Educação Ambiental

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2011
Educação ambiEntal
Prof.a Eliane Dalmora
Copyright © UNIASSELVI 2011
Elaboração:
Profª Eliane Dalmora
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
 
370.357
D148e Dalmora, Eliane
 Educação ambiental / Eliane Dalmora. Indaial : Uniasselvi, 
 2011. 197 p. : il.
 
 Inclui bibliografia.
 ISBN 978-85-7830-481-2
1.	 Educação ambiental
 I. Centro Universitário Leonardo da Vinci
 
 
III
aprEsEntação
Caro acadêmico!
A questão ambiental nos desafia ao aprendizado constante. Temos 
que ter esperança e acreditar nos nossos educandos, na possibilidade da 
educação, como transformação dos comportamentos e dos pensamentos 
conscientes. O meio ambiente reclama novas atitudes e comprometimento 
social, por isso é com prazer que pretendo fazer esta interlocução com você. 
A Educação Ambiental tem uma trajetória de mais de quarenta anos 
de construção. Nesta caminhada estiveram em debate as seguintes questões: 
1) Podemos acreditar em novas práticas pedagógicas, capazes de 
transformar as relações sociedade/natureza? 
2) Pode a Educação Ambiental contribuir para formar uma cultura de 
sustentabilidade socioambiental? 
3) Até onde a Educação Ambiental pode desencadear novas relações 
institucionais fundadas em compromissos que visam à transformação 
da realidade das cidades e dos campos? 
4) Quais foram seus avanços conceituais, teóricos e metodológicos?
5) Quais são os princípios que orientam a ecopedagogia? 
6) Como as orientações pedagógicas podem promover a emancipação do 
sujeito?
7) De quem é a responsabilidade de promover a educação nos espaços não 
escolarizados? 
8) Quais as metodologias mais apropriadas para a educação de adultos? 
9) Como a Educação Ambiental com crianças pode superar um cotidiano 
desinteressante das salas de aula?
10) Por que a Educação Ambiental depende de projetos multidisciplinares? 
11) Qual a contribuição da transversalidade e da multidisciplinaridade no 
trato da complexidade da questão ambiental? 
IV
São estas reflexões que a disciplina pretende apresentar. No 
entanto, quero ressaltar que o trabalho do educador é resultado das suas 
intenções. Escolhas são realizadas com base nos valores e compromissos 
éticos do educador. Portanto, a EA terá êxito se o coletivo de educadores 
refletirem sobre seus propósitos e, principalmente, decidirem quais práticas 
pedagógicas serão adotadas para atingir tais propósitos. 
Algumas respostas para estas questões serão apontadas nos tópicos, 
outras dependerão do cenário a ser projetado para o futuro, em que 
profissionais em Educação Ambiental, como você, poderão fazer a diferença.
 
Portanto, esteja atento(a) quanto à forma de como você se engajará 
na promoção do conhecimento. Observe suas propostas pedagógicas. A sua 
participação pode ser variada, desde uma forma branda até uma mais ampla 
e democrática. 
Na forma branda, a participação se fará presente apenas em algumas 
etapas do processo, delegando o planejamento a uma comissão de experts. 
Nesta comissão, o gestor é o mentor controlador e o condutor das ações. 
Separa-se o gestor que planeja, portanto, dita a palavra e o gestor executa as 
ações previamente definidas. 
Já, na forma democrática trata-se de um fazer pedagógico (de 
planejamento e de ação) construído por um coletivo. Neste caso, observe 
como a comunicação pode ocorrer entre os sujeitos que participam da ação 
de modo conectado e integrado. 
 Portanto, para que a educação tenha esse propósito, é preciso que 
cada professor seja o sujeito e, mais, seja incentivado a participar de todas as 
etapas do planejamento da educação. 
Para complementar suas reflexões sobre as potencialidades da 
Educação Ambiental, compreendendo as opções pedagógicas constituídas, 
faça seus estudos e procure responder aos exercícios propostos no final de 
cada tópico. Em caso de dúvidas busque saná-las.
 Bons estudos!
Prof.a Eliane Dalmora
V
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto 
para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há 
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova 
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também 
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade 
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para 
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto 
em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
 
Bons estudos!
NOTA
VI
VII
UNIDADE 1 – FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ............................................... 1
TÓPICO 1 – SURGIMENTO E AVANÇOS DA PROPOSTA DE
 EDUCAÇÃO AMBIENTAL ............................................................................................ 3
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 3
2 DEFINIÇÃO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL ................................................................................ 4
3 A PROPOSTA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA O DESENVOLVIMENTO 
 SUSTENTÁVEL .................................................................................................................................... 5
4 QUESTIONANDO O MODELO DE DESENVOLVIMENTO .................................................... 8
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 12
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 13
TÓPICO 2 – ASPECTOS LEGAIS E CONCEITUAIS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
 NO BRASIL ........................................................................................................................ 15
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 15
2 A LEGALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL .............................................. 15
3 A PERMANÊNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ..................................................................... 18
4 A EDUCAÇÃO COMO PROCESSO ................................................................................................. 19
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 25
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 27
TÓPICO 3 – PLANEJAMENTO E ATUAÇÃO DO EDUCADOR AMBIENTAL ........................ 29
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................................................29
2 A POLÍTICA, GESTÃO E ENGAJAMENTO PROFISSIONAL NA PROMOÇÃO DA EA .. 29
3 OS COLETIVOS JOVENS .................................................................................................................. 31
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 34
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 35
TÓPICO 4 – FORMAÇÃO DO SUJEITO ECOLÓGICO CRÍTICO .............................................. 37
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 37
2 ETAPAS DO PROCESSO PEDAGÓGICO ...................................................................................... 37
3 CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA CRÍTICA DA EDUCAÇÃO .................................................... 39
3.1 CONHECIMENTO DO CONTEXTO E DEFINIÇÃO DOS TEMAS GERADORES .............. 41
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 44
RESUMO DO TÓPICO 4........................................................................................................................ 48
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 49
UNIDADE 2 – ABORDAGENS E EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
 EM ESPAÇOS ESCOLARIZADOS ........................................................................... 51
TÓPICO 1 – DESENVOLVIMENTO, MEIO AMBIENTE E
 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS ...................................................................................... 53
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 53
2 MEIO AMBIENTE E REPRESENTAÇÕES SOCIAIS .................................................................... 53
3 A PARTICIPAÇÃO SOCIAL NO (DES)ENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL ......................... 56
sumário
VIII
4 O ENGAJAMENTO POLÍTICO NA CONCRETIZAÇÃO DO
 DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL......................................................................................... 58
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 60
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 61
TÓPICO 2 – A DIMENSÃO DA QUESTÃO AMBIENTAL: DIVERSIDADE
 E COMPLEXIDADE ........................................................................................................ 63
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 63
2 A COMPLEXIDADE DA QUESTÃO AMBIENTAL ...................................................................... 63
3 A DINÂMICA DOS ECOSSISTEMAS ............................................................................................ 68
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 72
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 73
TÓPICO 3 – A ATUAÇÃO DO EDUCADOR EM PROL DO PATRIMÔNIO NATURAL ....... 75
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 75
2 DEFINIÇÃO DE PATRIMÔNIO NATURAL E IMPLICÂNCIAS PARA A
 GESTÃO AMBIENTAL ....................................................................................................................... 76
3 CONTRAPONTOS DA GESTÃO AMBIENTAL INTEGRADA E PARTICIPATIVA ............ 80
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 84
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 86
TÓPICO 4 – TEMAS TRANSVERSAIS E INTEGRAÇÃO CURRICULAR ................................. 87
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 87
2 ALFABETIZAÇÃO ECOLÓGICA ..................................................................................................... 87
3 O MEIO AMBIENTE NOS CURRÍCULOS ESCOLARES ............................................................ 90
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 93
RESUMO DO TÓPICO 4........................................................................................................................ 97
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 99
TÓPICO 5 – MEIO AMBIENTE NOS CONTEÚDOS ESCOLARES ...........................................101
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................101
2 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO EDUCANDO ......................................................101
3 ATIVIDADES DE SENSIBILIZAÇÃO E INTERVENÇÃO NA REALIDADE .......................105
3.1 DATAS COMEMORATIVAS E EVENTOS ................................................................................106
3.2 A MÚSICA, A ARTE E A LITERATURA NO APRENDIZADO .............................................106
RESUMO DO TÓPICO 5......................................................................................................................108
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................109
TÓPICO 6 – UMA PROPOSTA DE INTEGRAÇÃO CURRICULAR VIA
 TEMA GERADOR ..........................................................................................................111
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................111
2 AGROTÓXICOS: UMA QUESTÃO DE INTERFACE DOS SABERES ...................................111
RESUMO DO TÓPICO 6......................................................................................................................117
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................118
UNIDADE 3 – ECOPEDAGOGIA E SOCIOPOÉTICA .................................................................121
TÓPICO 1 – CARTA DA TERRA NA ECOPEDAGOGIA.............................................................123
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................123
2 PRINCÍPIOS DA CARTA DA TERRA ...........................................................................................123
3 A CARTA DA TERRA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO ...................................................125
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................127
IX
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................130
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................131
TÓPICO 2 – ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL COM ADULTOS ........................133
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................1332 A PROBLEMÁTICA AMBIENTAL E EDUCACIONAL À LUZ DE UM PROJETO
 DE CIVILIZAÇÃO ..............................................................................................................................133
3 IMPASSES DA EMANCIPAÇÃO NA COMUNICAÇÃO SOBRE MEIO AMBIENTE ........135
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................140
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................141
TÓPICO 3 – O SENTIDO DA APRENDIZAGEM ..........................................................................143
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................143
2 A APRENDIZAGEM DO EDUCANDO NA ECOPEDAGOGIA ..............................................143
3 O ATO DE PESQUISA COMO FORMA DE APRENDIZADO COM SENTIDO .................145
3.1 HISTÓRIAS DE VIDA E AÇÕES DA SOCIEDADE NA NATUREZA .................................145
3.2 ESTUDOS DE CASO NO APRENDIZADO DA REALIDADE AMBIENTAL LOCAL ......147
3.3 AS GINCANAS COMO MOVIMENTO EM DEFESA DO MEIO AMBIENTE ....................148
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................150
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................151
TÓPICO 4 – O CONTEXTO DAS COMUNIDADES EM UM PROGRAMA DE
 EDUCAÇÃO AMBIENTAL ..........................................................................................153
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................153
2 O CONTEXTO DAS COMUNIDADES EM UM PROGRAMA DE
 EDUCAÇÃO AMBIENTAL ..............................................................................................................153
2.1 CONHECIMENTO E DEBATE DA REALIDADE ....................................................................154
2.2 SENSIBILIZAÇÃO .........................................................................................................................156
2.3 PROJEÇÃO .....................................................................................................................................158
2.4 MOBILIZAÇÃO E PARTICIPAÇÃO ..........................................................................................158
RESUMO DO TÓPICO 4......................................................................................................................161
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................162
TÓPICO 5 – O APREÇO DAS CRIANÇAS PELA NATUREZA ...................................................163
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................163
2 OS AMANTES DA NATUREZA .....................................................................................................163
3 A PERDA DA AFETIVIDADE PELA NATUREZA NA INFÂNCIA ........................................165
4 CONSTITUINDO BRINCADEIRAS E APRENDIZADOS NA INFÂNCIA ..........................168
RESUMO DO TÓPICO 5......................................................................................................................171
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................172
TÓPICO 6 – ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL COM CRIANÇAS ......................173
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................173
2 ORIENTANDO A CRIANÇA PARA AMAR A TERRA ..............................................................173
3 A DISSEMINAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS NO BRASIL ..........................................................176
4 IDEIAS PARA DESCOBRIR E OBSERVAR O MUNDO ...........................................................179
5 OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA FORMAÇÃO
 PARA A CIDADANIA .......................................................................................................................183
RESUMO DO TÓPICO 6......................................................................................................................187
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................188
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................189
X
1
UNIDADE 1
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
Ao final desta unidade, você será capaz de:
• compreender a dimensão ampla e integrada da proposta institucional;
• identificar os pressupostos teórico-metodológicos que orientam a forma-
ção do sujeito ecológico crítico.
Esta unidade está organizada em quatro tópicos, sendo que, em cada 
um deles, você encontrará atividades para uma maior compreensão das 
informações apresentadas.
TÓPICO 1 – SURGIMENTO E AVANÇOS DA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
TÓPICO 2 – ASPECTOS LEGAIS E CONCEITUAIS DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL NO BRASIL 
TÓPICO 3 – PLANEJAMENTO E ATUAÇÃO DO EDUCADOR 
AMBIENTAL
TÓPICO 4 – FORMAÇÃO DO SUJEITO ECOLÓGICO CRÍTICO
2
3
TÓPICO 1
UNIDADE 1
SURGIMENTO E AVANÇOS DA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL
1 INTRODUÇÃO
Atualmente, a gravidade dos problemas ambientais pode ser evidenciada 
por impactos disseminados em todo o planeta Terra. Como consequência, 
questionam-se as atuais bases de sustentação das sociedades modernas. 
Particularmente, nesta década, a gravidade da destruição ambiental está em 
evidência no debate internacional, atingindo, inclusive, os círculos de negociações 
econômicas. Porém, os avanços na resolução dos problemas ainda não são 
assumidos com a devida seriedade, pois afetam os interesses de crescimento 
econômico de grandes corporações. Como resultado, são traçados acordos, 
mas não há o devido cumprimento e cobrança para a implantação de políticas 
ambientais. Além disso, não se busca atribuir responsabilidades aos cidadãos, 
empresas ou demais instituições quanto aos impactos ambientais gerados.
Neste sentido, “[...] cabe à Educação Ambiental ajudar a sociedade 
a superar o analfabetismo ambiental, que consiste no desconhecimento ou 
ignorância dos problemas ambientais, das ameaças da (in) sustentabilidade dos 
ecossistemas e da própria condição de vida da humanidade.” (DIAS, 2004, p. 3). 
O objetivo maior da Educação Ambiental é ousado, por pressupor 
um novo olhar do mundo e um pensar diferente, constituinte de uma grande 
solidariedade planetária. Em síntese, a educação se integra à proposta de 
construção de uma sociedade sustentável visando à promoção da vida, ao 
equilíbrio dinâmico, à sensibilidade social e à consciência planetária. 
FONTE: Disponível em: <www.coave.org.br/lista-downloads.php?baixar=70>. Acesso em: 23 ago. 2011.
Neste tópico será relatado como a proposta da Educação Ambiental foi 
evoluindo, resultado de um amplo debate de ambientalistas e pesquisadores, 
que culmina com a assinatura de acordos internacionais e um grande movimento 
social, preconizado nas escolas e nos meios de comunicação. Gradativamente, são 
definidos os princípios, os objetivos e os métodos de Educação Ambiental. 
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
4
2 DEFINIÇÃO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A Educação Ambiental tem uma história recente de consolidação. Sua 
relevância é decorrente da gravidade dos problemas ambientais, que se globalizam 
e se complexificam com o desenvolvimento capitalista da sociedade industrial 
e técnico-informacional.O engajamento da educação para a formação de uma 
sociedade de responsabilidade global, quanto à questão ambiental é resultado 
de inúmeros esforços de pesquisadores, ambientalistas e educadores que buscam 
traduzir acordos internacionais e gerar uma Agenda de Educação Ambiental de 
caráter amplo e integrado. A estratégia é repensar princípios e valores que se 
constituem no espaço de ensino-aprendizagem, da escola, família e trabalho.
Atualmente, a Educação Ambiental é, efetivamente, apresentada como 
necessária para todas as nações, devendo ser permanente na formação do 
cidadão e presente em todos os níveis de ensino. Desde as primeiras formulações, 
projetos e experiências, foram se configurando e originaram um amplo coletivo 
de educadores, que têm feito diferença no modo como cada cidadão convive e se 
apropria dos recursos naturais.
Neste movimento, a Educação Ambiental é definida como “um processo 
permanente, no qual os indivíduos e a comunidade tomam consciência do seu 
meio ambiente e adquirem conhecimentos, valores, habilidades, experiências 
e determinação que os tornem aptos a agir e resolver problemas ambientais 
presentes e futuros”. (DIAS, 2004, p. 523). 
Esta definição coloca inúmeros desafios para a educação. Além disso, 
há urgência na sua implantação, frente à gravidade dos problemas de poluição 
ambiental e à evidência das catástrofes globais.
NOTA
O processo de educação implica o desenvolvimento da percepção e a formação 
de habilidades e interesses de participação do cidadão na prevenção e solução de problemas 
ambientais. Também requer uma abordagem da complexidade da dinâmica dos ecossistemas 
estabelecida nas inter-relações com os modos de apropriação dos recursos por parte das 
populações. Para facilitar o processo de ensino-aprendizagem, o educador pode partir da 
realidade do educando, identificando os problemas concretos da comunidade e das relações 
nos locais de trabalho.
TÓPICO 1 | SURGIMENTO E AVANÇOS DA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
5
3 A PROPOSTA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA O 
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
A seguir são destacados os principais eventos e datas que ajudaram a 
consolidar a atual proposta da Educação Ambiental para sociedades sustentáveis. 
A expressão Educação Ambiental (Environmental Education) é cunhada, pela 
primeira vez, na Inglaterra, em 1965, sendo indicada nas escolas como integrante 
da educação geral e atribuição de todas as disciplinas afins. (DIAS, 2004). 
Neste momento, a Educação Ambiental deixa de ser uma educação 
ecológica com atribuição restrita aos professores de Ciências e Biologia, na qual, 
era definida como a ciência que ensinava a conservação, as relações dos seres 
vivos entre si e destes com o mundo. Com uma visão mais abrangente, a Educação 
Ambiental passa a ser referenciada pelas contribuições múltiplas das ciências, em 
especial pela perspectiva que integra uma rede de relações sociais, culturais e 
naturais. (CARVALHO, 2004). 
Buscando agregar novas proposições de envolvimento da sociedade, 
em 1968, na Conferência de Educação, realizada na Grã-Bretanha, funda-se 
a Sociedade para a Educação Ambiental, refletindo a agregação de parceiros 
provenientes de campos diferenciados do conhecimento. Já, em 1970, nos 
Estados Unidos, é implementada a Lei sobre Educação Ambiental. Seguindo o 
movimento mundial, no Brasil, o então Ministério da Educação e Cultura publica 
o documento Ecologia – uma proposta de ensino de 1º e 2º Graus. (DIAS, 2004). 
Porém, esta publicação foi amplamente questionada quanto aos seus propósitos 
e conteúdo, pois simplifica a questão ambiental e apresenta incongruência com 
as recomendações internacionais, que propõem o rompimento do paradigma 
reducionista de conhecimento, presentes nas disciplinas escolares.
Em 1972, uma equipe de pesquisadores coordenados por Dennis e Donella 
Meadows publica o relatório Limits to growth, apresentando uma das obras mais 
polêmicas e divulgadas das ciências ambientais e que se constituiu um grande 
alerta sobre os rumos do crescimento econômico nas bases energéticas e de 
consumo dos recursos naturais. 
Na ocasião, em Estocolmo, é realizada a Conferência das Nações Unidas 
para o Meio Ambiente. Foi considerado um marco na história do ambientalismo, 
por ser a primeira busca por um acordo internacional sobre as questões ambientais. 
Com sucesso, coloca o problema da poluição ambiental como questão prioritária. 
A ideia de desenvolvimento sustentável começa a ser estruturada 
ao se reforçar as dificuldades das nações do Sul em seguirem os padrões de 
desenvolvimento dos países do Norte. Porém, muitas nações visualizaram os 
acordos como mais uma forma de colonização, uma ameaça à soberania nacional, 
o que resultou em ecos pouco significativos em países como o Brasil, que seguiram 
a perspectiva imitativa de desenvolvimento como sinônimo de crescimento 
econômico. (SATO, 2004). 
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
6
Mais especificamente, a Conferência apresenta, na recomendação no 
96, que a Educação Ambiental (EA) é essencial para a formação de uma nova 
consciência planetária e para ampliar o compromisso no combate à crise mundial.
O relatório Meadows teve o mérito de situar a problemática do meio 
ambiente numa escala planetária, tendo como pano de fundo a hipótese de um 
sistema fechado no que concerne à fronteira dos recursos naturais renováveis. 
(FURTADO, 1996). Logo, há questionamentos provenientes do interior da 
própria economia sobre a perspectiva do crescimento econômico propalada 
como o “melhor” caminho a ser seguido pelos países “subdesenvolvidos”. Esse 
caminho, o de imitação do modo de vida do Ocidente industrial, confronta-se 
com os limites ecossistêmicos, o pluralismo cultural de cada nação e a grande 
diferença socioeconômica entre os países do Norte e do Sul do meridiano, entre o 
Ocidente e o Oriente e entre as regiões de um mesmo país. Muitos dos problemas 
resultantes do modelo eram negados pela grande maioria dos economistas. Em 
caso de expansão dos níveis de consumo para todos os povos, a pressão exercida 
sobre os recursos não renováveis e a poluição do meio ambiente seria de tal 
ordem que o sistema econômico mundial entraria em colapso. (FURTADO, 1996). 
UNI
Observe como o relatório dos limites do crescimento é atual, quando refletimos 
sobre a sociedade de consumo, seu modo de vida e de trabalho que excede a capacidade 
natural dos ecossistemas e da biosfera de se regenerar. O efeito desta sociedade é caracterizado 
pelo indicador denominado de Pegada Ecológica. Observe que a biocapacidade do planeta 
terra é estimada em 1,8 ha pessoa, porém a pegada ecológica média da população mundial 
é de 2,2 hectares. Estamos realizando o consumo muito além da oferta e disponibilidade de 
recursos naturais, ultrapassamos os limites ecológicos em curto período do tempo. Você 
considera que o seu modo de vida contribui para a atual pressão sobre os recursos naturais? 
Entre no site: http://www.pegadaecologica.org.br/index.php> e faça o teste identificando 
qual o impacto do seu estilo de vida para o planeta. Observe as dicas sobre como você pode 
colaborar para reduzir o seu impacto. 
Apesar da pertinência e das evidências sobre a questão, reações contrárias 
ao relatório permearam as reuniões preparatórias à Conferência de Estocolmo, 
realizada em 1972. Pelo menos duas posições (antagônicas) estavam em debate 
na época (SACHS, 1986):
a) dos adeptos ao crescimento econômico a qualquer custo, para os quais as 
limitações ambientais seriam um entrave ao avanço da industrialização dos 
países em desenvolvimento, tirando-lhes a oportunidade de atingir os mesmos 
níveis dos países desenvolvidos, argumentavam que a suposta escassez 
dos recursos naturais poderia ser evitada no interior do próprio modelo de 
crescimento econômico, sobretudo mediante as inovações tecnológicas;
TÓPICO 1 | SURGIMENTO E AVANÇOS DA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
7
b) e a do movimento ambientalista preservacionista, defensores de umapolítica 
de “crescimento zero”, ajustada às conclusões de relatório Meadows. 
ESTUDOS FU
TUROS
No próximo tópico, você verá como o posicionamento contrário às 
limitações para o crescimento foi predominante no Brasil, permeando as políticas públicas 
de incentivo às iniciativas privadas, em especial visando à aceleração do crescimento 
econômico, urbano-industrial.
Em 1975, ocorre, em Belgrado, o Workshop em Educação Ambiental, 
promovido pela UNESCO. A Carta de Belgrado define os princípios e orientações 
para um programa internacional de EA e se tornou um documento de referência 
para a questão ambiental. Questiona a natureza fragmentária dos programas de 
ensino, que impede uma visão mais ampla e complexa das questões ambientais. 
Faz, além disso, um chamamento às responsabilidades individuais quanto ao uso 
dos recursos e aos estilos de vida, clamando por uma ética global, que promova 
atitudes nos indivíduos de corresponsabilidade para a distribuição equitativa, 
o uso e acesso aos recursos naturais. Questiona, também, o estilo econômico 
gerador de desigualdades sociais e de diferenças nas bases de consumo entre 
nações ricas e pobres. 
Em 1977, em Tbilisi (na Geórgia), realiza-se a I Conferência 
Intergovernamental sobre Educação Ambiental, organizada pela UNESCO/
Pnuma (Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente). Institui-se, então, 
a primeira fase do Programa Internacional de Educação Ambiental, acordado 
em 1975, pela Unesco/Pnuma. Na ocasião, estabelece-se a permanência, a 
multidisciplinaridade e a integração dos conteúdos às questões do local. 
FONTE: Adaptado de: <www.ambiente.sp.gov.br/ea/projetos/Apostila_EA.pdf>. Acesso em: 23 
ago. 2011.
Também são definidos os objetivos, características e estratégias de 
implementação da EA, nos mais diversos países. Destaca-se que a EA deve estar na 
formação de crianças, adolescentes, adultos e idosos, como parte dos programas 
curriculares. As universidades devem internalizar a educação ambiental na 
formação dos profissionais, integrando nas profissões a ética ambientalista. Os 
meios de comunicação podem contribuir para veicular mais amplamente as 
informações sobre as questões ambientais para a sociedade.
Em 1980, em Budapeste, na Hungria, a UNESCO promove o Seminário 
Internacional sobre o Caráter Interdisciplinar da EA no ensino de Primeiro 
e Segundo Graus. A experiência de transversalização da temática ambiental 
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
8
demonstra que não há limites entre a educação formal e não formal, na medida 
em que a escola participa da sociedade, engajando-se na problematização da 
realidade à qual o educando está inserido.
4 QUESTIONANDO O MODELO DE DESENVOLVIMENTO
Em 1992, no Rio de Janeiro, ocorreu a Conferência das Nações Unidas 
para o Meio Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD), também chamada de 
Eco-92 ou Rio-92. Na ocasião, foram instituídos acordos internacionais de onde 
se originaram propostas para implementar as Agendas 21, avançar na proposta 
da Carta da Terra e instituir o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades 
Sustentáveis e Responsabilidade Global. (SATO, 2004). A Responsabilidade 
Global é definida nos seguintes termos:
Nós, signatários, pessoas de todas as partes do mundo, comprometidos 
com a proteção da vida na Terra, reconhecemos o papel central da educação na 
formação de valores e na ação social. Comprometemo-nos com o processo educativo 
transformador através de envolvimento pessoal, de nossas comunidades e nações 
para criar sociedades sustentáveis e equitativas. Assim, tentamos trazer novas 
esperanças e vida para nosso pequeno, tumultuado, mas ainda assim belo planeta.
O Tratado de Educação Ambiental para sociedades sustentáveis e 
Responsabilidade Global reafirma a permanência da Educação Ambiental para 
uma sociedade sustentável e equitativa, além de enfatizar o papel da educação na 
formação de cidadãos críticos e atuantes, corresponsáveis pela sustentabilidade 
planetária.
DICAS
Para que você tenha uma compreensão ampla da temática veja o livro SATO, 
Michèle. Educação Ambiental. São Carlos, SP: Rima, 2004. Observe como historicamente 
a EA tem ocupado o lócus de sustentação de um novo projeto de sociedade, eticamente 
comprometida com o pensamento crítico e com responsabilidade socioambiental. 
Visando consolidar uma proposta de caráter universal, coesa e coerente 
com a proposta do desenvolvimento sustentável são definidos os princípios da 
Educação Ambiental, a seguir resumidos:
1 A EA é um direito de todos. Visa formar cidadãos com consciência global e 
planetária e respeito à soberania dos povos (recupera, reconhece e respeita a 
história indígena e culturas locais, promovendo a sociobiodiversidade).
TÓPICO 1 | SURGIMENTO E AVANÇOS DA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
9
2 A base é o pensamento crítico e inovador, em qualquer tempo e lugar (da 
educação formal à não formal), integrando conhecimentos, aptidões, valores, 
atitudes e ação.
