educacao-ambiental

Prévia do material em texto

Márcia Versiane Gusmão Fagundes
Yara Maria Soares Costa da Silveira
Educação 
Ambiental
Montes Claros/MG - 2012
Educação Ambiental
Márcia Versiane Gusmão Fagundes
Yara Maria Soares Costa da Silveira
EDITORA UNIMONTES
Campus Universitário Professor Darcy Ribeiro
s/n - Vila Mauricéia - Montes Claros (MG)
Caixa Postal: 126 - CEP: 39.401-089 - Telefone: (38) 3229-8214
www.unimontes.br / editora@unimontes.br 
© - EDITORA UNIMONTES - 2012
Universidade Estadual de Montes Claros
REITOR
João dos Reis Canela
VICE-REITORA
Maria Ivete Soares de Almeida
DIRETOR DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES
Huagner Cardoso da Silva 
EDITORA UNIMONTES
Conselho Editorial
Prof. Silvio Guimarães – Medicina. Unimontes.
Prof. Hercílio Mertelli – Odontologia. Unimontes.
Prof. Humberto Guido – Filosofia. UFU.
Profª Maria Geralda Almeida. UFG
Prof. Luis Jobim – UERJ.
Prof. Manuel Sarmento – Minho – Portugal.
Prof. Fernando Verdú Pascoal. Valencia – Espanha.
Prof. Antônio Alvimar Souza - Unimontes
Prof. Fernando Lolas Stepke. – Univ. Chile.
Prof. José Geraldo de Freitas Drumond – Unimontes.
Profª Rita de Cássia Silva Dionísio. Letras – Unimontes.
Profª Maisa Tavares de Souza Leite. Enfermagem – Unimontes.
Profª Siomara A. Silva – Educação Física. UFOP.
REVISÃO LINGUÍSTICA
Ângela Heloiza Buxton
Arlete Ribeiro Nepomuceno
Aurinete Barbosa Tiago
Carla Roselma Athayde Moraes
Luci Kikuchi Veloso
Maria Cristina Ruas de Abreu Maia
Maria Lêda Clementino Marques
Ubiratan da Silva Meireles
REVISÃO TÉCNICA
Admilson Eustáquio Prates
Cláudia de Jesus Maia
Josiane Santos Brant
Karen Tôrres Corrêa Lafetá de Almeida
Káthia Silva Gomes
Marcos Henrique de Oliveira
DESIGN EDITORIAL E CONTROLE DE 
PRODUÇÃO DE CONTEÚDO
Andréia Santos Dias
Camilla Maria Silva Rodrigues
Clésio Robert Almeida Caldeira
Fernando Guilherme Veloso Queiroz
Francielly Sousa e Silva
Hugo Daniel Duarte Silva
Marcos Aurélio de Almeida e Maia
Magda Lima de Oliviera
Sanzio Mendonça Henriques
Tatiane Fernandes Pinheiro
Tátylla Ap. Pimenta Faria
Vinícius Antônio Alencar Batista
Wendell Brito Mineiro
Zilmar Santos Cardoso
CATALOGADO PELA DIRETORIA DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES (DDI) - UNIMONTES
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Este livro ou parte dele não pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorização escrita do Editor.
Chefe do Departamento de Ciências Biológicas
Guilherme Victor Nippes Pereira
Chefe do Departamento de Ciências Sociais
Maria da Luz Alves Ferreira
Chefe do Departamento de Geociências
Guilherme Augusto Guimarães Oliveira
Chefe do Departamento de História
Donizette Lima do Nascimento
Chefe do Departamento de Comunicação e Letras
Ana Cristina Santos Peixoto
Chefe do Departamento de Educação
Andréa Lafetá de Melo Franco
Coordenadora do Curso a Distância de Artes Visuais
Maria Elvira Curty Romero Christoff
Coordenador do Curso a Distância de Ciências Biológicas
Afrânio Farias de Melo Junior
Coordenadora do Curso a Distância de Ciências Sociais
Cláudia Regina Santos de Almeida
Coordenadora do Curso a Distância de Geografia
Janete Aparecida Gomes Zuba
Coordenadora do Curso a Distância de História
Jonice dos Reis Procópio
Coordenadora do Curso a Distância de Letras/Espanhol
Orlanda Miranda Santos
Coordenadora do Curso a Distância de Letras/Inglês
Hejaine de Oliveira Fonseca
Coordenadora do Curso a Distância de Letras/Português
Ana Cristina Santos Peixoto
Coordenadora do Curso a Distância de Pedagogia
Maria Narduce da Silva
Ministro da Educação
Aloizio Mercadante
Presidente Geral da CAPES
Jorge Almeida Guimarães
Diretor de Educação a Distância da CAPES
João Carlos Teatini de Souza Clímaco
Governador do Estado de Minas Gerais
Antônio Augusto Junho Anastasia
Vice-Governador do Estado de Minas Gerais
Alberto Pinto Coelho Júnior
Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior
Nárcio Rodrigues
Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes
João dos Reis Canela
Vice-Reitora da Unimontes
Maria Ivete Soares de Almeida
Pró-Reitora de Ensino
Anete Marília Pereira
Diretor do Centro de Educação a Distância
Jânio Marques Dias
Coordenadora da UAB/Unimontes
Maria Ângela Lopes Dumont Macedo
Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes
Betânia Maria Araújo Passos
Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH
Antônio Wagner Veloso Rocha
Diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS
Maria das Mercês Borem Correa Machado
Diretor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas - CCSA
Paulo Cesar Mendes Barbosa
Chefe do Departamento de Artes
Maristela Cardoso Freitas
Autoras
Márcia Versiane Gusmão Fagundes
Possui Graduação e Pós Graduação em Geografia, Universidade Estadual de Montes Claros 
(2001). Possui como áreas de interesse desenvolvimento regional e planejamento do turismo. 
Atualmente é professora e coordenadora do Curso de Geografia da Unimontes, tendo como área 
de atuação a Geografia Regional, com ênfase nas disciplinas Teoria da Região e Regionalização, 
Regiões Geoeconômicas (Amazônia, Centro Sul, Nordeste) e ensino da Geografia.
Yara Maria Soares Costa da Silveira
É doutoranda em Geografia da Saúde pela Universidade Federal de Uberlândia, possui Mestrado 
em Geografia pela Universidade Federal de Uberlândia (2003) e licenciada em Geografia 
pela Fundação Norte Mineira de Ensino Superior (1973). Atualmente é professora efetiva 
da Universidade Estadual de Montes Claros, atuando, principalmente, nos seguintes temas: 
Geografia da Saúde, Crescimento Urbano, Globalização, Educação Ambiental e o Bioma Cerrado.
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
A questão ambiental: evolução e diferentes concepções da educação ambiental . . . . .11
1.1 A construção dos estudos em educação ambiental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.2 Abordagem filosófica do meio ambiente e educação ambiental (EA) . . . . . . . . . . . . .16
1.3 Educação ambiental no contexto internacional: breve história da 
sua institucionalização e os movimentos ambientalistas/ecológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.4 Eventos internacionais e o novo enfoque na prática educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.5 Principais correntes do ambientalismo e a inserção da educação ambiental . . . . . . .32
1.6 Educação ambiental: atuação das ongs e os projetos ambientais no brasil. . . . . . . . .35
1.7 Legislação e gestão ambiental brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
Geografia, educação, escola e meio ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
2.1 Os ambientalismos geográficos: de cunho naturalista e da transformação 
da realidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
2.2 Ensino e educação ambiental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
Oficinas pedagógicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
3.1 O rio da minha rua / educação ambiental: sensibilizando para o futuro. . . . . . . . . . . .63
Referências . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79
Referências básicas, complementares e suplementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81
Atividade de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
9
Geografia - Educação Ambiental
Apresentação
Olá!
Durante todo o trabalho com a disciplina Educação Ambiental (EA), serão abordados conte-
údos importantes sobre as questões de meio ambiente e Educação Ambiental, no contexto da 
pós-modernidade. Educação Ambiental é uma das temáticas de destaque para a manutenção da 
vida e da integridade dos ecossistemas do planeta. Dessa forma, tenta-se inter-relacionar as prin-
cipais temáticas a este assunto, além de estabelecer nexos entre meio ambiente e a Educação 
Ambiental cidadã. Como proposta de estudo, sugere-se, ao longo da caminhada de estudos, que 
sejam realizadas consultas adicionais referentes à temática, pois elas farão com que você enten-
da melhor o conteúdo e, certamente, poderão contribuir para sua formação como profissional 
educador.
A carga horária da disciplina Educação Ambiental é de 90 horas, distribuídas em 3 unidades, 
apresentadas de forma a atender o objetivo geral da disciplina: compreender os conceitos de 
Educação Ambiental e suas abordagens em diferentes perspectivas histórica, política, social, cul-
tural e ambiental. 
Espera-se que você participe efetivamente, acompanhando a partir da leitura do material as 
atividades propostas, aproveite todos os recursos disponibilizados como ferramentas para ala-
vancar seu aprendizado e vá além do que lhe é proposto.
As autoras.
Introdução
Apesar de historicamente recente, a questão ambiental conta com grande quantidade de 
estudos científicos e regulamentos legais, além da atenção da mídia em geral, pois, hoje, está em 
voga discutir e compreender as diversas mudanças na natureza que geram consequências em 
todo o globo. Objetiva-se, com este material, trazer ao seu conhecimento os principais assuntos 
concernentes à Educação Ambiental.
Na Unidade 1, abordam-se, entre outros assuntos, os conceitos e desafios ao longo da histó-
ria da Educação Ambiental, as expectativas criadas, os caminhos a serem trilhados, os principais 
eventos em educação ambiental e os seus principais avanços. Mostra-se a necessidade de uma 
formação cidadã em Educação Ambiental, além de se comentar sobre os conteúdos dos regula-
mentos legais da EA.
Na Unidade 2, primeiramente, procura-se mostrar como a Geografia está relacionada à Edu-
cação Ambiental e apresenta um breve histórico dessa relação. Expõem-se alguns dos proble-
mas do sistema educacional brasileiro e as dificuldades que se impõem à Educação Ambiental. 
