografia: da ciência para a sala de aula
Metodologia do ensino de Geografia
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A geografia nova tem como principais características:
• configurar-se em um cenário pós-Segunda Guerra Mundial e fazer uso de equipa-
mentos utilizados para conhecer/quantificar o espaço inimigo; 
• quantificar o espaço por meio de modelos de levantamento e de verificação 
que utilizam a classificação dos fenômenos e a generalização deles em uma 
síntese universal;
• trabalhar com resultados em gráficos ou tabelas, sendo que o processo para chegar 
até eles é omitido;
• servir a governos autoritários e a grandes empresas que vislumbravam o desen-
volvimento econômico sem considerar os custos sociais e ecológicos;
• estudar a natureza – objeto do capital em meio ao avanço econômico e inserida na 
lógica capitalista – desde que tenha aplicação prática: aproveitamento como maté-
ria-prima para o processo industrial;
• mostrar uma visão limitada do espaço geográfico, além de não considerar a exis-
tência do tempo como estágio sucessivo da evolução espacial e o que há entre eles, 
ou seja, para a geografia nova, o espaço é estático.
A abordagem da geografia nova ou teórico-quantitativa foi excludente e pouco demo-
crática, portanto, estuda o espaço por meio da análise de dados – números e estatísticas –, o 
que nos mostra que bastava quantificar a complexidade que há no espaço em que vivemos, 
por meio de sensores e outros equipamentos sofisticados de coleta de dados. Assim, os nú-
meros se configuraram como a base para o Estado interferir na realidade. Esse desenvolvi-
mento ocorreu entre os anos de 1960 e 1970, mesmo período em que, no Brasil, destaca-se a 
função do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), criado em 1934.
Para o ensino, os reflexos dessa corrente do pensamento geográfico deixaram marcas, 
como o uso excessivo de dados estatísticos, que colocariam de lado as aulas de campo para 
se conhecer o espaço. Essa abordagem considerava desnecessário observar a realidade, pois 
podia-se conhecer “tudo” pelas medições realizadas em laboratórios.
As obras de geografia nessa fase pregavam a neutralidade e excluíam os problemas 
sociais, pois não eram considerados objetos de estudo dessa ciência. A transformação da 
natureza era vinculada ao interesse do capitalismo, compreendida como recurso disponível 
para o desenvolvimento econômico dos países.
Na sequência, como contraponto à geografia nova, desencadeia-se outra corrente, a da 
geografia crítica ou radical, que se desenvolve em um contexto econômico, social e político 
turbulento do mundo (após 1970). É a época da expansão dos movimentosfeministas e dos 
movimentos estudantis na França, na qual se constata a exploração da natureza em larga 
escala, o aumento da desigualdade social e o surgimento de movimentos políticos reivindi-
cando reformas sociais.
São características da geografia crítica:
• mostrar a criticidade como leitura do espaço real, isto é, não omitir tensões 
e contradições;
Geografia: da ciência para a sala de aula1
Metodologia do ensino de Geografia18
• incentivar a exploração da natureza pela economia;
• apoiar-se em geógrafos comprometidos com as reformas sociais e outros que 
as criticavam;
• discutir o espaço geográfico em quatro categorias: forma, função, estrutura e 
processo, de acordo com a contribuição do geógrafo brasileiro Milton Santos 
(1926-2001);
• estudar o espaço como base teórica e metodológica para se discutir os fenômenos 
espaciais.
No ensino, a geografia crítica mostra e insiste na renovação escolar, faz duras críticas ao 
currículo e à própria escola, referindo-se à necessidade de desenvolver a cidadania plena, a 
inteligência e não a memorização. Por conta disso, alguns países excluíram a disciplina de 
Geografia da grade curricular por mais de trinta anos, pois ela estimulava a reflexão.
Na visão da geografia crítica, por meio do estudo de Milton Santos (1988), o espaço é 
estudado pela sua materialidade (forma), pela função que apresenta (Para que serve? O que 
produz? Tem potencial?), pela sua estrutura, que é caracterizada pela natureza social e eco-
nômica do objeto estudado, e pelo processo, pois o espaço é uma estrutura em movimento e 
em transformação como resultado da passagem de determinado tempo.
Com base nas ideias das correntes geográficas estudadas anteriormente, em paralelo, 
forma-se uma corrente que as criticava: a geografia da percepção ou geografia humanística. 
E por que as criticava? Porque, diferentemente do que pratica a geografia da percepção, as 
demais correntes (tradicional, moderna e crítica) minimizavam ou até ignoravam o papel do 
ser humano na natureza – e, assim, de acordo com os preceitos da geografia da percepção, 
todas incorreram em erros epistemológicos e, consequentemente, em erros de percepção. 
Defensores, adeptos e idealizadores da corrente humanística destacam o papel ativo de cada 
indivíduo na construção da realidade e nas representações desta. Desse modo, gradativa-
mente, transformam essa corrente humanística em uma corrente construtiva, abrindo ca-
minhos e dando forças para o estudo da geografia da percepção, que já vinha ocorrendo, 
timidamente, desde 1960.
A geografia não é mais a mesma a partir de então. O espaço não é mais somente descri-
to, analisado por meio de estatísticas ou em relação à organização para seu aproveitamento 
econômico. O espaço passa a ser examinado, a dicotomia é ultrapassada e considera o objeto 
de estudo e o sujeito integrados no lugar onde vivem.
Para a geografia da percepção, é essencial considerar, sob o espaço, a atuação do ser hu-
mano e as raízes do seu comportamento no mundo, propondo a observação sistematizada 
do simbolismo cultural, além de encontrar o ser humano esquecido pelos estudos até então.
São características da geografia da percepção:
• considerar o espaço geográfico como conjunto de símbolos e valores elaborados 
por meio das experiências pessoais e coletivas;
• buscar novos caminhos para a geografia;
• dar destaque para o estudo do lugar – espacialidade imediata com a qual as pessoas 
têm maior envolvimento afetivo – para o estudo do espaço-tempo e das paisagens;
Geografia: da ciência para a sala de aula
Metodologia do ensino de Geografia
1
19
• utilizar a fenomenologia, que se caracteriza como um método de estudo que ex-
plica as relações que as pessoas têm com o meio em que vivem e com as outras 
pessoas que ali estão;
• levar em conta a geograficidade, ou seja, o elo afetivo que existe entre a pessoa e o 
ambiente, que pode ser a geograficidade topofílica (com experiências significati-
vas e boas) ou topofóbica (com experiências de repulsa).