3 A EA é um ato político e de transformação social com o desenvolver do 
pensamento crítico e inovador.
4 A abordagem pressupõe o conhecimento holístico e sistêmico, com caráter 
multi e interdisciplinar.
5 Os valores a serem preconizados são relativos à solidariedade, à igualdade e à 
democracia - como participação equitativa nos processos de decisão política.
6 O objetivo é promover a cultura da paz, da cooperação, do diálogo e da 
austeridade feliz (consiste no atendimento igualitário às necessidades básicas, 
combatendo a fome de muitos e o consumismo das populações ricas).
7 A comunicação é um processo democrático e visa à emancipação da informação, 
opondo-se às tentativas de uso dos meios como forma de dominação e alienação 
política e cultural.
8 A abordagem é da ética do respeito a todas as formas de vida, valorizando 
e conservando a dinâmica, diversidade e a integridade de seus ecossistemas. 
(GADOTTI, 2004).
ESTUDOS FU
TUROS
Na Unidade 3, você verá, mais detalhadamente, as contribuições da Carta 
da Terra para consolidar os pressupostos da Educação Ambiental visando à ética de 
responsabilidade global. Também veremos o significado e as aplicações da transversalidade 
e interdisciplinaridade no processo educativo.
Quanto aos objetivos de uma Educação Ambiental crítica e de formação 
para a cidadania busca-se:
1 Capacitar o educador para ser um mediador do processo de ensino e 
aprendizagem, realizando um planejamento das atividades de ensino, pesquisa 
e extensão de modo integrado, garantindo o diálogo efetivo com a comunidade 
ao desenvolver conteúdos de caráter socioambiental. 
2 Realizar um planejamento integrado do currículo, visando abranger as 
múltiplas dimensões da questão ambiental, o qual inclui temas de natureza 
inter e transdisciplinar além dos múltiplos campos do conhecimento disciplinar 
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
10
(Geografia, História, Biologia, Sociologia e Química).
3 Contribuir para gerar diagnósticos socioambientais do contexto em que a 
instituição se insere, buscando o diálogo com os saberes tradicionais de uso dos 
recursos e mediados pelas contribuições dos saberes elaborados pelo campo 
científico.
4 Gerar comportamentos e atitudes de respeito à questão socioambiental através 
de uma pedagogia com significados que desperte as sensibilidades através de 
relações de convivência da sociedade com a natureza. 
5 A partir do diagnostico socioambiental e o despertar das sensibilidades o 
objetivo é gerar a atitude para a mudança da realidade, desenvolvendo assim 
um cidadão criativo e ativo.
6 Aproximar a escola da comunidade, tornando-a mais próxima das necessidades 
da sociedade e assim obtendo o reconhecimento da sua importância. 
Ao se estabelecer parâmetros, a qual a EA vai estar inserida pretende-
se romper com uma visão ingênua e até mesmo simplista da questão ambiental 
o qual tende a banalizar a sua inserção nos planos educacionais, como ressalta 
Carvalho (2004, p.152): “a educação ambiental passou a ser usado como termogenérico para algo que se aproximaria de tudo o que pudesse ser acolhido sob o 
guarda-chuva de boas práticas ambientais”. 
Sem a definição dos princípios éticos que balizam as relações da sociedade 
com a natureza, os educadores podem banalizar sua proposta em comportamentos 
esparsos restritos, descontextualizados da própria complexidade da problemática 
ambiental (sistêmica e global). Acabam apontando a atos isolados, tais como: 
atitudes de separação de lixo doméstico, plantio de árvores, mutirões de limpeza 
de rios e áreas públicas, redução do consumo individual de água e resíduos. Sem 
critérios claros do que seriam “os bons comportamentos” é elencado um conjunto 
de temas que se repetem em distintas realidades, sem gerar questionamentos 
mais amplos sobre as reais questões da crise ecológica, a origem do problema e as 
responsabilidades quanto a possíveis soluções.
TÓPICO 1 | SURGIMENTO E AVANÇOS DA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
11
DICAS
Visando compreender as críticas e os riscos a que está imbuída a educação no 
meio escolar brasileiro. Você pode fazer a leitura do livro:
BRÜGGER, Paula. Educação ou adestramento ambiental? Florianópolis: Letras 
Contemporâneas, 1999. 
Observe a importância das concepções pedagógicas, as quais podem limitar a proposição 
para a formação de um sujeito crítico e capaz de estabelecer atitudes comprometidas com 
a sustentabilidade e a economia solidária. 
Visando superar a aplicação inicial da educação ecológica, começa a se 
estruturar uma nova roupagem, resultado de experiências, reflexões e pesquisas 
efetivadas nas mais diversas situações pedagógicas e nações. Paralelamente, 
impactos ambientais se replicam, se conjugam e se estendem pelos continentes, 
gerando preocupações no campo acadêmico, político e social. Torna-se consensual 
a necessidade de redefinir as formas como conscientemente a economia capitalista 
e a sociedade armamentista e tecnológica gera impactos, comprometendo a 
existência da vida no planeta Terra. 
12
Neste tópico, vimos que:
• A proposta institucional da EA foi sendo construída a partir da segunda metade 
do século XX, como resultado do engajamento político e do debate científico de 
uma série de organizações governamentais e não governamentais.
 
• A EA como proposta diferenciada da educação ecológica foi cunhada 
primeiramente na Inglaterra, em 1965. Já no Brasil, nos anos de 1970, a EA 
surge com fragilidades, como resposta às tendências mundiais. O contexto 
político e de desenvolvimento centrado no crescimento econômico impede a 
consolidação da proposta tal como vinha ocorrendo mundialmente.
 
• Os pressupostos básicos da EA foram definidos durante a Conferência de 
Belgrado (em 1975) e a Conferência de Tbilisi (em 1977). As Conferências de 
Estocolmo (em 1972) e do Rio (em 1992), foram fundamentais para reafirmar 
a importância e o compromisso dos educadores no movimento por constituir 
sociedades sustentáveis de responsabilidade planetária.
• Como resultado, a EA deve ter: permanência na escola, na universidade, nos 
meios de comunicação, na comunidade e no trabalho; continuidade em todos os 
níveis de ensino; tratamento interdisciplinar e transversalidade dos conteúdos.
• A EA consiste numa educação do cotidiano, problematizadora da realidade, 
um convite à participação social ativa e um chamado para a responsabilidade 
do educando.
• A EA tem como princípios: a solidariedade, soberania dos povos, não violência, 
austeridade feliz, participação democrática, consciência planetária holística e 
conhecimento interdisciplinar e sistêmico.
• O objetivo da educação é a formação para a cidadania que implica educadores 
atuantes como mediadores dos processos de ensino-aprendizagem, com 
postura de pesquisa e extensão (participação e envolvimento social como 
forma de leitura do mundo).
• O planejamento integrado e participativo, a integração curricular, a inserção 
social dos conteúdos concretizam a proposta da educação ambiental conectada 
com a realidade local e sua contextualização global.
RESUMO DO TÓPICO 1
13
1 Observe o conceito de EA e educação ecológica, justificando por que a 
Educação Ambiental é mais do que uma disciplina derivada da Biologia.
2 Faça uma síntese da evolução da EA e explique a importância dos encontros 
internacionais na promoção do desenvolvimento sustentável.
3 Defina a educação como responsável pela formação de cidadãos críticos e 
atuantes, corresponsáveis pela sustentabilidade planetária. 
4 Escreva sobre a responsabilidade dos educadores e os possíveis impasses 
para desenvolver a educação ambiental nas escolas.
5 Apresente os princípios que orientam as novas relações sociedade/natureza, 
destacando as possíveis dificuldades para a sua efetiva concretização.
6 A preocupação com o ensino de “bons comportamentos” está presente nos 
objetivos de muitos educadores. Quais os problemas que esta postura pode 
originar?
AUTOATIVIDADE
14
15
TÓPICO 2
ASPECTOS LEGAIS E CONCEITUAIS DA EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL NO BRASIL
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
A Política Nacional de Educação Ambiental está se consolidando no Brasil, 
como resultado da organização em rede dos educadores ambientais na busca 
pela aprovação da Lei de Educação Ambiental, bem como sua regulamentação e 
divulgação nos mais diversos territórios e instâncias educacionais.
A Educação Ambiental é assumida como permanente, democrática, 
interdisciplinar e sistêmica. Seus propósitos são ousados por sugerir uma 
práxis educativa, de formação humanista para sociedades sustentáveis, de 
responsabilidade local/global e intergeracional. Sugere a redefinição das bases 
de consumo e produção buscando redefinir consciências e o compromisso 
compartilhado das empresas, governos, educadores e meios de comunicação. 
2 A LEGALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL
Atualmente, a EA atinge maturidade por apresentar consolidada a sua 
matriz conceitual e consensos quanto aos pressupostos teóricos e metodológicos 
da educação. No Brasil, a regulamentação da EA se efetivou com a instituição da 
Política Nacional do Meio Ambiente, prevista na Lei no 6.938/81 de 31/08/81. Em 
particular o Artigo 2o, inciso X destaca a necessidade de promover a “Educação 
Ambiental a todos os níveis de ensino, inclusive a educação da comunidade, 
objetivando capacitá-la para participação ativa na defesa do meio ambiente.” 
(BRASIL, 2010). 
A Constituição Federal, de 1988, por sua vez, reconhece o direito de 
todos os cidadãos brasileiros e atribui ao Estado o dever de “promover a 
Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública 
para a preservação do meio ambiente”. (Art. 225, §1º, inciso VI). Já, na Lei nº 
9.394, de 20/12/96 – Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a menção 
à EA é feita parcialmente no Artigo 32, inciso II, no qual atribui ao Ensino 
Fundamental a incumbência de estimular a “compreensão ambiental natural 
e social do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se 
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
16
fundamenta a sociedade”; e no Artigo 36, § 1º, segundo o qual os currículos 
do Ensino Fundamental e Médio “devem abranger, obrigatoriamente, [...] 
o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, 
especialmente do Brasil”. 
FONTE: Adaptado de: <http://eduep.uepb.edu.br/biofar/v5n1/utilizacao_de_maquete_tridimensional_
como_incentivo_a_conservacao_das_areas_de_preservacao_permanente.htm>. Acesso em: 23 
ago. 2011.
Em 27 de abril de 1999, se institui a Política Nacional de Educação 
Ambiental – PNEA através da Lei nº 9.795, que reitera o direito de todos à 
Educação Ambiental, indicando seus princípios e objetivos, os atores e instâncias 
responsáveis por sua implementação, nos âmbitos formal e não formal, e as suas 
principais linhas de ação. 
O Plano Nacional de Educação (PNE) regulamentado pela Lei nº 10.172, 
de 09/01/01, coerentemente com a complexidade da questão ambiental, a inclui 
como um tema transversal. Porém, aproposta é relapsa a que estabelece a PNEA, 
quando restringe seu tratamento ao Ensino Fundamental e Médio e não em todos 
os níveis e modalidades de ensino como prevê a Lei nº 9.795/99.
Visando regulamentar a Lei nº 9.795/99 se cria o Decreto nº 4.281, de 
25/06/02, que detalha as competências, atribuições e mecanismos definidos para 
a PNEA. Institui responsabilidades para a coordenação da PNEA atribuídas à 
Diretoria de Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente (DEA/MMA), 
e pela Coordenação-Geral de Educação Ambiental do Ministério da Educação 
(CGEA/MEC). (HENRIQUES, TRAJBER, MELLO, LIPAI, CHAMUSCA, 2007).
Somente em 2004, o Ministério do Meio Ambiente e o Ministério da 
Educação passam a realizar a Consulta Pública visando uma construção 
participativa do Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA). 
FONTE: Adaptado de: <www.revistasustentabilidade.com.br/.../educacao-ambiental/pronea3.pdf>. 
Acesso em: 23 ago. 2011.
UNI
Para aprofundar seus conhecimentos, leia na íntegra os documentos e 
legislação que integram a Política Nacional do Meio Ambiente - PRONEA, presente no site 
do MEC/SECAD: MMA/MEC. PRONEA. Brasília: MMA, 2005. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/dmdocuments/publicacao1.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2011. 
TÓPICO 2 | ASPECTOS LEGAIS E CONCEITUAIS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL
17
A proposta é que se busque sintonia entre a PRONEA e os acordos globais, 
em particular o Tratado de Educação Ambiental para sociedades sustentáveis e 
Responsabilidade Global.
Sintonizado com o Tratado de Educação Ambiental para sociedades 
sustentáveis e Responsabilidade Global, o PRONEA apresenta as diretrizes 
que orientam os educadores: transversalidade e interdisciplinaridade; 
sustentabilidade socioambiental; democracia e participação social; integração 
dos sistemas de ensino e desenvolvimento e meio ambiente.
FONTE: Adaptado de: <www.sema.rs.gov.br/upload/ProjetoPlanEA-CIEA.pdf>. Acesso em: 23 ago. 2011.
Em síntese, a finalidade da EA é edificar os pilares das sociedades 
sustentáveis, que envolvem a colaboração dos sistemas sociais para incorporar 
a dimensão ambiental nas suas atividades de produção e consumo, nos sistemas 
jurídicos que consolidam normas e condutas e no sistema político-cultural que 
consolida os espaços democráticos e de Educação Ambiental. 
A competência para implementar as ações de promoção da educação 
ambiental é de todos os segmentos sociais e esferas do governo. A atribuição 
do Governo Federal é de articular ações educativas para proteger, recuperar e 
potencializar a educação, de maneira a promover mudanças culturais e sociais. 
DICAS
Para complementar os conhecimentos quanto aos avanços da EA no Brasil, 
sugiro a leitura do texto: HENRIQUES, Ricardo; TRAJBER, Rachel ; MELLO, Soraia; . LIPAI, 
Eneida M; CHAMUSC, A Adelaide (Orgs). Educação ambiental: aprendizes e sustentabilidade. 
MEC/ SECAD, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/publicacao2.
pdf>. Acesso em: 20 jan. 2011. 
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
18
Como parte do processo educativo mais amplo, todos têm direito à 
Educação Ambiental, incumbindo:
I- ao Poder Público, nos termos dos arts. 205 e 225 da Constituição Federal, 
definir políticas públicas que incorporem a dimensão ambiental, promover 
a educação ambiental em todos os níveis de ensino e o engajamento da 
sociedade na conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente; 
II- às instituições educativas, promover a Educação Ambiental de maneira 
integrada aos programas educacionais que desenvolvem; 
III- aos órgãos integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente - Sisnama, 
promover ações de educação ambiental integradas aos programas de 
conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente; 
IV- aos meios de comunicação de massa, colaborar de maneira ativa e 
permanente na disseminação de informações e práticas educativas sobre 
meio ambiente e incorporar a dimensão ambiental em sua programação;
V- às empresas, entidades de classe, instituições públicas e privadas, 
promover programas destinados à capacitação dos trabalhadores, visando 
à melhoria e ao controle efetivo sobre o ambiente de trabalho, bem como 
sobre as repercussões do processo produtivo no meio ambiente; 
VI- à sociedade como um todo, manter atenção permanente à formação de 
valores, atitudes e habilidades que propiciem a atuação individual e 
coletiva voltada para a prevenção, a identificação e a solução de problemas 
ambientais. 
FONTE: Disponível em: <www.anvisa.gov.br/legis/leis/9795_99.htm>. Acesso em: 23 ago. 2011.
3 A PERMANÊNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A aprendizagem ocorre durante toda a vida da pessoa; como direito 
de todos à educação não se estabelecem limites nem de idade nem de gênero, 
etnia, raça, religião ou outra categoria excludente: a Educação Ambiental é um 
componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar 
presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo 
educativo, em caráter formal e não formal. (art. 2º, da Lei nº 9.394).
A teoria e a prática da educação são, por natureza, inclusivas e abrangentes, 
entendendo que toda a pessoa tem capacidade de aprender em qualquer momento 
e ciclo da vida, trata-se de pensar a nossa relação de estar no mundo, seja natural 
ou sociocultural.
A partir desta proposição desenvolveram-se propostas de educação 
ambiental envolvendo múltiplos segmentos da sociedade e da educação, como 
destaca o art. 3º da lei: 
TÓPICO 2 | ASPECTOS LEGAIS E CONCEITUAIS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL
19
Atualmente, há experiências de Educação Ambiental envolvendo todos 
os níveis de Ensino Fundamental, Médio e Superior. Também há avanços 
significativos nas diferentes esferas da sociedade assumindo corresponsabilidades 
socioambientais, envolvendo empresas públicas e privadas e movimentos sociais. 
São amplos movimentos envolvendo a elaboração da Agenda 21, os programas 
de qualidade total e de gestão ambiental nas empresas, a responsabilidades das 
instituições de ensino quanto à formação de profissionais tem levado ao lançamento 
de programas de múltiplas faces, resultando a disseminação ampla da EA no país.
No que se refere às políticas ambientais desenvolvidas na esfera 
governamental, temos iniciativas significativas na esfera federal e na esfera 
municipal. Entretanto, há que se avaliar a natureza destas iniciativas, pois muitas 
ações têm sido pouco incisivas ou sem a continuidade que a política pública poderia 
garantir. Isto é resultado da própria situação de precariedade enfrentado pela 
educação pública brasileira, traduzida em investimentos insuficientes e o estilo 
de formação dos licenciados, cuja atuação se restringe a repassar conteúdos, sem 
refletir sobre o planejamento mais amplo e o propósito do ato de ensinar. Como 
resultado, a postura do profissional educador está aquém do enfrentamento aos 
desafios da educação do mundo contemporâneo: uma sociedade da informação 
dual marcada por um lado pelo estudante com acesso amplo e ilimitado às novas 
tecnologias da informação e do outro o estudante excluído, enfrentando níveis de 
analfabetismo dados pelas novas formas de desigualdade social e educacional.
4 A EDUCAÇÃO COMO PROCESSO
O art. 1o da Lei da EA a define como um processo por meio do qual 
o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, 
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio 
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e 
sua sustentabilidade. 
Entendida como processo, a EA terá abertura para a construção de relações, 
distanciando a proposta de gerar um produto único onde as pessoas são treinadas, 
capacitadas ou formadas para assumirem comportamentos tidos como os mais 
adequados para com o ambiente. A preocupação é de gerar possibilidades de 
elaborar e reelaborar programas amplos de educação, coadunada com as próprias 
mudanças nas relações da sociedade com o conhecimento e as configurações maiscontemporâneas de ensino-aprendizagem. 
Enquanto processo e não um produto preestabelecido, a educação pode ser 
atualizada no seu tempo e no espaço. No espaço, considera-se que as sociedades 
locais, são ora resultado de um território e ora estruturante deste território, 
resultando em dinâmicas específicas de uso e apropriação dos recursos naturais. 
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
20
ESTUDOS FU
TUROS
Na Unidade 3, veremos mais detalhadamente, os passos metodológicos para 
se efetivar uma educação do cotidiano incluindo exemplos de atividades de educação 
ambiental efetivadas em cada estágio de desenvolvimento cognitivo do educando.
Com base na perspectiva freiriana, o conteúdo da Educação Ambiental 
provém desta realidade como forma de foco de interesse em que o aprendizado 
acontece mediado pelas necessidades ou simplesmente pelas observações e 
reflexão no seu posicionamento no mundo. Esta é uma atitude política em que 
o processo educativo gera o sentido da participação enquanto possibilidade 
de crítica e transformação das realidades cujas necessidades fundamentais da 
vida são ameaçadas. A atitude é, conscientemente, definida pelos sujeitos que 
se posicionam e se responsabilizam pela existência livre de toda a forma de 
manipulação política ou de interesses de poder pessoal. 
A práxis implica a síntese em que teoria e prática se inter-relacionam de 
modo equitativo e assim provocam o movimento pela educação, que implica a 
tomada da consciência da realidade, de modo não mais alienado e superficial, 
mas numa releitura iluminada pela consciência histórica e social dos conteúdos. 
A realização da práxis pedagógica provoca a emancipação da sociedade 
de suas relações de dependência. Sob esta ótica, a sociedade vem sendo desafiada 
a repensar politicamente sua relação com o ambiente, confrontando o modelo 
de sociedade que se realiza com o consumo para além das reais necessidades 
humanas, caracterizando a demanda contínua e progressiva de recursos naturais, 
consumo de energia e geração de trabalho.
No contraponto, há a própria limitação conferida pela natureza, cujos 
recursos tendem ao esgotamento, com tempos geológicos de reposição. Uma 
educação que se pretende “ambientar” tem o desafio de religar as questões da 
sociedade e da natureza, todas as dimensões biofísicas e sociais que compõem o 
desenvolvimento da humanidade no planeta terra. 
Neste contexto, um programa de Educação Ambiental, começa com a 
investigação da realidade apresentada em cada sociedade e visa problematizar 
as relações instituídas no meio ambiente, seja na esfera do trabalho, no espaço 
doméstico ou no lazer, como nos indica Freire “ninguém educa ninguém, ninguém 
educa a si mesmo, os homens se educam entre si, midiatizadas pelo mundo”.
TÓPICO 2 | ASPECTOS LEGAIS E CONCEITUAIS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL
21
FIGURA 1 – INTEGRAÇÃO DA PRÁXIS EDUCATIVA COM O MOVIMENTO PARA AS SOCIEDADES 
SUSTENTÁVEIS 
Sociedades
Sustentáveis
Ações
Reflexões
Práxis - ação
libertadora
Participação
Política
AMBIENTE
EDUCAÇÃO
Necessidades
Limitações
FONTE: Adaptado de Sato (2004)
Compreender criticamente a realidade dos problemas ambientais envolve 
uma leitura da realidade local, mas interpretada sob referenciais teóricos mais 
amplos proporcionados pela pedagogia da autonomia e da libertação (ver figura 
a seguir), como ressalta Paulo Freire na obra Pedagogia da Autonomia (2002).
O entendimento do processo educativo como ato político suscita reflexão 
sobre que propósito a educação atende; se está a serviço da emancipação política 
ou da formação para o ajuste do indivíduo na sociedade global. 
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
22
Esta perspectiva se distancia da educação adestradora, cujo aprendizado 
ocorre por condicionamento de respostas operantes, apresentada por Burrhus 
F. Skiner. Entende-se que o comportamento é ensinado por meio de esforços 
imediatos e contínuos a uma resposta aos estímulos, que induzirão o indivíduo a 
ter a resposta cada vez mais adequada. 
A fundamentação deste entendimento está nos experimentos 
realizados com animais em laboratórios no qual identifica respostas do 
tipo reflexo, condicionadas ou não, que são emitidas devido a estímulos 
sensoriais como a salivação em resposta à comida e a contração da pupila 
diante da luz.
Freire (2002) propõe que o aluno como um sujeito social e histórico, 
com suas próprias experiências traz conhecimentos, portanto o aprendizado 
e o ato de ensinar são muito mais do que um treinamento similar ao processo 
operatório realizado no adestramento de animais. Trata-se de sujeitos de 
FIGURA 2 – PAULO FREIRE E SUA ACUIDADE COMO OBSERVADORA DA 
REALIDADE 
FONTE: Disponível em: <http://professoreducacional.blogspot.com/2010_1
0_01_archive.html>. Acesso em: 20 jan. 2011.
TÓPICO 2 | ASPECTOS LEGAIS E CONCEITUAIS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL
23
procura, de decisão e de opção. Portanto, sujeitos não meramente reprodutores 
do conhecimento e aprendizes que reproduzem a realidade, mas são seres de 
transformação. 
Como eixo norteador de sua prática pedagógica é possível a formação 
ética dos educadores, conscientizando-os sobre a importância de estimular os 
educandos a uma reflexão crítica da realidade em que estão inseridos. 
Ao abordar a questão ambiental na educação há que se considerar 
sistemicamente as relações entre o global e o local que ora se distinguem e ora 
interagem e interatuam, como se refere o art. 4o da Lei no 9 que define para a EA 
uma abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais 
e globais. 
A tendência da educação foi de apresentar os problemas sociais e 
ambientais sem situá-los espacialmente e socialmente, eram problemas 
distantes da realidade do educando, tornando o processo de ensino e 
aprendizagem sem foco de interesse, o conteúdo ministrado é apreendido 
mecanicamente, como uma informação curiosa, mas que não gera um debate, 
uma compreensão significativa e uma conexão com a sua própria vida, 
capaz de suscitar um questionamento sobre o estilo de desenvolvimento, o 
compromisso da sociedade e dos indivíduos quanto à degradação ambiental 
em curso. 
De outro lado ao localizar um problema, situando-o no contexto 
do educando, perde-se a universalidade da questão ambiental no mundo 
contemporâneo, simplificando a questão com soluções pequenas e individuais 
de comportamentos, no qual não descolados.
A Educação Ambiental visa lançar questionamentos sobre a forma 
como os indivíduos e as coletividades se posicionam neste mundo, gerando 
profundas transformações nas condições de vida do planeta Terra. Ao propor 
a contextualização do cotidiano, a dialogicidade, a relação da teoria com a 
prática o objetivo da proposta de Paulo Freire é passar de uma visão de mundo 
baseada no senso comum para uma visão crítica da realidade, capaz de estimular 
a transformação, gerando-se então uma ação pedagógica fundamentalmente 
libertadora. A educação é o lócus da reflexão, o que implica relacionar o mundo 
vivido, as experiências cotidianas com as teorias.
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
24
DICAS
Caro acadêmico! Para aprofundar os conhecimentos sobre a abordagem 
de Paulo Freire, sugerimos a leitura do texto: PERNAMBUCO, Marta Maria; SILVA, Antonio 
Fernando G. da. Paulo Freire: a educação e a transformação do mundo In: CARVALHO, 
Isabel Cristina Moura de; GRÜN, Mauro; TRAJBER, Rachel (Orgs). Pensar o Ambiente: 
bases filosóficas para a Educação Ambiental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de 
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, UNESCO, 2006. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/dmdocuments/publicacao4.pdf>. Acesso em: 20 jan. de 2011.
25
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você viu que: 
• A Lei da EA foi aprovada em 1981, sendo constituinte da Política Nacional do 
Meio Ambiente. Garante o direito de todos à educação permanente, para todos 
os níveis de ensino e escolaridade, integrada e comprometida coma realidade 
e complexidade da questão ambiental.
• A Constituição Federal de 1988 reitera a promoção da EA como um direito de todos. 
Já a IDB prevê que o ensino fundamental forme para o conhecimento e valores 
compreensivos quanto aos ecossistemas e à realidade socioambiental do país. 
• Nos anos 90, o planejamento passa a ter uma conotação participativa, em 
especial em 2004, o Ministério da Educação instituiu as Consultas Públicas 
como forma de definição da Política Nacional.
• O Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e 
Responsabilidade Global e o PRONEA orientam os educadores para práticas 
pedagógicas fundamentadas na transversalidade e interdisciplinaridade; 
sustentabilidade socioambiental; democracia e participação social; integração 
dos sistemas de ensino e desenvolvimento e meio ambiente.
• A EA não está restrita a um momento do currículo escolar ou a uma série do 
ensino fundamental, deve ser permanente na escola, estar no Ensino Médio 
e Fundamental e permanecer durante toda a vida do cidadão, ocupando os 
espaços de formação não formais, tais como os meios de comunicação e os 
programas de capacitação do mundo do trabalho. A responsabilidade para 
a execução, implementação das ações formais e não formais é dos órgãos 
integrantes do SISNAMA, as empresas, instituições entidades de classe. 
• Educação é compreendida como um processo a ser planejado e implementado 
por educadores atuantes e criativos, engajados na construção de novos valores 
de sustentabilidade e corresponsabilidade. Isto exige uma atitude constante 
de atualização no tempo e no espaço, com a leitura crítica da realidade, em 
particular quanto aos modos de uso e apropriação dos recursos naturais.