Lembra-se a questão da necessidade de inclusão social, possível por meio do ensino emancipa-
tório, que prepara o discente para o pleno exercício da cidadania. São brevemente abordadas as 
interfaces entre o processo de aprendizagem e a Educação Ambiental, em que não se pode ig-
norar a influência dos espaços extra-escolares. Assim, entra-se no tópico da Educação Ambiental 
formal e não formal. Fica clara, ali, a necessidade de mudanças no perfil do ensino, dando aten-
ção à interdisciplinaridade e transversalidade. Em seguida, têm-se as reformas curriculares tanto 
no âmbito nacional, com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), como no Estado de Minas 
Gerais, com o Currículo Básico Comum - CBC. Por fim, encerra-se a unidade com uma abordagem 
da experiência na apreensão da realidade ambiental, que é de grande importância. 
Finalmente, disponibilizam-se algumas sugestões de oficinas na Unidade 3. São atividades 
reflexivas, constituídas a partir das relações humanas, meio ambiente natural /construído. Espe-
ra-se que sirvam ao propósito de auxiliar na formação do discente para que se cumpra o seu pa-
pel de agente de transformação nas mais diversas relações.
11
Geografia - Educação Ambiental
UNIDADE 1 
A questão ambiental: evolução 
e diferentes concepções da 
educação ambiental
Márcia Versiane Gusmão Fagundes
Yara Maria Soares Costa da Silveira
Nesta unidade, abordam-se aspectos importantes referentes à fundamentação teórica de 
uma filosofia da Educação Ambiental. Como objetivo principal, reflete-se sobre alguns temas 
que fazem parte da produção teórica internacional das questões ambientais e as diferentes con-
cepções da própria Educação Ambiental. Convidamos você a participar dessa proposta reflexiva. 
1.1 A construção dos estudos em 
educação ambiental
Medina e Santos (1999) trazem uma interessante análise sobre o momento atual da educa-
ção e da educação ambiental. Vive-se em um mundo que está em constante mudança, onde se 
assiste a uma aceleração dos eventos, acabando por configurar uma concentração de eventos 
de grande importância em um pequeno espaço de tempo. Nesse contexto, surgem novos signi-
ficados para a educação que deve contribuir na construção, levando em consideração as novas 
características que essa mesma sociedade está tomando. O grande incremento no volume de 
informação a ser considerada nos processos da sociedade apresenta um novo desafio à educa-
ção, que não pode ser uma ferramenta de manutenção do status quo ou focar uma abordagem 
elitista dos fatos do mundo, mas funcional e flexível, em que se ensinem ideias importantes para 
sua compreensão de mundo, no passado, presente e futuro. A educação deve “liberar-se da frag-
mentação imposta pelo paradigma positivista e sua racionalidade instrumental e econômica” 
(MEDINA e SANTOS, 1999, p.18). Frente a tudo isso, constata-se que a educação, na atualidade, 
enfrenta uma crise, em que entram em confronto a prática e a teoria.
Desde o século passado, fala-se em interdisciplinaridade, integração das disciplinas e visão 
holística, principalmente, no contexto da Educação Ambiental, que, consensualmente, não deve 
ser uma disciplina, mas uma idéia a perpassar todas as matérias no âmbito escolar e fora dele. 
Medina e Santos (1999) mostram, destacando as macro-características da sociedade contempo-
rânea, que o sistema educativo precisa de mudanças efetivas:
•	 Consumismo desenfreado, como símbolo de status; isolamento; passivi-
dade política; falta de comunicação; valorização da segurança; aceleração 
dos acontecimentos, que não permite a reflexão; superestimulação e satu-
ração da informação recebida, como fato instantâneo e não como proces-
so, o que impossibilita sua análise crítica.
•	 Substituição das referências de valor, definindo como fundamental o “ter” 
e não o “ser”.
•	 A perda da essência do próprio ser humano como ser histórico; a busca 
de substituições metafísicas e religiosas que permitem a conformidade 
com o “status quo” ou a fuga para posições esotéricas e interiores onde o 
“eu” substitui o “nós”, acabando por dar uma falsa sensação de segurança 
e permitindo imaginar que a mera soma de esforços individuais resolverá 
os problemas com que nos defrontamos hoje.
•	 O aprofundamento dos processos “ideológicos” a respeito da realidade e 
a falta de análise crítica colocam os indivíduos ante situações nas quais as 
12
UAB/Unimontes - 8º Período
explicações reflexivas são impossibilitadas pela impossibilidade de acesso 
às informações verídicas e processuais, apesar do excesso de notícias, de 
caráter instantâneo e rapidamente esquecidas, oferecidas pela mídia (ME-
DINA, 1997 apud MEDINA e SANTOS, 1999 p.19-21).
A FIG. 1 retrata as macro-características da 
sociedade contemporânea. Observa-se que exis-
te uma discrepância entre as expectativas da so-
ciedade para a educação e a resposta do sistema 
educativo às demandas dessa sociedade, que de-
veria ser valorização da reciclagem e contenção 
do consumismo. Assim, grande parte dos paísesna América e alguns em outros continentes têm 
implementado, destacando as macro-caracterís-
ticas da sociedade contemporânea, o processo 
de reforma da educação, visando ao atendimen-
to dessas demandas não atendidas, na busca de 
desconstruir o sentimento de insatisfação com 
a escola, grande motivador de inúmeras tenta-
tivas de introduzir novos princípios norteadores 
na educação. Reformulações efetivas devem 
considerar os efeitos das novidades no meio tec-
nológico sobre o mercado de trabalho, além das 
possibilidades dadas pelas modalidades de edu-
cação fora do ambiente escolar. 
Vê-se, hoje, um início da descentralização da 
escola, ainda que a mesma concentre as funções 
de formadora do cidadão crítico, emancipado, 
politizado e com consciência da importância do 
coletivo. Indivíduo que, em conjunto, incorpore 
os conhecimentos produzidos na história da hu-
manidade, utilizando esses conhecimentos e suas 
habilidades para a compreensão do mundo e a 
construção de suas próprias contribuições. Nesse 
contexto, surgem novas dimensões da educação, 
como a educação ambiental.
Medina e Santos (1999) escrevem, ainda, 
que as mudanças nos processos educativos 
estão diretamente relacionadas com as organi-
zações sociais, de acordo com a evolução das 
necessidades do povo. Esse fato não é somen-
te problema político ou técnico. No sistema 
social como um todo, encontra-se o subsiste-
ma educativo que vai sintonizar o progresso 
da sociedade, sua evolução e avanços. 
Figura 1: Shopping 
em Jacarta, Indonésia: 
os shoppings são 
considerados templos 
do consumo.
Fonte: Disponível em: 
http://upload.wikimedia.
org. Acesso em: 10 ago. 
2011.
►
▲
Figura 2: Carteira de Trabalho e Previdência 
Social (CTPS): um símbolo da oferta e procura de 
emprego – o mercado de trabalho. 
Fonte: Disponível em: http://upload.wikimedia.org. Aces-
so em: 10 ago. 2011.
http://upload.wikimedia.org
http://upload.wikimedia.org
http://upload.wikimedia.org
13
Geografia - Educação Ambiental
A FIG. 2 reforça a necessidade de mudan-
ças nos processos educativos que possam ga-
rantir, principalmente em países emergentes 
e subdesenvolvidos, o direito dos cidadãos e 
exercício da cidadania, no que se refere aos di-
reitos trabalhistas. 
A educação, como transformadora de 
uma sociedade, impulsiona sua evolução co-
letiva e seu avanço nutre a reorganização dos 
processos educacionais. A educação é um sub-
sistema aberto: é coletiva, pois está no meio 
sócio-cultural; é contínua, pois as ações se in-
teragem, formando um subsistema complexo 
e, assim, contempla os diversos níveis de ensi-
no e as suas relações com o espaço, bem como 
a troca simultânea das ações internas e exter-
nas ao mesmo, fato que vem gerar crises su-
cessivas ontem e hoje. Segundo Garcia (1996 
apud MEDINA e SANTOS, 1999), os conceitos 
da teoria de sistemas complexos favorecem a 
compreensão da relevância da educação, pois 
esses proporcionam, com clareza, às mudan-
ças permanentes, os processos de adaptação 
e inovação da educação em si mesma, além 
de restabelecerem as dificuldades pedagó-
gicas existentes e sempre presentes no mo-
mento atual. Hoje, generalizam-se as ideias 
de mudança, de processo, como elementos 
da educação, “empregando-se ‘educação’ ou 
‘processo educativo’, sem distinção: uma visão 
dinâmica e evolutiva da educação” (MEDINA e 
SANTOS, 1999, p. 23). O subsistema educação 
é promovido pelos avanços que acontecem 
nas sociedades, em uma relação intensa e real 
do meio ambiente com o ser humano e vice-
-versa. Na FIG. 3, faz-se uma analogia dessas 
relações.
Figura 3: Imagem de 
satélite composta da 
Terra sobreposta a um 
papel amassado – uma 
referência à influência 
do homem no meio 
ambiente
Fonte: Disponível em: 
http://upload.wikimedia.
org. Acesso em: 10 ago. 
2011.
▼
http://upload.wikimedia.org
http://upload.wikimedia.org
14
UAB/Unimontes - 8º Período
 A educação, como um subsistema aberto, reafirma a troca de matéria, energia e informa-
ções com seu contexto sócio-ambiental, proporcionando intercâmbios fundamentais ao seu de-
senvolvimento. As transformações sociais, atualmente, acontecem de forma célere: mudanças 
econômicas, tecnológicas e produtivas, entre outras, forçam frequentes readaptações e atuali-
zações no processo da educação. A educação e a formação do sujeito ecológico tornam essa di-
mensão mais completa do que a do modelo anterior, o tradicional; transforma-a em educação 
permanente e continuada, sempre tendo em mente o contexto geral dessas transformações e as 
expectativas futuras. Com a introdução da educação ambiental na escola, o sistema terá que se 
adaptar às suas necessidades e esta, por sua vez, convencê-lo da mudança que reestabeleça as 
finalidades dos conteúdos e a interlocução das diversas metodologias com o ensino. A Educação 
Ambiental (EA) abrirá caminhos para os pressupostos básicos de nova interação que redefina o 
tipo de indivíduo/sociedade que se quer formar, além dos cenários futuros que se deseja cons-
truir para a sociedade nos dias atuais e futuros, onde deverá existir, com concretude, uma nova 
racionalidade ambiental. 