O geógrafo Edward Relph foi um dos pioneiros no estudo da geografia na linha da 
percepção e colocou o lugar como principal categoria de análise desse estudo. Em sua tese, 
apresentada na Universidade de Toronto (Canadá) em 1973, intitulada The phenomenon of 
place, ele se dedica a explicar e buscar fundamentos fenomenológicos para a geografia, en-
tendendo o lugar como um fenômeno.
Nesse contexto, os geógrafos começam a estudar a percepção que o ser humano tem 
do mundo (espaço) e os significados que atribui aos objetos percebidos por meio de sua 
experiência, cultura e aptidão. O lugar é o espaço da familiaridade; a paisagem, o de 
peculiaridades. 
Na geografia da percepção, o lugar pode assumir diferentes escalas ele pode ser o seu 
quarto, a sua casa, uma carteira na sala de aula ou até mesmo o país dentro do nosso planeta.
1.3 A geografia escolar no Brasil 
A Geografia como disciplina escolar obrigatória entrou em cena no século XIX (em 
1837), primeiramente no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro (uma das mais tradicionais 
instituições de ensino público do Brasil), e objetivava capacitar politicamente a elite – parte 
da população que tinha acesso à escola e que pretendia assumir cargos políticos ao longo da 
sua vida ou outras profissões de destaque.
Foi a partir do ano de 1900 que a Geografia passou a fazer parte do currículo escolar 
obrigatório das demais escolas no Brasil e, além de proporcionar o conhecimento dos as-
pectos naturais do espaço, deveria incentivar um sentimento de patriotismo. Cinco anos 
depois dessa implantação curricular, o geógrafo Manuel Said Ali Ida lança um Compêndio de 
Geografia Elementar, abordando o estudo regional do Brasil, que passa a ser melhor conhe-
cido. Um ano antes dessa publicação, em 1934, a Geografia começa a ser introduzida em 
instituições de Ensino Superior, com a implantação do curso na Universidade de São Paulo 
(USP), essencialmente formado por professores influenciados pela escola francesa.
Outro destaque para a Geografia no Brasil se dá com Yves Lacoste, que em 1966 publi-
cou ideias que deram início à geografia crítica em nosso país. 
Ao longo da ditadura militar, por iniciativa do governo, a Geografia e a História foram 
unidas e denominadas de Estudos Sociais, como uma única matéria escolar, na tentativa de 
coibir possíveis movimentos sociais que as antigas disciplinas poderiam produzir. Assim, 
no período militar brasileiro, tanto a Geografia quanto a História constituíram-se como 
ameaças políticas, pois, segundo o governo, ensinavam os estudantes a pensar criticamente 
a respeito do espaço em que viviam.
Geografia: da ciência para a sala de aula1
Metodologia do ensino de Geografia20
Milton Santos, geógrafo brasileiro de grande relevância, publicou o livro Por uma 
Geografia Nova, em 1978. Por meio dessa obra, buscava despertar a importância dos estudos 
voltados às relações sociais do Brasil e problemáticas decorrentes.
Ao longo do tempo, já nos anos 1980, pesquisas comprovaram que o nível de conheci-
mento da população a respeito da geografia era muito baixo. Por isso, especialmente no con-
texto do processo de ensino e aprendizagem, muitos debates foram feitos para se discutir a 
perspectiva dessa disciplina para o século XXI.
Com a inauguração do Núcleo de Pesquisa Sobre Espaço e Cultura da Universidade 
Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), em 1993, chegaram mais contribuições às instituições 
de ensino em geral, para o conhecimento do espaço geográfico do Brasil. Mas foi somente 
em 1998 que os estudantes brasileiros começaram a estudar a geografia por meio do conhe-
cimento que se tem a respeito do espaço em que se vive e da compreensão da relação e da 
dinâmica entre sociedade, natureza e suas paisagens.
Conclusão 
Analisar a evolução da geografia como ciência e sua inserção na sala de aula constitui 
um conhecimento necessário à formação de professores dessa área. A geografia se mistura à 
vida das pessoas: pela curiosidade de conhecer omundo, pela interferência da natureza nas 
atividades do dia a dia, pelos desafios da adaptação do ser humano ao espaço natural, pela 
necessidade de planejamento do uso do território ou por despertar reflexões a respeito do 
espaço em que se vive, diante do processo de transformação do mundo. Assim, um movi-
mento constante de renovação – com novas ideias ou reformulação das velhas – permite-nos 
efetivamente avançar e redefinir conceitos.
 Ampliando seus conhecimentos
O texto a seguir trata sobre a criação, durante a ditadura militar, da disciplina 
Estudos Sociais como substituta de História e Geografia e os danos causados 
a toda uma geração de alunos, que teve uma formação nessas áreas bastante 
inexpressiva, fragmentada e sem viés crítico.
A disciplina escolar e os currículos 
de Geografia
(PONTUSCHKA, 2007, p. 59-61)
Enquanto na universidade, na década de 1970 do século XX, os debates 
se acirravam em decorrência da busca de novos paradigmas teóricos 
no âmbito do conhecimento em Geografia, a escola pública de primeiro 
e segundo graus, hoje ensino fundamental e médio, enfrentava um 
Geografia: da ciência para a sala de aula
Metodologia do ensino de Geografia
1
21
problema ocasionado pela Lei 5692/71: a criação de Estudos Sociais com a 
eliminação gradativa da História e da Geografia da grade curricular.
As medidas legais foram tomadas pelo Conselho Federal de Educação 
e pelos demais órgãos superiores em plena ditadura militar, quando a 
discussão dos problemas da vida do país estava praticamente ausente ou 
restrita a pequenos círculos fechados.
Pela Lei 5692/71, assistiu-se à extinção do exame de admissão ao ginásio 
e à fusão do ginásio ao primário (antigo grupo escolar), constituindo a 
escola de primeiro grau de oito anos. Olhadas isoladamente, tais medidas 
foram um avanço; no entanto, sucedeu que as verbas destinadas à edu-
cação permaneceram as mesmas, revelando-se insuficientes para atender 
ao aumento do público a ser escolarizado. Mudanças no currículo e na 
grade curricular, como a criação de Estudos Sociais e Educação Moral e 
Cívica, contribuíram para causar danos à formação de toda uma geração 
de estudantes.