• Como A EA pressupõe fortes vínculos com a realidade, são salutares as 
contribuições quanto à perspectiva Freiriana de educação como base teórica e 
metodológica. Entre os ensinamentos de Paulo Freire destacamos: a educação 
como um processo que parte de sujeitos vinculados a um mundo real, o 
conteúdo de ensino e aprendizagem proveem desta realidade; as necessidades 
são o foco de interesse do ensino-aprendizagem; a educação visa à formação 
política e à responsabilidade dos sujeitos como agentes figurativos dos 
processos históricos, transformação social e de construção da realidade. 
26
• A práxis implica a síntese em que teoria e prática se inter-relacionam de modo 
equitativo e assim provocam o movimento pela educação, que implica a tomada 
da consciência da realidade, de modo não mais alienado e superficial, mas 
numa releitura iluminada pela consciência histórica e social dos conteúdos. 
• O entendimento do processo educativo como ato político suscita reflexão sobre 
que propósito a educação atende; se está a serviço da emancipação política ou 
da formação para o ajuste do indivíduo à sociedade global. 
• Ao propor a contextualização do cotidiano, a dialogicidade e a relação da 
teoria com a prática o objetivo da proposta de Paulo Freire é passar de uma 
visão de mundo baseada no senso comum para uma visão crítica da realidade, 
capaz de estimular a transformação, gerando-se então uma ação pedagógica 
fundamentalmente libertadora.
27
1 Faça uma síntese dos artigos mais importantes da Lei no 9.755/99, comentando 
sobre possíveis impasses para implementar os pressupostos legais. 
2 No Brasil, a legislação, muitas vezes, tende a regular as situações ideais 
sobre a forma como a sociedade deve proceder. Porém, no campo ambiental 
há grande distanciamento entre os princípios legais e a sua execução efetiva. 
Como a consulta participativa na elaboração do PRONEA pode ajudar a 
solucionar estes impasses? 
3 Em que consiste o planejamento educacional numa perspectiva processual?
4 Quais são as contribuições de Paulo Freire para uma proposta de educação 
voltada para a formação de novos valores de sociedade e sua relação com o 
ambiente? 
5 Por que a EA valoriza uma formação de um agente ativo, capaz de decisão 
política e de exercício da cidadania? 
6 A perspectiva da práxis pedagógica é amplamente conhecida entre os 
educadores, porém poucos fazem a opção por esta proposta. Quais os 
possíveis esforços pessoais e mudanças institucionais para que os educadores 
optem pela proposta freiriana de ensino-aprendizagem?
AUTOATIVIDADE
28
29
TÓPICO 3
PLANEJAMENTO E ATUAÇÃO DO EDUCADOR AMBIENTAL
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Não nasci marcado para ser professor assim. Vim me tornando desta 
forma no corpo das tramas, na reflexão sobre a ação, na observação 
atenta a outras práticas ou à prática de outros sujeitos, na leitura 
persistente, crítica, de textos teóricos. Não importa se com eles estava 
de acordo ou não. [...] Ninguém nasce feito. Vamos nos fazendo aos 
poucos na prática social que tomamos parte. (FREIRE, 1983, p. 87).
Neste tópico serão apresentadas sugestões para o exercício do educador 
ambiental, que inicia seu trabalho no planejamento educacional e avança com a sua 
inserção tanto na política pública, como na gestão empresarial. Sua atuação pode 
ser diferenciada se engajada e articulada de modo participativo e cooperativo, 
assim propiciando ações coletivas propensas a resultados ampliados.
Observe que o educador engajado na promoção de novos ideários, que 
visa motivação dos sujeitos para a participação, precisa assumir uma postura que 
vai além do simples repasse de informação ou de quem realiza a formação. O 
educador age como um facilitador dos processos de ensino aprendizagem, na 
medida em que visa o efetivo envolvimento e compromisso do educando na busca 
pelo conhecimento e vivência de novas experiências de vida e de relacionamento 
com o mundo. 
2 A POLÍTICA, GESTÃO E ENGAJAMENTO PROFISSIONAL 
NA PROMOÇÃO DA EA
A Educação Ambiental está mais propriamente inserida na proposta de 
gestão ambiental integrada, ou seja, no planejamento participativo que integra 
os aspectos físicos, químicos e biológicos com os aspectos socioeconômicos. 
Constitui-se a leitura dos modos de apropriação social dos recursos naturais, 
numa perspectiva sistêmica.
30
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
O PRONEA (BRASIL, 2010) sugere as seguintes formas de atuação para o 
educador e o gestor ambiental:
• influenciando no planejamento das políticas públicas, participando dos espaços 
participativos (conselhos, fóruns comitês etc.);
• promovendo a transversalidade da questão ambiental, disseminando-a nos 
diferentes setores da gestão pública e privada (secretarias de obras, turismo, 
saneamento, saúde, educação, urbanismo, agricultura, indústria e comércio);
• construindo e implementando a Agenda 21, nas mais diversas esferas de 
atuação (município, escolas, nações e regiões);
• estimulando a formação, qualificação e aperfeiçoamento em Educação 
Ambiental dos trabalhadores e da população em geral;
• realizando diagnósticos socioambientais, inserindo matrizes de 
acompanhamento e monitoramento dos impactos ambientais gerados pelos 
empreendimentos.
Nesta perspectiva, ao atuar com adultos, o gestor ambiental é o facilitador 
dos processos de ensino-aprendizagem, para instituir mudanças significativas nas 
relações sociedade/natureza. O facilitador tem a tarefa de motivar os participantes 
para que se responsabilizem por sua própria experiência de aprendizagem, 
garantindo, assim, a autonomia na busca da aprendizagem após o momento da 
capacitação.
A aprendizagem não é apenas resultado do esforço de quem ensina, mas, 
de antemão, depende da vontade de aprender. Portanto, a primeira tarefa do 
educador é motivar o educando para a busca da aprendizagem. A aprendizagem 
é resultado de um desenvolvimento autônomo, no qual os capacitadores podem 
colaborar como facilitadores e mediadores desta busca.
 Já, para o educador ambiental que trabalha em instituições de ensino, 
suas ações consistem em: 
• colaborar no planejamento dos projetos políticos pedagógicos, de modo a 
contemplar a educação ambiental conforme a legislação; 
• promover a transversalidade da questãoambiental no currículo contribuindo 
com a capacitação dos educadores e na elaboração de projetos integrados com 
as mais diversas áreas do conhecimento e a troca de experiências entre os 
educadores e assim, estimulando a formação de coletivos de educadores; 
TÓPICO 3 | PLANEJAMENTO E ATUAÇÃO DO EDUCADOR AMBIENTAL
31
• viabilizar a participação e automobilização dos jovens e crianças para com as 
questões ambientais emergentes, em especial as relacionadas diretamente com 
a sociedade local; 
• estimular a formação, qualificação e aperfeiçoamento em Educação Ambiental 
dos trabalhadores e da população em geral, quando atua nos cursos 
profissionalizantes ou de formação universitária.
3 OS COLETIVOS JOVENS
Em 2003, o Ministério do Meio Ambiente lançou a campanha Vamos 
Cuidar do Brasil, com a Conferência Nacional do Meio Ambiente, reunindo 
jovens e infantojuvenis de dezesseis mil escolas, das mais diversas procedências 
do país. A Conferência primou pelo processo participativo das comunidades e 
das escolas, elaborando uma proposta de política ambiental de caráter sistêmico, 
inter e multidisciplinar; com estratégias de gradativa implementação tanto para a 
educação presencial com a difusa e a distância. 
Com este programa, o MEC passa a atuar para além da formação de 
professores do Ensino Fundamental (com ênfase da 5ª à 9ª série) e na elaboração 
de materiais didáticos. Um dos programas mais amplos de educação não formal, 
previstos na política nacional, foi desencadeado com a juventude. Em todos os 
estados foram criados os Coletivos Jovens (CJ) de Meio Ambiente, com o objetivo 
de criar instrumentos de gestão para a afirmação cidadã. Motivados, os grupos 
organizados ou indivíduos se colocam num movimento autônomo e horizontal, 
por fomentar o empoderamento e a participação do segmento jovem nas ações 
relacionadas com as questões socioambientais emergentes 
Os coletivos são espaços de interlocução, implementados pelo MEC, 
MMA e Secretaria Nacional de Juventude; coordenados por educadores locais 
que estimulam a mobilização de adolescentes para a realização da Conferência 
Nacional Infantojuvenil pelo Meio Ambiente.
 Foi realizada uma conferência em 2003, envolvendo 5.658.877 
estudantes e professores, 15.452 escolas. Como resultado foi elaborada a 
Carta Jovens Cuidando do Brasil, a criação da Comissão de Meio Ambiente 
e Qualidade de Vida nas Escolas-Com-Vidas, do Programa Vamos Cuidar do 
Brasil e a criação dos Coletivos Jovens de Meio Ambiente. 
FONTE: Adaptado de: <http://www.scribd.com/doc/56976518/12/A-Conferencia-Nacional-Infanto-
Juvenil-pelo-Meio-Ambiente-representa-um>. Acesso em: 23 ago. 2011.
32
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
FIGURA 3 – PROGRAMAS INTEGRADOS DE EA QUE VISAM CAPACITAR E FORTALECER 
GRUPOS DE EDUCADORES E EDUCANDOS
PRESENCIAL
Formação Continuada
Material Didático
DIFUSA
Conferências de Meio
Ambiente nas escolas
Mobilização
AÇÕES ESTRUTURANTES
COM-VIDAS
Coletivos Jovens
A DISTÂNCIA
Rede de Educação
para a Diversidade
ED
U
C
A
Ç
ÃO
 A
MB
IEN
TAL N
AS ESCOLAS
FONTE: Disponível em: <www.mma.gov.br/propostasdasescolas>. Acesso em: 20 jan. 2011. 
Os coletivos jovens fazem parte de programas integrados de Educação 
Ambiental nas escolas que incluem programas de formação continuada, com a 
organização de material didático:
a) visando à formação continuada; 
b) a formação de uma rede educação para diversidade na categoria da educação 
à distância; 
c) ações estruturantes COM-VIDAS que originam os coletivos jovens;
d) as conferências de Meio Ambiente nas escolas de abrangência difusa (Figura 3).
Com a intenção de construir um processo permanente de Educação 
Ambiental na escola e na comunidade, o programa contemplou quatro dimensões: 
1 Capacitação: que consistiu em programas de formação de educadoras(es) 
ambientais e educandos (coletivos jovens) para a participação.
2 Inclusão digital: implementando e mantendo um sistema informatizado, 
disponibilizando aplicativos para pesquisa escolar sobre o meio ambiente.
Em 2005, foi realizada a II Conferência. Na ocasião foi elaborada a Carta das 
Responsabilidades – Vamos Cuidar do Brasil, que contribui para o Programa Vamos 
Cuidar do Brasil com as Escolas e reafirma a importância dos coletivos. A carta é um 
manifesto de compromisso dos jovens com a construção de uma “sociedade justa, feliz 
e sustentável” e com “responsabilidades e ações cheias de sonhos e necessidades”. 
(HENRIQUES; TRAJBER; MELLO; LIPAI; CHAMUSCA, 2007).
TÓPICO 3 | PLANEJAMENTO E ATUAÇÃO DO EDUCADOR AMBIENTAL
33
3 Organização social : constituição de Conselhos de Meio Ambiente e Qualidade de 
Vida nas Escolas, estabelecendo o controle social da Educação Ambiental na escola 
e a implementação da Agenda 21 Escolar, dando suporte a atividades curriculares 
e extracurriculares das escolas.
4 Pesquisa-ação: incentivo a projetos de pesquisa comprometidos com a 
implementação de ações de transformação da realidade, unindo os conhecimentos 
aprofundados, os resultados de pesquisas locais e potencializando a ação das 
ONGs de um mesmo território, com vista à construção de projetos coletivos de 
intervenção transformadora.
ESTUDOS FU
TUROS
Na Unidade 2, veremos mais detalhadamente, como se efetiva a proposta de 
pesquisa-ação e de participação na Educação Ambiental.
Os princípios que orientam a formatação dos coletivos são a autonomia no 
ato de aprender traduzida pela ideia de que ‘jovem escolhe jovem’, ‘jovem educa 
jovem’ e da interlocução na qual ‘uma geração aprende com a outra’. O movimento 
gerado com os debates em conferências permitiu a construção de uma identidade 
de educadores ambientais, a formação política dos jovens e a continuidade do 
movimento para novos participantes oriundos das ações de mobilização. 
O objetivo é superar a visão estreita no qual os dois termos – Educação e 
Ambiental que eram considerados meros adjetivos qualitativos nos sistemas de 
meio ambiente passam a ser substantivos, onde processos de educação se tornam 
mais concretos; e estejam efetivamente em todos os níveis e modalidades de 
ensino: da gestão do espaço escolar ao acadêmico mais amplo.
DICAS
Caro acadêmico! Para aprofundar os seus conteúdos e para se inteirar dos 
programas governamentais, sugerimos a consulta na Secretaria de Articulação Institucional 
e Cidadania Ambiental no site <www.mma.gov.br> e do site: <www.mec.gov.br/ secad/
educambiental>, acesse o material Coletivos Jovens de Meio Ambiente – Manual Orientador 
(2005). Fique atento à agenda do MDA e do MEC e participe desta mobilização nacional pela 
construção de sociedades sustentáveis.
34
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você viu que: 
• A Educação Ambiental é também uma tarefa do gestor ambiental, em especial 
quando realiza um trabalho de natureza participativa envolvendo processos 
de conscientização.
• A atuação do gestor e do educador é comum, como: atores que contribuem 
para as políticas públicas, na busca de ações integradas formadas por equipes 
inter e transdisciplinares, na construção da Agenda 21, na formação ambiental 
de trabalhadores, no diagnóstico socioambiental. 
• O educador é entendido como facilitador da aprendizagem, assim fazendo a 
motivação para que a aprendiz se desenvolva autonomamente.
• No espaço escolar o educador planeja, promove a transversalidade no 
tratamento da questão ambiental, envolve o jovem e as crianças para a questão, 
formar profissionais.
• O MMA tem estimulado a participação dos jovens para promover a Educação 
Ambiental e o desenvolvimento sustentável nas localidades.
• Os educadores viabilizaram a organização das conferências, estimulando os 
jovens a se organizarem. Porém, a proposta dos coletivos segue o princípio 
da autonomia expresso na prática do autoaprendizagem e da construção do 
conhecimento no grupo onde “jovem educa jovem”. 
• O programa contemplou a capacitação, inclusão digital, constituição dos 
conselhos e participação, pesquisa-ação.
• Os coletivos jovens fazem partede programas integrados de educação 
ambiental nas escolas que incluem programas de formação continuada, com a 
organização de material didático visando à formação continuada; à formação 
de uma rede educação para diversidade; a ações estruturantes COM-VIDAS e 
às conferências de Meio Ambiente.
35
1 Com base no questionamento apresentado pelo texto: “O que aprendeu 
hoje na escola?”, faça as seguintes atividades: 
a) As instituições de ensino que você compartilha (teus amigos, irmãos, 
filhos ou sobrinhos) têm superado esta visão de mundo acrítica, descolada 
da natureza socioeconômica e política tão presente na sociedade 
contemporânea?
b) Perceba que a escola ao passar as informações de modo positivo, acaba 
construindo uma falsa impressão de realidade, marcando um mundo 
idealizado de ordem e progresso conferido por atuações nem sempre 
democráticas, dando inclusive uma falsa impressão de liberdade, paz, 
ética na política, respeito à hierarquia e status social. Faça um comentário 
sobre esta afirmação destacando o quanto estes ensinamentos reafirmam o 
status social de uma sociedade marcada pelas desigualdades, o clientelismo 
político, a reprodução da violência e a alienação social.
c) Como estes ensinamentos positivos e acríticos podem estar distantes dos 
propósitos da Educação Ambiental?
 
O que aprendeu hoje na escola?
Que aprendeu hoje na escola, 
Querido filhinho meu?
Que aprendeu hoje na escola, 
Querido filhinho meu?
Aprendi que Washington nunca mentiu, 
Aprendi que um soldado quase nunca morre,
Aprendi que todo mundo é livre, 
Foi isso que o mestre me ensinou,
E foi o que aprendi hoje na escola, 
Foi o que na escola eu aprendi.
Que aprendeu hoje na escola, 
Querido filhinho meu?(...)
Aprendi que o policial é meu amigo, 
Aprendi que a justiça nunca morre,
Aprendi que o assassino tem o seu castigo,
Mesmo que a gente se equivoque às vezes,
E foi o que aprendi hoje na escola, 
Foi o que na escola eu aprendi.
AUTOATIVIDADE
36
Que aprendeu hoje na escola, 
Querido filhinho meu?(...)
Aprendi que o nosso governo deve ser forte,
Que está sempre certo e nunca erra,
Que os nossos chefes são os melhores do mundo
E que os elegemos uma e outra vez,
E foi o que eu aprendi na escola,
Foi o que na escola eu aprendi.
Que aprendeu hoje na escola, 
Querido filhinho meu? (...)
Aprendi que a guerra não é tão ruim assim,
Aprendi sobre as grandes em que entramos,
Que lutamos na França e na Alemanha,
E que, talvez um dia, eu tenha uma chance,
E foi o que eu aprendi na escola,
Foi o que na escola eu aprendi.
*Neil Postman e Charles Weingartner. Trad. Álvaro Cabra
FONTE: Disponível em: <http://professoreducacional.blogspot.com/2010_10_01_archive.html>. 
Acesso em: 24 mar. 2011.
2 Defina os coletivos jovens, destacando a importância da participação social na 
consolidação de novos compromissos da sociedade com o meio ambiente. 
37
TÓPICO 4
FORMAÇÃO DO SUJEITO ECOLÓGICO CRÍTICO
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
A Educação Ambiental, pela sua abrangência e ousadia, precisa de uma 
abordagem pedagógica que tenha como desafio principal: a formação de sujeitos 
críticos, autônomos e participativos. Vários movimentos foram se constituindo, 
tendo como meta tirar a educação do marasmo que a acercava. Isto porque as 
tecnologias fazem com que a informação flua com velocidade e alcance midiático, 
a ponto da educação escolar perder sua importância. Por outro lado, a sociedade 
da informação tende a colocar os estudantes no contexto do mundo virtual, 
descolado da formação prática e de totalidade experimentada na vida real. 
NOTA
Caro acadêmico! Neste tópico você verá as etapas do trabalho de um educador 
ambiental e as contribuições da teoria crítica da educação na formação do sujeito ecológico 
crítico. Por isso, tenha muita atenção para cada item apresentado. 
2 ETAPAS DO PROCESSO PEDAGÓGICO
Conforme as recomendações da Conferência de Tbilisi (1977), a EA busca 
desenvolver novas formas de conduta a respeito do meio ambiente. Desde a 
sua proposição, um conjunto de objetivos foi estruturado, com a finalidade de 
constituir-se uma nova consciência planetária. Para atingir os objetivos propostos, 
Dias (2001) sugere quatro etapas a serem trabalhadas pelos educadores:
a) Sensibilização: implica identificar a percepção espacial e temporal dos 
indivíduos e da sociedade sobre o ambiente local e global, resgatando uma base 
ética e afetiva mínima de sustentação pessoal e grupal para o desenvolvimento 
de uma consciência planetária. Nesta etapa, o educador levanta quais são as 
representações sociais, as ideias de natureza que sustentam as práticas dos 
indivíduos com o meio ambiente. Além disso, estabelece as situações de 
ensino-aprendizagem de convivência com a natureza.
38
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
b) Conhecimento e habilidades: por meio de uma base teórico-conceitual, os 
grupos e organizações reconhecem a crise ambiental e suas consequências, 
compreendendo e diagnosticando o ambiente, os modos de apropriação social, 
suas interações e resultados na dinâmica dos ecossistemas e da biosfera. O 
educador faz o levantamento (participativo) dos problemas ambientais que 
fazem parte do contexto dos estudantes e provoca a redefinição do problema 
na perspectiva da práxis pedagógica (interação dialética teoria/prática).
c) Mobilização e projeção: os cidadãos sensibilizados e com conhecimento do 
assunto constroem estratégias de organização comunitária que vão dar o 
direcionamento e a sustentação grupal às ações ambientais. Definem, ainda, 
prioridades e parcerias para ação ambiental, construindo projetos comuns 
de intervenção. Nesta etapa, o educando é chamado para ir além do mero 
domínio do assunto, o apelo pedagógico está dirigido para o desenvolvimento 
da criatividade, na busca de soluções para os problemas diagnosticados e na 
habilidade de articulação política.
d) Ação ambiental, participação e multiplicação: os diversos atores se 
organizam, distribuindo papéis e realizando tarefas para a concretização do 
projeto comunitário, participando ativamente e buscando ampliar o alcance 
socioambiental das ações realizadas, por meio de novos parceiros. Nesta etapa, 
o educando desenvolve a habilidade do fazer. Esta é a etapa mais desafiante, 
pois as escolas não estão habituadas à participação social e as comunidades 
estão desarticuladas e desmobilizadas.
Essas etapas não devem ser vistas como momentos separados ou de modo 
hierárquico, em que uma se sobrepõe à outra. Assim, a fase de diagnóstico ainda mantém o 
objetivo da sensibilização, pois ela desvela a dureza da realidade. O sucesso do planejamento, 
apresentado na fase de mobilização, depende do conhecimento anteriormente trabalhado e das 
novas demandas que vão surgindo. A ação só ocorre se houver uma educação para a autonomia, 
formando sujeitos criativos, capazes de conhecer e dispostos a lutar pela transformação social 
quando motivados pelo sentimento de afetividade pela natureza.
ATENCAO
Tais etapas consolidam uma educação, essencialmente política, por 
buscar a formação de cidadãos atuantes, críticos e corresponsáveis pelo meio 
ambiente no qual convivem e trabalham. Também, tenta-se buscar uma educação 
inclusiva, não apenas para as crianças e adolescentes em idade escolar, mas para 
as comunidades, consubstanciando uma educação permanente nos espaços de 
produção e de lazer do cidadão.
TÓPICO 4 | FORMAÇÃO DO SUJEITO ECOLÓGICO CRÍTICO
39
DICAS
Para saber mais sobre as propostas pedagógicas de educação para a cidadania, 
consulte o site: <http://www.paulofreire.org>. Veja os artigos disponíveis sobre a temática da 
cidadania planetária e ecopedagogia.
3 CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA CRÍTICA DA EDUCAÇÃO
No tópico anterior, vimos quais são as etapas necessárias para a formação 
de um cidadão atuante. Agora, veremos como o educador pode atingir o objetivo 
de formação do sujeito ecologicamente crítico. A formação de um sujeito ecológico 
crítico é um desafio, porém a formação para a cidadania já é uma meta dopróprio 
Ministério da Educação e faz parte de um movimento mundial que promove a 
Teoria Crítica da Educação.
Neste tópico, veremos em que consiste a Teoria Crítica da Educação, quais 
são os principais autores que a constituíram e como a Educação Ambiental está 
inserida nesta abordagem. Neste sentido, dar-se-á ênfase às contribuições da Escola 
de Paulo Freire, em especial, na educação com adultos, que é o público estratégico 
de atuação do gestor ambiental. 
No Brasil, a EA tem contribuições da teoria crítica da educação, 
especialmente, nas obras de Paulo Freire e Moacir Gadotti. Estes autores propõem 
uma educação do cotidiano voltada para cidadania e autonomia na reflexão-ação.
 Nesta perspectiva, é introduzido o conceito de ecopedagogia que consiste 
na formação de um compromisso societário para com a sustentabilidade e para 
com a solidariedade planetária. De modo complementar, introduz-se a perspectiva 
da sociopoética: uma educação ativa de resgate da dimensão subjetiva dos valores, 
desejos e a afetividade na construção das relações sociedade/natureza. Em síntese, 
visa a não “objetivização” da natureza e dos indivíduos, neles resgatando o exercício 
da cidadania ativa.
40
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
ESTUDOS FU
TUROS
Para saber mais sobre o modo como a perspectiva da sociopoética pode ser 
utilizada, na Unidade 3, são apresentados exemplos de atividades, tendo apoio das mais 
diversas formas de expressão artística (música, maquetes, pinturas, teatro, modelagens, 
entre outras).
A abordagem sugerida para o educador ambiental congrega ideários 
humanistas e cognitivos (de Pierre Giroux e Jean Piaget); fenomenológicos (de 
Buber e Pantillon) e sociocultural de Paulo Freire. (PELICIONEI, 2004). 
Paulo Freire desempenha especial influência nas experiências em Educação 
Ambiental, por ser a realidade em que o educando se insere e o foco de interesse 
para a aprendizagem. Retoma-se o compromisso da educação como reflexão 
crítica, reconhecendo a desigualdade nas relações sociais e no acesso desigual aos 
recursos. Como resultado, busca-se uma educação do pensar, oposta à educação 
bancária (que leva à acomodação do indivíduo na sociedade, à não participação 
política e ao não reconhecimento do fazer histórico).
A pedagogia de Paulo Freire contribui para a Educação Ambiental em 
dois movimentos: primeiramente, ao buscar aprendizados que possibilitem ações 
participativas e políticas, capazes de transformar a realidade; e, num segundo 
plano, quando o educando desenvolve suas habilidades de reflexão e de ação e, 
como pensador autônomo, exerce a problematização da realidade. Neste sentido, 
o compromisso ético se traduz na vontade de atuação profissional e individual 
do cidadão, que se sente corresponsável pela forma de coexistir no planeta Terra. 
Consiste num processo educativo em que interagem as relações do eu com os 
outros na sociedade. O desenvolvimento sustentável pressupõe justamente esta 
postura ativa e comprometida do indivíduo, que redefine suas necessidades e 
estabelece limitações nas formas de sobrevivência das coletividades.
DICAS
A reflexão que segue sintetiza parte das ideias do texto “O método Paulo 
Freire”, de Sonia Couto Feitosa. A autora faz uma síntese das contribuições de Paulo Freire 
ao método de prender. Este e outros materiais bibliográficos do grupo estão disponíveis no 
site: <www.paulofreire.org.br>.
TÓPICO 4 | FORMAÇÃO DO SUJEITO ECOLÓGICO CRÍTICO
41
3.1 CONHECIMENTO DO CONTEXTO E DEFINIÇÃO DOS 
TEMAS GERADORES
Paulo Freire apresenta uma grande contribuição para o paradigma 
da educação popular no Brasil e no mundo. Seus pressupostos de ensino-
aprendizagem têm por base o diálogo, a articulação da escola com a sociedade 
e o desenvolvimento da consciência crítica através da abordagem histórica. O 
educador sugere que a aprendizagem se constitui mais facilmente caso seja 
utilizado o próprio universo vocabular do contexto do educando. Uma primeira 
tarefa do educador é compreender esse universo, identificando temas geradores 
e, assim, aproximar os conteúdos de ensino ao mundo vivido pelo educando. 
Na tematização, busca-se a representação de um aspecto da realidade, de 
uma situação existencial construída pelo educando, que o interpreta e lhe atribui 
significado. O ponto de partida para o desencadeamento do aprendizado do 
educando requer o estudo da sua realidade, de como ele a percebe e a sente, o que 
vai além de um simples levantamento da situação local. Consiste num processo 
contínuo de problematização da realidade, englobando as dimensões política, 
econômica, social, cultural e ecológica como forma de busca de uma visão não 
fragmentada do mundo. Nesta maneira de conhecer a realidade, as questões 
ambientais podem ser identificadas sem cair no erro da simplificação. 