A EA deve formar sujeitos que possam responder, satisfatoriamente, aos desafios colocados, 
propostos pelo sistema, e que contribuam na construção de um novo estilo que harmonize as 
ações da sociedade sobre a natureza, superando, assim, a racionalidade, instrumental e econo-
micista de ontem, que deu origem às crises ambientais do presente. A implementação da EA no 
ensino formal, por meio de uma reforma curricular, é o principal objetivo do sistema educacional 
vigente. Os técnicos, já formados pelo próprio sistema, serão aqueles responsáveis pela assesso-
ria e acompanhamento das experiências concretas na escola (BRASIL, 2006, p. 191). 
A EA, no seu contexto, interfere, diretamente, na etapa da educação formal e na continui-
dade da educação permanente na totalidade da pessoa, pois corrobora para a formação de ati-
tudes e competências definidas, tais quais as postuladas no Seminário de Belgrado (1975), como: 
consciência, conhecimentos, atitudes, aptidões, conhecimentos, capacidade de avaliação e ação 
crítica no mundo. Continuam Medina e Santos (1999, p. 25): 
Não se trata tão somente de ensinar sobre a natureza, mas de educar “para” e 
“com” a natureza: para compreender e agir corretamente ante os grandes pro-
blemas das relações do homem com o ambiente; trata-se de ensinar sobre o 
papel do ser humano na biosfera para a compreensão das complexas relações 
entre a sociedade e a natureza, e dos processos históricos que condicionam os 
modelos de desenvolvimento adotados pelos mais diversos grupos sociais.
Portanto, os processos para a aprendizagem devem possuir padrões contínuos e interativos. 
Necessita-se possuir visão global do processo educacional e compreender os diversos mecanis-
mos e elementos que interagem no currículo. As áreas e disciplinas devem, nas diversas etapas 
do saber, buscar capacidades e competências que resultem em um amadurecimento sócio-in-
telectual dos aprendizes nos diversos conteúdos disciplinares agrupados, o que não ocorria no 
passado. As áreas de conhecimento e suas caracterizações permitem fusão dos conteúdos, que 
resultarão em uma educação integral, onde as atitudes ou valores são fundamentais, originando, 
assim, no conteúdo escolar, os “temas transversais” proporcionando alcance gradual dos níveis 
pretendidos pela educação ambiental. Esses, na atualidade, instigam a busca de novas alternati-
vas de ensino e aprendizagem que permitem inserir e incorporar as mudanças permitidas e pre-
tendidas na formação do sujeito ecológico para o mundo atual. 
A educação ambiental é a incorporação dos critérios sócio-ambientais, ecoló-
gicos, éticos e estéticos nos objetivos didáticos da educação. Pretende cons-
truir novas formas de pensar, incluindo a compreensão da complexidade e das 
emergências e interrelações entre os diversos subsistemas que compõem a re-
alidade (MEDINA e SANTOS, 1999, p. 25).De acordo com Dualibi e Araújo (2009, p.03), Educação Ambiental, como processo cons-
truído de forma permanente, é caminho de instrução, aprendizagem e movimento. 
Muitos acontecimentos marcaram sua história no contexto mundial. Dualibi e Araújo (2009, 
p.03) relatam que, em 1869, Ernst Haeckel, em seus estudos, propõe o vocábulo “ecologia” para 
os estudos das relações entre as espécies e seu meio ambiente. Em 1872, foi criado o primeiro 
parque nacional do mundo, nos Estados Unidos, o parque de Yellowstone. Daí para frente, e, em 
especial, após a Segunda Guerra Mundial, o crescimento na produção industrial do mundo foi 
acompanhado com excessiva degradação ambiental, de onde os problemas alcançaram dimen-
sões globais: fronteiras e regiões foram extrapoladas (como poluição de rios e mananciais inter-
15
Geografia - Educação Ambiental
nacionais, buraco na camada de ozônio, efeito estufa, chuvas ácidas, ilhas de calor nos centros 
urbanos, etc. (DUALIBI E ARAÚJO, 2009, p. 03). 
A partir desses acontecimentos, percebeu-se que seria necessária uma reflexão conjunta 
entre as nações, em busca da minimização dos impactos desses fenômenos no meio ambiente 
global. Nesse sentido, em 1947, logo após a Segunda Guerra, surgiu a União Internacional para a 
Conservação da Natureza (UICN), na Suíça. Lutas pela temática foram incansáveis, surgindo o en-
tendimento que a EA dependeria de mudanças de comportamento e hábitos na educação.
Em 1968, na reunião do Clube de Roma, e na Conferência de Estocolmo, em 1972, analisou-
-se o meio ambiente em dimensão planetária, defendendo-se a urgente necessidade de versar 
sobre a educação ambiental participativa: cidadãos envolvidos na solução dos problemas refe-
rentes ao meio ambiente. Elaborou-se um documento básico, conhecido mundialmente como 
Carta de Belgrado, nos congressos mundiais promovidos pela referida Organização em 1977 e 
1987 sobre a temática: o primeiro em Tbilisi, na Geórgia (ex-URSS), e o segundo em Moscou, no 
período de culminância da “Perestroika”, que teve como mentor Mikhail Gorbachev (FIG. 4). 
Com a sequência destes encontros, nas esferas oficiais, surgiram propostas e perspectivas 
sobre o uso consciente do meio ambiente mundial em propostas de uma educação ambiental 
no exercício cotidiano da cidadania (REIGOTA, 2007).
O mesmo autor argumenta que as contribuições da filosofia da ciência, da filosofia políti-
ca e da filosofia da educação serviram como base para a EA na visão de suas contradições, em 
especial, no Brasil e América Latina. O pesquisador defende a prática pedagógica com base em 
conhecimentos sobre ecologia, de modo que a educação não vise somente a utilização racional 
dos recursos da natureza, mas a participação cidadã nas decisões das questões que envolvem o 
meio ambiente. Nesse contexto, será estabelecida uma “nova aliança” entre os povos e, na na-
tureza, uma “nova razão” onde a ética permeará as relações econômicas, políticas e sociais da 
humanidade. Com certeza haverá diálogo entre gerações e culturas em uma tripla cidadania: lo-
cal, continental e planetária. A liberdade expressará o desejo de sociedades mais justas desde o 
micro-espaço ao macro-espaço global.
◄ Figura 4: Mikhail 
Gorbachev – introdutor 
da Perestroika e outras 
reformas na extinta 
União Soviética. 
Fonte: Disponível em: 
http://upload.wikimedia.
org. Acesso em: 22 jul. 
2011.
GLOSSÁRIO
Perestroika: reestrutu-
ração proposta para a 
URSS por Mikhail Gor-
bachev, significando 
pequena abertura da 
economia socialista. 
Disponível em: http://
www.ebooksbrasil.org. 
http://upload.wikimedia.org
http://upload.wikimedia.org
http://www.ebooksbrasil.org
http://www.ebooksbrasil.org
16
UAB/Unimontes - 8º Período
1.2 Abordagem filosófica do 
meio ambiente e educação 
ambiental (EA)
1.2.1 A Temática de Meio Ambiente: questão científica ou questão 
social?
Os conceitos científicos são utilizados universalmente e caracterizam o consenso de deter-
minado conhecimento pelos cientistas estudiosos sobre os assuntos. Nessa visão, a educação 
ambiental tem por base em seus estudos o entendimento que a sociedade possui sobre o meio 
ambiente.
Para tanto, faz-se necessário, neste estudo, compreender o significado de um conceito cien-
tífico. Gasparin (2007, p. 6) escreve:
Os conceitos científicos, ao se apresentarem como universais, carregam a 
marca de sua origem burguesa, ou proletária, religiosa, cultural, de um deter-
minado tempo, etc. Essas e outras dimensões são facilmente esquecidas ou 
deixadas de lado quando o professor se atém apenas ao que trazem os manu-
ais e apresenta aos alunos como sendo a verdade universal e, portanto, sem 
as marcas históricas. Os conceitos científicos universais devem ser conhecidos, 
transpostos e reinterpretados dentro do novo tempo, para que os educandos 
compreendam a universalidade do conhecimento que explica os fenômenos 
gerais, mas também esclarece e faz compreender a realidade concreta, especí-
fica, particular de cada educando.
 
O autor enfoca que na universalidade dos conceitos não se pode desprezar os conhecimen-
tos que são modernizados, acrescidos, ou simplificados dentro de uma linha de espaço tempo-
ral. A verdade é universal, mas é mutável até que se prove a sua não veracidade. Portanto, os 
conceitos científicos podem ser alterados, como também sua compreensão é particular, de acor-
do com a vivência/experiência de cada cidadão.
O que significa a representação social? Reigota (2007, p. 12) afirma que “esta se relaciona 
com as pessoas que atuam fora da comunidade científica, embora possam também estar aí pre-
sentes”. Ela internaliza-se através das pessoas, ou seja, é o senso comum sobre alguma temática, 
preconceitos e ideologias no cotidiano das pessoas. O mesmo autor, escrevendo sobre meio am-
biente, afirma que:
Meio Ambiente é o lugar determinado ou percebido, onde os elementos natu-
rais e sociais estão em relações dinâmicas e em interação. Essas relações impli-
cam processos de criação cultural e tecnológica e processos históricos e sociais 
de transformação do meio natural e construído (REIGOTA, 2004, p. 14).
É certo que decisivamente conectado ao grupo de valores da sociedade a que pertencemos 
está o modo como entendemos, operamos e nos relacionamos no e com o ambiente. Cada so-
ciedade compreende e interatua com o ambiente de um modo, de forma que o próprio conceito 
de natureza é um valor determinado pelos processos históricos e culturais vividos pelos indivídu-
os. As características que definem o conceito de meio ambiente têm valor atribuído em conso-
nância com a conjuntura em que são analisados.
Tanto no que concerne à manutenção do patrimônio natural quanto àquilo que tange a 
nossa própria identificação, enquanto co-participantes deste sistema físico e sociocultural, traba-
lhamos com valores quando procuramos um novo ponto de reflexão e mudanças.