A legislação, imposta de forma autoritária, tinha mesmo a intenção de 
transformar a Geografia e a História em disciplinas inexpressivas no inte-
rior do currículo e, ao mesmo tempo, fragmentar mais ainda os respecti-
vos conhecimentos.
Conti (1976) já alertava os professores para um problema que enfrenta-
riam em futuro próximo, afirmando que a licenciatura em Geografia e 
História, obtida com tanto sacrifício na universidade, estava perdendo 
seu significado. Afirmava que os Estudos Sociais apresentavam um con-
teúdo difuso e mal determinado, não se sabendo se se tratava de uma área 
em estudo ou de uma disciplina escolar, ora aparecendo como sinônimo 
de Geografia humana, ora usurpando o lugar das ciências sociais ou da 
História ou pretendendo impor-se como uma espécie de aglutinação de 
todas as ciências humanas.
Data do começo da década de 1960, posteriormente à Lei de Diretrizes 
e Bases (1961), a introdução, no antigo curso primário do estado de São 
Paulo, dos Estudos Sociais como substitutivo à Geografia e à História, 
alteração essa que, segundo tudo indica, teria sido inspirada em modelos 
pedagógicos americanos. A Secretaria de Educação não propôs nada de 
concreto em termos de modificação curricular, limitando-se a admitir a 
união de duas disciplinas sob novo rótulo de Estudos Sociais.
Delgado de Carvalho, no prefácio à edição de 1955 de Ciências Sociais 
para a escola primária, enfatizou o trabalho pedagógico com base no real 
Geografia: da ciência para a sala de aula1
Metodologia do ensino de Geografia22
e na integração dos conhecimentos e apresentou o objetivo do livro afir-
mando que a vida real impunha uma separação marcada pelas diferentes 
disciplinas de ensino. “Existem ligações entre elas e foi o intuito de res-
peitar essas ligações que levou ao agrupamento dos fatos e das ideias ao 
redor de certos temas fundamentais, os projetos ou centros de interesse, 
que, em certos países, eram chamados de complexos” (ISSLER, 1973, p. 
2010).
A discussão contemporânea sobre conteúdos de ensino beneficia-se das 
reflexões, debates e produções sobre currículos escolares e sobre os con-
dicionantes históricos, políticos, econômicos, sociais, culturais e educa-
cionais em sua elaboração e adoção. Além de permitir a compreensão de 
relação sociedade-cultura-currículo-práticas escolares e dos programas 
de ensino das disciplinas no passado, fundamenta melhor a análise dos 
currículos e programas de ensino atuais. [...]
 Atividades
1. Na história da civilização ocidental, qual período se destacou com as maiores contri-
buições para o conhecimento geográfico? Aponte as referências no espaço geográfico 
e justifique.
2. A respeito das diferentes correntes que influenciaram o estudo do espaço geográfico 
e delinearam os preceitos da geografia ao longo do tempo, preencha o quadro com-
parativo a seguir, em relação às principais correntes geográficas, para sistematizar 
as informações. 
Estudo do 
 espaço geográfico
Geografia 
tradicional
Geografia 
moderna
Geografia 
crítica
Geografia da 
percepção
Época e cenário em 
que se desenvolveu
Características 
do método
Conceitos 
valorizados 
ou estudados
Influência 
na geografia escolar
Geografia: da ciência para a sala de aula
Metodologia do ensino de Geografia
1
23
3. Qual é o tipo de corrente da geografia que estruturou sua base escolar (ensinos fun-
damental e médio)? Por que você afirma isso? Qual é o tipo de geografia que vai 
influenciar as suas aulas? Justifique.
4. Qualquer sociedade, ao longo de seu processo civilizatório, elabora conhecimen-
tos a seu próprio modo, sejam eles explícitos ou não, porque viver significa conhe-
cer o espaço circundante e produzir interpretações das mais simples experiências. 
Desse modo, pode-se afirmar que fazemos a geografia todos os dias? Justifique.
 Referências
CAVALCANTI, L. S. Geografia, escola e a construção de conhecimento. Campinas: Papirus, 1998.
CHERVEL, A. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria & 
Educação, n. 2, 1990. p. 177-229.
GOODSON, I. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes, 1995.
LEONCINI, S. Região e geografia. São Paulo: Edusp. 1999.
PONTUSCHKA, N. N. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2007.
SANTOS, R. M. R. O ensino de Geografia e o lugar como objeto de estudo: uma proposta de mapa 
conceitual para a Educação Fundamental 1. a 4. série. 91 f. Dissertação (Mestrado em Engenharia 
de Produção). Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 2003. Disponível em: <https:// 
repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/85554/224643.pdf?sequence=1>. Acesso em: 30 ago. 2017.
SODRÉ, N. W. Introdução à geografia: geografia e ideologia. 8. ed. Petrópolis: Vozes, 1992.
 Resolução
1. Sugestão de resposta: o Mar Mediterrâneo, o sul do continente europeu e o norte do 
continente africano constituem-se como a referência geográfica da cultura ociden-
tal, que, por meio de experiências e registros, nos dá explicações para a formação e 
desenvolvimento da sociedade ocidental atual e da constituição da geografia como 
ciência e, posteriormente, como disciplina escolar. Tudo isso ocorreu ou se sistemati-
zou principalmente no período medieval desse processo. Porém, a curiosidade pelo 
mundo é própria do ser humano e, em cada período do processo civilizatório, o foco 
da curiosidade pode até ter mudado, mas alguns estudos são aproveitados até hoje. 
À medida que o conhecimento a respeito do mundo se amplia, cresce também seu 
conhecimento geográfico. A ideia de mundo/espaço varia ao longo da história da 
humanidade, principalmente com o desenvolvimento do comércio marítimo, am-
pliado cada vez mais em função do atendimento às necessidades da população de 
cada tempo.
2. Sugestão de resposta:
Geografia: da ciência para a sala de aula1
Metodologiado ensino de Geografia24
Estudo do 
espaço 
geográfico
Geografia 
tradicional
Geografia 
moderna
Geografia 
crítica
Geografia da 
percepção
Época e cená-
rio em que se 
desenvolveu.