Os problemas ambientais são originados pela maneira como a sociedade 
vem se desenvolvendo, priorizando o crescimento econômico à custa da 
exploração predatória dos recursos naturais. Portanto, as disciplinas diretamente 
associadas às questões ambientais, como a Biologia e a Geografia, ao tomar para 
si a responsabilidade de fazer Educação Ambiental, não poderão trazer uma 
compreensão mais ampla da questão ambiental.
 Além disso, quando os conteúdos tratam de ecossistemas ou situações 
em que o educando não se identifica, não há o chamado para a responsabilidade 
e, portanto, se distancia de uma educação para a cidadania. Esse deslocamento 
de realidade resulta no desinteresse do educando pelo espaço escolar ou no 
descolamento dos conteúdos de ensino das aplicações do fazer cotidiano, o que 
é um dos grandes motivadores da evasão escolar. Ao se dissociar o conteúdo 
da realidade social e do mundo do trabalho, o aprender perde o sentido para 
as classes populares, que apresentam muitas necessidades imediatas a serem 
satisfeitas. 
Os conteúdos contextualizados dão sentido à caminhada do educando, 
ou seja, uma educação em que o sentimento, a intuição, a emoção, a vivência e a 
experiência constituem o móvel da formação do cidadão ativo e corresponsável, 
como destacam Gutiérrez e Prado (1999, p. 63): 
Caminhar com sentido significa, antes de tudo, dar sentido ao que 
fazemos, compartilhar sentidos, impregnar de sentido as práticas da 
vida cotidiana e compreender o sem-sentido de muitas outras práticas 
que aberta ou sorrateiramente tentam se impor.
42
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A expressão “educar é caminhar com sentido” foi desenvolvida por 
Gutiérrez e Prado (1999, p. 63) e, posteriormente, é reconfigurada no contexto da 
sociopoética desenvolvida por Jacques Gauther. (CARVALHO, 2004). 
Ao trazer para os conteúdos de aprendizagem temas do contexto ou 
situações que fazem parte do universo de preocupações do educando, coloca-
se a própria complexidade da realidade em debate, o que não se encaixa nas 
abordagens cartesianas que tendem a compartimentalizar, fragmentar e afastar o 
conteúdo a ser apreendido da realidade de vida de quem apreende. 
Estão enumeradas, na sequência, algumas premissas fundamentais a 
serem consideradas no processo educativo que visa à emancipação do sujeito: 
• Promover a vida a partir do cotidiano do sujeito consiste em partir do que se 
sabe para poder saber melhor, e não partir do que sabemos ou pensamos que 
sabemos.
• Somente com a escuta é possível identificar os desejos, as representações sociais 
e as necessidades. Busca-se um educando que seja o sujeito do saber e não 
alguém que está em unção do desejo de saber dos outros.
• O cotidiano é o instrumental de leitura da realidade para que o indivíduo a 
compreenda e possa interferir sobre ela. 
• A leitura do cotidiano é o início da abertura para a reflexão. Após seu 
reconhecimento, é preciso realizar um exercício de reflexão, como destaca 
Freire (1978, p. 110): “qualquer lugar em que tomamos distância do contexto 
concreto, exercemos uma reflexão crítica sobre a prática, temos nele um 
contexto teórico, uma escola no sentidoradical que a palavra deve ter”. 
• Ao abrir-se para o universo do conhecimento, o sujeito começa a vislumbrar 
outras possibilidades e sempre novas necessidades de conhecer. O resultado é 
a construção da cidadania, coberta de uma nova consciência e um novo saber, 
que o insere num contexto social mais amplo, assumindo uma consciência 
planetária de ser e de estar no mundo.
 Para melhor entender este processo pedagógico é preciso ter clareza dos 
princípios que constituem o método Paulo Freire. Primeiro é relativo à forma de 
se promover a ampliação da visão de mundo que só acontece quando a relação 
professor/aluno é mediatizada pelo diálogo, assim rompendo com a postura 
da comunicação unidirecional onde o professor realiza um monólogo daquele 
que, achando-se saber mais, deposita o conhecimento, como algo quantificável, 
mensurável naquele que pensa saber menos ou nada saber [...]. “A atitude 
dialógica é, antes de tudo, uma atitude de amor, humildade e fé nos homens, no 
seu poder de fazer e de refazer, de criar e de recriar”. (FREIRE, 1987, p. 81).
TÓPICO 4 | FORMAÇÃO DO SUJEITO ECOLÓGICO CRÍTICO
43
 Para que a relação dialógica se estabeleça é preciso primeiro definir o 
conteúdo programático a ser apresentado visando a proximidade entre os 
universos de conhecimento, assim evitando relações sujeito/objeto, no qual 
o educador define o que ensinar e como aprender. Nesta posição, o professor 
não é simplesmente o detentor do saber, mas o animador que precisa gerar o 
questionamento e o debate problematiza as discussões e faz emergir as diferenças 
e experiências, as suas leituras do mundo e sua bagagem cultural assim buscando 
conhecer o universo vocabular dos educandos, o seu saber traduzido através de 
sua oralidade.
44
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
LEITURA COMPLEMENTAR
CONTRIBUIÇÃO DE PAULO FREIRE AO PENSAMENTO
PEDAGÓGICO MUNDIAL
Moacir Gadotti
As teorias de Paulo Freire cruzaram as fronteiras das disciplinas, das 
ciências, para além da América Latina. Ao mesmo tempo, as suas reflexões foram 
aprofundando o tema que ele perseguiu por toda a vida – a educação como 
prática da liberdade –, suas abordagens transbordaram para outros campos do 
conhecimento, criando raízes nos mais variados solos – desde os mocambos do 
Recife às comunidades burakunins do Japão -, fortalecendo teorias e práticas 
educacionais, bem como auxiliando reflexões, não só de educadores, mas 
também de médicos, terapeutas, cientistas sociais, filósofos, antropólogos e outros 
profissionais. Seu pensamento é considerado um modelo de transdisciplinaridade.
Não podemos ver Freire apenas como um educador de adultos ou como 
um acadêmico, ou reduzir sua obra a uma técnica ou metodologia. Ela deve ser 
lida dentro do contexto da “natureza profundamente radical de sua teoria e prática 
anticolonial e de seu discurso pós-colonial”, como nos diz Henry Giroux (in Peter 
Maclaren and Peter Leonard, organizadores, Paulo Freire: a Critical Encounter, 
Routledge, 1993, p. 177). Isso nos vai mostrar que Freire assumiu o risco de 
cruzar fronteiras para poder ler melhor o mundo e facilitar novas posições, sem 
sacrificar seus compromissos e princípios. As barreiras e fronteiras estão sempre 
à nossa volta. Os intelectuais e educadores que ocupam fronteiras muito estreitas 
não percebem que elas também têm a capacidade de aprisioná-los. Nesse sentido, 
é preciso relevar a importância da obra de Paulo Freire em termos mais globais. 
Seria ingênuo considerar a sua pedagogia como uma pedagogia só aplicável no 
chamado “Terceiro Mundo”. 
As primeiras experiências de Paulo Freire com a educação de adultos 
datam da década de 50, no Nordeste brasileiro, aplicando o método que leva o 
seu nome, passando pelo Chile, na década de 60, e auxiliando a reconstrução 
pós-colonial de novos sistemas educacionais, em diversos países da África, na 
década de 70. Voltando ao Brasil, depois de dezesseis anos de exílio, envolveu-
se, na década de 80, na construção democrática da escola pública popular na 
América Latina. 
A última grande experimentação prática de suas ideias deu-se, no 
início da década de noventa, em São Paulo (Brasil), onde foi Secretário de 
Educação, promovendo a formação crítica do professor, a educação de adultos, a 
reestruturação curricular e a interdisciplinaridade. 
TÓPICO 4 | FORMAÇÃO DO SUJEITO ECOLÓGICO CRÍTICO
45
O que oferecia ele de tão original para tornar-se conhecido 
internacionalmente? Numa época de educação burocrática, formal e impositiva, ele 
se contrapôs a ela, levando em conta as necessidades e problemas da comunidade 
e as diferenças étnico-culturais, sociais, de gênero, e os diferentes contextos. Ele 
procurava favorecer, com vistas ao poder, as pessoas mais necessitadas para 
que elas mesmas pudessem tomar suas próprias decisões, autonomamente. Seu 
método pedagógico aumentava a participação ativa e consciente.
O pensamento de Paulo Freire pode ser relacionado com o de muitos 
educadores contemporâneos. Podemos encontrar, por exemplo, grande afinidade 
entre Paulo Freire e o revolucionário educador francês Célestin Freinet (1896-
1966), na medida em que ambos acreditam na capacidade de o aluno organizar 
sua própria aprendizagem. Freinet deu enorme importância ao que chamou 
de “texto livre”. Como Paulo Freire, utilizava-se do chamado método global 
de alfabetização, associando a leitura da palavra leitura do mundo. Insistia na 
necessidade, tanto da criança quanto do adulto, de ler o texto, entendendo-o. 
Como Paulo Freire, preocupou-se com a educação das classes populares. Seu 
método de trabalho incluía a imprensa, o desenho livre, o diálogo e o contato 
com a realidade do aluno. Embora Paulo Freire não defenda o princípio da não 
diretividade na educação, como faz o psicoterapeuta Carl Rogers (1912-1987), 
não resta dúvida de que existem muitos pontos comuns nas pedagogias que eles 
defendem, sobretudo no que diz respeito à liberdade de expressão individual, 
à crença na possibilidade dos homens resolverem, eles próprios, seus problemas, 
desde que motivados interiormente para isso. Para Rogers, assim como para Paulo 
Freire, a responsabilidade da educação está no próprio estudante, possuidor 
das forças de crescimento e autoavaliação. A educação deve estar centrada nele, 
ao invés de centrar-se no professor ou no ensino; o aluno deve ser senhor de 
sua própria aprendizagem. E a aula não é o momento em que se deve despejar 
conhecimentos no aluno, nem as provas e exames são os instrumentos que 
permitirão verificar se o conhecimento continua na cabeça do aluno e se este o 
guarda do jeito que o professor o ensinou. A educação deve ter uma visão do aluno 
como pessoa inteira, com sentimentos e emoções. O que tem em comum Paulo 
Freire com Ivan Illich (1926), o filósofo austríaco? Nos dois podemos encontrar 
a crítica da escola tradicional. Entre a burocratização da instituição escolar 
atual, os dois demandaram que os educadores buscassem seu desenvolvimento 
próprio e a libertação coletiva para combater a alienação das escolas, propondo 
o redescobrimento da autonomia criadora. Apesar destes pontos em comum, 
existem consideráveis divergências. No trabalho de Ivan Illich, pode-se encontrar 
certo pessimismo em relação à escola. Ele não acredita que a escola tradicional 
tenha futuro. Por isso, seria necessário “desescolarizar” a sociedade. Em Paulo 
Freire encontramos otimismo. A escola pode mudar e deve ser mudada, pois joga 
um papel importante na transformação social. O que une Illich e Freire é sua 
crença profunda em revolucionar os conteúdos e a pedagogia da escola atual. Os 
dois acreditam que essa mudança é, ao mesmo tempo, política e pedagógica e que 
a crítica da escola é parte de uma crítica mais ampla à civilização contemporânea.
46
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Desde a tese de concurso para a cadeira de História e Filosofia da Educação 
da Universidade de Pernambuco, Paulo Freire faz referências a John Dewey 
(1859-1952), citando-lhea obra Democracia e educação, publicada no Brasil em 
1936. Essa referência não podia deixar de existir, pois Paulo Freire era um grande 
admirador da pedagogia de Anísio Teixeira (1900-1971), de quem se considera 
discípulo e com o qual concordava na denúncia do excessivo centralismo, ligado 
ao autoritarismo e ao elitismo da educação brasileira. Foi Anísio Teixeira quem 
introduziu o pensamento de Dewey no Brasil.
Como John Dewey (1859-1952), o conhecido filósofo e educador norte-
americano, Paulo Freire insiste no conhecimento da vida e da comunidade local. 
Porém, podemos encontrar uma diferença na noção de cultura. Em Dewey, ela 
é simplificada, pois não envolve a problemática social, racial e étnica, ao passo 
que, em Paulo Freire, ela adquire uma conotação antropológica, já que a ação 
educativa é sempre situada na cultura do aluno. O que a pedagogia de Paulo 
Freire aproveita do pensamento de John Dewey é a ideia de “aprender fazendo”, 
o trabalho cooperativo, a relação entre teoria e prática, o método de iniciar o 
trabalho educativo pela fala (linguagem) dos alunos. 
Também podemos evidenciar a semelhança de pontos de vista de Paulo 
Freire e Lev Vygotsky (1896-1934), o pedagogo russo, e o psicólogo suíço Jean 
Piaget (1896-1980). A teoria da escrita de Vygotsky contém uma descrição dos 
processos internos que caracterizam a produção das palavras escritas. Diz ele que 
a fonte mental de recursos da escrita é o “discurso interno”, que evolui a partir do 
discurso egocentrado da criança. Vygotsky reconhece que, em todos os discursos 
humanos, o indivíduo muda e desenvolve o discurso interno com a idade e a 
experiência. A linguagem é tão extraordinariamente importante na sofisticação 
cognitiva crescente das crianças quanto no aumento de sua afetividade social, 
pois ela é o meio pelo qual a criança e os adultos sistematizam suas percepções. 
Embora Vygotsky e Freire tenham vivido em tempos e hemisférios diferentes, 
a abordagem de ambos enfatiza aspectos fundamentais, relativos a mudanças 
sociais e educacionais que se interpenetram. Enquanto Vygotsky enfoca a 
dinâmica psicológica, Freire se concentra no desenvolvimento de estratégias 
pedagógicas e na análise da linguagem.
Para Piaget, o papel da ação é fundamental para o desenvolvimento da 
criança, porque é a característica essencial do pensamento lógico para ser operativo. 
Piaget sustenta que aprendemos somente quando queremos e somente quando o 
que aprendemos é significativo para nós mesmos. Paulo Freire estava de acordo 
com essa tese de Piaget e insistia: necessitamos desenvolver a “curiosidade” do 
aprendiz para poder desenvolver o ato de aprendizagem. Quando separamos a 
produção do conhecimento do descobrimento do conhecimento que já existe, as 
escolas podem ser facilmente transformadas em lojas de venda de conhecimento.
Paulo Freire foi influenciado de diferentes maneiras: seu pensamento 
humanista foi inspirado no personalismo de Emmanuel Mounier (1905-1950) e 
pelo existencialismo (Martin Buber), pela fenomenologia (Georg Hegel) e pelo 
TÓPICO 4 | FORMAÇÃO DO SUJEITO ECOLÓGICO CRÍTICO
47
Marxismo (Antonio Gramsci e Jürgen Habermas). Em todo caso, não se pode dizer 
que Paulo Freire tenha sido eclético. Ele integra os elementos fundamentais destas 
doutrinas filosóficas sem repeti-las de uma forma mecânica ou preconceituosa.
A pedagogia de Paulo Freire adquiriu sentido universal a partir da 
relação entre oprimido e opressor, demonstrando que isso ocorre em todo o 
mundo. Suas teorias, por outro lado, têm sido enriquecidas por muitas e variadas 
experiências em muitos países. Além dos países em que o próprio Paulo Freire 
trabalhou diretamente, muitos outros têm “aplicado” suas ideias e seu método 
com resultados muito positivos.
FONTE: GADOTTI, Moacir. Contribuição de Paulo Freire ao pensamento pedagógico mundial. 
San José, Costa Rica: Universidade Nacional da Costa Rica/ Cátedra Paulo Freire, 2001. Disponível 
em: <http://www.paulofreire.org/Moacir_Gadotti/Artigos/Portugues>. Acesso em: 26 abr. 2011.
48
RESUMO DO TÓPICO 4
Neste tópico, você viu que: 
• A Educação Ambiental toma como base, para os seus pressupostos pedagógicos, 
a Teoria Crítica da Educação, especialmente nas obras de Paulo Freire e Moacir 
Gadotti. 
• A teoria crítica inclui a pedagogia do cotidiano, que está voltada para a 
formação para cidadania, autonomia e reflexão-ação. 
• A ecopedagogia está voltada para a reflexão-ação de cidadãos corresponsáveis 
pela sustentabilidade e a consciência planetária. 
• Como método de abordagem, sugere a sociopoética, que consiste no resgate à 
dimensão subjetiva dos valores, dos desejos e da afetividade nas relações dos 
sujeitos que se relacionam com respeito à natureza (dinâmica e autônoma). 
• No método freireano, a realidade do educando é que dá sentido à sua própria 
busca pela aprendizagem. 
• A Educação Ambiental é uma educação política, de formação para reflexão-
ação; é a educação do pensar que se opõe à educação bancária. 
• A aprendizagem baseia-se no diálogo, na articulação da escola com a sociedade 
e no desenvolvimento da consciência crítica através da abordagem histórica. 
• A aprendizagem processa-se com o levantamento do universo vocabular 
e a forma de constituição da realidade do educando, originando os temas 
geradores. Estes permitem aproximar os conteúdos de ensino ao mundo vivido 
do educando. 
• A realidade não é disciplinar, engloba as dimensões política, econômica, 
social, cultural e ecológica. Portanto, os educadores têm o desafio de conhecer 
a realidade no diálogo dos diversos saberes que fazem a escola, rompendo com 
a visão fragmentada de mundo e o trabalho isolado na sua disciplina. 
• A tematização, como um momento coletivo de conhecimento da realidade 
complexa, permite abordar com profundidade e merecimento a questão 
ambiental.
49
AUTOATIVIDADE
1 Comente a afirmativa: “Na educação de adultos, a realidade do educando é o 
ponto de partida para se estruturar o processo de aprendizagem”. 
2 Como diagnosticar a realidade do educando para compor seus conteúdos de 
ensino? 
3 Explique como deveria ser a definição dos temas geradores para desencadear 
um trabalho de educação ambiental nas comunidades. 
4 Tendo como base a expressão de Simon Rodriguez (apud GUTIÉRREZ; 
PRADO, 1999), o que não se faz sentir, não se entende, e o que não se 
entende, não interessa, reflita sobre os teus momentos de maior entusiasmo de 
aprendizagem. Qual é a base teórica que destaca a importância do significado 
dos conteúdos trabalhados para o aprendizado? 
5 Faça uma síntese das abordagens pedagógicas que influenciaram a obra de 
Paulo Freire. 
6 Comente acerca da maneira como a escola e a comunidade podem promover 
a aprendizagem para que o cotidiano de cada um seja transformado.
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51
UNIDADE 2
ABORDAGENS E EXPERIÊNCIAS DE 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM ESPAÇOS 
ESCOLARIZADOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
Ao final desta unidade, você será capaz de:
• conhecer como se estrutura um tema transversal nos currículos escolares;
• identificar o caráter interdisciplinar e sistêmico das questões ambientais;
• conhecer as definições de desenvolvimento sustentável, meio ambiente, 
representações sociais e alfabetização ecológica;
• conhecer possíveis abordagens de questões complexas como agrotóxicos e 
desmatamentos; 
• ilustrar exemplos de práticas de educação ambiental tendo como base a 
sensibilização, a mobilização e a participação social.
Esta unidade está organizada em seis tópicos, sendo que, em cada um deles, 
você encontrará atividades para uma maior compreensão das informações 
apresentadas.
TÓPICO 1 – DESENVOLVIMENTO, MEIO AMBIENTE E
 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
TÓPICO 2 – A DIMENSÃO DA QUESTÃO AMBIENTAL: DIVERSIDADE 
E COMPLEXIDADE
TÓPICO 3 – A ATUAÇÃO DO EDUCADOR EM PROL DO PATRIMÔNIO 
NATURAL
TÓPICO 4 – TEMAS TRANSVERSAIS E INTEGRAÇÃO CURRICULAR
TÓPICO 5 – MEIO AMBIENTE NOS CONTEÚDOS ESCOLARES
TÓPICO 6 – UMA PROPOSTADE INTEGRAÇÃO CURRICULAR VIA 
TEMA GERADOR
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53
TÓPICO 1
DESENVOLVIMENTO, MEIO AMBIENTE E REPRESENTAÇÕES 
SOCIAIS
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
A Educação Ambiental foi estruturada, visando promover o 
desenvolvimento sustentável com a formação de uma cultura de sustentabilidade, 
o que consiste na harmonização de objetivos sociais, ambientais e econômicos. 
Tanto o conceito de meio ambiente, como de desenvolvimento sustentável vem 
sendo interpretado de diversos modos, ora numa perspectiva mais restrita, que 
tenta enquadrá-los num aspecto da realidade (mais conservacionista); ora numa 
perspectiva abstrata, que se distancia do diálogo entre os setores afetados da 
sociedade e da economia. 
Como resultado das múltiplas interpretações do que significa meio 
ambiente e desenvolvimento sustentável retira-se o debate político necessário, 
que requer grandes esforços de transformação nas formas de apropriação dos 
recursos naturais e no aprendizado quanto às bases de produção e consumo 
instituídas na sociedade técnico-informacional. A seguir, serão apresentadas 
as definições mais recentes que permitem superar os impasses e romper com 
as dicotomias, apresentando o papel da Educação Ambiental na formação de 
sujeitos engajados e comprometidos com o desenvolvimento sustentável.
2 MEIO AMBIENTE E REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
A definição mais usual de meio ambiente é como sendo tudo o que nos 
cerca: céu, mar montanhas, florestas, rios, pássaros, animais. Outra definição 
difundida na perspectiva da biologia é de meio constituído pelas propriedades e 
componentes químicos, físicos e biológicos. 
No entanto, estas definições são restritas, tendem a excluir os componentes 
humanos do meio. Para evitar esta visão reducionista, define-se meio ambiente 
como: 
 
O conjunto de meios naturais (milieux naturels) ou artificializados da 
ecosfera onde o homem se instalou e que ele explora, que ele administra, 
bem como o conjunto dos meios não submetidos à ação antrópica e 
que são considerados necessários à sua sobrevivência. Esses meios são 
caracterizados: por sua geometria, seus componentes físicos, químicos, 
UNIDADE 2 | ABORDAGENS E EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM ESPAÇOS ESCOLARIZADOS
54
biológicos e humanos e pela distribuição espacial desses componentes; 
pelos processos de transformação, de ação ou de interação envolvendo 
esses componentes e condicionando sua mudança no espaço e no 
tempo; por suas múltiplas dependências em relação às ações humanas; 
por sua importância tendo em vista o desenvolvimento das sociedades 
humanas. (JOLLIVÉT; PAVÉ, 1997, p. 65).
 
 Numa perspectiva similar de não separação sociedade/natureza, Reigota 
(1994, p. 21) define meio ambiente como: “um lugar determinado e/ou percebido 
onde estão relações dinâmicas e em constante interação nos aspectos naturais 
e sociais. Essas relações acarretam processos de criação cultural e tecnológica e 
processos históricos e políticos de transformação da natureza e da sociedade”. 
São muitas as definições de meio ambiente, o que indica que não existe 
um consenso na comunidade científica em geral. A dificuldade reside no próprio 
caráter difuso do conceito, que acaba sustentando inclusive as noções mais 
restritas de meio ambiente.
 No entender de Reigota (1997, p. 14):
[...] este caráter difuso e variado faz com que a noção de meio 
ambiente seja uma representação social, ou seja, o entendimento de 
meio ambiente varia conforme os modos de pensar de cada sociedade, 
historicamente constituída. 
A Educação Ambiental é um instrumento que nos permite, ao mesmo 
tempo, pesquisar e catalisar as transformações nas individualidades e no 
coletivo. Para tanto, é preciso diagnosticar as representações e padrões que 
emergem do imaginário dos grupos comunitários e institucionais, criando 
espaços de comparação, desconstrução e ressignificação destes padrões.
FONTE: Adaptado de: <www.fortium.com.br/blog/material/Metodo3.doc>. Acesso em: 24 ago. 2011.
As representações sociais, conforme Reigota (1994, p. 70) são modos de 
pensar que orientam a condutas dos indivíduos na sociedade e equivalem a “um 
conjunto de princípios construídos interativamente e compartilhados por diferentes 
grupos que através delas compreendam e transformam a realidade”.
Nesta perspectiva, pode ser favorável ao educador ambiental identificar, 
primeiramente, quais são as representações sociais do educando. Com este 
diagnóstico, o educador pode estabelecer metas e, mais facilmente, atingir 
resultados na orientação do educando, pois estará ciente do modo como o meio 
ambiente é percebido e vivido pelas comunidades. A definição de cada um tem 
vínculo com os interesses científicos, artísticos, políticos, filosóficos, religiosos e 
profissionais. 
TÓPICO 1 | DESENVOLVIMENTO, MEIO AMBIENTE E REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
55
 Algumas representações sociais de meio ambiente são categorizadas, 
segundo Sauvé (apud SATO, 2004), como: natureza (que devemos apreciar 
e respeitar); recurso (água, energia, resíduos, biodiversidade); problema 
(contaminação, danos ambientais, irregularidades climáticas, ameaças de 
destruição); meio de vida (a casa, o trabalho e seu entorno, tudo o que nos rodeia); 
sistema (ambiente como um grande sistema, os efeitos das transformações se inter-
relacionam e não podem ser isolados); biosfera (visão de totalidade, da unidade 
cósmica e da unicidade da vida); projeto de vida (interdependência sociedade/
meio ambiente, responsabilidade e capacidade de transformação socioambiental). 
As sociedades que, simplesmente, visualizam o meio ambiente como 
recursos têm dificuldade para compreender o contexto atual e definir a problemática 
decorrente do utilitarismo imbuído nos modos predatórios de apropriação. A 
população tende a se retrair nas situações em que o meio ambiente se encontra 
degradado e os ecossistemas descaracterizados resultando em efeitos encadeados e 
trágicos que afetam a economia e a qualidade de vida. 
As pessoas diretamente afetadas tendem a se afastar da natureza, 
principalmente, quando perdem as referências de um meio ambiente dinâmico, 
biodiverso, estável e produtivo. A compreensão efetiva do problema depende 
de referenciais positivos das dinâmicas naturais e as bases sociais de convivência 
possível e equilibrada com o meio a ser traduzida em beleza, alimentação abundante 
e variada, serviços ambientais de lazer e alimentação saudável, rica e abundante. 
O educador precisa compreender quais referenciais são constituintes 
das experiências de vida por ele vivida e pelo educando. A reflexão sobre o que 
pensamos sobre o meio ambiente primeiramente passa pela equipe de educadores 
e gestores do espaço educacional. É comum presenciarmos a falta de coesão entre 
o que a sala preconiza e as atitudes dos gestores pelo fato que primeiramente é 
preciso refletir a formação dos próprios educadores, buscando incluso redefinir 
representações sociais de meio ambiente utilitaristas, românticas e fragmentadas.
Ao compreender o que o educador e educando pensam do meio ambiente 
é possível saber quais são os conceitos, valores e crenças a serem redefinidos ou 
considerados no processo educativo. Isto porque, os conteúdos escolares, os meios 
de comunicação, a família e o mundo do trabalho ainda estão distantes de uma 
visão sistêmica, holística, de biosfera e de compromisso planetário.
UNIDADE 2 | ABORDAGENS E EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM ESPAÇOS ESCOLARIZADOS
56
3 A PARTICIPAÇÃO SOCIAL NO (DES)ENVOLVIMENTO 
SUSTENTÁVEL
O desenvolvimento sustentável não obteve grandes avanços porque não 
pode ser implementado apenas pelas agências representantes de alianças nacionais 
e internacionais sensibilizados pelas efetivas ameaças globais. As tentativas de 
imposição de cima para baixo não possibilitam o crescimento orgânico a partir das 
respostas das pessoas. Vai depender de uma contínua criação de espaços políticos e 
sociais em que o poder das pessoas possa, efetivamente, ser exercido, e construído 
a partir doconhecimento e representações já existentes. Também se trata de decidir 
quem tem o poder de realizar as reformas institucionais necessárias.