Cada ramo da ciência que envolve a chamada natureza tem seu entendimento específico 
sobre o meio ambiente. O ecólogo francês Touffet, em seu dicionário francês de ecologia, define 
meio ambiente: 
17
Geografia - Educação Ambiental
o conjunto de fatores biótipos (os seres vivos) ou abiótipos (físico-químicos) do 
habitat suscetíveis de terem efeitos diretos ou indiretos sobre os seres vivos e, 
compreende-se, sobre o homem (TOUFFET, 1982 apud REIGOTA, 2007, p. 12).
Observa-se que o autor define meio ambiente em uma visão em que há interatividade en-
tre homem e natureza, havendo influências diretas de um sobre o outro. A Conferência das Na-
ções Unidas sobre o Meio Ambiente (Estocolmo, 1972) trouxe a seguinte definição ao conceito 
de meio ambiente: "É o conjunto de componentes físicos, químicos, biológicos e sociais capazes 
de causar efeitos diretos ou indiretos, em um prazo curto ou longo, sobre os seres vivos e as ati-
vidades humanas" (LIMA, 2011).
Percebe-se que, na visão das organizações, há priorização do uso que faz o homem dos re-
cursos proporcionados pela natureza. Trazendo uma contribuição dos historiadores,Menarin 
(2009, p. 03) resume um dos resultados de pesquisa de Carvalho (1999):
Conforme apontou o historiador José Murilo de Carvalho a partir de dados de 
pesquisa sobre os motivos de orgulho de ser brasileiro, a natureza apareceu 
como o principal deles. Para esse pesquisador, tal constatação aponta para 
uma espécie de “naturalização” da história, diluindo as dimensões sociais, polí-
ticas e econômicas constitutivas da sociedade brasileira em detrimento a exal-
tação da natureza (MENARIN, 2009, p.03).
Na atualidade, o historiador tem tomado 
para si, como têm feito profissionais de muitos 
outros campos que outrora se ocupavam ma-
joritariamente da obtenção dos chamados fa-
tos históricos, a responsabilidade de engajar-se 
na defesa do meio ambiente. Já Milton Santos 
(FIG. 5) escreve sobre “Sistemas da Natureza 
sucessivos” em que o homem “é continente e 
conteúdo [...], incluindo os objetos, as ações, 
as crenças, os desejos, a realidade esmagadora 
e as perspectivas” (SANTOS, 1997, p. 15). Nessa 
definição, nota-se o enfoque holístico do meio 
ambiente, onde os sistemas estão no interior do 
homem, e o homem, no interior dos sistemas. 
Essas definições vêm demonstrar o aspecto in-
terativo do conceito de meio ambiente, diferin-
do pouco de autor para autor.
Dentro dessa visão, Reigota (2007) considera o conceito de meio ambiente, nos dias atuais, 
como uma representação social. Nesse aspecto, o autor propõe, para se orientar na perspectiva 
da educação ambiental, que meio ambiente é:
O lugar determinado ou percebido, onde os elementos naturais e sociais estão 
em relações dinâmicas e em interação. Essas relações implicam processos de 
criação cultural e tecnológica e processos históricos e sociais de transformação 
do meio natural e construído (REIGOTA, 2007, p. 14).
O mesmo pesquisador define meio ambiente como espaço determinado no tempo, onde 
as fronteiras são delimitadas e a temporalidade permite conhecimento aprofundado. Fato que 
é percebido pelas pessoas nos seus conhecimentos específicos e experiências vivenciadas no 
tempo e espaço. As relações são vivas e interagem entre si, o que provoca constante mudan-
ça que vem retratar a dialética das relações entre as pessoas e a natureza, que está em pro-
cesso constante de criação e recriação, em uma visão cultural, caracterizando a especificidade 
dos lugares. Nas mais diversas formas de expressão social é possível identificar a influência do 
meio ambiente. As mudanças internas e externas na história natural e social dos povos vêm 
manifestar o processo criativo e subjetivo das relações sociedade X natureza.
A “nova aliança”, citada por Reigota (2007, p. 16), “é uma escuta poética da natureza, rein-
tegrando o homem no universo que ele observa”. Essa aliança se manifesta, através das des-
crições dos avanços científicos atuais, no aprimoramento das ciências exatas e humanas e em 
uma perspectiva filosófica que busca estabelecer uma interlocução com a natureza: "que não 
◄ Figura 5: Milton Santos.
Fonte: Disponível em: 
http://www.museusociam-
biental.com.br/vejamais/
sociologia.html. Acesso 
em 22 jul. 2011.
http://www.museusociambiental.com.br/vejamais/sociologia.html
http://www.museusociambiental.com.br/vejamais/sociologia.html
http://www.museusociambiental.com.br/vejamais/sociologia.html
18
UAB/Unimontes - 8º Período
seja o monólogo do cientista que decifra as leis do universo, mas o diálogo entre o cientista e 
natureza [...] ela não é passiva nem simples como as leis observadas [...] sim, complexa e múlti-
pla" (REIGOTA, 2007, p. 16).
Na atual conjuntura, a ciência não mais persegue “verdades científicas”, mas traz discus-
sões complexas, que não contém em si mesmas soluções prontas, vindo proporcionar e ha-
bilitar a comunidade científica para novas pesquisas e, como resultado, conhecimentos inu-
sitados, mas de considerável valor no campo da auto-organização do homem nos diversos 
recursos do ambiente. A “nova aliança” significa uma educação comprometida com a forma-
ção de indivíduos críticos e éticos, permitindo uma visão integrada dos diferentes campos do 
conhecimento, não apenas com a pura transmissão de um consolidado de ideias. Como resul-
tado dessa aliança, surgirá a chamada “nova razão”, em que a ética nas relações econômicas, 
políticas e sociais sejam a tônica, e o diálogo entre as culturas e povos possam justificar a cha-
mada liberdade e exercício de verdadeira cidadania entre as gerações.
1.2.2 Subsídios da filosofia da educação e política à Educação 
Ambiental
Com os novos paradigmas políticos, surgidos após a queda do muro de Berlim e fim do so-
cialismo autoritário do leste europeu, e de acordo com interpretações da filosofia política atual, o 
mundo está vivendo o fim “da utopia”, ou o fim da história, e a preconização do triunfo do siste-
ma capitalista (FIG. 6).
Figura 6: Parte do Muro 
de Berlim antes de ser 
demolido.
Fonte: Disponível em: 
http://upload.wikimedia.
org. Acesso em: 22 jul. 
2011.
▼
http://upload.wikimedia.org
http://upload.wikimedia.org
19
Geografia - Educação Ambiental
 Mannheim (1986) afirma que utopias foram constantes na história dos povos, não sendo 
privilégio de um único grupo ou sistema de pensamento. A fundamental distinção está na 
noção de tempo para a sua concretização e variabilidade de expectativas e cumprimento. O 
autor considera o pensamento ambientalista também uma utopia, porém, não sinônimo de 
ingenuidade, de sonho não realizado, de querer fazer e crer. Assim, projetar mudança na sociedade 
com base em princípios ecológicos é utopia que não poderá ser compreendida como ingênua ou 
impossível, e sim, um consolidado de ideias que possam gerar atividades objetivando alterações 
no sistema dominante. Na atualidade, o crescimento do pensamento ambientalista envolve os 
movimentos políticos que muito opinam sobre o assunto. Nos meios políticos, é importante o 
posicionamento das pessoas envolvidas para a manutenção das suas relações com seus pares. As 
propostas ambientalistas procuram buscar independência da sociedade civil X Estado, refletindo 
em iniciativas mais justas para as comunidades envolvidas, podendo contribuir na realização da 
educação ambiental tão propagada na atualidade. 
Para a prática de uma educação ambiental consciente, faz-se necessário conhecer as par-
ticularidades de meio ambiente dos indivíduos envolvidos em seus processos de ensino. Nesse 
contexto, as práticas criativas, democráticas, em uma dialética professor/aluno, como as contri-
buições de Paulo Freire, educador brasileiro, baseadas nas teorias de Moscovici, Piaget e Vigotsky 
são importantes para que se compreenda o processo da pedagogia dialógica, que busca estabe-
lecer interações comunicativas entre as pessoas, formando um objetivo comum para estabelecer 
seus planos de estudo e ação (FIG. 7).
Para Reigota (2007, p. 26), “a filosofia da ciência, a filosofia política e a filosofia da educação 
buscam romper o monólogo do professor ou do aluno”. Essa participação, a partir da educação, 
e também na vida em sociedade, na elaboração de alternativas ambientalistas, com certeza, in-
duzirá à prática e ao aprendizado entre as gerações, culturas e costumes. No mundo globalizado, 
os acontecimentos nacionais são propagados internacionalmente, existindo, no contexto mun-
dial, a necessidade do exercício do diálogo entre as diversas culturas. Os meios de comunicação 
de massa distorcem, muitas vezes, as informações, sejam elas étnicas, esportivas, moralistas, es-
cândalos financeiros e comportamentais, dentre outros. Apesar de tudo isso, existe grupos de-
nominados por Moscovici (1979 apud REIGOTA 2007, p. 27) “minorias ativas”, entre os quais a pe-
dagogia dialógica consegue desenvolver seu papel político para enfrentar conflitos ambientais, 
interagindo com os processos educativos, sem ser elitista, para que a educação possa alcançar o 
grande público. 
A educação ambiental é uma forma de ensino que procura integrar o sujeito e seu meio na-
tural, questionandoos métodos da educação contemporânea. Para tanto, "O desafio da educa-
ção ambiental é sair da ingenuidade e do conservadorismo (biológico e político) [...] e propor al-
ternativas sociais, considerando a complexidade das relações humanas e ambientais" (REIGOTA, 
2007, p. 28).
Santos (2006) reforça a afirmação de Reigota (2007), em seu livro "A natureza do espaço", 
quando enfatiza que os indivíduos possuem dificuldades de acesso aos meios técnico-científico-
-informacionais e são considerados como participantes do circuito inferior da população. 
As formas viabilizadas, pela cultura popular e todo o conhecimento originado das diversas 
camadas sociais, em especial às mais pobres, nas quais as relações cotidianas com o meio natural 
e construído são a tônica de fomento do conhecimento, de participação política, às vezes, vêm 
com diretrizes mínimas, na solução dos problemas ambientais. A Constituição Federal (1988), ar-
tigo 225, caput vem validar o enunciado de Santos (2006): 
Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso 
comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder 
Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes 
e futuras gerações.