Pós-Segunda 
Guerra 
Mundial.
Guerra Fria. Após 1970. De 1960 até atualmente.
Características 
do método.
Descrição do 
espaço em 
sua totalidade 
desconside-
rando particu-
laridades de 
suas partes.
Utiliza-se 
de modelos 
matemáticos 
e estatísticos 
para coleta de 
informações. 
Quantificação 
do espaço: ana-
lisada por meio 
de números.
Rigor científico 
por parte de 
alguns geógra-
fos, o incentivo 
à exploração 
da natureza.
Faz uso da 
fenomenolo-
gia, da geo-
graficidade e 
busca novos 
caminhos 
para o estudo 
da geografia.
Conceitos 
valorizados ou 
estudados.
Espaço como 
conceito 
abstrato e não 
desenvolvido 
como deveria.
Espaço como 
portador 
dos recursos 
naturais e o 
respectivo 
aproveitamen-
to econômico.
O espaço estu-
dado em qua-
tro categorias: 
forma, função, 
estrutura e 
processo.
Espaço como 
um conjunto 
de símbolos 
e valores que 
tem significa-
do para quem 
nele vive.
Influência na 
geografia escolar.
A prática da 
memorização, 
valorização 
da informação 
isolada do 
espaço, sem 
devido contexto 
ou significado.
A utilização 
exacerbada 
de tabelas, 
gráficos e da-
dos em geral. 
Condenou o 
uso de aulas de 
campo, pois a 
observação era 
desnecessária 
para conhecer 
o espaço.
A utilização 
da reflexão a 
respeito da 
organização do 
espaço e suas 
contradições. 
Em geral estu-
dado/analisado 
por meio da 
estrutura da 
sociedade. A 
geografia tor-
na-se essencial-
mente social.
O ensino dos 
conteúdos 
vinculados 
ao resultado 
da produção 
científica do 
conhecimento. 
Vinculados 
também ao 
espaço vivido 
pelos estudan-
tes para então 
conectar-se 
ao todo.
3. Resposta pessoal. É importante que cada aluno analise sua vivência na sala de aula 
de Geografia e, por meio do tipo de aula, de conteúdos ou de propostas feitas pelo 
professor da sua época, tente identificar a que tipo de corrente geográfica as aulas 
que teve se assemelham. A data em que se cursou o Ensino Fundamental e Médio 
são importantes sinalizadores dessas características.
Geografia: da ciência para a sala de aula
Metodologia do ensino de Geografia
1
25
4. A geografia objetiva compreender o espaço em que se vive, as paisagens e sua cons-
trução, ou seja, procura entender a lógica que está inserida em cada paisagem, o 
porquê de ela ser assim e romper com a simples descrição ou visualização do espaço. 
Nesse contexto, o ser humano faz a geografia diariamente. Os geógrafos passam a 
fazer uso da percepção que o ser humano tem do espaço e os significados que atribui 
aos seus elementos ao longo da sua experiência com os lugares que frequenta, que 
vive ou convive.
Metodologia do ensino de Geografia 27
2
O que se ensina e o que 
deveria ser ensinado
O que se ensina? O que se aprende? Conhecemos a geo grafia que é trabalhada 
atualmente na sala de aula? Os temas são propostos pelas instituições de ensino ou 
são escolhidos pelo professor? Em que medida os conteúdos do currículo de Geografia 
devem estar relacionados ao dia a dia, para que os alunos os entendam, saibam expli-
cá-los, relacioná-los com sua realidade e realizar interferências, contribuindo para for-
mação de um cidadão crítico? 
Esse conjunto de indagações permeia o universo geográfico e desencadeia mui-
tos estudos a respeito. É importante também lembrar que etimologicamente a palavra 
geografia quer dizer ciência da Terra e, sob essa expressão aparentemente tão simples, 
apresenta-se um ramo do conhecimento científico marcado por muitas polêmicas no 
campo acadêmico e no âmbito escolar.
O que se ensina e o que deveria ser ensinado2
Metodologia do ensino de Geografia28
2.1 A Geografia e o processo de 
ensino e aprendizagem
Para estudarmos o processo de ensino e aprendizagem – o fazer pedagógico – ou esta-
belecer relações entre o que se ensina e como se ensina, é preciso repensar a didática da sala 
de aula e entender as diferentes maneiras de o aluno aprender e compreender o conheci-
mento escolar sistematizado. Portanto, cabe a nós, professores, nos indagarmos novamente: 
será que há diálogo entre os conteúdos da Geografia e a didática utilizada pelo professor no 
ambiente escolar? 
Uma das críticas reside no fato de que muitos professores trabalham a Geografia cen-
trados na memorização das informações, pois, de certa forma, o conhecimento geográfico se 
consagrou tradicionalmente ao fazer o uso do verbo e da grafia. 
As longas narrativas caracterizaram durante muito tempo a ciência geográfica. Assim, 
com base nessa perspectiva, é importante rever os conteúdos do currículo escolar e inves-
tigar a capacidade de aplicação que cada um dos conteúdos da Geografia tem no cotidiano 
dos alunos e nas atividades realizadas na escola, por exemplo. É importante que esses con-
teúdos promovam o desenvolvimento do raciocínio estratégico e destaquem a construção 
da espacialidade nas dimensões cultural, econômica, social e ambiental, em um processo de 
construção da noção de espaço que corresponda principalmente a orientar-se, deslocar-se e 
analisar as interações do ser humano com o meio em que vive.
Ao longo do século XX, a linguagem como objeto de estudo nas disciplinas ensinadas 
na escola se destaca nas ciências humanas e se constitui no elemento estruturador da vida 
social e dos conhecimentos. Porém, a linguagem não é tida como instrumento mecânico de 
origem motora e sensorial e também não é um suporte para o pensamento (feito de impulsos 
cerebrais silenciosos). Ela representa as significações. Desse modo, a palavra – tão utilizada 
nas aulas expositivas que permeiam o processo de ensino e aprendizagem – não é simples-
mente o signo e significações dos objetos, ela veicula significados. 