NOTA
A proposta do desenvolvimento sustentável se complexifica com o próprio 
entendimento sistêmico da questão ambiental, sua implementação engloba múltiplas 
dimensões: social (progresso no sentido da equidade e justiça social); cultural (conscientização 
e valorização dos ecossistemas, a integração dos povos e a não violência); do meio 
ambiente; da distribuição territorial equilibrada dos assentamentos e atividades humanas; 
econômica (visando à satisfação das necessidades humanas básicas); política (reconciliando 
e integrando o desenvolvimento com a conservação da biodiversidade, participação e 
autonomia). (SACHS, 2000).
O debate sobre as estratégias de promoção do desenvolvimento 
sustentável reconhece a necessidade de se contar com uma participação ativa das 
populações alvo, no planejamento e na implementação das atividades definidas 
para melhorar o seu bem-estar, como destaca Guivant (2006): “O “empowerment” 
destas pessoas através de sua participação é um elemento chave, combinado 
com um claro conhecimento dos limites ambientais e dos requisitos para atingir 
a satisfação das necessidades básicas.” [grifo meu]
DICAS
Como sugestão, leia o livro: CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Em direção 
ao mundo da vida: interdisciplinaridade e educação ambiental. Conceitos para se fazer 
educação ambiental. Brasília: IPE – Instituto de Pesquisas Ecológicas, 1998, p. 101. Disponível 
em: <http://www.ambiente.sp.gov.br/EA/adm/admarqs/didatico.pdf>. Acesso em: 8 abr. 
2011. Procure fazer um diálogo com o autor observando os conceitos utilizados e as 
metodologias propostas. Anote suas conclusões e suas dúvidas. 
TÓPICO 1 | DESENVOLVIMENTO, MEIO AMBIENTE E REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
57
Porém, a participação pode se constituir apenas como uma resistência 
frente aos contrapontos encontrados. Como questiona Guivant (2006), é possível 
pensar em programas nacionais ou internacionais para o desenvolvimento 
sustentável ganhem aprovação política? Ou é este desenvolvimento uma ideia 
que provê uma base para estudos teóricos, mas que não pode sobreviver no 
mundo das realidades econômicas, de propriedades políticas de curto prazo, de 
conflitos entre Norte e Sul, e a prevalência da corrupção? Será que este conceito 
é tão aberto que pode permitir que interesses estabelecidos ignorem suas 
implicações radicais e se contentem com ajustes menores? Será possível que as 
implicações mais radicais desta proposta podem sobreviver à mediação através 
das máquinas institucionais do desenvolvimento dominante, com uma elite com 
cargos assegurados?
Certamente, não temos todas as respostas para estes questionamentos. 
Como nos prevenir destas ameaças, que sem dúvida enfraquecem os esforços 
mundiais que clamam por uma nova pedagogia de uma sociedade integrada e 
engajada numa nova forma de ser e de estar no planeta Terra? Pode a educação 
exercer sozinha este papel de formação de valores? O documento da UNESCO 
esclarece como a EA pode participar deste movimento de transformação cultural 
em direção a uma sociedade sustentável:
A busca pelo desenvolvimento sustentável é multifacetada – não 
pode depender unicamente da educação. Muitos outros parâmetros 
sociais afetam o desenvolvimento sustentável, como, por exemplo, a 
governança, relações de gênero, formas de organização econômica e 
de participação dos cidadãos. Na realidade, seria preferível falar em 
aprendizagem para o desenvolvimento sustentável, já que aprender 
não está restrito à educação como tal. Aprender inclui o que acontece 
nos sistemas educacionais, mas se estende na vida cotidiana – de modo 
que importantes aspectos da aprendizagem acontecem em casa, em 
contextos sociais, em instituições comunitárias e no local de trabalho. 
(UNESCO, 2005, p. 42). 
DICAS
Caro acadêmico! Para aprofundar os seus conteúdos, sugerimos a leitura do 
texto: A Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável 
(DEDS). Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001399/139937por.pdf>. 
Acesso em: 26 abr. 2011.
UNIDADE 2 | ABORDAGENS E EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM ESPAÇOS ESCOLARIZADOS
58
4 O ENGAJAMENTO POLÍTICO NA CONCRETIZAÇÃO DO 
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
A organização social é fundamental para a efetivação de novos padrões de 
produção e consumo; isso implica que as pessoas estejam envolvidas nas decisões 
de modo a apreender as potencialidades específicas de seus ecossistemas, através 
de um olhar diferenciado sobre sua própria condição de realidade. 
Sachs (1986) indica que a ideia de autonomia e de autoconfiança é essencial 
na tomada de decisão sobre as estratégias e ações conceituais de desenvolvimento 
local. Esta perspectiva rompe com as soluções baseadas no mimetismo cultural 
e internaliza a preocupação pelo resgate atento das especificidades da região e 
da dinâmica dos ecossistemas, como resultado das interações historicamente 
instituídas entre sociedade/natureza. A autonomia local é resultado de um 
planejamento participativo, engajado, contextual e contratual. 
A gestão dos recursos naturais, na perspectiva da solidariedade 
diacrônica com as gerações futuras, visa oportunizar a eliminação de práticas 
predatórias, geradoras de desperdícios, poluição e exaustão da capacidade 
regenerativa dos ecossistemas. Isso requer nova organização da produção 
apelando sempre que possível para a geração de energias renováveis e limpas 
e no desenvolvimento das ecotécnicas - aquelas técnicas que demandam 
recursos naturais abundantes sem ameaçar sua capacidade de regeneração ou 
seu caráter de renovação. 
Em síntese, este novo estilo de desenvolvimento equivale à busca de 
padrões de aproveitamento de recursos naturais coadunados com as condições 
de cada ecorregião, avaliando-se os potenciais dos recursos aproveitáveis, base 
para um novo modelo de organização social e também a preocupação pela 
experimentação concreta com os atores locais, privilegiando os interesses da 
coletividade e evitando particularismos ou demandas exógenas às necessidades 
locais.
Da perspectiva do enfoque da participação social, a solução para a 
problemática ambiental transcende a preocupação pela proteção de um dado 
recurso ou pela instituição de medidas que apenas limitam os prejuízos causados 
pela poluição. As diretrizes de gestão decorrentes deste enfoque levam em 
conta duas demandas essenciais, por um lado assegurar sua boa integração ao 
processo de desenvolvimento econômico, e por outro assumir as interações entre 
os recursos e condições de reprodução do meio ambiente, promovendo assim 
uma articulação satisfatória da gestão do espaço com aquela relativa aos meios 
naturais. (GODARD, 1997).
TÓPICO 1 | DESENVOLVIMENTO, MEIO AMBIENTE E REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
59
As ações de cogestão incorporam, portanto as inter-relações, globais 
e de longo prazo, entre o sistema socioeconômico e o sistema ecológico, 
refletindo a adoção de novas opções de desenvolvimento e a preocupação pela 
renovação dos recursos no longo prazo. Esse conceito sistêmico de gestão para 
o desenvolvimento alimenta todas as esferas de tomada de decisão política 
enfatizando a corresponsabilidade e a valorização da ética e da cultura.
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RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você viu que: 
• São muitas as definições de meio ambiente, pois estão relacionadas com as 
representações de meio ambiente, historicamente definidas.
• O conceito síntese de meio ambiente, numa perspectiva mais ampla é o que 
integra o homem no contexto, contempla as relações sociais, econômicas, 
naturais e tecnológicas numa perspectiva dinâmica e processual.
• O conceito de meio ambiente é difuso e variável, conforme os modos de pensar 
dos indivíduos e da sociedade, assim constituindo uma representação social. 
• As representações sociais variam desde uma perspectiva mais utilitarista a 
uma perspectiva holística. 
• Ao compreendero que o educando pensa de meio ambiente o educador tem 
clareza dos valores e crenças a serem redefinidos através do processo educativo. 
• Quando o desenvolvimento sustentável é restrito a uma única dimensão ou 
sobrevaloriza uma em detrimento de outra a proposta perde seus pressupostos.
• O desenvolvimento sustentável é resultado da participação orgânica das 
pessoas, com iniciativas voluntárias redefinindo, incluso, as relações de poder 
local e seu empowerment. Quando a proposta é introduzida de cima para baixo 
não se concretiza.
• A proposta de desenvolvimento sustentável se concretiza coma participação 
ampla da sociedade engajada em nova pedagogia que mobiliza as pessoas no 
movimento pela transformação cultural.
• O engajamento social pressupõe autonomia, autoconfiança e ligação das 
pessoas com seus territórios, valorizando o conhecimento ecológico local.
• O gestor ambiental pode ser valorizado como um grande agente de 
transformação nas relações sociedade/natureza ou perder sua potencialidade 
de condução do planeta em caso de supremacia dos padrões atuais de 
racionalidade da sociedade moderna.
• Com este diagnóstico, o educador pode estabelecer metas e, mais facilmente, 
atingir resultados na orientação do educando, pois estará ciente do modo como 
o meio ambiente é percebido e vivido pelas comunidades. A definição de cada 
um tem vínculo com os interesses científicos, artísticos, políticos, filosóficos, 
religiosos e profissionais. 
61
AUTOATIVIDADE
1 Defina desenvolvimento sustentável. 
2 Defina meio ambiente, ressaltando as consequências de uma definição que 
tende a ignorar a sua própria influência humana na transformação do meio 
ambiente. 
3 O que são representações sociais? Quais os tipos mais comuns de representações 
do meio ambiente?
4 Quando os educadores possuem o entendimento de meio ambiente restrito, no 
qual o homem não faz parte da natureza cometem-se alguns equívocos quanto 
à avaliação do problema e à busca de soluções. Faça uma análise dos equívocos 
resultantes, comentando sobre o descompromisso das pessoas quanto à situação 
ambiental local. 
5 Por que é importante o educador ambiental identificar as representações sociais 
do educando?
6 Por que o desenvolvimento sustentável não tem uma grande penetração na 
sociedade? Em que medida a falta de participação e engajamento político dos 
cidadãos impede a implementação de uma política para o desenvolvimento? 
62
63
TÓPICO 2
A DIMENSÃO DA QUESTÃO AMBIENTAL: DIVERSIDADE E 
COMPLEXIDADE
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
A década de 90 se caracteriza pela busca de um novo entendimento das 
relações sociedade/natureza, trazendo a realidade das ameaças de destruição como 
resultado do crescimento industrial. O perigo da destruição global nos remete à 
busca da superação das soluções parciais e localizadas, pois até recentemente os 
problemas ambientais têm sido considerados como problemas característicos de 
ecossistemas específicos. 
As soluções para problemas ambientais de natureza global implicam 
negociações nos mais diversos níveis de intervenção política: da casa para a cidade, 
do rural para o urbano e destes para as regiões, das imediações locais/regionais 
para escalas internacionais e intercontinentais. Neste tópico, será exposto como a 
ciência vem redefinindo suas concepções sobre a dinâmica e o funcionamento dos 
ecossistemas, numa perspectiva sistêmica e integrada do conhecimento. 
2 A COMPLEXIDADE DA QUESTÃO AMBIENTAL
A relação local/global fica evidente quando planejamos ações para a 
conservação dos ecossistemas estratégicos como os florestais. A conservação das 
florestas traz benefícios diretos para os moradores próximos, mas também para 
as populações mais distantes tributárias da mesma bacia hidrográfica ou mesmo 
para humanidade que tem um futuro com garantia de água potável. Além disso, 
a floresta é uma reserva de valor inestimável por contemplar uma biodiversidade 
que pode ser estratégica para as necessidades futuras. 
UNIDADE 2 | ABORDAGENS E EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM ESPAÇOS ESCOLARIZADOS
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Caro acadêmico! Observe que os problemas ambientais relacionados com 
água potável, áreas verdes, contaminação do ar atmosférico, transportes, saneamento 
básico e resíduos sólidos se repetem nas cidades brasileiras. Selecione um problema de 
contaminação ambiental e observe como ele se inter-relaciona com o contexto local e suas 
derivações do local para dimensões mais amplas - do município ao território nacional. 
ATENCAO
A noção de limites estabelecida, em última instância, pela escala da biosfera, 
ao findar do século XX, é facilmente evidenciada pelos efeitos das intervenções sem 
precauções da sociedade industrial. Em especial, nos países do Norte, os limites 
do crescimento econômico são denotados pela ameaça nuclear, do desemprego 
estrutural e o crescente apelo ao consumo desenfreado. (SACHS, 1986). 
Em parte desfaz-se o argumento de que o mercado, por si mesmo seria 
suficiente para efetivar a regulação do uso dos recursos naturais. São situações 
mais ou menos drásticas no que tange à evidência do grau de escassez dos recursos 
naturais. Há recursos cuja ameaça de desaparecimento é dada pelo esgotamento 
da capacidade de renovação nos ritmos de exploração, pela escala industrial e pela 
pressão populacional, como é o caso da conservação dos recursos hídricos. Além 
disso, há limites definidos pela capacidade dos ecossistemas de absorver e amortecer 
os impactos dos resíduos depositados e da escala das intervenções realizadas.
As problemáticas ambientais contemporâneas locais são de natureza global, 
requerem atitudes amplamente sincronizadas e de massivo comprometimento 
social, como destaca o Art. 5º ao explicitar os objetivos da EA (BRASIL, 2007): 
V- o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis 
micro e macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade 
ambientalmente equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, 
igualdade, solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade e 
sustentabilidade; 
IV- o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável, 
na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da 
qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania; 
VII- o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e 
solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade. 
FONTE: Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm>. Acesso em: 24 ago.2011.
TÓPICO 2 | A DIMENSÃO DA QUESTÃO AMBIENTAL: DIVERSIDADE E COMPLEXIDADE
65
A problemática ambiental configura uma dimensão sistêmica complexa 
e é consequência da multiplicidade do desenvolvimento humano (político, 
social, cultural, ético, econômico e ecológico). Isto significa que não estamos nos 
referindo a uma educação estritamente vinculada a uma área do conhecimento, 
tal como o ensino de ciências e biologia. Estamos nos referindo a um campo de 
conhecimento síntese, compondo a inter e a multidisciplinaridade e que tem 
como meta uma sociedade constituída sob novas bases de produção e consumo, 
capaz de se autogerir e perpetuar, sociedades sustentáveis.
NOTA
A perspectiva sistêmica busca identificar todos os componentes da realidade, 
compreender as interações, retroações, emergências e imposições que ocorrem entre 
os componentes. (MORIN, 1977). A abordagem é adequada à compreensão das questões 
que não estão vinculadas a uma área específica do conhecimento. Refere-se a fenômenos 
naturais ou sociais, que não são somente biológicos, econômicos ou religiosos, mas resultam 
da interação de todos estes campos. A perspectiva sistêmica visa, portanto, romper com as 
abordagens dos especialistas que tendem a compartimentalizar e simplificar a complexidade 
da realidade.
A questão ambiental constitui-se na contemporaneidade num espaço 
complexo de relações e interações sociais, o qual evidencia diversos interesses, 
em especial vinculados ao crescimento econômicoda sociedade de consumo e ao 
privilégio de setores detentores do capital, o qual traduz interesses conflitantes 
ao bem comum, à qualidade de vida e à conservação dos ecossistemas. 
Nesta ótica, são múltiplas as dimensões da questão ambiental, traduzida 
em um campo de disputas de atores sociais e de interesses de poder. A Educação 
Ambiental se refere a um campo do conhecimento integrado e diverso, que 
por ser sistêmico não nega as disciplinas específicas (Química, Biologia, Física, 
Matemática, Economia, Artes e Engenharias), mas requer o diálogo destes saberes, 
marcados pelas inter-relações. 
Está na obra de Morin (1980, p. 24) a definição de ambiente como um 
sistema complexo: 
O ambiente concebido como biótopo e de uma biocenose é 
plenamente um sistema, isto é, um todo organizando-se a partir das 
interações entre constituintes (biológicos e geofísicos); é plenamente 
uma unidade complexa, ou Unitas multiplex, que comporta uma 
extraordinária diversidade de espécies [...]; é um sistema que produz 
as suas emergências, não só ao nível global, mas também ao nível dos 
seres que o constituem, os quais manifestam qualidade de que não 
disporiam isoladamente [...]. As relações entre o todo e as partes são de 
uma extrema ambiguidade e complexidade o que ilustra o princípio de 
que o todo é, ao mesmo tempo, superior ou inferior ao todo, de que as 
UNIDADE 2 | ABORDAGENS E EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM ESPAÇOS ESCOLARIZADOS
66
partes são superiores e inferiores às partes, de que há cisões, buracos 
negros, zonas de penumbra no interior do todo, e também nas inter-
relações entre partes. Como todo o sistema ativo, o ecossistema é, ao 
mesmo tempo, constituído e dilacerado pelas suas interações internas.
São muitas as reflexões que contemplam a abordagem sistêmica de 
conceber o mundo e as relações sociedade/natureza. 
Edgar Morin (1980) apresenta uma das obras mais completas neste campo, 
entre as quais se destaca:
• O paradigma perdido.
• O homem e a morte.
• O método I – A natureza da natureza.
• O Método II – A vida da vida.
• O Método III - O conhecimento do conhecimento. 
• Ciência com Consciência.
• O problema Epistemológico da complexidade. 
Através da teoria da complexidade, temos uma nova compreensão da 
temática ambiental, remetendo educadores e pesquisadores à prática da inter e 
transdisciplinaridade. 
 
A teoria da complexidade passa a ser valorizada, recentemente, entre 
o meio acadêmico, devido à crise do paradigma científico vigente em resolver 
problemáticas da realidade de natureza sistêmica. Esta crise se manifesta nos mais 
diversos campos do conhecimento: Saúde, Ecologia, Astronomia, Engenharia, 
Economia e Psiquiatria. A teoria da complexidade vem preencher as seguintes 
lacunas do conhecimento:
• Frente à questão da incompletude da ciência, a simplificação da realidade 
e a sua mutilação se buscam a articulação, a identidade e a diferença de 
todos os aspectos físico, biológicos, sociais, culturais, psíquicos e espirituais. 
A ambição da complexidade é resgatar estas articulações perdidas e 
fragmentadas pelos recortes entre disciplinas, categorias cognitivas e tipos 
de conhecimento. O autor propõe “o método” integrador do conhecimento 
multidimensional, o que é diferente do mero exercício de soma de 
conhecimentos. (MORIN, 1996, p. 178).
• Este primeiro exercício nos remete ao rompimento com a simplificação, 
enunciada através de leis e princípios reducionistas, presos a análises de causas 
e efeitos, a busca de objetos determinantes e a regularidade dos fenômenos 
observáveis.
• Ao romper com o reducionismo das abordagens, corre-se o risco de cometer 
um segundo erro o da abstração universalista ao qual tende a dissimular a 
singularidade, a localidade e a temporalidade. O singular e o local não podem 
TÓPICO 2 | A DIMENSÃO DA QUESTÃO AMBIENTAL: DIVERSIDADE E COMPLEXIDADE
67
ser esquecidos ou apagados pela totalidade. Os ecossistemas são a referência 
para delimitar as condições de vida específicas de um determinado organismo, 
sua singularidade pode ser definitiva para que uma determinada espécie tenha 
possibilidades de se desenvolver em outros ecossistemas. A compreensão do 
local é fundamental no estudo das ciências ambientais ao qual não pode perder 
de vista, como esta singularidade se manifesta na sua relação com o todo, 
considerando seu papel na constituição de determinados ecossistemas. 
• Um terceiro elemento dos sistemas complexos é quanto à questão da organização 
dos organismos enquanto unidade constituída a partir da multiplicidade. Isto 
se justifica pelo princípio do Holograma, a imagem física apresenta as mesmas 
qualidades de cor, relevo e forma devido ao fato de que cada um dos pontos 
contém a mesma informação do conjunto que ele representa. Cada ponto do 
holograma possui toda a informação do objeto e todo o holograma possui 
informação de um só ponto do objeto. Tal fato pode facilmente demonstrar-
se, tapando parte de um holograma que ao ser observado revela na mesma 
toda a imagem do objeto, portanto “não só a parte está no todo, mas o todo 
está na parte”. (MORIN, 1997, p. 181). Esse tipo de organização está presente 
nos organismos vivos, mesmo uma célula epidérmica com papel de proteção 
contém a informação genética do ser global.
UNI
Observe como na fotografia das flores cada uma das pétalas são exatamente 
iguais. Ao sair na rua direcione seu olhar aos padrões geométricos presentes na natureza do 
entorno.
FIGURA 4 – PADRÕES DAS PLANTAS
FONTE: Acervo da autora
UNIDADE 2 | ABORDAGENS E EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM ESPAÇOS ESCOLARIZADOS
68
3 A DINÂMICA DOS ECOSSISTEMAS
A crítica ecológica ao estilo de desenvolvimento baseado no crescimento 
econômico a qualquer custo se fundamenta em novas definições quanto à 
evolução dos ecossistemas. Conceitualmente, são incorporadas dimensões 
relacionadas à sua durabilidade temporal (com novas contribuições da física, 
geologia e astronomia), à estabilidade espacial e à harmonia nas associações 
biológicas (contribuições dos estudos em ecologia de sistemas e de populações). O 
sentido temporal nos remete aos processos históricos e geológicos que constituem 
coevolutivamente o estado atual do meio ambiente. 
Determinado estado do meio ambiente pode apresentar condições 
favoráveis à durabilidade (como qualidade de poder viver muito), o que 
implica a presença de um estado não estático para a interação compartilhada 
entre os componentes humanos, sociais e os componentes físicos, químicos e 
biológicos, captando as eventuais mudanças geológicas e históricas que formam 
coevolutivamente o estado do meio ambiente. Portanto, o meio ambiente resulta 
das interações de origem natural, não humanas, e das ações antrópicas (a forma 
como as sociedades exploram e administram os recursos naturais frente à sua 
capacidade de intervenção), as quais podem ora originar efeitos favoráveis à 
ampliação da diversidade do sistema, o complexificando positivamente; ora gerar 
efeitos destrutivos, que consistem nos amplos e extensos impactos ambientais 
gerados na atualidade.
Nesta perspectiva, o meio ambiente constitui o: 
Conjunto de meios naturais (milieux naturels) ou artificiais da ecosfera, 
onde o homem se instalou e que ele explora e administra, bem como 
o conjunto dos meios não submetidos à sua ação antrópica e que são 
considerados necessários à sua sobrevivência. (JOLLIVET; PAVÈ, 
1997, p. 63).
Os meios se referem às características de configuração e distribuição 
espacial dos seus componentes; aos processos de transformação, ação ou 
interação que implicam mudança espaço-temporal; às dependências (múltiplas) 
com relação às ações humanas e sua importância para o desenvolvimento das 
sociedades. 
Nessa direção, Morin (1980, p. 38) questiona as noções que restringem 
os processos evolutivos a atributos da espécie: “[...] a ecoevolução está marcada 
por inúmeras mutações ecológicas, isto é, reestruturações novas sob efeito de 
perturbações a longo e em curtoprazo: submersões, emersões, enrugamentos, 
elevações, erosões, tropicalizações, glaciações, migrações e aparecimento de 
espécies novas”. 
TÓPICO 2 | A DIMENSÃO DA QUESTÃO AMBIENTAL: DIVERSIDADE E COMPLEXIDADE
69
Observe que a harmonia na natureza nos ecossistemas clímax, dificilmente, se 
manifesta de modo permanente, ao contrário da ideia de estabilidade altamente difundida 
no meio acadêmico no século XX.
ATENCAO
Nessa visão de coevolução define-se a estabilidade do ecossistema 
em termos de situações transitórias onde podem se manifestar “estados de 
equilíbrios”. Esta estabilidade é decorrente de um estágio avançado da sucessão 
vegetal, e ocorre quando as exigências impostas às condições do meio natural 
tornam-se insignificantes frente à capacidade de tolerância e adaptação das 
espécies. As interações entre os seres vivos atingem autonomia na condição de 
reprodução da vida indefinidamente a partir da sua própria sustentação. Assim o 
equilíbrio apresenta um “ideal regulativo”, e os conceitos de estado e de dinâmica 
permitem uma abordagem mais condizente com a realidade observada. 
Compreende-se que a ecosfera não está e nunca esteve “em equilíbrio” 
no sentido usual do termo. O que ocorre são processos de evolução de estados 
de “equilíbrio” temporário em situações de um clímax dinâmico, no qual, por 
exemplo, o equilíbrio de um agrupamento florestal é considerado como um 
mosaico composto por diferentes estágios de desenvolvimento considerando a 
heterogeneidade das formações vegetais tropicais. Variações de natureza estocástica 
devem ser consideradas, tais como: as microclimáticas, pedológicas e ainda aquelas 
de natureza biótica (polinização, atrativos aos dispersores, predação, perturbações 
antrópicas e existência de um grande número de espécies raras). 
A compreensão da complexidade dos ecossistemas tropicais requer 
abordagens multidisciplinares, capazes de gerar informações diversificadas 
(pedologia, florística, fenologia e fisiologia), que permitem elucidar os 
mecanismos dinâmicos, frequentemente, mascarados, nas interações que regulam 
a sucessão vegetal dos ecossistemas. O desenvolvimento dos ecossistemas pode 
ser interrompido pelas mudanças climáticas provenientes de outras regiões, 
pela introdução de novas espécies dominantes ou de tantas outras perturbações 
antrópicas. (CALLENBACK, 2001). 
Tais perturbações, mesmo que pequenas, podem ser duradouras, 
reivindicando uma nova reorganização do ecossistema e novas capacidades de 
desenvolvimento, apresentando, portanto, potencialidades que afetam o próprio 
ecossistema. Uma mudança na temperatura, por exemplo, afeta a dinâmica das 
interações populacionais: as espécies que não toleram as mudanças tendem 
a migrar e algumas a desaparecer, ao passo que espécies a elas tolerantes vêm 
habitar por meio de relações intra e interespecíficas, estabelecendo a reorganização 
definida por Morin (1980, p. 36) como qualidade eco-organizadora: “não é manter 
UNIDADE 2 | ABORDAGENS E EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM ESPAÇOS ESCOLARIZADOS
70
incessantemente, em condições iguais, através de nascimentos e mortes, o estado 
estacionário do clima, é ser igualmente capaz de produzir ou inventar novas 
organizações a partir de transformações irreversíveis que sobrevêm no biótipo ou 
na biocenose”. 
O mais importante não é a estabilidade em si, mas a capacidade de 
construir estabilidades novas, em que a evolução pode ocorrer com a interrupção 
de condições favoráveis e das desorganizações daí decorrentes. 
A partir desse arcabouço conceitual, ocorrem novos entendimentos da 
dinâmica coevolutiva do desenvolvimento dos ecossistemas, em particular 
as florestas tropicais. Entendia-se que as florestas, naturalmente, tinham uma 
estabilidade intrínseca na sua estrutura e composição e apenas a ação antrópica 
intervinha sobre o seu estado permanente de equilíbrio. Atualmente, se 
consideram as interações das populações mais dinâmicas, reguladas por variações 
na estrutura adaptativa, em resposta às imposições do meio. 
Novamente, a contribuição da teoria da complexidade nos coloca um 
novo entendimento da dinâmica dos ecossistemas, onde a ordem obtida através 
de um estado “clímax” de sistemas florestais é apenas temporalmente definida e 
está sujeita à instabilidades e transformações intrínsecas.
FIGURA 5 – APRESENTA UMA SUCESSÃO FLORESTAL INCLUINDO O CLÍMAX DINÂMICO
FONTE: Disponível em: <http://www.onganama.org.br/images/esquema_sucessao.
jpg>. Acesso em: 19 ago. 2011.