A FIG. 8 demonstra um dos momentos ímpares no cenário político brasileiro, quando foi ins-
tituída a Constituição Brasileira de 1988, que definiu os caminhos das diferentes bases setoriais 
do país, inclusive na educação e meio ambiente. 
▲
Figura 7: Paulo Freire 
- notório educador 
brasileiro.
Disponível em: http://
upload.wikimedia.org. 
Acesso em: 22 jul. 2011.
PARA SABER MAIS
Saiba mais sobre a obra 
de Paulo Freire, em 
seus livros “Pedagogia 
da autonomia” e “Pe-
dagogia do oprimido”. 
http://paulofreirefin-
land.org. 
http://upload.wikimedia.org
http://upload.wikimedia.org
http://paulofreirefinland.org
http://paulofreirefinland.org
20
UAB/Unimontes - 8º Período
 
A Constituição Federal (1988), artigo 225, descreve, em seu Parágrafo Primeiro que “para as-
segurar a efetividade desse direito, incumbe ao Poder Público” e, no inciso VI, acrescenta "pro-
mover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a 
preservação do meio ambiente". 
Nesse sentido, todos os cidadãos devem ter direito a um meio ambiente ecologicamente 
saudável; os direitos humanos, tão pregados na pós-modernidade, devem ser defendidos e exer-
cidos. Se se pretende usufruir de um meio ambiente como o almejado, a educação ambiental 
deverá ser a tônica, que faça a intermediação entre o homem e a natureza, seja ela física, social, 
urbana, rural, dentre outras. O Dicionário Educativo de Termos Ambientais, de Mazzini, vem con-
firmar a importância da educação ambiental como processo de orientação na formação dos su-
jeitos sociais:
Educação ambiental - é o processo de formação social orientado para o desen-
volvimento de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental. Prevê o 
desenvolvimento de atitudes que levem à preservação e ao controle ambien-
tal, e de habilidades e instrumentos tecnológicos necessários à solução dos 
problemas ambientais (MAZZINI, 2008, p. 219).
Como se pode perceber, é processo participativo, permanente e dinâmico, onde a transfor-
mação social tem relação direta com seus agentes. Por isso, é considerada dinâmica e desenvolve 
na população o desejo de consciência ecológica, sempre alerta com o meio e seus problemas. 
Todavia, é preciso que essa população tenha ciência, motivação, habilidades e atitudes, e esteja 
compromissada em contribuir, com sua participação individual e coletiva, na solução dos proble-
mas configurados e sempre atenta aos novos que possam surgir.
A Educação Ambiental divide-se em dois ramos: educação ambiental formal e educação 
ambiental não formal. O artigo 9º da Lei 9.795/99 foi dedicado a elucidar o conceito de educação 
ambiental formal:
Art. 9º Entende-se por educação ambiental na educação escolar a desenvolvi-
da no âmbito dos currículos das instituições de ensino públicas e privadas, en-
globando:
I - educação básica:
a) educação infantil;
b) ensino fundamental e
c) ensino médio;
II - educação superior;
III - educação especial;
▲
Figura 8: Ulysses 
Guimarães e a 
Constituição Federal de 
1988.
 Fonte: Disponível em: 
http://upload.wikimedia.
org. Acesso em: 10 ago. 
2011.
http://upload.wikimedia.org
http://upload.wikimedia.org
21
Geografia - Educação Ambiental
IV - educação profissional;
V - educação de jovens e adultos (BRASIL, 1999).
Assim, vê-se a responsabilidade dos educandários e da academia em integrar a educação 
ambiental de forma séria e comprometida, onde a ética na educação permeie todos os contex-
tos, pois os indivíduos contemplados mais provavelmente serão cidadãos comprometidos com a 
preservação do ambiente, conceito que repassarão às gerações futuras. A escola é um dos locais 
onde as ações de educação ambiental, desde que oportunizadas, poderão ser efetivadas, pois 
não existe limite de idade, tendo caráter permanente, ativo, só se diferenciando quanto ao con-
teúdo e suas metodologias, que devem ser compatíveis com as faixas etárias a serem atingidas. 
Reigota (2004, p. 25), discutindo o assunto, escreve que em meados de 1980, nos meios educa-
cionais, muito se debateu sobre a disciplina “Educação Ambiental” no contexto do currículo es-
colar. Todavia, o Conselho Federal de Educação negou essa posição, pois os educadores ambien-
talistas brasileiros da época a consideraram como perspectiva de educação que permearia todas 
as disciplinas.
A educação ambiental, como perspectiva educativa, pode estar presente em 
todas as disciplinas, quando analisa temas que permitem enfocar as relações 
entre a humanidade e o meio natural e as relações sociais, sem deixar de lado 
as suas especificidades (REIGOTA, 2004, p. 25).
A introdução desse conteúdo alterou fundamentalmente a concepção de educação, provo-
cando uma “revolução” pedagógica, dirigida para um modelo de educação formal (FIG. 9). Os 
envolvidos passaram a ter interesse e participação nos temas abordados e nas atividades pro-
postas, fato que contribuiu para ampliar o nível de aprendizagem, tanto na escola como na co-
munidade escolar.
◄ Figura 9: Professor faz 
explanação a alunos em 
sala de aula – educação 
formal. 
Fonte: Disponível em: 
http://upload.wikimedia.
org. Acesso em: 10 ago. 
2011.
http://upload.wikimedia.org
http://upload.wikimedia.org
22
UAB/Unimontes - 8º Período
A educação ambiental escolar privilegia o estudo do meio ambiente, em especial onde 
vive o aluno, buscando identificar os problemas existentes na comunidade em um enfoque da 
natureza in loco, com as contribuições da academia no embasamento dos conhecimentos ne-
cessários e os caminhos para a concretude na solução dos mesmos. Esse fato não significa que 
o aluno deva absorver somente os conhecimentos do espaço onde vive, pois o ganho de ex-
periências concretas fará com que esse aluno possa desenvolver, em sua consciência, ações de 
envolvimento pessoal ou coletivo como cidadão brasileiro e cidadão planetário. Nesse sentido, 
a teoria e a prática fazem a interlocução. As atividades ecológicas colaborarão como modelo 
nessa interlocução do cotidiano entre o homem e a natureza: relação de constante transforma-
ção entre ambos. 
A prática analisada primeiramente no entorno da escola e da moradia, abordando a me-
renda escolar (uso ou não de agrotóxicos nos alimentos), os hábitos alimentares, o desperdício 
e possibilidades de mudança, a pobre ou rica biodiversidade ao redor da comunidade escolar, 
as indústrias, as fontes poluidoras, as atividades comerciais e agrícolas, o trânsito, os diversos 
tipos de poluição (do ar, da água, visual, sonora), o aumento da população, o saneamento bá-
sico, dentre outros, trarão aos envolvidos o amadurecimento para a compreensão na transmis-
são dos conhecimentos científicos e na verdadeira sensibilização/conscientização para a con-
servação da natureza.
No que se refereà educação ambiental não formal, a mesma Lei 9.795/99 traz um concei-
to concernente a essa modalidade da educação ambiental:
Art. 13. Entende-se por educação ambiental não-formal as ações e práticas 
educativas voltadas à sensibilização da coletividade sobre as questões ambien-
tais e à sua organização e participação na defesa da qualidade do meio am-
biente (BRASIL, 1999).
Na comunidade internacional, é predominante a ideia de que a educação ambiental deve 
perpassar todos os espaços formadores dos cidadãos. Ela está presente nas escolas, nos parques, 
nas reservas ecológicas, nos bairros (através de suas associações), nos sindicatos, na academia e 
nos meios de comunicação, entre outros. Esses locais, com suas características e especificidades, 
irão contribuir para novos conhecimentos e visões que impulsionarão diversas formas de criativi-
dade para os envolvidos nos seus contextos (FIG. 10).
 Figura 10: Estudantes 
em um parque – 
educação ambiental 
não formal.
 Disponível em: http://
upload.wikimedia.org. 
Acesso em: 10 ago. 2011.
▼
http://upload.wikimedia.org
http://upload.wikimedia.org
23
Geografia - Educação Ambiental
Reigota (2004) escreve que, nos parques 
e reservas ecológicas, o enfoque será para as 
diversidades animais e vegetais e suas interde-
pendências; nas associações de bairros, aná-
lises sobre os problemas ambientais do dia a 
dia e suas possíveis soluções. Nos sindicatos, 
as diversas abordagens de trabalho, o uso dos 
tóxicos, segurança e riscos, serão tema diário. 
As universidades que se esmeram na forma-
ção de profissionais atuarão nas várias áreas 
do conhecimento com enfoque para o meio 
ambiente: as mais técnicas, como as áreas da 
engenharia e as ciências de reflexão, como a 
antropologia, geografia e ecologia, entre ou-
tras. Os meios de comunicação aplicarão di-
versas metodologias: debates, filmes, artigos, 
teatro, diferentes mídias (televisão, internet e 
outros) e eventos no contexto abordado, fato 
que certamente despertará e sensibilizará os 
envolvidos para os problemas e soluções da 
EA, conforme demonstrado na FIG. 11.
1.3 Educação ambiental no 
contexto internacional: breve 
história da sua institucionalização 
e os movimentos ambientalistas/
ecológicos
A “questão ambiental”, presente na sociedade contemporânea, ganhou força a partir das 
três últimas décadas do século XX. Essa expressão compõe-se de um substantivo e um adjetivo, 
respectivamente; possui múltiplos significados, em aspectos diferenciados, nos modos de agir e 
pensar o espaço mundial. A palavra “questão” traz no seu contexto noções ou idéias como tema, 
assunto, tese, discussão, controvérsia, ponto para ser discutido ou examinado e dissidência, ou 
mesmo perturbação, nas relações sociais. Já o termo “ambiental” refere-se àquilo que está ligado 
ao meio ambiente. Seus sentidos são diversos, todos entendidos como entorno, ou seja, o que 
faz parte do ambiente ao redor. A combinação dos termos passou a ter novo significado, o mais 
aceito é “espaço comum”, onde a sobrevivência do homem depende da gestão desse espaço. A 
expressão em estudo é complexa e desafiadora, não só pelas diversas abordagens em relação 
aos estudos por ela favorecidos bem como as metodologias aplicadas aos diferentes temas por 
ela tratados, e, ainda, as modalidades espaciais por ela contempladas. Dentre os aspectos abor-
dados, a problemática social e ecológica possui alcance planetário, portanto, todos os âmbitos 
da organização social, estatal, do conhecimento e do saber, assim como os processos de reorien-
tação ou mesmo de mudanças adequadas estão nela inseridos. 