Da mesma forma, a linguagem nas aulas de Geografia não existe por si só. Por isso, 
justifica-se o ancoramento entre as aulas e o profissional que as põe em prática. A geografia, 
como ciência ou como disciplina do currículo escolar, desenvolveu uma linguagem própria 
– a geográfica – formada por conceitos que constituem requisitos para a análise dos fenô-
menos do ponto de vista do estudo dessa ciência. Segundo Corrêa (1995), esses conceitos 
guardam entre si importante inter-relação, pois todos se referem à ação humana modelando 
a superfície terrestre: paisagem, região, espaço, lugar e território. 
Outros geógrafos também discutem a linguagem própria da geografia por meio de con-
ceitos que consideram elementares. Santos (1988) analisa a região, a paisagem, a configu-
ração territorial, o homem e a natureza. Moreira (1987) apresenta no elenco de categorias a 
natureza, o espaço, o território, o ambiente e a paisagem.
É importante esclarecer que os conceitos citados não são de exclusividade da geografia, 
pois são utilizados de diferentes formas e até com significados diversos por outras ciências 
O que se ensina e o que deveria ser ensinado
Metodologia do ensino de Geografia
2
29
e também pelo senso comum. Desse modo, ir além da memorização da informação obtida 
por meio da linguagem consiste também em mudanças de postura e nas atividades propos-
tas pelo professor com o uso dessa linguagem em sala de aula. O professor pode até passar 
uma informação aos alunos, mas somente ensina quando a transforma em conhecimento e, 
consequentemente, transforma os alunos.
O aluno vai à escola para aprender a ler, escrever e contar. Por isso, deve frequentar as 
aulas de Geografia para aprender a leitura de mundo (ou leitura de lugar). Ela relaciona-se 
a conceitos que estruturam o conhecimento geográfico, como a localização e a orientação. 
Por isso, o aluno:
• ao ler a paisagem, percebe o que está ao seu redor (e não apenas desenhando ma-
pas ou olhando para eles como se fossem figurativos); 
• ao estabelecer relações entre o território, a região, a natureza e a paisagem, sabe 
agir sobre eles com parcimônia. 
Umaluno, por exemplo, pode estar habituado a olhar um mesmo desenho todos os 
dias, mas só aprende a vê-lo quando, por meio da proposta didática de um professor ou 
até mesmo pela ajuda de um colega, descobre ou percebe elementos que antes passavam 
despercebidos. O mesmo pode ser considerado ao olhar para um mapa. A nova maneira 
de vê-lo, proporcionada pela leitura geográfica, e nele descobrir informações que antes não 
chamavam sua atenção, transforma o aluno em um verdadeiro leitor de mapas – ou leitor 
de paisagens.
O processo de ensino-aprendizagem associado a uma transformação é importante para 
o professor e exige preparação e cuidados. É preciso levar aos alunos informações que os ins-
tiguem ao conhecimento, que sejam significativas e possam ser aplicadas na vida ou na for-
ma de ver a realidade em que vivem. Desse modo, o processo do aprendizado é conquistado 
de dentro para fora, ou seja, o despertar da curiosidade do aluno provocado pelo professor 
é essencial para que esse aluno conquiste a posição de agente da sua própria aprendizagem. 
A espacialidade em que os alunos vivem – objeto do processo de ensino-aprendizagem 
da Geografia – é bastante complexa. Diante da mundialização da sociedade, ela extrapola 
o lugar de convívio imediato, ou seja, esse lugar pode ser traçado por meio de uma figura 
espacial fluida, sem limites definidos, na qual o indivíduo não consegue compreender seu 
espaço de modo mais articulado, crítico e aprender a respeito dele sozinho.
O conhecimento mais integrado da espacialidade requer uma instrumentalização con-
ceitual que seja potencializada com práticas de intervenção pedagógica carregadas de sig-
nificado. Em função disso, há a necessidade de aprofundar algumas questões como as da 
construção e da noção de espaço.
Investigações de Piaget (1978) em relação às noções fundamentais de conhecimento 
lógico da criança, tais como as de tempo e espaço, por exemplo, ajudam no entendimento 
e na viabilização do melhor processo para ocorrer a aprendizagem. Piaget partiu de uma 
concepção de desenvolvimento envolvendo um processo contínuo de trocas (que podem 
ocorrer na escola e fora dela) entre o ser humano e o ambiente. 
O que se ensina e o que deveria ser ensinado2
Metodologia do ensino de Geografia30
Com base nessa concepção, são válidas algumas reflexões: Por que o trabalho de cons-
trução da noção de espaço pode influenciar na aprendizagem da Geografia? Em que esse 
trabalho consiste? Como ele se processa nos diferentes níveis de ensino? Qual é o papel do 
professor nesse processo? E o papel da escola, qual é?
As etapas concebidas por Piaget (1978) mostram que o desenvolvimento cognitivo é 
um processo de equilibração sucessiva que, embora contínuo, é caracterizado por diversas 
fases, etapas ou períodos, cada uma a seu tempo, as quais serão especificadas em capítulo 
posterior deste livro. Aprender e ensinar ou viabilizar o processo de ensino e aprendizagem 
são tarefas diárias e aparentemente simples para um professor, porém também são muito 
complexas para serem inteiramente efetivadas. 
Esse processo nos remete à construção de conhecimentos. Sabe-se que o ensino só vai 
ter sentido quando for construído pelo próprio aluno. E isso só acontecerá quando houver 
comprometimento do professor nesse processo de construção. Comprometer-se é problema-
tizar o tema da aula, questionar atitudes e opiniões, provocar o pensamento crítico, confron-
tar os conhecimentos adquiridos com o pensamento ou os conhecimentos prévios do aluno. 
Esse precisa desejar o que eu, como professor, desejo. Para isso, é necessário expor os conteú-
dos de modo significativo e exemplificado, à medida que se possibilite autonomia ao aluno.
Aprender ou efetivar o processo de aprendizagem é um processo lento e se caracteriza 
por uma busca constante pelo conhecimento. Toda a aprendizagem se reflete de alguma 
forma em nosso dia a dia. Nem sempre se aprende da melhor ou da mais rápida forma. 
Muitas vezes, o processo de aprendizagem apresenta-se como um caminho cheio de curvas 
e com chão pedregoso. Ao longo desse caminho, é importante que o aluno se depare com 
a sensação de que aprender é tão necessário quanto as diversas atividades importantes do 
nosso cotidiano, como uma alimentação diária saudável.