Esse novo olhar proporcionará novas bases para conservação dos 
ecossistemas tendo como elemento uma estratégia permissível à contribuição 
humana na recuperação dos estágios sucessionais de florestas amplamente afetadas 
pela exploração predatória, como se observa na Figura anterior. O conhecimento 
em profundidade da questão da dinâmica interna de sucessão vegetal será essencial 
para definir as políticas de manejo e conservação dos ecossistemas. 
TÓPICO 2 | A DIMENSÃO DA QUESTÃO AMBIENTAL: DIVERSIDADE E COMPLEXIDADE
71
FIGURA 6 – ÁREA DEGRADADA COM ÁRVORES SE INSTALANDO SOB A ROCHA
FONTE: Acervo da autora
72
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você viu que: 
• As problemáticas ambientais contemporâneas locais são de natureza global, 
requerem atitudes amplamente sincronizadas e de massivo comprometimento 
social. A ação local é imprescindível para gerar um somatório de comportamentos 
de efeitos sinérgicos e cooperativos, objetivando a melhoria das condições e da 
qualidade de vida local. 
• A problemática ambiental configura uma dimensão sistêmica complexa e é 
consequência da multiplicidade do desenvolvimento humano (político, social, 
cultural, ético, econômico e ecológico).
• A Educação Ambiental se refere a um campo do conhecimento integrado e 
diverso, que por ser sistêmico não nega as disciplinas específicas (Química, 
biologia, Física, Matemática, Economia, Artes e Engenharia), mas requer o 
diálogo destes saberes, marcados pelas inter-relações. 
• Neste sentido, a EA tem como objetivo a solidariedade e a cooperação nas 
relações internacionais, a construção de uma sociedade mundial democrática, 
livre e corresponsável, o direito ao acesso amplo dos cidadãos à qualidade 
ambiental. 
• Os educadores precisam fundamentar seu ponto de vista crítico quanto 
à questão ambiental, rompendo com os reducionismos e simplificações 
característicos das ciências naturais de cunho positivista. 
• A teoria da complexidade representa um contraponto às tentativas de 
simplificação da realidade, busca um método integrador do conhecimento e 
que permite articular campos da ciência tradicionalmente incomunicáveis.
• Os sistemas complexos apresentam as seguintes características: o todo não é 
igual à soma das partes, a organização dos organismos enquanto unidades 
autônomas e múltiplas; opõem a busca de regularidades e determinismos, 
reconhece as relações antagônicas e integradoras, a dialética da ordem/
desordem dos fenômenos. 
• As definições de ecossistemas precisam ser atualizadas, na ótica da teoria da 
complexidade, o que implica entendimento da durabilidade, estabilidade, 
equilíbrio dinâmico, coevolução, cooperação e autonomia. 
• O meio ambiente é resultado das interações historicamente constituídas pelas 
ações antrópicas e também resultado das dinâmicas da biologia evolutiva e 
geologia.
73
AUTOATIVIDADE
1 Quais são as contribuições da teoria da complexidade para as ciências 
ambientais?
2 Caracterize uma problemática ambiental de natureza global. Faça uma lista 
de problemas ambientais locais, mas que se replicam por muitos continentes 
do planeta Terra. 
3 Quais são as características do ambiente entendido como unidade complexa, 
tal como define Edgar Morin?
4 Quais são os parâmetros para se realizar uma educação que aborde a 
problemática ambiental na sua dimensão sistêmica e complexa? Quais são 
os impasses que os educadores devem enfrentar e superar para realizar esta 
abordagem?
5 Os ecossistemas apresentam possibilidadesde recuperação conforme o 
grau de perturbações a eles impostas. Porém, a intensidade de pressão pode 
desencadear um processo de desordem em cadeia, ficando difícil a evolução 
do sistema para estágios anteriormente estabelecidos. Faça um comentário 
sobre os processos de coevolução dos ecossistemas relacionando com 
situações dos ecossistemas degradados que você presencia na sua cidade. 
6 Por que se diz que os sistemas florestais atingem um estágio de 
desenvolvimento do tipo “clímax” apenas temporariamente?
74
75
TÓPICO 3
A ATUAÇÃO DO EDUCADOR EM PROL DO PATRIMÔNIO 
NATURAL
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
O tema relativo à questão da sobrevivência da humanidade na escala 
planetária revela a faceta complexa da questão socioambiental. Coloca em 
evidência a diferença inter-regional, seja no que tange à responsabilidade pelos 
históricos processos de degradação ambientais causados pelas culturas invasoras 
do Ocidente, seja pelas drásticas diferenças entre países e regiões e a natureza 
diferente da dependência com relação ao uso dos recursos naturais (pela localização 
geográfica específica dos ecossistemas mais estratégicos para a conservação). Os 
efeitos resultantes da forma predatória de intervenção da sociedade industrial 
sobre os ecossistemas vêm afetando diferentemente os continentes, trazendo mais 
tragédias para uns, e para outros benefícios. 
Um dos maiores desafios da educação ambiental está na redefinição de 
meio ambiente como sendo um bem de uso comum e patrimônio da humanidade. 
Esta definição traz grandes consequências para os agentes econômicos que 
utilizam e exploram os recursos indistintamente, como se fossem objetos de 
sua única e exclusiva posse, portanto de livre iniciativa para seu uso, extração e 
transformação. O educador ambiental está defronte de uma concepção distante 
do que usualmente os detentores do capital costumam exercer. 
Busca-se o ideário de que cada indivíduo em particular, enquanto 
participante, vivente e atuante no planeta, tem uma responsabilidade com 
o coletivo enquanto direito de acesso aos recursos naturais e para com os 
ecossistemas e os demais seres vivos quanto à integridade e qualidade de vida no 
planeta Terra, além do propiciado pela privatização do bem. 
O ambiente como bem comum numa sociedade capitalista, que preserva 
a propriedade privada, tradicionalmente, entra em contradição com os interesses 
coletivos e da natureza. Então se propõe uma grande evolução conceitual, pois 
passa do direito individual para o direito coletivo. Há que se ter claro que são 
muitas as resistências quando, por meios legais e efetivos, se pretende regular a 
forma de acesso e estabelecer regras sobre as formas de utilização dos recursos 
apropriados privadamente.
Neste tópico, você verá que a Educação Ambiental tem o desafio de 
avaliar e romper com concepções arraigadas e contraditórias, quanto à noção de 
76
UNIDADE 2 | ABORDAGENS E EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM ESPAÇOS ESCOLARIZADOS
patrimônio e recursos de bem comum, ao qual prevê a política ambiental para 
a biodiversidade em ecossistemas florestais estratégicos como a Mata Atlântica, 
Cerrado e Floresta Amazônica. É importante destacar que a Educação Ambiental 
faz parte de um programa mais amplo, sendo suporte para implementação da 
gestão ambiental integrada e participativa. 
2 DEFINIÇÃO DE PATRIMÔNIO NATURAL E IMPLICÂNCIAS 
PARA A GESTÃO AMBIENTAL
Como efeito da dimensão planetária e humanitária das questões, 
registra-se uma série de medidas de conservação para países como o Brasil, em 
especial no que tange à conservação das florestas tropicais: a perspectiva dos 
controles climáticos em função das ameaças da mudança global e a dimensão 
da biodiversidade. A sua colocação estratégica força um posicionamento para a 
institucionalização das florestas como patrimônio - entendido como o conjunto 
de elementos materiais e imateriais que permite a seu titular salvaguardar sua 
autonomia e sua identidade e se adaptar a um futuro pouco previsível. A noção 
de patrimonialidade implica a disseminação de um discurso que apela menos 
para uma humanidade abstrata e mais para o comprometimento das pessoas com 
a geração da qualidade de vida nas suas localidades e com aquilo que deve ser 
legado para as gerações futuras. (WEBER, 1997). 
O enfoque da gestão patrimonial negociada, foi desenvolvido nas décadas 
de 1970 e 1980 a partir da tomada de consciência “daqueles tipos de recursos que 
as gerações presentes pretendem legar às gerações futuras e que compreendem 
ao mesmo tempo os recursos utilizados atualmente e os elementos do meio que 
podem ser considerados recursos potenciais no futuro”. (GODARD, 1997, p. 213).
A noção de patrimônio, originalmente procedente do vocabulário 
jurídico, foi transposta para a pesquisa socioambiental inter e transdisciplinar. 
Nessa transposição, tornou-se necessário romper com a concepção tradicional de 
patrimônio restrito ao universo doméstico, no qual há transmissão de bens entre 
diferentes gerações de uma mesma família. Faz-se o apelo à ideia de herança a ser 
transmitida de uma geração, a outra independente do grau de parentesco do seu 
titular. Na noção tradicional as “espécies patrimoniais” são de propriedade do 
seu titular, o qual tem o direito absoluto de julgar as escolhas e de dispor delas. A 
propriedade permite que cada um possa destruir os bens, considerados objetos do 
proprietário, pois a posse lhe confere a possibilidade de exercer as ações materiais de 
uso a seu bel-prazer. Já na nova versão há o patrimônio comum, o titular do recurso 
deixa de ser identificado concretamente como um indivíduo com poder absoluto 
sobre o recurso, as possibilidades de uso e desfruto estão limitadas pela obrigação 
de prestar conta sobre o modo como o utiliza, ultrapassando o compromisso do uso 
presente. Ele se orienta no sentido de ultrapassar a propriedade identificada dos 
elementos do meio ambiente, mas mantém a possibilidade de assumir “como um 
bom pai de família” a conservação e a gestão. 
TÓPICO 3 | A ATUAÇÃO DO EDUCADOR EM PROL DO PATRIMÔNIO NATURAL
77
Nessa ótica, Weber (1986) define o patrimônio natural como o conjunto 
de elementos naturais e dos sistemas que eles formam que são suscetíveis de 
serem transmitidos às gerações futuras. Fazem parte do patrimônio natural as 
espécies animais e vegetais, as populações animais e vegetais cuja duração de 
vida e ritmo de renovabilidade permite a acumulação e também a transmissão. O 
patrimônio natural exclui os elementos que não podem ser transformados pelo 
homem e de que ele não pode se apropriar, e aqueles que originalmente são de 
sua total responsabilidade. A abordagem patrimonial é, portanto, muito recente 
como instrumento de análise eficaz para compreender e melhorar a prática de 
processos locais descentralizados de desenvolvimento. 
A legislação que confere à Mata Atlântica e à Floresta Amazônica o 
estatuto de patrimônio natural nacional e o debate em curso sobre a função social 
da propriedade convergem com essa linha de pensamento. Descortinam novas 
perspectivas de gestão de recursos comuns, mas ao preço de um aprofundamento 
e enraizamento da democracia no nível local, da reestruturação do Estado e do 
fortalecimento das instituições. Para se viabilizar, a abordagem patrimonial 
pressupõe um processo educacional de transformação profunda nas relações 
entre o poder público, os agentes econômicos e a sociedade civil. 
IMPORTANT
E
Caro acadêmico! Observe que este tema pode ser desenvolvido no espaço 
escolar e também nas empresas. O importante é redefinir as bases estruturantes de 
apropriação privada dos recursos naturais, desenvolvendo o respeito pelo bem de uso 
comum, em prol da humanidade presente e futura, e acima de tudo a toda a forma de 
existência da biodiversidade da vida.
A gestão democrática presente no planejamento territorial e na 
definição das responsabilidades de conservação da Mata Atlântica favorecerá o 
reconhecimento público do estatuto do patrimônio.Esta noção contrapõe-se às 
tentativas de mercantilização da natureza, pois restabelece o pertencimento da 
natureza como um bem comum, disponibilizado aos cidadãos através da gestão 
ambiental participativa que promova o seu envolvimento na busca da qualidade 
ambiental. (GODARD, 1997). 
78
UNIDADE 2 | ABORDAGENS E EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM ESPAÇOS ESCOLARIZADOS
No início de um processo que visa à educação patrimonial, é preciso 
reconhecer que na percepção das populações e dos governos persistem 
antagonismos entre conservação e desenvolvimento. O diagnóstico participativo 
dos ecossistemas e o resgate do processo histórico de desenvolvimento regional 
podem vir a se transformar num importante instrumento de sensibilização e 
de envolvimento comunitário. 
FONTE: Disponível em: <www.unidavi.edu.br/PESQUISA/revista/material_publico/2ed/paulo.pdf>. 
Acesso em: 25 jul. 2011.
Tal abordagem é contrária às posições centralizadoras do decisor 
individual, apelando para o envolvimento e a responsabilidade dos múltiplos 
atores sociais interessados na utilização dos recursos naturais. 
Para fomentar o pluralismo nos programas de desenvolvimento 
sustentável é necessário considerar, segundo Weber (1995), os seguintes riscos:
• A marginalização de alguns grupos (mulheres, jovens e alguns atores 
econômicos), ameaçando a equidade.
• A perda da eficiência na gestão dos projetos e das ações, por uma tomada de 
decisão lenta, um debate falseado pelo acirramento dos conflitos e pelos custos 
de transações e de controle elevados.
• A presença de agentes governamentais dependentes das pressões do mercado 
e das oportunidades. 
O respeito ao pluralismo, pressupõe a negociação de diferentes 
representações e ideologias sociopolíticas. Reconhece que não há uma solução única 
e definitiva para os problemas relacionados à apropriação dos recursos naturais 
e que, ao serem explicitadas as divergências em termos de valores e objetivos, 
o trabalho de gestão pode ser desenvolvido com base na responsabilização dos 
atores sociais envolvidos.
No que tange ao desenvolvimento florestal sustentável, esta abordagem é 
revolucionária. Implica a experimentação com métodos de intervenção social no 
nível local. A busca da participação das populações na gestão dos espaços verdes 
em numerosos países vem demonstrar que a população local pode auxiliar, 
consolidando formas mais eficazes de supervisão da qualidade do meio. Como 
resultado, o controle social torna-se mais econômico e eficaz do que o controle 
administrativo burocrático, autoritário e centralizador. Se as populações rurais 
aprovam as diretrizes, se os objetivos e os resultados da gestão dos recursos são 
apropriados pelas populações, conflitos violentos podem ser evitados. 
A gestão ambiental assim concedida deve ser voltada para o território, 
para a bacia hidrográfica, para o espaço de convivência, o lugar onde as pessoas 
moram, promovendo o conhecimento dessas áreas, de suas riquezas e carências, 
TÓPICO 3 | A ATUAÇÃO DO EDUCADOR EM PROL DO PATRIMÔNIO NATURAL
79
de suas demandas de equilíbrio, promovendo o encontro e a negociação entre 
diferentes atores sociais, perguntando ao cidadão o que é que ele deseja, que 
desenvolvimento e meio ambiente prefere para trabalhar e viver, para seus filhos. 
É necessário construir uma cidadania local e planetária, que integre 
a melhoria da qualidade de vida no meio ambiente e busque o enfrentamento 
preventivo às ameaças globais. Uma educação que incentive e seja exemplo nos 
processos participativos com cidadãos que influenciam nos fóruns de negociação, 
nas decisões municipais, na construção das Agendas 21 e na sua implementação.
IMPORTANT
E
A Educação Ambiental participativa requer o fortalecimento dos laços entre 
cidadania e direito, pois o direito, como resultado das lutas sociais, sintetiza conquistas e 
embates. Em situações mais consolidadas do exercício da cidadania, o direito provém dos 
diversos interesses em projetos sustentados pelos cidadãos ativos. Já, a cidadania ambiental 
se consolida por meio de uma lei justa e legítima que responda às aspirações sociais e que 
seja vigilante quanto ao descumprimento das leis e à sua viabilidade de aplicação.
Os seguintes pressupostos devem ser levados em conta na aplicação do 
enfoque: 
• A interdependência entre os recursos implica que a intervenção ambiental, 
mesmo se realizada sobre um recurso específico, de alguma forma afeta os 
demais recursos.
• Os recursos naturais têm sua qualidade resguardada se for garantido o processo 
dinâmico de renovação e de recriação dos meios. 
• O compromisso de legar às gerações futuras um patrimônio natural com qualidade 
consiste em um processo dinâmico em que o meio evolui com seu titular.
Os problemas ligados à degradação dos recursos dizem respeito à 
apropriação e gestão dos recursos de propriedade comum. Isto pressupõe o 
reconhecimento de “uma pluralidade de atores que descobrem, cada um deles, 
um interesse patrimonial pelo mesmo recurso ou pelo mesmo espaço, para 
além dos recortes jurídicos estabelecidos através de direitos de propriedade.” 
(GODARD, 1997, p. 261).
A gestão patrimonial requer uma organização que permita a negociação 
entre os atores envolvidos na resolução não violenta de conflitos socioambientais. 
O processo de negociação baseia-se na elaboração de diagnósticos socioambientais, 
na construção de cenários e na negociação de situações, rompendo-se assim com 
80
UNIDADE 2 | ABORDAGENS E EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM ESPAÇOS ESCOLARIZADOS
as formas tradicionais de gestão mais ou menos autoritárias; e no uso e adequação 
dos mais diversos meios para a gestão (regulamentos, incentivos financeiros, 
informações) como resultado de decisões negociadas e coletivas. 
A gestão ambiental deve apreender as diversas preocupações subjacentes 
à intervenção pública para além de preferências particulares ou individuais de 
consumidores e usuários. No regime atual, a população desconhece os negócios 
do Estado e os grupos que se mobilizam acabam se fragmentando, tendo 
pouca eficácia em termos de oposição às medidas tomadas. É preciso recriar 
e multiplicar os espaços do cidadão, de modo que a população estimulada seja 
capaz de se mobilizar para orientar a qualquer momento a ação do Estado. Isso 
exige muito mais do que as atuais instituições representativas têm oferecido em 
termos de engajamento das coletividades nas decisões. Trata-se de fomentar uma 
democracia ampliada, usando-se, para isso, as novas técnicas de informação e de 
comunicação e Educação Ambiental.
Como instrumento de estímulo à conservação, é importante manter uma 
perspectiva interligada que alie a valorização econômica à ambiental. Inovações 
começam a ser apresentadas em muitos países envolvendo a iniciativa privada e 
a ação governamental. Também se deve considerar a integração entre as políticas 
educacionais, de formação dos profissionais, de gestão do território e outras 
políticas setoriais que incidem direta ou indiretamente sobre as florestas. Antes das 
soluções técnicas é preciso efetuar as escolhas de ordem política, econômica e social 
de modo partilhado e aplicar o critério da equidade; nessas condições uma gestão 
efetiva pode-se instaurar coadunada com os esforços dos educadores ambientais.
3 CONTRAPONTOS DA GESTÃO AMBIENTAL INTEGRADA E 
PARTICIPATIVA
Nas últimas décadas do século XX, ampliou-se a consciência dos 
problemas ambientais, e o discurso do desenvolvimento sustentável penetrou 
nas mais diversas instâncias da administração pública e do setor privado. Por 
outro lado, a inserção da economia brasileira nos mercados globais e regionais 
permaneceu orientada no sentido da busca do crescimento contínuo. O meio 
ambiente continuou a ser degradado e a ótica do desenvolvimento sustentável 
passou a ser um exercício de retórica. Esse estilo de desenvolvimento não resolveu 
o problema da pobreza que afeta uma larga fração da humanidade e contribui 
para a degradação dos recursosnaturais, o que, por sua vez, reforça a pobreza. 
A gestão ambiental que tem demonstrado maior eficácia é na qual os 
usuários diretos dos recursos ambientais são engajados nas decisões de como geri-
los, participando da implementação das ações, mudando seus comportamentos de 
consumo e de produção. No Brasil, os processos democráticos tiveram seu curso 
retomado na década de 80, e sua consolidação tem sido prejudicada por uma série 
de ciladas. Para muitos, a democratização parece ter-se esgotado na alteração das 
regras do jogo institucional, como uma técnica de organização e de administração. 
TÓPICO 3 | A ATUAÇÃO DO EDUCADOR EM PROL DO PATRIMÔNIO NATURAL
81
As causas da desordem ecológica residiram na própria formação social 
da política brasileira, cujos elementos mais importantes são a hierarquia, o 
paternalismo, a repressão e o autoritarismo. Do paternalismo resulta uma 
sociedade formalista, em que regras e regulamentos são muito mais importantes 
que fatos, mas, quando oportuno, elas são ignoradas para favorecer os interesses 
particulares. (FERREIRA, 1993). 
Ao centrar sua atuação em uma legislação ambiental estabelecida, sem 
buscar a legitimação mais ampla da comunidade, o governo acaba estimulando 
a competição ativa entre os grupos que pretendem se beneficiar dos recursos 
do meio ambiente, gerando um hiato entre a lei ditada e o cumprimento efetivo 
da legislação e acirrando as competições pelo território e apropriação de seus 
recursos, ao invés de incentivar seu uso corresponsável. 
O predomínio da tecnocracia e a defesa aos interesses da elite propiciam 
uma orientação voltada para a alocação privada dos recursos naturais, exprimindo 
a primazia da dimensão econômica sobre a conservação. O clientelismo político 
permite o não discernimento do que contorna a vida pública e a privada, o familiar 
e o habitual, além de fortalecer os muros que separam drasticamente a ciência, a 
pesquisa e as esferas de gestão ambiental.
O resultado é a face trágica de devastação que atingiu o Brasil em todas as 
esferas da produção (agricultura e indústria, em especial) afetando a qualidade 
de vida de seus habitantes (seja pelo processo segregador da urbanização 
brasileira, seja pelos efeitos da Revolução Verde, que contaminam os habitantes 
do meio rural). 
Nesse sentido, uma das marcas registradas da política ambiental brasileira 
é a perspectiva da democracia delegativa – que busca manter a fragilidade das 
instituições públicas, permitindo a coexistência de um comportamento político-
administrativo ora moderno ora tradicional. O Estado mantém uma posição 
defensiva ao priorizar a dinâmica econômica, não a problematizando como a 
origem dos problemas socioambientais gerados durante o período do Milagre do 
Crescimento Econômico. 
Desse modo, nos anos de 1980, a criação do Sistema Nacional do Meio 
Ambiente não atende prontamente aos desafios para a disseminação de uma gestão 
ambiental efetiva. Da mesma forma, os órgãos de fiscalização não configuram 
um modelo institucional adaptado a esses novos desafios. O modelo de gestão 
ambiental usado pelos órgãos estaduais também entrou em crise: prefeituras de 
grandes e médias cidades procuram atender a população que está mais atenta às 
questões ambientais, mas as demandas locais são muitas e os órgãos ambientais 
são insuficientes. A transição democrática fica, muitas vezes, ameaçada pela 
forma tradicional de gestão pública, centrada no poder do coronelismo, do chefe 
de repartição e da discriminação social. 
82
UNIDADE 2 | ABORDAGENS E EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM ESPAÇOS ESCOLARIZADOS
Experiências de descentralização, municipalização, desburocratização, 
parcerias e terceirização têm avanços mais lentos devido à indefinição dos espaços 
institucionais. A crise é política, não há equilíbrio de forças, não há harmonia 
concertada no sentido de um planejamento ou de uma política claramente definida 
para atender a critérios ambientais de mais longo prazo. 
Em consequência, o sistema político brasileiro atual reflete a hegemonia de 
uma democracia restrita, pois nele não há igualdade de oportunidades constituindo-
se num instrumento para diminuir as diferenças sociais. Como as práticas políticas 
são muito incipientes, as políticas são veiculadas de cima para baixo, sem um 
controle social efetivo. 
No campo ambiental, sinalizam-se indicativos de avanços referentes à 
participação democrática a partir da criação dos órgãos colegiados, que abrangem 
as instâncias regionais e locais do país – são os Conselhos de Meio Ambiente e que 
implicam a representação dos mais diversos setores da sociedade, a realização de 
audiências públicas para o licenciamento de empreendimentos, nos quais passa a 
ser exigido um Estudo de Impacto Ambiental (EIA), e o apoio do Fundo Nacional 
de Meio Ambiente, entre outros. 
Por outro lado, os movimentos ecológicos, universidades, oligarquias, 
empresas e o poder público. Raramente, conseguem negociar uma política comum 
e avançar de forma convergente para a consolidação de uma agenda ambiental 
global referendada pelas parcerias entre o setor público e o privado. 
Tal indefinição não permite concretizar o próprio instrumento da Agenda 21 
Nacional referendado pelas organizações governamentais e não governamentais, 
mas sem a correspondente execução e convergência com as Agendas 21 locais. 
Contrariamente, há limites na democratização do próprio Estado e dos processos 
de gestão ambiental das diferentes políticas públicas, quando prevalece o 
autoritarismo nas decisões de investimento dos programas de despoluição e nas 
ações de fiscalização – apesar das exigências de participação demandadas pelos 
credores, geralmente agências internacionais.
NOTA
Caro acadêmico! No contexto apresentado de restrição da prática democrática 
a educação ativa, não neutra pode alertar o educando para conquistar e multiplicar os 
espaços de modo que a população possa mobilizar-se a qualquer tempo a ação do Estado. 
TÓPICO 3 | A ATUAÇÃO DO EDUCADOR EM PROL DO PATRIMÔNIO NATURAL
83
Isso exige muito mais do que as atuais instituições representativas podem 
oferecer – uma poderosa esfera pública, nem puramente privada, nem puramente 
estatal, que opere entre a multidão dispersa, de um lado, e o poder concentrado 
no Estado, de outro, ampliando os espaços da participação e usando, para isso, os 
recursos que o avanço das técnicas de informação e de comunicação propiciam. 
Poderemos sair, assim, da democracia restrita para a ampliada refletindo em uma 
gestão ambiental preventiva e integrada. 
Há fragilidade na política das relações entre a vida pública e a privada, 
entre o familiar, o habitual e o inesperado, entre os muros aparentemente 
intransponíveis das disciplinas científicas e os das diversas esferas de competência 
que compõem a face trágica da devastação que tradicionalmente assolou a história 
de ocupação do Brasil. 
Para a análise das políticas ambientais devem-se considerar as dimensões 
da política nas quais se configuram as interdependências recíprocas entre as 
instituições políticas, os processos políticos e os conteúdos concretos da política. 
Além disso, para compreender os programas e projetos de gestão ambiental é 
necessário conhecer as diretrizes e objetivos gerais da política setorial e os 
objetivos globais da política municipal ou nacional como um todo. 
84
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você viu que: 
• A dimensão estratégica de conservação florestal no contexto da política 
ambiental mundial nos remete à noção de patrimônio de bem comum. 
• Propõe a noção de patrimonialidade como resgate do comprometimento das 
pessoas com a geração da qualidade de vida nas suas localidades e com aquilo 
que deve ser legado para as gerações futuras.
• Na noção tradicional as “espécies patrimoniais” são de propriedade do seu 
titular, o qual tem o direito absoluto de julgar as escolhas e de dispor delas e 
exercer as ações materiais de uso a seu bel-prazer. 
• Na nova concepção o patrimôniocomum, o titular do recurso deixa de ser 
identificado concretamente como um indivíduo com poder absoluto sobre o 
recurso, as possibilidades de uso e desfruto estão limitadas pela obrigação de 
prestar conta sobre o modo como o utiliza, ultrapassando o compromisso do 
uso presente. 
• O patrimônio natural é definido como o conjunto de elementos naturais e 
dos sistemas que eles formam que são suscetíveis de serem transmitidos às 
gerações futuras. (WEBER 1986). 
• A abordagem patrimonial é, portanto, muito recente como instrumento de 
análise eficaz para compreender e melhorar a prática de processos locais 
descentralizados de desenvolvimento. 
• A gestão democrática, o diagnóstico participativo dos ecossistemas e o resgate 
do processo histórico de desenvolvimento regional podem vir a se transformar 
num importante instrumento de sensibilização e de envolvimento comunitário. 