A questão ambiental está diretamente ligada ao processo de conscientização ambiental no 
sistema planetário, fato que se considera extremamente emergente. Segundo Deléage (1993, 
apud LASMAR e MAGALHÃES, 2007), a consciência ambiental constituiu-se em duas etapas, a pri-
meira, surgiu no movimento do renascimento científico nos séculos XV e XVI e estendeu-se até 
1930, quando as primeiras manifestações de uma consciência ambiental foram realmente reco-
nhecidas. Freire (1981, p. 17) escreve que:
O homem não pode participar ativamente na história, na sociedade, na trans-
formação da realidade se não for ajudado a tomar consciência da realidade e 
da sua própria capacidade para a transformar [...] Ninguém luta contra forças 
que não entende, cuja importância não meça, cujas formas e contornos não 
◄ Figura 11: A aplicação 
tecnológica se 
multiplica e se integra, 
cada vez mais, no 
dia a dia do aluno; 
ela é um recurso a 
mais no processo de 
aprendizagem. 
Disponível em: http://
www.santadoroteia.com.
br. Acesso em: 10 ago. 
2011.
http://www.santadoroteia.com.br
http://www.santadoroteia.com.br
http://www.santadoroteia.com.br
24
UAB/Unimontes - 8º Período
discirna; [...] Isto é verdade se se refere às forças da natureza [...] isto também é 
assim nas forças sociais [...]. A realidade não pode ser modificada senão quando 
o homem descobre que é modificável e que ele o pode fazer.
Essa forma de entender o meio ambiente provocou um corte definitivo na história do ho-
mem, ao constatar que sua manutenção no planeta está ameaçada. A segunda fase sucedeu-
-se a partir da Segunda Guerra Mundial (1939-1945), com o lançamento das bombas atômicas 
no dia 6 de agosto de 1945 sobre as populações civis japonesas, nas cidades de Hiroshima e 
Nagasaki (FIG. 12):
Grün (1996, p.16) afirma que “ironicamente, a bomba plantava as primeiras sementes do am-
bientalismo contemporâneo. Estávamos entrando na ‘idade ecológica’”. Portanto, para o homem 
reconhecer a importância da problemática ambiental foi preciso que houvesse um evento ca-
tastrófico, com grande perda de vidas e consequências que se estendem até hoje. Confirmando 
essa a segunda etapa ambiental, Grinevald (1993, p. 29), nos seus escritos, enfatiza que “nasceu 
à sombra de Hiroshima e cresceu de acordo com o ritmo da corrida dos armamentos nucleares 
e da explosão demográfica em nível mundial”. Nesse contexto, a população japonesa envolvida 
na catástrofe entrou para a era da ecologia mundial. A emergência da questão ambiental como 
problema, colapso, para as populações globais tem seu passado mais distante, porém, a cons-
trução da “consciência ambiental” para os dias atuais é mais recente: ações antrópicas, impactos 
à natureza e eventos climáticos cientificamente comprovados fazem parte da nova ordem am-
biental global. Seus impactos forçaram o surgimento dos primeiros organismos internacionais de 
proteção à natureza, a partir de 1940, com o nascimento da Organização das Nações Unidas para 
a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), que publicou, em 1951, um estudo sobre “proteção da 
natureza do mundo”, abordando 70 relatórios sobre as condições ambientais da época, em dife-
rentes países.
No final do século XX (FIG. 13), a partir de 1960, diante de muitos esforços, surgiu o movi-
mento ambientalista, ou ecológico, criticando, entre outras coisas, o modelo dominante de vida, 
o consumismo, que fragmentava a compreensão da realidade e da natureza da época, em busca 
de dominação pelo homem e meio técnico-científico.
Figura 12: O cogumelo 
atômico formado pela 
explosão da bomba de 
Nagasaki. 
Fonte: Disponível em: 
http://upload.wikimedia.
org. Acesso em: 11 ago. 
2011.
►
http://upload.wikimedia.org
http://upload.wikimedia.org
25
Geografia - Educação Ambiental
Esse movimento aproximou ecologistas e cientistas; para alguns, revolução ambiental, para 
outros, conscientização ecológica, onde novos valores éticos, políticos e de existência procuram 
orientar o individual e o coletivo da humanidade, na tentativa de organizar a política, a econo-
mia, a sociedade e a cultura. Freire (1981, p. 26) escreve:
A conscientização implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontânea de 
apreensão da realidade, para chegarmos a uma esfera crítica, na qual a reali-
dade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição 
epistemológica.
Para Freire (1981), a consciênciaecológica ocorre simultaneamente no exercício. O ato de 
ação/reflexão só se concretiza quando o cidadão entende que o ambiente é bem comum e es-
paço de ação política, onde sua atitude crítica está ligada à história e jamais terá fim. Esse não se 
sustenta sobre a ambiguidade em que o homem está de um lado e o mundo está do outro. Seu 
entendimento está firmado na relação de consciência-mundo. A questão ambiental, na práxis da 
política mundial, tem trazido à tona transformações técnico-educacionais e sociais e, também, 
reflexões no campo filosófico da interação sociedade-natureza. Porém, de acordo com o espa-
ço e sociedade em que cada cidadão está inserido, os entendimentos são diversos. Surgem, daí, 
novos paradigmas que influenciam na mudança de percepção, de valores e, até mesmo, na com-
preensão e ação do meio ambiente.
1.4 Eventos internacionais e 
o novo enfoque na prática 
educativa
O final do século XX foi marcado por várias iniciativas em EA. Vários eventos ambientais 
aconteceram, e a implantação do ambientalismo na educação, como prática educativa, foi ins-
◄ Figura 13: Um estêncil 
de 1980, na cidade 
de Nova York, feito e 
fotografado por John 
Fekner, diz “Soft brains 
watch the screen and 
buy the jeans” (Cérebros 
fracos, assistam à tela e 
comprem o jeans).
Disponível em: http://uplo-
ad.wikimedia.org. Acesso 
em: 10 ago. 2011.
http://upload.wikimedia.org
http://upload.wikimedia.org
26
UAB/Unimontes - 8º Período
tigada na ambiência escolar. A EA passa a ser institucionalizada a partir daí, através de leis, de-
cretos, programas de governo, diretrizes curriculares, projetos político-pedagógicos e prá-
ticas educativas, com suas concepções teórico-metodológicas, no mundo e no Brasil. Leff 
(2003, p. 8) afirma que 
O saber ambiental nasce de uma nova ética e de uma nova epistemologia, 
na qual se fundem conhecimentos, se projetem [sic] valores e se internali-
zam saberes. [...] O saber ambiental é um questionamento sobre as condi-
ções ecológicas da sustentabilidade e as bases sociais da democracia e da 
justiça; é uma construção e comunicação de saberes que colocam em tela 
o juízo das estratégias de poder e os efeitos de dominação que se geram 
através de formas de detenção, apropriação e transmissão de conhecimen-
tos.
O autor muito contribuiu no campo da educação com suas reflexões no desenrolar e 
no desenvolver das diversas experiências que colocaram em prática princípios básicos da 
educação ambiental, nos diversos níveis de formação técnico-profissional e nos diferentes 
segmentos da sociedade civil. 
A expressão “educação ambiental” foi usada pela primeira vez na conferência de edu-
cação realizada em 1965, na Universidade de Keele (Environmental Education), com o pro-
pósito de que ela fizesse parte da educação cidadã concebida na óptica da conservação. 
Logo depois, 
Em 1968, é fundado o Clube de Roma pelo industrial italiano Aurélio Pec-
cei e pelo químico inglês Alexander King, que agregou 100 empresários, 
políticos, cientistas sociais, preocupados com as conseqüências do modelo 
de desenvolvimento predatório adotado pelos países ricos do ocidente e 
que rapidamente se espalhava por todo o globo terrestre. Em 1971, o Clu-
be encomenda ao MIT – Instituto de Tecnologia de Massachussets, Estados 
Unidos - um estudo sobre a situação do Planeta (DUALIBI; ARAÚJO, 2009, 
p.3).