2.2 A relação entre professor e aluno 
na construção do conhecimento 
Em uma mesma sala de aula, há uma diversidade muito grande de alunos em rela-
ção a sentimentos, cultura, interesses e até mesmo classes sociais. Assim, a forma como o 
professor e os alunos se relacionam com toda essa diversidade influencia no processo de 
ensino-aprendizagem. 
Devido a fatores que desafiam e concorrem com o professor e sua aula, sabemos que 
nem sempre a relação entre professor e aluno é serena. É exigido do professor não somente o 
exercício de seus conhecimentos, competências e habilidades relacionadas à sua disciplina, 
mas administrar situações que nem sempre apresentam cunho pedagógico. Cada situação 
é especial, pois o aluno traz para a sala de aula – assim como o professor – seus anseios, 
necessidades e até mesmo frustrações.
O que se ensina e o que deveria ser ensinado
Metodologia do ensino de Geografia
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Segundo Morales (1999, p. 15-16), “o que se ensina sem querer ensinar e o que se apren-
de sem querer aprender, pode ser, e com frequência é, o mais importante e o mais perma-
nente do processo de ensino-aprendizagem, e isso por sua vez depende, em boa medida, do 
estilo de relação que estabelecemos com os alunos”. 
Desse modo, podemos ensinar aquilo que planejamos em nossas aulas, porém, po-
demos ensinar também o que não está no planejamento. As explicações, as atividades e 
os experimentos ensinam determinados conhecimentos, mas outros podem ser ensinados 
por meio de nossa maneira de ser e da forma como estabelecemos o relacionamento com 
os alunos.
Há muitas formas de ser um bom professor e estabelecer um bom relacionamento com 
os alunos – e assim influenciá-los da melhor maneira possível. Um bom professor apresenta 
muitas características específicas, porém, não é necessário ter todas elas. Existe um perfil, 
mas não é um perfil rígido, pois os bons professores são diferentes entre si.
O grupo editorial Pearson realizou uma pesquisa a respeito das características de um 
bom professor. Entre março e novembro de 2015 foram ouvidos familiares, alunos, admi-
nistradores e representantes políticos brasileiros de sete capitais (São Paulo, Rio de Janeiro, 
Curitiba, Belo Horizonte, Porto Alegre, Salvador e Fortaleza). O resultado apontou profis-
sionalismo, dedicação, paciência e bom relacionamento como características essenciais para 
um bom professor. Esses resultados também podem ser verificados de forma semelhante 
em outros países em desenvolvimento, como África do Sul, México e Índia. Eles foram pu-
blicados no relatório Global Survey of Teacher Effectives (PEARSON, 2016).
Quadro 1 – Características de um bom professor de acordo com alunos brasileiros. 
Paciência 13%
Bom relacionamento com alunos 12,8%
Profissionalismo 11,4%
Habilidades de ensino 7,3%
Fonte: Pearson, 2016. Adaptado.
Outras características aparecem quando se altera o público entrevistado. Para gestores 
de escolas, a habilidade de ensino está no topo da lista; para os pais, o mais importante é 
ter profissionalismo, bom relacionamento e paciência. Os pesquisadores e líderes políticos 
entrevistados apresentaram outra característica entre as mais citadas: o bom gerenciamento 
da sala de aula.
A pesquisa em sua totalidade nos permite entender um pouco mais a respeito da reali-
dade educacional brasileira. Com base nela, é necessário desenvolver a inteligência socioe-
mocional nos professores, pois isso propicia a construção das relações de confiança entre 
professor e aluno, além de capacitar melhor os professores em relação ao desenvolvimento 
de liderança e colaboração entre si e com os alunos. 
O que se ensina e o que deveria ser ensinado2
Metodologia do ensino de Geografia32
Sabero que os alunos pensam a respeito da relação professor-aluno nos ajuda a in-
teragir melhor com o universo deles. O que os alunos pensam não é regra e não necessita 
ser colocado em prática, mas pode nos dar dicas e oportunidades sobre como agir. Para os 
alunos pode servir para refletir a respeito de atitudes e, mesmo que indiretamente, mostrar-
-nos o que esperam de um bom professor, além de evidenciar suas vivências e necessidades. 
Ou seja, ajuda-nos a entender os alunos.
É válido lembrar que, em se tratando de características de personalidade de cada pro-
fessor, os entraves são mais densos. É o caso, por exemplo, do senso de humor – ou se tem, 
ou não se tem. É verdade também que não encontraremos sempre situações divertidas em 
sala de aula, mas podemos apresentar sempre uma aula bem planejada e, assim, promover 
momentos que levem à busca do conhecimento, tornando a aula divertida. Podemos não ter 
uma proximidade afetiva desejável com determinados alunos ou turmas todo o tempo, mas 
podemos tratar todos com respeito sempre. O que mais importa são nossas atitudes e como 
concebemos o papel de ser professor, assim como a multidimensionalidade da relação entre 
docentes e discentes. É de extrema importância que o aluno sinta confiança no professor.
Algumas reflexões a seguir podem nortear o dia a dia do professor, que precisa realizar-
-se profissionalmente e não apenas cumprir seus horários fazendo o que lhe é estabelecido 
(o que também é importante, mas não pode ser só isso).
• É válido que o tempo disponível em sala de aula seja desperdiçado? Se os alunos 
já são bons, podem ser ainda melhores com a orientação do professor. Outros ga-
nharão mais confiança e ficarão motivados a aprender.
• O que os alunos aprendem por meio do exemplo do professor? A postura pessoal 
transmite mais do que se imagina.
• As atitudes em sala de aula são coerentes com o papel de professor? A relação en-
tre professor e aluno é, antes de tudo, profissional, apesar do cunho informal que 
nos transmite a palavra relação. O professor é o “adulto” dessa relação.
• Onde reside a ênfase ou prioridade das múltiplas atividades (corrigir provas, pla-
nejar aulas, controlar alunos) de um professor? Os conselhos são muito úteis quan-
do vêm de nós mesmos.
• Em que medida o professor pode tratar de sua vida particular com o aluno no 
contexto da sala de aula? É importante levar em consideração a idade dos alunos 
e o bom senso. 