• Ressaltados serão efetivos com a integração entre as políticas educacionais, de 
formação dos profissionais, de gestão do território e outras políticas setoriais 
atuando de modo partilhado e sob o critério da equidade.
• A gestão ambiental que tem demonstrado maior eficácia é aquela com 
participação dos usuários dos recursos ambientais nas decisões de como gerir 
e na implementação das ações. 
• No Brasil, a consolidação dos processos democráticos tem sido prejudicada 
por uma série de ciladas. O predomínio da tecnocracia e a defesa aos interesses 
da elite expressam a primazia da dimensão econômica sobre a conservação.
85
• O clientelismo político permite o não discernimento do que contorna a vida 
pública e a privada, há uma democracia restrita, sem igualdade de oportunidade, 
com políticas ditadas de cima para baixo, prevalece o autoritarismo nas decisões 
de investimento dos programas de despoluição e nas ações de fiscalização.
• A educação contribuirá neste contexto para recriar e multiplicar os espaços 
do cidadão visando sair da democracia restrita para a ampliada refletindo em 
uma gestão ambiental preventiva e integrada. 
86
1 Como a EA pode ser instrumento para a construção de uma noção de 
conservação como dever coletivo, considerando os impactos ambientais 
diferenciados em situações em que a desigualdade social é um imperativo? 
2 Quais as consequências advindas da noção de meio ambiente como sendo 
um bem de uso comum e patrimônio da humanidade?
3 Quais são os riscos que podem impedir o desenvolvimento de programas 
que promovam o pluralismo, ou seja, o envolvimento e a responsabilização 
dos múltiplos atores sociais?
4 Qual a importância da gestão negociação entre atores sociais em situação de 
conflitos de uso dos recursos naturais? Quais os procedimentos da gestão 
patrimonial nestes casos?
5 Como a fragilidade do avanço da democracia brasileira afeta as conquistas no 
campo ambiental e compromete os avanços da proposta de desenvolvimento 
sustentável?
6 Quais são os mecanismos institucionais e legais que visam constituir e 
estabelecer uma gestão ambiental integrada e genuinamente participativa?
AUTOATIVIDADE
87
TÓPICO 4
TEMAS TRANSVERSAIS E INTEGRAÇÃO CURRICULAR
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
A emergência da questão ambiental tem resultado em certo engajamento 
das empresas, a sociedade em geral e das instituições que coordenam as políticas 
públicas a programarem ações de gestão e educação ambiental. Neste contexto, 
o tema Meio Ambiente, pela própria urgência e gravidade do problema, foi 
incluído nas orientações curriculares do Ministério da Educação como um tema 
transversal que permeia toda prática educacional. 
 Na perspectiva da transversalidade, o tema meio ambiente será 
desenvolvido na interface das disciplinas escolares, considerando os aspectos 
físicos e biológicos e, principalmente, os modos de interação do ser humano com 
a natureza, por meio de suas relações sociais, do trabalho, da ciência, da arte e da 
tecnologia. 
Neste tópico, iremos definir como se configuram os temas transversais 
nos projetos das escolas, a inclusão da questão ambiental na interdisciplinaridade 
e multidisciplinaridade, sugerindo conteúdos fundamentais na formação do 
cidadão. Também retrataremos como praticamente podem ser incluídas pequenas 
atividades que contribuem para efetivar a Educação Ambiental nas escolas. 
2 ALFABETIZAÇÃO ECOLÓGICA
A educação bancária não focaliza sua prática para o desenvolvimento de 
conteúdos procedimentais, voltados para a formação de sujeitos comprometidos 
com a transformação social. Associado a isto, a tendência crescente de urbanização 
das pessoas as têm distanciado da convivência com os ecossistemas naturais. 
De um modo geral, os contatos das pessoas se restringem a ambientes 
construídos, geralmente, com fins de lazer (jardins, animais de estimação, 
parques e praças revitalizados, hotéis, fazendas, parques aquáticos e praias). Tais 
experiências não dão suporte suficiente para a compreensão real da dinâmica de 
interações possíveis nos ecossistemas livres da manipulação planejada para os 
desígnios humanos. 
Como resultado, são crescentes as incompreensões das pessoas quanto 
aos fenômenos ecológicos o que aumenta o desafio da pedagogia. Ela precisa 
88
UNIDADE 2 | ABORDAGENS E EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM ESPAÇOS ESCOLARIZADOS
dar conta da complexidade ambiental para efetivar a alfabetização ecológica 
(usualmente, denominada de consciência ecológica) que consiste em redefinir 
o olhar sobre o mundo e o modo de nele se relacionar, articulando redes de 
cooperação solidária que originam as comunidades de aprendizagens.
NOTA
A alfabetização ambiental inclui além de um processo de codificação e 
decodificação da palavra escrita, o domínio do conhecimento quanto aos fenômenos naturais 
e a dinâmica de transformação social e cultural a ele inscrita. (MELLO; TRABJER, 2007).
Como ponto de partida para o educador se integrar nas comunidades de 
aprendizagem é preciso conhecer os seguintes princípios ecológicos destacados 
por Capra (apud GADOTTI, 2000): 
• Interdependência: os ecossistemas são interligados em uma teia de relações 
que se autossustentam. A sociedade é parte de um sistema que se desenvolve 
positivamente se estabelecidas as inter-relações entre os diferentes níveis de 
estruturação do conhecimento (dos pesquisadores, educadores e educandos) 
em que o conhecimento prático e teórico esteja em relação de coesão e 
complementaridade. 
• Sustentabilidade: o padrão de uso dos recursos naturais, econômicos, 
culturais e sociais pode eliminar, num futuro mais ou menos próximo, as bases 
de sobrevivência das espécies. O gestor do processo de aprendizagem deve ter 
claro dos impactos que gera sobre os participantes. 
• Ciclos ecológicos: são circuitos de regeneração, autorreguláveis nas relações 
de trocas. A informação para fluir ciclicamente depende do intercâmbio 
bidirecional professor/aluno. 
• Fluxo de energia: a energia em transformação comanda a produção de 
alimentos nos ciclos ecológicos. A liberdade de fluir no espaço de aprendizagem 
é fundamental para os resultados produtivos onde há espaços de liberdade 
para fluir. 
• Associação: os seres vivos participam, cooperam e se ajudam mutuamente para 
contrapor aos competidores. Num coletivo a coesão se dá pela participação 
democrática. 
• Flexibilidade: não há uma programação que se estrutura linearmente na 
natureza. Precisa-se de elasticidade para aceitar as adversidades e encarar os 
novos desafios, nem tudo pode ser previsto ou controlado.
TÓPICO 4 | TEMAS TRANSVERSAIS E INTEGRAÇÃO CURRICULAR
89
• Diversidade: as diferentes formas de apreender a realidade e inventar saídas 
para os problemas enfrentados conferem maior estabilidade para os sistemas. 
A estabilidade dos ecossistemas depende da variabilidade genética e da 
diversidade na oferta de recursos dos ecossistemas. 
• Coevolução: em cooperação a evolução ocorre concomitantemente entre os 
parceiros. As espécies dos ecossistemas interagem e se adaptam às mudanças, 
muitas vezes, com a ajuda mútua.Este conhecimento pressupõe uma abordagem somente recentemente 
redefinida no campo da ecologia e biologia, em especial. Cabe ressaltar que o 
educador precisa saber distinguir a educação ambiental enquanto conteúdos 
informações do campo da ecologia e a educação enquanto educação política de 
ação para a transformação da sociedade. (PELICIONE, 2004). 
Desta forma, a alfabetização ecológica tem o desafio de romper com a 
racionalidade dominante da sociedade moderna, redefinindo o próprio conceito 
que temos de capacidade de autossustentação do planeta terra. 
Assumir que somos os principais responsáveis pela gestão dos 
ecossistemas, e podemos construir jardins democráticos, diversos, harmônicos, 
produtivos ou construir quintais monoculturais, desiguais, caóticos e inférteis. 
Os gestores e educadores ambientais serão os administradores essenciais do 
futuro, por auxiliar na orientação do sentido da condução do desenvolvimento 
da humanidade no planeta Terra.
A base de conhecimento ecológica preconizada para o bom desempenho 
do educador ambiental pode ser buscada no próprio conhecimento popular, além 
do adquirido no meio acadêmico. Observe como o pensamento das populações 
tradicionais apresentava o compromisso e o respeito aos ciclos naturais que impedia 
as apropriações praticadas pela sociedade moderna e sua ilimitada capacidade de 
intervenção tecnológica no planeta Terra. 
Neste sentido, é ilustrativo o filme Amazônia em Chamas, que retrata a 
história do sindicalista Chico Mendes e a luta das populações tradicionais em garantir 
sua sobrevivência a partir do extrativismo sustentável dos recursos da floresta. 
As sociedades modernas, ao contrário das tradicionais, se livraram dos mitos, das 
explicações místicas da origem e continuidade da vida, podendo assim se apropriar 
dos territórios, eliminando as culturas e suas racionalidades.
90
UNIDADE 2 | ABORDAGENS E EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM ESPAÇOS ESCOLARIZADOS
3 O MEIO AMBIENTE NOS CURRÍCULOS ESCOLARES
Comumente, pensamos a escola como currículo, disciplinas, salas de aula, 
classes e professores. Instituímos que a escola deve se atualizar sobre questões 
emergentes na sociedade, portanto a questão ambiental deve ser inserida nos 
conteúdos escolares. Mas falta perguntar: “como os conteúdos elencados em 
cada disciplina tratam da realidade?” É importante avaliar o quanto as nossas 
divisões da realidade em temas isolados acabam segmentando, fragmentando, 
simplificando e isolando os componentes fundantes da realidade.
Como relatamos, anteriormente, não se faz Educação Ambiental 
apenas criando uma disciplina de meio ambiente, sem que se atribuam novas 
responsabilizações a cada um dos componentes curriculares que apresenta 
atributos pertinentes à área ambiental. Busca-se a conexão permanente entre 
as questões culturais, políticas, econômicas, sociais e culturais, determinantes 
da nossa relação com o ambiente de modo a ampliar o entendimento, integrar 
ações e evitar novas divisões do conhecimento, buscando compreender a 
interdependência entre os componentes dos sistemas urbanos ou rurais. 
Além desta integração de conteúdos entre as disciplinas, a Educação 
Ambiental requer a integração entre saberes científicos e populares, sendo esta a 
base para o diálogo com a realidade socioambiental do educando. Também implica 
aprender com a realidade (uma perspectiva vivencial) e não sobre a realidade 
(numa perspectiva de quem trata a realidade como objeto do pesquisador).
Nesse ínterim, a Educação Ambiental lança dois novos desafios 
metodológicos. Primeiro, introduzir temáticas inerentes à realidade econômica 
social e ambiental. Segundo, programar a inter e transdisciplinaridade 
rompendo com o reducionismo das disciplinas e a busca da compreensão da 
totalidade da realidade. 
FONTE: Adaptado de: <www.espacoacademico.com.br/091/91encarnacao.htm>. Acesso em: 26 
ago. 2011.
TÓPICO 4 | TEMAS TRANSVERSAIS E INTEGRAÇÃO CURRICULAR
91
FIGURA 7 – ESTRUTURA DOS PCN PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 
Objetivos Gerais do Ensino Fundamental
Caracterização da Área
ÁREA DE
LÍNGUA
PORTUGUESA
ÁREA DE
MATEMÁTICA
ÁREA DE
CIÊNCIAS
NATURAIS
ÁREA DE
HISTÓRIA
ÁREA DE
GEOGRAFIA
ÁREA DE
EDUCAÇÃO
FÍSICA
ÁREA DE
LÍNGUA
ESTRANGEIRA
ÁREA DE
ARTE
Ética - Saúde - Meio Ambiente - Orientação Sexual - Pluralidade Cultural - Trabalho e Consumo
1º Ciclo
(.ª e 2ªs.)
Objetivos da Área
para o Ciclo
Conteúdo da Área
para o Ciclo
Critérios de Avaliação
da Área para o Ciclo
Orientações 
Didáticos
Objetivos Gerais da Área
2º Ciclo
(3ª e 4ªs.)
3º Ciclo
(5ª e 6ªs.)
4º Ciclo
(7ª e 8ªs.)
1ª Parte
Ensino Fundamental
2ª Parte
Especificação
por Ciclos
FONTE: Brasil (1998)
Os temas transversais, tradicionalmente, foram esquecidos pela escola, 
por não se encaixarem prontamente em uma das matérias obrigatórias dos 
currículos. Entre eles estão questões de grande urgência social tais como, 
violência, degradação ambiental, sexualidade, racismo, subdesenvolvimento e 
direitos humanos escolares. 
Observe na figura anterior como na articulação das áreas o tema 
transversal meio ambiente está incluído de modo a permear todas as disciplinas 
e incluindo todas as séries de ensino fundamental. A definição da área e a forma 
como se inserem em cada ciclo as temáticas são realizadas pelo coletivo de 
educadores; além disso, a participação de cada um é garantida pela motivação 
dos orientadores.
92
UNIDADE 2 | ABORDAGENS E EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM ESPAÇOS ESCOLARIZADOS
A transversalidade constitui, conforme Yus (1998, p. 21), “numa forma 
de entender o tratamento de determinados conteúdos educativos que não fazem 
parte das disciplinas ou áreas clássicas do saber e da cultura”. O tratamento dos 
temas transversais pressupõe as seguintes orientações:
• Promovem a interdisciplinaridade, o pensamento complexo e holístico.
• Orientam para a integração curricular constituída a partir do diálogo entre 
educadores, estabelecendo as inter-relações dos conteúdos.
• Propõem a elaboração de projetos como forma de esforço conjunto e 
complementar e proporcionam direção e durabilidade nas atividades 
pedagógicas da escola. Ao traçar objetivos e metas comuns, o grupo define de 
modo coerente o tipo de cidadão que pretende formar. 
• Incluem a dimensão da formação crítica e participativa, abrindo-se para a vida 
ao fazer a conexão dos conteúdos de ensino com problemáticas relevantes do 
contexto do educando. 
• Incentivam maior proximidade da escola com a comunidade, rompendo com 
o seu isolamento característico em relação às questões de urgência social, 
econômica e ambiental, enfrentadas pelo educando.
Ao indicar os temas nos Parâmetros Curriculares Nacionais se pretende 
“apontar metas de qualidade que ajudam o aluno a enfrentar o mundo atual 
como cidadão participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos 
e deveres”. (SEF, 1997, p. 9). Portanto, buscam proporcionar flexibilidade 
aos currículos, estimulando a elaboração coletiva e autônoma dos projetos 
educacionais, atentos às especificidades de cada escola. 
A seguir, leia o texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais que trata da 
importância e da forma inclusão do Meio Ambiente como um tema transversal 
e tem significado grande avanço na concepção da educação ambiental que se 
pretende efetivamente praticar no universo escolar da nação brasileira. 
TÓPICO 4 | TEMAS TRANSVERSAIS E INTEGRAÇÃO CURRICULAR
93
LEITURA COMPLEMENTAR
A NECESSIDADE DE TRANSVERSALIZAÇÃO DO TEMA NAS ÁREAS
Secretaria de Educação Fundamental
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais os conteúdos de Meio Ambiente 
foram integrados às áreas, numa relação de transversalidade, de modo que 
impregne toda a prática educativa e, ao mesmo tempo, crie uma visão global 
e abrangente da questão ambiental, visualizando os aspectos físicos e histórico-
sociais, assim como a articulação entre a escala local e planetária desses problemas.
Trabalhar de forma transversal significa buscar a transformação dosconceitos, a explicitação de valores e a inclusão de procedimentos, sempre 
vinculados à realidade cotidiana da sociedade, de modo que obtenha cidadãos mais 
participantes. Cada professor, dentro da especificidade de sua área, deve adequar 
o tratamento dos conteúdos para contemplar o Tema Meio Ambiente, assim como 
os demais Temas Transversais. Essa adequação pressupõe um compromisso com 
as relações interpessoais no âmbito da escola, para haver explicitação dos valores 
que se quer transmitir e coerência entre estes e os experimentados na vivência 
escolar, buscando desenvolver a capacidade de todos para intervir na realidade e 
transformá-la, tendo essa capacidade relação direta com o acesso ao conhecimento 
acumulado pela humanidade.
A organização do território depende da formação social, de fatores de 
ordem política, econômica e cultural e, portanto, pode sempre ser transformada 
a fim de, por exemplo, buscar a ideia de justiça e de um ambiente saudável. Essa 
preocupação é central na formação de cidadãos que procuram a equidade na 
melhoria das condições de vida.
Para isso, a preocupação ambiental inserida nas várias áreas do saber 
é decisiva. Na elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais, essas áreas 
apontaram a relação de seus conteúdos com o tema Meio Ambiente e algumas 
destacaram um bloco de conteúdos ou eixo temático que trata diretamente da 
relação sociedade/natureza ou vida e ambiente.
Isso retrata a dimensão do trabalho que se deseja com essa questão, diante 
das necessidades impostas pela realidade socioambiental.
As áreas de Ciências Naturais, História e Geografia são as tradicionais 
parceiras para o desenvolvimento dos conteúdos aqui relacionados, pela própria 
natureza dos seus objetos de estudo. Mas as demais áreas ganham importância 
fundamental, pois, cada uma, dentro da sua especificidade, pode contribuir para 
que o aluno tenha uma visão mais integrada do ambiente: Língua Portuguesa, 
trabalhando as inúmeras “leituras” possíveis de textos orais e escritos, explicitando 
os vínculos culturais, as intencionalidades, as posições valorativas e as possíveis 
94
UNIDADE 2 | ABORDAGENS E EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM ESPAÇOS ESCOLARIZADOS
ideologias sobre meio ambiente embutidas nos textos; Educação Física, que tanto 
ajuda na compreensão da expressão e autoconhecimento corporal, da relação 
do corpo com ambiente e o desenvolvimento das sensações; Arte, com suas 
diversas formas de expressão e diferentes releituras do ambiente, atribuindo-
lhe novos significados, desenvolvendo a sensibilidade por meio da apreciação 
e possibilitando o repensar dos vínculos do indivíduo com o espaço; além do 
pensamento Matemático, que se constitui numa forma específica de leitura e 
expressão. São todas fundamentais, não só por se constituírem em instrumentos 
básicos para os alunos poderem conduzir o seu processo de construção do 
conhecimento sobre meio ambiente, mas também como formas de manifestação 
de pensamento e sensações. Elas ajudam os alunos a trabalhar seus vínculos 
subjetivos com o ambiente, permitindo-lhes expressá-los.
É interessante, ainda, que se destaque o ambiente como parte do contexto 
geral das relações ser humano/ser humano e ser humano/natureza, em todas 
as áreas de ensino, na abordagem dos diferentes conteúdos: seja no estudo das 
variadas formas de organização social e cultural, com seus mais diversos conflitos, 
ou no trabalho com as várias formas de comunicação, expressão e interação, 
seja no estudo dos fenômenos e características da natureza ou na discussão das 
tecnologias que mediam as várias dimensões da vida atual.
Cada professor pode contribuir decisivamente ao conseguir explicitar 
os vínculos de sua área com as questões ambientais, por meio de uma forma 
própria de compreensão dessa temática, de exemplos abordados sobre a ótica de 
seu universo de conhecimentos e pelo apoio teórico-instrumental de suas técnicas 
pedagógicas. 
Os conteúdos foram reunidos em três blocos:
• A natureza “cíclica” da Natureza
• Sociedade e meio ambiente
• Manejo e conservação ambiental
O primeiro bloco apresenta conteúdos que possibilitam ampliar e 
aprofundar o conhecimento da dinâmica das interações ocorridas na natureza. 
Essa fundamentação dá consistência à argumentação em defesa e proteção daquilo 
que as pessoas amam e valorizam. 
O segundo bloco trata de aspectos mais abrangentes da relação sociedade/
natureza, enfatizando as diferentes formas e consequências ambientais da 
organização dos espaços pelos seres humanos. Tendo como base as características 
integradas da natureza, e de como ela se altera segundo as diferentes formas 
de organização socioculturais, este bloco inclui desde a preocupação do mundo 
com as questões ecológicas até os direitos e responsabilidades dos alunos e 
sua comunidade com relação à qualidade do ambiente em que vivem, e as 
possibilidades de atuação individual e coletiva.
TÓPICO 4 | TEMAS TRANSVERSAIS E INTEGRAÇÃO CURRICULAR
95
O último bloco trata mais especificamente das possibilidades, positivas 
e negativas, de interferências dos seres humanos sobre o ambiente, apontando 
suas consequências. Busca discutir algumas formas adequadas de intervenção 
humana para equacionar melhor os seus impactos. 
Estes são três aspectos das questões ambientais: os blocos não são 
estanques, nem sequenciais, mas aglutinam conteúdos relativos aos diferentes 
aspectos que configuram a problemática ambiental. Eles possibilitam enxergar de 
maneira mais consistente esses determinantes dos vários ambientes, como eles se 
configuraram e como poderiam ser modificados. 
Entre outros fatores, alguns dos que mais mobilizam tanto os adolescentes 
e jovens quanto os adultos a respeitar e conservar o meio ambiente são o vínculo 
afetivo, o desafio de conhecer as características, as qualidades da natureza; o 
perceber o quanto ela é interessante, rica e pródiga, podendo ser ao mesmo tempo 
muito forte e muito frágil; o perceber e valorizar, no dia a dia, a identificação 
pessoal com o ambiente local; o saber se parte dela, como os demais seres 
habitantes da Terra, dependendo todos — inclusive sua descendência — da 
manutenção de condições que permitam a continuidade do fenômeno da vida, 
em toda a sua grandiosidade.
Entre os conteúdos, os procedimentos merecem atenção especial. Os 
conteúdos dessa natureza são aprendidos em atividades práticas. São um “como 
fazer” que se aprende fazendo, com orientação organizada e sistemática dos 
professores. A atuação nessas atividades favorece tanto as construções conceituais 
quanto o aprendizado da participação social. Além disso, constituem situações 
didáticas em que o desenvolvimento de atitudes pode ser trabalhado por meio da 
vivência concreta e da reflexão sobre ela. 
Dentre esses conteúdos destacam-se: 
• alternativas variadas de expressão e divulgação de ideias e sistematização 
de informações como realização de: cartazes, jornais, boletins, revistas, fotos, 
filmes, dramatização;
• técnicas de pesquisa em fontes variadas de informação (bibliográficas, 
cartográficas, memória oral etc.);
• análise crítica das informações veiculadas pelos diferentes canais de 
comunicação (TV, jornais, revistas, vídeos, filmes comerciais etc.);
• identificação das competências, no poder local, para solucionar os problemas 
ambientais específicos; 
• identificação das instituições públicas e organizações da sociedade civil em 
que se obtêm informações sobre a legislação ambiental (nos níveis municipal, 
estadual e federal) e possibilidades de ação com relação ao meio ambiente;
96
UNIDADE 2 | ABORDAGENS E EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM ESPAÇOS ESCOLARIZADOS
• formas de acesso aos órgãos locais e às instâncias públicas de participação, tais 
como Conselhos Estaduais, Conselhos Municipais, Consórcios Intermunicipais 
etc., onde são debatidos e deliberados os encaminhamentos das questões 
ambientais;
• acompanhamento das atividades das ONGs (Organizações Não 
Governamentais) ou de outrostipos de organizações da sociedade que atuam 
ativamente no debate e encaminhamento das questões ambientais. (SEF, 1997, 
p. 203 -205).
FONTE: SEF/MEC. PARÂMETROS CURICULARES NACIONAIS: Primeiro e segundo ciclo do Ensino 
Fundamental: introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Secretaria Educação Fundamental 
–Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ttransversais.
pdf>. Acesso em: 26 abr. 2011.
97
RESUMO DO TÓPICO 4
Neste tópico, você viu que: 
• A alfabetização ecológica é um processo educativo que visa redefinir o olhar 
sobre o mundo e o modo de nele se relacionar, articulando redes de cooperação 
solidária que originam as comunidades de aprendizagens.
• Os princípios que norteiam a dinâmica dos ecossistemas e a sustentação da 
vida podem nortear o processo pedagógico, colaborando no fortalecimento 
das comunidades de aprendizagens.
• O gestor ambiental pode ser valorizado como um grande agente de 
transformação nas relações sociedade/natureza ou perder sua potencialidade 
de condução do planeta em caso de supremacia dos padrões atuais de 
racionalidade da sociedade moderna.
• O tema transversal meio ambiente é desenvolvido na interface das disciplinas 
escolares. 
• O conhecimento em meio ambiente envolve além da dimensão da física e da 
biologia, a dimensão das relações sociedade/natureza que tem a contribuição 
das ciências econômicas e sociais. 
• No desenvolvimento de habilidades e sensibilidades as artes e as linguagens 
são fundamentais para introduzir novos significados nas relações sociedade/
natureza. 
• A visão geral e abrangente da questão depende da integração curricular.
• A formação de novas atitudes e valores depende de conteúdos que se referem 
à realidade cotidiana e que tenham relevância social.
• Disciplinas do campo das ciências sociais e humanas são fundamentais para 
desenvolver conhecimentos atitudinais, motivam o cidadão para a participação 
ativa na transformação da realidade. 
• Cada professor, dentro da especificidade de sua área, deve adequar o tratamento 
dos conteúdos para contemplar o tema. 
• Os conteúdos sugeridos para serem trabalhados na escola podem abranger 
as questões de natureza reflexiva, de compreensão da dinâmica das relações 
sociedade/natureza ou das formas de intervenção. 
98
• As situações didáticas podem envolver atividades extraescolares, tais como 
enquetes, pesquisa de campo, parcerias com os meios de comunicação, 
participação em conselhos e movimentos ambientalistas. 
• Os temas transversais consistem numa forma de organizar o trabalho didático 
onde os conteúdos são incorporados às áreas já existentes, sem eliminá-las, 
contemplando a complexidade das questões sociais e ambientais.
99
1 Em que consiste a alfabetização ecológica? Observe que muitos estudantes 
frequentaram todo o Ensino Fundamental, mas não obtiveram nas aulas de 
Ciências, História, Geografia conceitos, informações, trocas de experiências 
e vivências estruturantes para uma base sólida para a compreensão da 
questão ambiental. 
2 Quais são as mudanças a serem estruturadas na sua vida e no espaço de 
trabalho se orientadas pelos princípios da alfabetização ecológica?
3 Por que nos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) o meio ambiente é 
reconhecido como um tema transversal?
4 O que significa trabalhar um conteúdo de forma transversal?
5 Como as diversas áreas do conhecimento contribuem para o desenvolvimento 
de uma visão integrada e abrangente das questões ambientais?
6 Quais são as possíveis dificuldades enfrentadas pelas escolas para avançar 
na adoção da proposta da transversalização dos conteúdos?
7 Como se integram os três blocos sugeridos nos PCN, permitindo uma visão 
abrangente e multi e interdisciplinar da questão ambiental? 
AUTOATIVIDADE
100
101
TÓPICO 5
MEIO AMBIENTE NOS CONTEÚDOS ESCOLARES
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Os educadores ambientais precisam estar preparados para utilizar os mais 
diversos materiais que o cotidiano nos apresenta, explorando a sua diversidade 
de forma crítica. Ao estar atentos a aspectos da cultura popular e de outros 
elementos que provenham do contexto do educando terá estudantes motivados na 
busca de sua própria aprendizagem. São muitas atividades que tem despertado a 
atenção dos educandos no campo da educação ambiental: campanhas educativas, 
gincanas ecológicas; eventos ecológicos (como seminários, feiras e oficinas); 
mutirões, festas, concursos, caminhadas e trilhas, programas de rádio e jornais 
escolares, entre outros. 