Pela primeira vez, um instituto de pesquisa de tal porte para a época, financiado por 
empresários do primeiro mundo, apontava a real situação do planeta, bem como reconhe-
cia os limites ambientais do mesmo diante de tal crescimento. Entretanto, esse relatório 
foi bastante criticado, porque congelava desigualdades, não propunha alternativas para o 
consumo e sociedade e não focava a distribuição de riquezas entre os países e suas diver-
sas camadas sociais. A Organização das Nações Unidas (ONU), em 1970, introduziu a temá-
tica em suas discussões nos tópicos de políticas públicas, o que culminou com o evento da 
I Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente, em 1972, em Estocolmo, onde se 
reuniram 113 países. Considerada como marco político internacional para o gerenciamento 
do meio ambiente global, essa conferência recomendou 96 itens estratégicos que fomen-
tavam a melhoria da qualidade de vida e o desenvolvimento, dentro de um caráter inter-
disciplinar, preparando, assim, os humanos para uma vida harmônica com seu meio. Foram 
criados novos conceitos, como “ecodesenvolvimento”, uma nova forma de ver as relações 
entre meio ambiente e desenvolvimento, além de programas, como o das Nações Unidas 
para o Meio Ambiente (PNUMA), documentos relevantes que efetivaram a declaração sobre 
ambiente urbano, afirmando os princípios de responsabilidade e comportamento que de-
veriam fazer parte das decisões governamentais na área ambiental, além do Plano de Ação 
Mundial, uma nova maneira de se cooperar internacionalmente para o equilíbrio e susten-
tabilidade ambiental do globo. Foi nessa conferência que se institucionalizou o dia cinco 
de junho como “Dia Mundial do Meio Ambiente”. A partir dessa conferência, surgiram di-
versos estudos sobre população e conceito de dispersão, com várias iniciativas concretiza-
das, dentre elas, contra a poluição interfronteiras e a degradação ambiental, fatores que 
são importantes, pois o meio ambiente não reconhece limites geográficos e políticos, al-
cançando, assim, pessoas, regiões e países fora do espaço imediatamente afetado pelas ati-
vidades antrópicas. Posteriormente, em Belgrado, em 1975, sob a coordenação da UNESCO, 
aconteceu a primeira reunião de especialistas “educadores ambientais” para formalizar e 
definir conteúdos, métodos e objetivos da educação ambiental no mundo. Entre as aborda-
gens, trabalharam-se questões referentes à nova ética planetária na erradicação da polui-
ção, da pobreza, do analfabetismo, da fome e da exploração dos domínios sobre os povos 
do planeta; censurou-se o desenvolvimento à custa de nações consideradas pobres, além 
27
Geografia - Educação Ambiental
de sugerir um programa de educação ambiental para o mundo. Na época, criou-se ainda 
o Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA), também conhecido como Carta 
de Belgrado, que formulava princípios orientadores para a EA, como educação ambiental 
continuada, multidisciplinar, integrada às diferenças regionais e com vocação para os in-
teresses especialmente nacionais, e cuja tônica era uma nova ética global que promovesse 
atitudes e comportamentos para indivíduos e sociedade,:
Nada mais necessitamos do que uma nova ética global. Uma ética que de-
fenda atitudes e comportamentos de indivíduos e sociedades consoantes 
com o espaço da humanidade na biosfera; que reconheça e responda com 
sensibilidade aos relacionamentos complexos e sempre mutantes entre a 
humanidade e a natureza, e entre as pessoas. Devem ocorrer mudanças 
significativas entre as nações do mundo para assegurar o tipo de desen-
volvimento racional, dirigido por esse novo ideal global. Mudanças que se-
rão direcionadas para uma distribuição eqüitativa dos recursos do mundo 
e para satisfazer, de modo mais justo, as necessidades de todos os povos 
(SÃO PAULO, 1994).
Para Lasmar e Magalhães (2007, p. 22), o marco inicial da educação ambiental foi a I 
Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental (Tbilisi – Geórgia, 1977), que deu 
sequência à Conferência de Estocolmo e o Encontro de Belgrado. As decisões de Tbilisi fo-
ram importantes nos atuais rumos da EA em diversos países no mundo, incluindo o Bra-
sil. As decisões ali tomadas são, ainda hoje, adotadas em boa parte dos países do planeta. 
Grandes avanços, estratégias e pressupostos pedagógicos fizeram parte da documentação 
da conferência de Tbilisi, cuja declaração final estabeleceu os princípios orientadores da 
EA, de forma transformadora, crítica, ética e interdisciplinar. Toda sua base deveria estar 
pautada na ciência e tecnologia que busque uma consciência e compreensão dos povos 
para os problemas ambientais,com uma postura ética na mudança de conduta quanto ao 
uso dos recursos ambientais.
 Em 1983, os ambientalistas buscaram acordos, com base em conhecimentos anterio-
res, para uma nova proposta: o planeta Terra teria uma nova sociedade, de caráter local/
global. Na Assembléia Geral da ONU, criou-se a Comissão Mundial de Meio Ambiente e De-
senvolvimento (CMMAD), presidida pela primeira-ministra da Noruega, Gro Harlem Brun-
dtland, tendo como principal objetivo analisar a interface entre desenvolvimento e ques-
tões ambientais, e, a partir daí, propor um plano de ação. O desafio da comissão era tecer 
que as considerações ambientais deveriam estar presentes nas decisões econômicas e de 
planejamento para o futuro das nações, em nível local, regional e global. A comissão for-
mada, conhecida como “Comissão de Brundtland”, encerrou seus trabalhos em 1987, em um 
relatório denominado “Nosso Futuro Comum”, cuja expressão mais acatada e conhecida é 
“desenvolvimento sustentável”, assim definido: "Desenvolvimento sustentável é aquele que 
atende às necessidades do presente sem comprometer a possibilidade de as gerações futu-
ras satisfazerem suas próprias necessidades" (PHILIPPI, 2001, p. 303).
Também em 1987, aconteceu, na antiga capital da União Soviética, a Conferência de 
Moscou, onde se reuniram 300 educadores ambientalistas, de 100 países do mundo, que 
avaliaram o desenvolvimento da EA desde Tbilisi em todos os países integrantes da UNES-
CO. Foi uma conferência não-governamental, que reforçou os acordos de Tbilisi, enfocando, 
em especial, a promoção de conscientização e transmissão de informações, dentre elas: de-
senvolvimento de hábitos e habilidades, promoção de valores, critérios-padrão e orienta-
ções para os problemas ambientais nas decisões a serem tomadas pelos gestores do mun-
do, isto é, alterações comportamentais nos campos cognitivo e afetivo.
Vinte anos após, devido à importância da primeira conferência, ocorreu, em 1992, no 
Rio de Janeiro, Brasil, a II Conferência sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento - RIO-92 ou 
ECO-92 (FIG. 14).
28
Entre os documentos votados estão a Convenção Sobre Conservação da Biodiversidade, a 
Convenção Sobre Alterações Climáticas, Declaração Sobre Florestas e Agenda 21, cujo capítu-
lo 36 trata da EA e contempla decisões resultantes de conferências específicas, acrescentando 
aquelas de Tbilisi no crescimento e capacitação da consciência ambiental. 
Na ECO-92, ocorreu o evento paralelo, o das ONGs e diversos movimentos sociais, que cons-
truiu o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, 
marco político na formação do projeto político de educação ambiental.
Paralelamente à Rio-92, o governo brasileiro, através do Ministério da Educa-
ção e Desporto – MEC organizou um workshop, no qual foi aprovado um do-
cumento denominado “Carta Brasileira para a Educação Ambiental”, enfocan-
do o papel do estado [sic], estimulando, em particular, a instância educacional 
como as unidades do MEC e o Conselho de Reitores das Universidades Brasilei-
ras (CRUB) para a implementação imediata da EA em todos os níveis (DUALIBI; 
ARAÚJO, 2009, p.5).
A EA firma valores e ações que contribuem para novas posturas sociais e preservação ecológi-
ca, estimula a formação de sociedades justas e equilibradas no que se refere à ecologia, consciên-
cia da interdependência e diversidade nesses aspectos, a responsabilidade individual/coletiva nos 
contextos local, nacional e internacional e concita a sociedade para mudanças e preparo na área. 
Só assim, em uma compreensão coletiva e sistêmica da natureza e sociedade, é que a humanidade 
construirá um novo modelo substitutivo ao modelo anterior que era predominantemente tradicio-
nal. As organizações comunitárias têm fundamental importância no planejamento das ações, na 
busca de alternativas, no desenrolar das políticas ambientais vigentes e na interrelação no meio 
ambiente, que, através dos indivíduos, contribua para boa qualidade de vida dos povos. 
Na RIO-92, criou-se também a Rede Brasileira de Educação Ambiental (REBEA), que, de for-
ma contínua, informa aos seus membros ações desenvolvidas em EA. No Estado de Minas Gerais, 
cinco anos depois, foi fundada a Rede Mineira de Educação Ambiental - REMEA. Simultaneamen-
te, em Tessalônica, Grécia, aconteceu a II Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e So-
ciedade: Educação e Conscientização Pública para a Sustentabilidade, que endossou a Agenda 
21, lembrando a urgência da prática e a necessidade de educação de conscientização pública 
para a sustentabilidade ambiental através de ONGs, órgãos do governo, comunicação, comuni-
dades científicas e escolares.
Destacam-se aqui três congressos ibero-americanos de educação ambiental, dois ocorridos 
no México (1992, 1997) e outro em Caracas, Venezuela (2000). Os dois primeiros buscaram valo-
rizar a unidade cultural como base de diferenciação nas posições de negócios frente à hegemo-
nia industrial-desenvolvimentista e de mercado, com vistas à proteção da natureza e cultura dos 
povos em questão. Já o terceiro congresso deu prioridade à valorização da vida, da pluralidade 
cultural e justiça, tendo como base o poder das sociedades locais para a construção de um mun-
do mais sustentável. Vê-se, portanto, uma grande quantidade de eventos nessa área, tanto nos 
níveis locais quanto nacionais e internacionais, eventos esses que pautam as políticas de educa-
ção ambiental.
As ações governamentais são a efetivação das políticas de educação ambiental, iniciando-se 
na década de 1980. É nessa época que a educação ambiental se torna significativa e conhecida, 
ampliando-se sua divulgação através da educação formal, não formal e informal, além da difusão 
por órgãos governamentais e os demais segmentos da sociedade civil. Essa postura promoveu 
a reflexão, o debate e o desenvolvimento de trabalhos, com o objetivo de tornar conhecido seu 
contexto e envolvimento no meio social, através da identificação e resolução dos problemas am-
Figura 14: ECO-92.
Disponível em: http://
www.worldwatch.org. 
Acesso em: 11 ago. 2011.
►
http://www.worldwatch.org
http://www.worldwatch.org
29
Geografia - Educação Ambiental
bientais do cotidiano. Na América Latina, foram realizados eventos importantes em EA por en-
tidades governamentais e segmentos da sociedade civil, em vários países e nas temáticas afins. 
No período de 1976 a 2006, segundo o órgão gestor de documentos técnicos do Ministério 
do Meio Ambiente, foram realizados 16 eventos, dentre eles, reuniões, encontros, criação de re-
des, declarações, seminários, congressos, reunião de ministros de meio ambiente, encontro das 
Américas, reunião de ministros de educação, simpósios internacionais, associações, dentre ou-
tros. Tais eventos foram realizados em diversas partes da América Latina, como Peru, Costa Rica, 
Caribe, Chile, México, Equador, Bolívia, Colômbia, Venezuela, Cuba e Brasil.
O QUARDO 1 apresenta, em um espaço temporal, os eventos ambientais mais importantes 
que ocorreram no Brasil e no mundo. Verifica-se que existem esforços por parte dos governantes 
e sociedade em promover e garantir ações sustentáveis no meio ambiente, mas percebe-se que 
as questões ambientais são amplas e complexas e que remontam dificuldades na sua efetivação.