Considerando o último item das reflexões anteriores, a abertura pessoal do professor 
pode ser entendida como uma manifestação de autenticidade. Contudo, o professor deve sa-
ber o que é adequado para o ambiente escolar. Isto é, não precisamos construir uma fachada 
perante os alunos e nem fazer uso de autoridade em sala de aula para mostrar quem somos 
em relação aos outros. A apresentação de como somos, com sentimentos, falhas, opiniões 
é importante, porém, é importante também manter clara a posição de professor perante os 
alunos. Há, sim, um momento de utilizar a autoridade para organizar uma turma e um mo-
mento para comunicar que não está se sentindo bem, por exemplo. A flexibilidade e uso do 
bom senso são determinantes.
O que se ensina e o que deveria ser ensinado
Metodologia do ensino de Geografia
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2.3 Conexão entre teoria e prática: 
uma necessidade
Os conteúdos curriculares de Geografia têm dimensões diferentes no âmbito da teo-
ria e da prática. Eles colocam o professor em constantes desafios, afinal, dar unicidade a 
esses conteúdos também é construir um projeto de educação que priorize o processo de 
ensino e aprendizagem. 
A prática consiste no trabalho humano guiado pela teoria em direção ao conhecimento. 
Esse trabalho é construído por pessoas inseridas em um espaço social e historicamente loca-
lizado. Assim, é essencial que a prática seja entendida como uma dimensão fundamental na 
vida das pessoas, que pode transformar o meio e, acima de tudo, conservá-lo.
A prática no ambiente de ensino deve desenvolver-se com base nas vivências pedagógi-
cas no interior da escola, teorizando-a. Nesse processo, o contato entre o espaço da escola e 
o aluno é imprescindível, pois é dessa realidade que as propostas de ensino devem emergir 
e garantir uma reflexão aprofundada sobre o espaço vivido. A reflexão a respeito do dia a 
dia, por meio das dúvidas reais do professor sobre como estabelecer a conexão entre a teoria 
e a prática em sala de aula, constitui-se na condição necessária para que ocorra articulação 
coerente entre os temas de estudo e a realidade. 
Sabe-se, porém, que há a necessidade de se fazer um trabalho mais sistemático. Ou seja, 
buscar parcerias entre escolas e universidades, para que se chegue à construção de propos-
tas educacionais que produzam o efeito esperado na comunidade educativa.
As dificuldades e inconsistências relacionadas ao ensino vinculam-se a questões maio-
res, por exemplo: o processo de sucateamento da escola pública no Brasil; os baixos salários 
dos profissionais da educação; as condições de trabalho desfavoráveis; a falta de um bom 
gerenciamento do sistema de ensino – que, em geral, está relacionado a interesses políticos –; 
e até a falta de uma nova proposta educacional mais moderna, que leve em consideração 
muito mais do que a teoria, mas o que dela pode se aplicar na prática, no cotidiano. 
Sabemos, porém, que ocorrem iniciativas isoladas de mudanças, que, para quem acredi-
ta na educação, são consideradas a luz no fim do túnel. São iniciativas ainda pouco expressi-
vas e que precisam ultrapassar os limites da sala de aula, evidenciando, assim, a necessidade 
de estímulos a propostas curriculares de formação local e global, ou seja, que apresentem 
conteúdos vinculados à percepção do cotidiano escolar, da região onde a escola se localiza, 
das pessoas que ali vivem e as relações dessa percepção do local com o espaço mundial.
É importante deixar claro que a abordagem teórica de um conteúdo é importante, pois 
é ela que fundamenta a análise da realidade apresentada em aula, produzindo consciência 
científica de um conceito, superando a concepção de um conteúdo com base no senso co-
mum. Mas também é importante deixar claro que essa abordagem teórica pode ser apresen-
tada depois de uma abordagem vinculada à prática, que conduza o aluno a entender – por 
meio da investigação, da pesquisa, do seu cotidiano e da sua vivência – o significado de 
determinado conceito, à luz de uma referência teórica conduzida pelo professor que faz a 
articulação entre a teoria e a prática.
O que se ensina e o que deveria ser ensinado2
Metodologia do ensino de Geografia34
Nesse contexto, o professor precisa assumir o papel de mediador do conhecimento arti-
culado entre a prática e a teoria. Nesse sentido, ele também deve ser alertado que a retenção 
e a memorização do conhecimento produzido pelos alunos podem variar de acordo com a 
metodologia de ensino utilizada. Há aulas que ativam mais os circuitos cerebrais que ou-
tras. Por exemplo, se propomos uma aula expositiva, na qual o professor já traz respostas a 
questões que não foram propostas aos alunos, a mobilização de circuitos cerebrais será bem 
menor. Diferentemente de uma proposta de aula questionadora, voltada ao processo de 
fazer o aluno pensar e descobrir as respostas das indagações propostas pelo professor, por 
meio de pesquisas ou da leitura de materiais de consulta, como o texto do livro didático, de 
um jornal, de uma revista ou da internet. 
A maior mobilização de circuitos cerebrais usa a região pré-frontal do cérebro e per-
mite que se libere hormônios no corpo humano, como o da adrenalina, que age sobre a 
sinapses cerebrais que estão processando as sensações e o aprendizado. Essas sinapses 
conectam-se com áreas do cérebro relacionadas à consolidação da memória do conheci-
mento novo, assim como, com a da memória do conhecimento armazenado – é por meio 
dela que o aluno pode recorrer para resolver o problema proposto ou para responder à 
pergunta feita pelo professor.É nesse sentido que Donald Schön (2000) propõe que o professor desenvolva sua prática 
de forma reflexiva e que mostre a necessidade do investigador (o aluno) de identificar, em 
uma situação-problema, a relação que existe entre esta e o seu cotidiano e com a sociedade. 
Então, consequentemente, é preciso propor possíveis soluções para o problema analisado, 
sempre buscando a construção de propostas alternativas de intervenção na realidade em 
que se vive, mesmo sabendo dos limites que um plano curricular impõe.
Nesse caso, os professores devem partir sempre da análise e da interpretação das ativi-
dades em sala de aula. É por meio delas que se pode refletir e aprender sobre as ações em 
aula. Essa é uma das características fundamentais da tarefa do professor, pois ele executa 
ações (práticas) que levam à produção de determinado conhecimento relacionado a deter-
minada ação: o conhecimento tácito – aquele adquirido por meio das experiências pessoais, 
ou seja, por meio da prática –, mostrando a estreita relação entre a teoria e prática, elaborada 
pelo próprio professor por meio de suas próprias reflexões.
É necessário, portanto, notar que o professor precisa ter um determinado conjunto de 
habilidades, destrezas ou aptidões para colocar em prática o ensino reflexivo.
Pollard e Tann (1987) descreveram as seguintes destrezas necessárias, porém, as sufi-
cientes, para a realização de um ensino reflexivo (aquele que relaciona a teoria à prática):
• Destrezas empíricas: a capacidade de diagnóstico de uma determinada situação 
analisada pelo professor na escola ou dentro de sala de aula. 
• Destrezas analíticas: a capacidade de análise dos dados que a situação apresenta e 
por meio deles construir uma teoria.
• Destrezas avaliativas: capacidade de valorar o processo de ensino-aprendizagem, 
emitir juízo a respeito das consequências de decisões tomadas e dar a devida im-
portância aos resultados obtidos.
O que se ensina e o que deveria ser ensinado
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• Destrezas estratégicas: capacidade de planejar, antecipar situações por meio das 
análises já efetivadas.
• Destrezas práticas: capacidade de relacionar a teoria com a prática.
• Destrezas de comunicação: capacidade de comunicar ou compartilhar ideias com 
o grupo e levá-las à discussão.
Com base nas considerações anteriores, percebe-se que o currículo escolar não abre espaço 
para aplicação de um modelo de ensino vinculado à prática reflexiva e, ainda, mostra o limite 
que há entre a ciência, que produz o conhecimento, e a prática, que faz a aplicação desse conhe-
cimento. Desse modo, o sistema de educação atual deixa à mostra algumas lacunas e situações 
do processo de ensino e aprendizagem que não apresentam significado para o aluno.
Conclusão
A necessidade de conexão entre o que se ensina e o que se aprende é notória. Cabe ao 
professor fazer essa análise ao planejar suas aulas e repensar suas práticas.
Nesse processo, também ocorreram ou deveriam ter ocorrido mudanças na postura 
dos professores em relação às propostas de temas de estudo, conectando-os à vivência 
do aluno e instigando esse aluno ao conhecimento, para, desse modo, torná-lo agente da 
sua própria aprendizagem.
 Ampliando seus conhecimentos
Ensinar e aprender com sentido é o que faz a diferença na educação. O texto 
a seguir propõe ao professor essa reflexão: como dar sentido ao que se ensina 
para que o aluno seja capaz de apreender o conhecimento?
Boniteza de um sonho: 
ensinar-e-aprender com sentido
(GADOTTI, 2003, p. 46-56)
A educação é necessária para a sobrevivência do ser humano. Para que ele 
não precise inventar tudo de novo, necessita apropriar-se da cultura, do 
que a humanidade já produziu. Educar é também aproximar o ser humano 
do que a humanidade produziu. Se isso era importante no passado, hoje é 
ainda mais decisivo numa sociedade baseada no conhecimento.
O professor precisa saber, contudo, que é difícil para o aluno perceber 
essa relação entre o que ele está aprendendo e o legado da humanidade. 
O aluno que não perceber essa relação não verá sentido naquilo que está 
O que se ensina e o que deveria ser ensinado2
Metodologia do ensino de Geografia36
aprendendo e não aprenderá, resistirá à aprendizagem, será indiferente 
ao que o professor estiver ensinando. Ele só aprende quando quer apren-
der e só quer aprender quando vê na aprendizagem algum sentido. [...]
Aprender vem de ad (junto de alguém ou algo) e praehendere (tentar pren-
der, agarrar, pegar). Aprendemos porque somos seres inacabados: as 
tartarugas nascem “sabendo” o que precisam. Nascem na praia sem a 
presença da mãe. Mesmo assim, elas “sabem” que devem ir logo para o 
mar, caso contrário podem acabar na boca de algum predador. Os seres 
humanos, contudo, se abandonados, mesmo com alguns meses de vida, 
eles morreriam. Nascem frágeis. Se os pais não os alimentam, morrem. 
Nós, seres humanos, não só somos seres inacabados e incompletos 
como temos consciência disso. Por isso, precisamos aprender “com”. 
Aprendemos “com” porque precisamos do outro, fazemo-nos na relação 
com o outro, mediados pelo mundo, pela realidade em que vivemos.
O que acontece conosco é que se o que aprendemos não tem sentido, não 
atender alguma necessidade, não “apreendemos”. O que aprendemos tem 
que “significar” para nós. Alguma coisa ou pessoa é significativa quando 
ela deixa de ser indiferente. Esquecemos o que aprendemos sem sentido, 
o que não pode ser usado. [...]
Nós, educadores, precisamos ter clareza do que é aprender, do que é 
“aprender a aprender”, para entendermos melhor o ato de ensinar. [...]
É o sujeito que aprende através da sua experiência. Não é um coletivo que 
aprende. Mas é no coletivo que se aprende. Eu dialogo com a realidade, 
com autores, com meus pares, com a diferença. Meu texto, este texto que 
estou escrevendo agora, por exemplo, é resultado de um diálogo: diálogo 
com o contexto, com os educadores, presentes em diversas palestras, com 
os autores que li etc.
 Atividades
1. É possível afirmar que o conteúdo (objetos de conhecimento) de Geografia, entre os 
propostos pela Base Nacional Comum Curricular para o 7° ano do Ensino Fundamen-
tal, disponível no link a seguir, é aplicável no dia a dia dos alunos? Por quê?
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 
Brasília, DF, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.
gov.br/a-base>. Acesso em: 8 nov. 2017.
O que se ensina e o que deveria ser ensinado
Metodologia do ensino de Geografia
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2. Explique o que significa ler o mundo por meio das aulas de Geografia.
3. Como os dados da pesquisa realizada pelo grupo editorial Pearson, em 2015, no 
Brasil, e publicados no relatório Global Survey of Teacher Effectivenes (em 2016) podem 
nos ajudar a conhecer melhor a realidade educacional em nosso país?
4. Para dar mais significado aos conteúdos curriculares é necessário propor aulas que 
mobilizem mais circuitos cerebrais. Como devem ou deveriam ser essas aulas?
 Referências
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e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995.
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