QUADRO 1
Acontecimentos importantes em EA, no Brasil e no mundo
Ano BRASIL MUNDO
1869 Ernst Haeckel propõe o vocábulo “ecologia” para os estudos das relações entre as espécies e seu ambiente.
1872 Criação do primeiro parque nacional do mundo, Yellowsto-ne/EUA.
1947 Funda-se, na Suíça, a UICN – União Internacional para a Con-servação da Natureza.
1952 Acidente de poluição do ar provoca a morte de 1600 pessoas em Londres
1962
A jornalista Rachel Carson publica o livro Primavera Silencio-
sa alertando sobre os efeitos danosos das ações humanas 
sobre o meio ambiente.
1965
Utilização da expressão “Educação Ambiental” (Enviromen-
tal Education) na “Conferência de Educação” da Universida-
de de Keele,Grã-Bretanha.
1966 Pacto Internacional sobre os Direitos Humanos - Assembléia Geral da ONU.
1968
Começam a surgir os pri-
meiros passos do movimen-
to ambientalista.
Novas relações entre os ho-
mens são assumidas pelo 
movimento político-cultu-
ral de 1968.
Clube de Roma: 30 especialistas de vários países reúnem-se 
para estudo e análise da situação dos recursos naturais do 
planeta.
Delegação da Suécia na ONU (Organização das Nações Uni-
das) chama a atenção da comunidade internacional para a 
degradação do ambiente humano.
1971 Nasce o Movimento em Defesa doMeio Ambiente – GREENPEACE.
1972
O relatório do Clube de 
Roma desperta nos países
subdesenvolvidos o receio 
de bloqueios no processo 
de industrialização de ex-
ploração dos recursos na-
turais. 
Delegação brasileira pre-
sente na conferência de Es-
tocolmo distribui cartazes 
que manifestavam a pre-
ocupação do Brasil com a 
continuidade do progresso 
e do modelo de desenvol-
vimento.
Os limites do Crescimento. Relatório conclusivo dos estudos 
realizados pelo Clube de Roma – Crescimento Zero.
Conferência Internacional, sobre o Ambiente Humano – ONU 
/ Estocolmo, Suécia. Elaboração da Carta de Princípios sobre 
o Ambiente Humano – 26 artigos, incluída a Educação Am-
biental.
30
UAB/Unimontes - 8º Período
Ano BRASIL MUNDO
1973
Criação da Secretaria Espe-
cial de
Meio Ambiente – SEMA, 
vinculada à Presidência da 
República.
A comunidade internacional pressiona o Brasil e condiciona 
a liberação de recursos externos à implantação de uma polí-
tica de proteção ambiental.
1975
Surgimento de movimentos
ambientalistas em diferen-
tes estados brasileiros.
Programa Internacional de Educação Ambiental – PIEA – Bel-
grado, promovido pela UNESCO. “Carta de Belgrado” – pri-
meira declaração sobre a natureza e a importância da preser-
vação do meio ambiente.
1976
Reunião Sub-regional de EA para o ensino Secundário Cho-
sica, Peru. Questões ambientais na América Latina estão 
ligadas às necessidades de sobrevivência e aos direitos hu-
manos.
Congresso de Educação Ambiental em Brasarville, África, re-
conhece que a pobreza é o maior problema ambiental.
1977 1ª conferência Intergovernamental sobre Educação Ambien-tal, Tbilisi, Geórgia (ex URSS) – UNESCO.
1979 Encontro de Educação Ambiental para a América Latina – Costa Rica – UNESCO.
1980
Seminário Regional Europeu sobre EA, para Europa e Améri-
ca do Norte. Assinala a importância do intercâmbio de infor-
mações e experiências.
Seminário Regional sobre EA nos Estados Árabes, Manama, 
Bahrein. UNESCO – PNUMA..
Primeira Conferência Asiática sobre EA, Nova Delhi, Índia.
1981
Instituída a Política Nacional 
de Meio Ambiente e conso-
lidado o Sistema Nacional 
do Meio Ambiente. – Forta-
lecimento dos órgãos esta-
duais de meio ambiente.
1983 Formação da Comissão Brundtland
1986
Realização dos primeiros 
Cursos de Especialização 
em Educação Ambiental 
– UNB/SEMA. Extinção da 
SEMA – criação do IBAMA 
(integrando SUDEPE e IBDF)
1987
Parecer 226 – Conselho Fe-
deral de Educação – MEC 
(indicação para interdisci-
plinaridade da Educação 
Ambiental).
Divulgação do Relatório da Comissão Brundtland, “Nosso Fu-
turo Comum”.
11ª Conferência Intergovernamental sobre Educação Am-
biental – Moscou – UNESCO/ PNUMA.
1988
Promulgação da Constitui-
ção Federal:
– Capítulo VI – Meio Am-
biente, art.. 225 (trata da 
Educação Ambiental como 
obrigatória, em todos os 
níveis de ensino, inclusive 
para a comunidade).
Declaração de Caracas, Venezuela, sobre Gestão Ambiental 
na América. Denuncia a necessidade de mudar o modelo de 
desenvolvimento.
1989
 1º Congresso Brasileiro de 
Educação Ambiental – Ibi-
rubá – RS.
Primeiro Seminário sobre materiais para a Educação Am-
biental em Santiago, Chile.
Declaração de HAIA, preparatória da RIO 92, aponta a impor-
tância da cooperação internacional nas questões ambientais.
31
Geografia - Educação Ambiental
Ano BRASIL MUNDO
1990
Tailândia – Conferência sobre Educação para todos (inclui o 
analfabetismo ambiental – considerado extremamente gra-
ve).
ONU Declara o ano 1990 como Ano Internacional do Meio 
Ambiente.
Lançamento do livro Our Common Future (Nosso futuro co-
mum), coordenado pela Primeira Ministra da Noruega.
- Relatório Brundtland.
1991
Portaria 678 – Ministério da 
Educação (trata do caráter 
interdisciplinar da Educação 
Ambiental).
Reuniões preparatórias da Rio-92.
1992
Conferência Internacional das Nações Unidas para o Meio 
Ambiente e Desenvolvimento – Rio 92: Fórum Global: confe-
rência paralela das Organizações Não-Governamentais. - Re-
sultado final da Agenda 21.
Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentá-
veis.
FORUM das ONGs - compromissos da sociedade civil com a 
Educação Ambiental e o Meio Ambiente.
Carta Brasileira de Educação Ambiental (aponta as necessi-
dades de capacitação na área) MEC.
1993
Lei de Diretrizes e Bases 
(LDB) da Educação – Educa-
ção Ambiental: caráter obri-
gatório e interdisciplinar.
Congresso Sul-Americano - continuidade Eco/92 - Argentina
Conferência dos Direitos Humanos. Viena.
1994
PRONEA – Programa Nacio-
nal de Educação Ambiental 
(objetivo de capacitar os sis-
temas de educação formal e 
não-formal, voltados para a 
proteção do meio ambiente 
e a conservação dos recur-
sos naturais).
Conferência Mundial da População. Cairo
I Congresso Ibero Americano de Educação Ambiental. Gua-
dalajara, México.
1995
Conferência para o Desenvolvimento Social. Copenhague.
Criação de um ambiente econômico-político-social-cultural 
e jurídico que permita o desenvolvimento social.
Conferência Mundial da Mulher (Pequim, China).
I Conferência Mundial do Clima (Berlim, Alemanha)
1996
MEC elabora a proposta dos
“Parâmetros Curriculares 
Nacionais” – Convívio Social 
e Ético – Meio Ambiente; re-
trata a Educação Ambiental 
como um tema transversal 
nos currículos do ensino 
fundamental.
Foi instalada, no CONAMA, 
a Câmara Técnica Tempo-
rária de Educação Ambien-
tal, criada pela Resolução 
n°11/1995, presidida pelo 
Ministério da Educação.
Conferência Habitat II (Istambul, Turquia).
II Conferência Mundial do Clima (Genebra, Suíça).
1997
Nova Iorque – ONU faz a avaliação dos resultados da RIO/92. 
Cinquenta e três chefes de Estado reuniram-se com o objeti-
vo de acelerar a implantação da Agenda 21.
II Congresso Ibero-americano de EA ; Junho (Guadalajara, 
México).
Conferência sobre Educação Ambiental (Nova Delhi, Índia).
III Conferência das Partes (Quioto, Japão), onde foi proposto 
o PROTOCOLO DE QUIOTO, acordo para diminuição dos ga-
ses efeito estufa.
32
UAB/Unimontes - 8º Período
Ano BRASIL MUNDO
1998
Tessalônica, na Grécia – ONU/UNESCO e o governo da Grécia
promovem a conferência Internacional sobre Meio Ambien-
te e Sociedade: Educação e Consciência Pública para a Sus-
tentabilidade (resulta na declaração de Tessalônica).
1999
Lei 9.795 – institui a Política 
Nacional de Educação Am-
biental.
Conferência Mundial do Clima (Bonn, Alemanha).
2000
Perdendo a Rio+10: no jor-
nal O Estado de São Paulo 
(19/05/00), Joelmir Beting 
comenta que o Brasil pode 
perder de sediar o megae-
vento global, também dis-
putado pela África do Sul e 
pela Coréia do Sul.
Conferência Mundial do Clima (Haia, Holanda).
Nova Iorque – Cúpula do Milênio:
Declaração das Nações Unidas: item 6 – Respeito pela Natu-
reza:
Prudência precisa ser demonstrada na gestão de todas as 
espécies vivas e recursos naturais, de acordo com os precei-
tos do desenvolvimento sustentável. Somente nessa forma 
pode a imensurável riqueza concedida a nós pela natureza 
ser preservada e passada para os nossos descendentes. Os 
atuais padrões insustentáveis de produção e consumo pre-
cisam ser mudados, no interesse de nosso bem-estar e no 
futuro de nossos descendentes.
2001 I FÓRUM SOCIAL MUNDIAL (Porto Alegre, Brasil).
2002
Rio+10 – Johanesburgo, África do
Sul (organização ONU, setembro de 2002) – Objetivo: ba-
lanço de dez anos dos acordos firmados entre os países que 
participaram da conferência das Nações Unidas