Estas atividades não podem se restringir a um momento do espaço da 
escola em que o professor interrompe a continuidade dos conteúdos para organizar 
um evento sem relacionar a temática tratada com o cotidiano escolar. Mesmo 
que a instituição de ensino tenha incluído este evento no calendário a Educação 
Ambiental não se resume a estas ações pontuais, ao contrário a atividade precisa 
ser planejada como parte de um envolvimento dos educadores e da comunidade 
escolar mais ampla. No ato de organização do currículo as atividades lúdicas 
sustentam o foco de interesse do educando pela escola sempre se for considerado 
cada momento de aprendizado das crianças, adolescentes e adultos. 
2 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO EDUCANDO
Na perspectiva piagetiana de educação, o desenvolvimento da 
inteligência no indivíduo ocorre nas ações e nas percepções, nas imagens e na 
linguagem. O desenvolvimento é um processo adaptativo que se estende da 
adaptação biológica para a adaptação psicológica seguindo estágios sucessivos. 
FONTE: Adaptado de: <http://www.robertexto.com/archivo5/teoria_construtivista.htm>. Acesso 
em: 26 ago. 2011.
102
UNIDADE 2 | ABORDAGENS E EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM ESPAÇOS ESCOLARIZADOS
Cada estágio integra as aquisições anteriores e as reorganiza dentro de um 
contexto mais amplo, e assim as aquisições sensoriais da primeira e da segunda 
etapa de desenvolvimento se mantêm nos adultos, mas submetidas ao controle 
do pensamento formal. 
Nesta concepção piagetiana, a educação é formada por sujeitos que 
não se limitam a experimentar as influências do ambiente de forma passiva, 
mas ativamente busca a informação e elabora a conduta. Sempre é um ato de 
conhecer e transformar a realidade, e esta transforma a si mesmo e reelabora. 
Cada indivíduo apresenta uma motivação interna de busca do saber e desenvolve 
os seus próprios mecanismos de recompensas, os quais se sucedem de modo 
evolutivo e por etapa, respeitando os tempos cíclicos de cada idade. 
Jean Piaget evidenciou regularidades traduzidas em estágios sucessivos 
de desenvolvimento que iniciam a partir do nascimento e vão se sucedendo até 
a adolescência. Também percebeu que estes não ocorrem meramente através do 
acúmulo de conhecimento (como ato de apreender para aprender), mas sim do 
desenvolvimento das estruturas de pensamento (ato de desenvolver). Porém, tais 
estágios não são delimitados de forma rígida, mas seguem variações individuais, 
nem sempre de superação clara entre um estágio e o seu subsequente. Conforme 
argumento central do autor, o desenvolvimento infantil é um processo temporal 
por excelência. O tempo é apresentado na sua dimensão de duração: enquanto 
invariável na aquisição das estruturas e operações cognitivas e enquanto ritmo 
- podendo modificar conforme a velocidade com que a maturidade ocorre em 
cada pessoa, dadas pela herança genética, a experiência física individual com os 
objetos e a transmissão social. (GARCIA; FERNANDEZ; MENDELLÍN, 2007).
NOTA
Para aprofundar o conhecimento desta abordagem na educação sugiro a leitura 
do livro: LA TAILLE, Yves D.; OLIVEIRA, Marta; DANTAS, Heloisa. Piaget, Vygostky, Wallon, teorias 
psicogenéticas em discussão. São Paulo: Ed Summus, 1992. 
É na fase denominada pela escola piagetiana de Pré-Operatória que há o 
desenvolvimento da função semiótica com o uso crescente dos símbolos e signos, 
no domínio da linguagem. Já, no estágio das Operações Concretas da idadeescolar, dos 7 aos 12 anos, ocorrem as operações mentais que permitem resolver 
problemas lógico/matemáticos como a classificação; constituem inferências 
características do raciocínio lógico. 
As crianças nesta fase estão lidando com noções de causa/efeito, nas 
brincadeiras passam a combinar regras, com a capacidade de desenvolver 
esquemas, realizar o jogo até o final e retornar à situação inicial. Também a criança 
TÓPICO 5 | MEIO AMBIENTE NOS CONTEÚDOS ESCOLARES
103
terá uma avaliação mais pormenorizada do todo e sua composição em partes, 
retornando ao todo através das partes.
Nessa fase, ocorre a sistematização e a estabilidade de muitas noções 
relacionadas aos objetos, tendo como referência o sujeito. 
É uma fase muito importante, pois, é nela que ocorre o preparo para 
a alfabetização. Tudo aquilo que ela representou através da linguagem oral e 
de desenhos, assume novas formas quando lida com essa nova representação. 
Neste período operatório a criança passa a dissociar a ação da expressão 
oral: passa do conceito falado ao conceito escrito e lida com operações 
matemáticas. 
FONTE: Disponível em: <www.cefac.br/library/teses/6cebb2f37b7aaf0d8cf301c0a0630edc.pdf>. 
Acesso em: 26 ago. 2011.
A criança distingue o desenho e a escrita fazendo uso de sinais gráficos 
para reproduzir letras, realiza a ordem linear dos elementos gráficos na escrita.
Mas como a Educação Ambiental se concretiza nesta fase de alfabetização? 
Primeiramente, é necessário identificar nas crianças as representações sociais 
de meio ambiente, utilizando o lúdico como base de dados e como forma de 
despertar e cativar o interesse da criança pela temática. 
Através da representação visual dos desenhos, teatro e redação podemos 
envolver as crianças de forma intensa e assim, resgatar sua compreensão de 
mundo. As relações indivíduo/sociedade resultam da interação dialética do 
homem e seu meio sociocultural, através da informação simbólica da linguagem 
e as vivências provenientes do meio cultural em que ela está inserida. Assim ao 
proporcionar excursões e observações na realidade local (um riacho próximo ou 
uma praça) se está despertando a criança para conhecer e pensar o mundo em 
que se insere. 
Num primeiro momento do desenvolvimento, o pensamento da criança 
continua centrado no seu próprio ponto de vista. Representam a imagem 
da realidade que lhes é aparente, ora romanticamente bela e ordenada, ora 
drasticamente contaminada e caótica. Na perspectiva construtivista cabe ao 
educador ambiental proporcionar à criança o sentido da observação, valorizando 
a percepção lúdica e sensitiva, sem se preocupar em trazer conceitos predefinidos 
situadas em problemáticas complexas e abstratas. 
Com o desenvolvimento a criança passa a ter noção de tempo, espaço e 
ordem; é capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. 
Já compreende regras e as cumprindo, não mais se limita a uma representação 
imediata do mundo concreto; pode chegar à abstração e consegue representar 
uma ação. 
104
UNIDADE 2 | ABORDAGENS E EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM ESPAÇOS ESCOLARIZADOS
Neste período, a criança está em constante formação estrutural da ideia, 
dá significado à realidade vivida. Cabe ao educador oportunizar as experiências 
de convivência com a natureza. As aulas de ciência se compartilhadas em 
ecossistemas, hortas, pomares, praças implicarão em afetividades e conhecimento 
da natureza. 
Gradativamente, utiliza-se de forma coerente e fluente da linguagem para 
acompanhar e apoiar seu raciocínio. Passa então a coordenar mentalmente mais 
de uma relação, justificando suas respostas e baseando-se em argumentos lógicos. 
Consegue assimilar o objeto que é percebido, separando as partes (elementos, 
propriedades ou relações) do todo, compreendendo de forma mais coerente e ágil. 
Nesta etapa a dimensão da problemática ambiental pode então ser pedagogicamente 
tratada. São problemas comuns, nos campos e nas cidades, tais como: poluição, 
biodiversidade erosão, doenças hídricas e perda dos benefícios múltiplos que o 
recurso hídrico pode oferecer (nadar, pescar, beber água, lavar e outros). 
Somente, então se avança para as explicações de causas, consequências 
e a busca de responsabilidades. Convêm domínios do campo filosófico, político 
e social para evitar possíveis simplificações e posicionamentos normativos, 
característicos de uma educação acrítica, que prefere atribuir culpados à essência 
do homem genericamente definido, destituído de uma racionalidade e de um 
“espírito de bondade”. Propõem saídas baseadas em comportamentos individuais 
e ações pontuais, nada condizentes com a complexidade das questões ambientais. 
Ao se direcionar a Educação Ambiental para respostas apressadas e justificativas 
simplificadoras impede-se de realizar uma verdadeira alfabetização ecológica, 
formadora de sentidos expressos em dramatizações, poesia, literatura, práticas 
de laboratório, descobertas do universo e da dinâmica da natureza. 
Construções gramaticais específicas relatando a dramatização, como 
ponto específico introduzem o cotidiano no sentido real da paisagem local, de 
modo a expressar o sentido e atingir os alunos para a contribuição na formação 
de cidadão e de profissionais docentes mais informados e comprometidos com 
ações que promovam a conscientização da preservação, conservação, recuperação 
ambiental como forma de garantir às gerações futuras desenvolvimento com 
qualidade de vida, surge como proposta conteúdo da dramatização no que se 
refere à EA que informalmente pretende desenvolver.
TÓPICO 5 | MEIO AMBIENTE NOS CONTEÚDOS ESCOLARES
105
3 ATIVIDADES DE SENSIBILIZAÇÃO E INTERVENÇÃO NA 
REALIDADE
Fazem parte da proposta de sensibilização da comunidade em geral frente 
a um problema ambiental evidente e abrangente, com potencial para originar 
risco de saúde pública e comprometimento da integridade dos ecossistemas 
locais. As campanhas podem envolver temáticas, como: 
• Denúncias contra desmatamentos, queimadas, ocupações de áreas de 
preservação permanente, caça predatória, maus tratos com animais e perda da 
biodiversidade local.
• Esclarecimento quanto a riscos ambientais tanto no que se refere a riscos 
individuais como alimentação e saúde do trabalhador, quanto a riscos coletivos 
como a questão nuclear.
• Deposição irregular do lixo doméstico com coleta seletiva.
• Programas de envolvimento comunitário e empresas na conservação de 
recursos naturais no estilo “Adote uma árvore”, “adote uma praça”.
• Mutirões de limpeza de rios e terrenos, visando expor o problema da deposição 
irregular dos resíduos sólidos, os riscos para a saúde, a fauna e flora e a poluição 
visual.
• Combate a zooneses devido ao uso indevido dos recursos hídricos como 
depósito, o descuido com animais domésticos e a geração de focos de 
contaminação provenientes da deposição no ambiente de resíduos sólidos e 
esgoto cloacal.
As experiências, neste campo, têm demonstrado que a escola pode 
desencadear estas ações, mas se fortalecem quando ocorrem parcerias com 
empresas associações de moradores, prefeituras e ONGs. É importante que 
educadoras(es) estejam atentos(as) quanto à forma como será a participação das 
turmas de estudantes, observando a integração dos conteúdos com as temáticas, 
de modo reflexivo e de acordo com o estágio de desenvolvimento do educando. 
Adolescentes e crianças terão diferentes envolvimentos nas campanhas, 
o que poderá trazer resultados significativos para a aprendizagem ou não. Os 
riscos da atividade não ter êxito é maior quando o planejamento da campanha 
for realizado de modo não participativo. A mesma observação se estende para o 
respaldo na comunidade. O esclarecimento inicial dos envolvidos é uma etapa 
imprescindível, mais do que a própria campanha em si. O apoio de profissionais 
da área da educação pode ser fundamental. Para divulgar a campanha é necessária 
a preparação de folhetos, cartazes, palestras e o apoio da imprensa local.
106
UNIDADE2 | ABORDAGENS E EXPERIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM ESPAÇOS ESCOLARIZADOS
3.1 DATAS COMEMORATIVAS E EVENTOS 
Os eventos relacionados com as datas comemorativas, se incluídos na 
rotina dos educadores podem ser mais um espaço para tratar de temas específicos. 
Esta ação tem importância quando o tratamento da questão não se restrinja a este 
dia homenageado.
O ideal seria correlacionar as datas com os acontecimentos da sala de 
aula para não fragmentar conteúdos ou gerar a impressão de descontinuidade 
do problema. São muitas datas: controle da poluição por agrotóxicos, turismo 
ecológico, datas comemorativas ao dia mundial da água, conservação do solo, 
índio, caatinga, mata atlântica, meio ambiente, combate à poluição, pela limpeza 
da água, limpeza de praias, mares, oceanos, árvore, cidade sem meu carro entre 
outras. A escola precisa se planejar para decidir em quais destas datas vai realizar 
ações ou como o fará de modo a garantir seu papel educativo e as atribuições 
quanto à sistematização dos conhecimentos e organização dos estudos dos 
educandos. 
Eventos que envolvam a comunidade escolar são importantes para o 
desenvolvimento de atividades de Educação Ambiental. Podem ser propostas 
atividades que promovam uma reflexão sobre as questões ambientais, através 
da formação de grupos de alunos com trabalhos como: reciclagem, arte a partir 
dos resíduos sólidos, jornal ecológico, painéis, cartazes e maquetes, manejo 
de culturas e debates sobre problemas ambientais da comunidade. Os temas 
poderão ser resultados de atividades de grupos, envolvendo várias disciplinas e 
os estudantes.
3.2 A MÚSICA, A ARTE E A LITERATURA NO APRENDIZADO
A sala de aula precisa sair da sua rotina de quadro, conteúdo, apresentações 
de data show e exposição oral sempre demandando do estudante o silêncio, a 
repetição e a anotação. Assim o espaço da sala de aula torna-se como um local 
frio e distante da capacidade criativa e exuberante que vive o adolescente. 
Uma das formas de tornar mais estimulante o ensino das ciências ambientais é 
aproximando mais intrinsecamente o professor e o aluno com o uso da música, 
a literatura, poesia, fotografias, pinturas que retratam e instigam a reflexão sobre 
as temáticas socioambientais. 
Mais especificamente através da música temos uma possibilidade de despertar 
a curiosidade, imaginação e integração do ser. Através do canto, a interpretação, 
os aplausos a sala de aula perde sua monotonia característica e são estimulados os 
domínios da leitura e da interpretação. Constitui-se numa forma de refletir sobre as 
questões da realidade e estimulando para que o educando se torne um sujeito mais 
crítico em suas escolhas pela vida. 
TÓPICO 5 | MEIO AMBIENTE NOS CONTEÚDOS ESCOLARES
107
Temos o desenvolvimento socioafetivo em que o estudante se identifica com 
grupos que traduzem suas linguagens e se descobre com os outros, melhorando sua 
socialização e seu sentido de pertencimento com a comunicação e a descontração. 
Atividades musicais desenvolvidas em grupos favorecem a afetividade, a participação 
e a autoestima do educando.
UNI
INDICAÇÃO DE LEITURAS! 
Veja a obra Não verás país nenhum de Ignácio Loyola Brandão. Uma obra que pode ser 
trabalhada em conjunto com o professor de literatura. Pode instigar uma série de discussões 
por apontar de modo realístico situações decorrentes do aquecimento global, da poluição e 
de segurança alimentar. Também leva ao questionamento sobre as consequências políticas 
e sociais de uma sociedade sujeita a situações de derradeira crise ecológica. Para ajudar esta 
reflexão são interessantes os filmes: Home – Nosso Planeta, Nossa casa de Yann Hartus 
Bertrand; O dia depois de amanhã de Roland Hemmrech e O Dia seguinte de Nicholas 
Meyer. Todos estes temas são salutares para gerar um debate sobre as questões ambientais 
do mundo contemporâneo. Já, a obra de José Saramago Ensaios sobre a Cegueira retrata a 
suscetibilidade do ser humano quanto ao sentido da visão, faz uma crítica aos valores sociais 
quando sem os sentidos tudo pode ser ocultado, inclusive no que se refere aos hábitos 
de higiene e da sexualidade. Neste caso, também há o filme de mesmo nome dirigido por 
Fernando Meirelles.
São muitas as músicas que podem ser introduzidas em sala de aula, visando 
desenvolver a sensibilidade quanto à questão ambiental. Entre elas destacamos 
as seguintes: Luiz Gonzaga com Xote Ecológico, A volta da asa branca, Assum 
preto, Asa Branca e Boiadeiro; Legião Urbana com Índios; Roberto Carlos com 
As Baleias, Progresso; Guilherme Arantes com Planeta Água; Cio da terra com 
Milton Nascimento e Beto Guedes com O Sal da terra.
108
RESUMO DO TÓPICO 5
Neste tópico, você teve oportunidade de estudar os seguintes assuntos:
• Na perspectiva piagetiana de educação o desenvolvimento da inteligência no 
indivíduo ocorre nas ações e nas percepções como um processo adaptativo 
que se estende de modo sucessivo da adaptação biológica para a adaptação 
psicológica.
• As motivações do educando para o aprendizado é interno e depende de sua 
interação com a realidade. Porém, há estágios que se sucedem temporal e se 
repetem no desenvolvimento cognitivo dos e entre os indivíduos. 
• A velocidade com que o desenvolvimento acontece depende das situações de 
crescimento individuais. 
• O desenvolvimento foi categorizado por Piaget nas seguintes fases: pré-
operatória (linguagem oral e imagens), operações concretas (linguagem escrita, 
símbolos, cálculos). 
• Nesta fase, a EA pode realizar interações usando linguagens das artes e 
literatura, das observações em contato direto da criança com a natureza o que 
implicarão em afetividades e conhecimento efetivo. 
• Com o desenvolvimento a criança passa a ter noção de tempo, espaço e ordem; 
é capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. 
• Passa então a coordenar mentalmente mais de uma relação, justificando suas 
respostas e baseando-se em argumentos lógicos. Nesta etapa a dimensão da 
problemática ambiental pode então ser pedagogicamente tratada e se avança 
para as explicações de causas, consequências e a busca de responsabilidades.
109
1 Como ocorre o desenvolvimento da inteligência na perspectiva piagetiana? 
Quais são e em que consistem os estágios de desenvolvimento? 
2 Quais as contribuições da abordagem piagetiana no planejamento da 
Educação Ambiental, em cada estágio de desenvolvimento do estudante? 
3 Enumere um conjunto de exemplos de questões ambientais que podem 
despertar o interesse da comunidade em geral para o aprendizado e o 
engajamento. 
4 Como gerar ações educativas que se estendem pela comunidade do entorno 
gerando um movimento pedagógico amplo de adultos e crianças? 
5 Qual a importância da música, a arte e a literatura para a Educação 
Ambiental? 
6 Dê exemplos e caracterize os materiais literários e músicas que podem 
contribuir para gerar o aprendizado nas temáticas ambientais. 
AUTOATIVIDADE
110
111
TÓPICO 6
UMA PROPOSTA DE INTEGRAÇÃO CURRICULAR VIA TEMA 
GERADOR
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
A questão dos temas geradores precisa ser bem compreendida para que 
não façamos confusão entre o que a criança deseja conhecer no seu mundo e o 
que os pais, agricultores, enfrentam na esfera produtiva. O contexto do trabalho e 
da família é inter-relacionado e está localizado no mesmo espaço, mas as crianças 
não necessariamente têm que assumir toda a dureza das preocupações dos 
adultos. Já na adolescência há uma grande abertura para as discussões de ordem 
política, ética, até pela facilidade do adolescente em questionar o contexto e os 
valores dos pais. 
Os educadores devem ter cuidado no trato de questões que geram 
conflitos e desencantamento na relação pais e filhos, visando evitar julgamentos 
apressados e certos ruídos na comunicação entre pais/filhos e educadores. Por 
este motivo é importante um envolvimento de grupo com os mais diversos 
professores colaborando no processo de esclarecimento de questões complexas e 
que desestruturamsituações consolidadas do contexto.
Neste tópico, faremos a descrição de uma experiência desenvolvida 
em sala de aula com crianças, envolvendo o tema dos agrotóxicos, de natureza 
complexa, portanto aberto à participação de educadores das mais diversas 
disciplinas escolares. 
2 AGROTÓXICOS: UMA QUESTÃO DE INTERFACE DOS 
SABERES
A partir da revolução agrícola são introduzidas tecnologias causadoras 
de grandes impactos ambientais. Os agricultores familiares e os trabalhadores 
rurais são diretamente afetados pelo uso indiscriminado e inadequado dos 
agrotóxicos. Esta questão é uma preocupação que permanece entre os estudantes 
como consumidores de alimentos ou como filhos de agricultores. Normalmente 
este tema é desmerecidamente tratado nas escolas, devido à sua complexidade 
e pelo desencaixe característico dos conteúdos programáticos. Neste tópico, 
far-se-á uma sugestão de integração curricular, indicando os avanços que a 
transversalização pode trazer para o tratamento das questões interdisciplinares. 
112
Vimos que desde a conferência de Tiblisi, realizada em 1977, cresce a 
preocupação com a natureza complexa, portanto, não disciplinar das questões 
ambientais. Pesquisadores e educadores questionam o modo reducionista e 
mesmo ingênuo com que os temas são trabalhados dentro dos compartimentos 
disciplinares. Como exemplo, temos o caso da questão dos agrotóxicos que 
geralmente fica sob a responsabilidade do professor de Ciências ou de BIologia. 
Será este um tema que pode ser livremente abordado com crianças do primeiro 
ciclo da educação fundamental? 
Há dois cuidados a serem tomados, quando educadores elencarem os 
agrotóxicos como um tema de relevância social: primeiro relacionado com o método 
de definição do tema gerador (que necessariamente deve considerar a questão 
cognitiva da criança e seus estágios de desenvolvimento) e outro relacionado com 
a fragmentação do conhecimento (muitos temas não são explicados nos trâmites 
das disciplinas científicas, sua compreensão depende de um diálogo de saberes 
que vão além dos limites entre ciências naturais, sociais e exatas). 
Se esta for uma questão que faz parte da realidade, na qual a criança vive 
e se constitui num tema prioritário, não há como negar. A atribuição do educador 
é esclarecer os efeitos dos princípios ativos na cadeia alimentar e o poder de 
toxidade na circulação sanguínea. Portanto, não há possibilidade dele abordar as 
causas sociais e econômicas e, muito menos, é capacitado para julgar e identificar 
os responsáveis pela liberação dos agrotóxicos. 
São muitas as experiências desenvolvidas e amplamente testadas na 
educação popular e na Educação Ambiental que buscam superar o isolamento 
das disciplinas e descolamento dos conteúdos das questões mais significativos 
da atualidade.
Com esta preocupação, Passing (1993), desenvolve este tema em uma escola 
rural, com crianças de segundo ciclo. Inicialmente, as crianças representaram em 
ilustrações e histórias como é o meio ambiente da sala de aula, da escola e do 
estabelecimento agrícola onde residem. Neste levantamento o problema do uso 
dos agrotóxicos é ressaltado pelas crianças. Visando despertar o interesse sobre a 
questão, foi solicitada a leitura da história infantil 
O armazém do mundo da Turma do Pererê, elaborado pelo Ziraldo. Na 
sequência, cada estudante foi convidado a retratar (consultando os familiares) 
como é o uso dos agrotóxicos no cotidiano da sua casa. Após o relato os estudantes 
perceberam que todos apresentam o mesmo cotidiano e a contaminação do meio 
ambiente resultante deste somatório é agravada. Então foi feita a leitura da obra 
Além do rio, também do Ziraldo. Na sequência, em grupos, cada um falou de suas 
histórias que foram fixadas no mural da escola. Após finalizar as apresentações os 
alunos fizeram um teatro ilustrando as histórias por eles elaboradas.
Na fase de busca das alternativas, há a demonstração do Equipamento 
de Proteção Individual (EPI) indicado para uso nos estabelecimentos. Os alunos 
113
vestem o equipamento e puderam perceber a importância da proteção de todo 
o corpo, em especial os olhos, a boca, o nariz, as mãos e os pés. Relatam como 
são feitas as aplicações no estabelecimento da família. Nesta etapa pode haver a 
contribuição dos técnicos da extensão rural e, conforme o interesse dos educandos, 
muitos pais agricultores podem ser convidados para relatar sua experiência. 
Na disciplina de Ciências é importante trabalhar em detalhe os efeitos 
dos agroquímicos nos ecossistemas. Durante o desenvolvimento da atividade 
foram desenvolvidos os seguintes conteúdos, considerando o estágio de 
desenvolvimento cognitivo de cada turma: 
a) contaminação - ênfase para os rios, reservatórios e nascentes; 
b) cadeia alimentar e as resistências quanto às dosagens elevadas e o uso contínuo; 
c) bioacumulação no corpo humano e os distúrbios e males que o uso de 
praguicidas agrícolas pode acarretar para a saúde humana; 
d) sintomas de intoxicação; cuidados quanto ao destino das embalagens, a 
proximidade dos animais domésticos e pessoas durante a aplicação de 
agrotóxicos.
A colaboração dos professores da escola (nas áreas de Matemática, 
Português, Ciências, História, Geografia e Artes) e convidados da comunidade 
(médicos, agrônomos e agricultores) foi crucial para o tratamento adequado da 
questão ambiental. 
Os instrumentos visuais e lúdicos são imprescindíveis para envolver e 
sensibilizar o educando. Com adolescentes, foram trabalhados assuntos, tais 
como a resistências dos insetos aos inseticidas. Como apoio, foi utilizado a música 
Mosca na Sopa de Raul Seixas.
 Por meio da interpretação da letra, o professor pode abordar uma questão 
complexa (do crescimento populacional) com humor e simplicidade. No caso 
também foi possível o debate da condição humana de conviver com os animais 
indesejados, que nos afetam cotidianamente sem que tenhamos uma solução 
técnica definitiva. A partir disso foi possível debater o próprio desenvolvimento 
tecnológico, desmitificando o potencial da tecnologia de controle sobre a dinâmica 
da vida.
Na sequência, apresenta-se outro exemplo de tema que implicou na 
integração de conteúdos, sendo factível de desenvolver no ensino fundamental 
e possa ser adaptado aos conteúdos pragmáticos do ensino médio: a questão do 
aquecimento global. Questão atual e altamente noticiada o que tem desapertado 
o interesse da opinião pública mundial. 
114
No Brasil, o problema se manifesta a partir dos desmatamentos, sendo 
este um tema interessante para ser abordado na escola. Sua abrangência envolve 
os mais diversos aspectos: da economia, da história agrícola, da exploração 
madeireira, da geografia de ocupação territorial, da política ambiental e da 
constituição da estrutura agrária. Além disso, vimos que a ecopedagogia integra 
a dimensão lúdica ao conhecimento científico e técnico. Sugere-se que sejam 
envolvidas as seguintes áreas do conhecimento:
QUADRO 1 – UNIDADE DIDÁTICA ORGANIZADA EM TORNO DE UM TEMA DE CARÁTER 
TRANSVERSAL
Temas Transversais/
Unidade Didática
Conteúdos em Interface
Território,
Sociedade e diversidade
(Geografia, Artes, História
e Sociologia)
Colonização e ocupação dos territórios, etnias, modos de 
apropriação e uso dos recursos naturais, pressões populacionais, 
empreendimentos econômicos e tecnológicos causadores dos 
desmatamentos. Agricultura indígena e pousios; agricultura 
predatória dos colonos e dos patronais. Tempo de vida dos povos 
e sua relação com os recursos da floresta.
Expansão e Progressão 
dos desmatamentos 
(Matemática, Física e Artes)
Abundância e frequência populacional.
Valoração econômica dos desmatamentos. Extensão territorial 
afetada pelos desmatamentos. Tempo de recuperação 
(capacidade de resiliência). Formas de folhas, móbiles com folhas, 
cores da natureza – figurados na pintura. Instrumentos e sons da 
natureza através da música. 
Relações indivíduo, 
sociedade e natureza.
Estilos de desenvolvimento 
(EducaçãoFísica, Sociologia, 
Filosofia e Português)
Racionalidade técnico instrumental, sociedades ocidentais. 
Desenvolvimento. Capitalismo e colonialismo. 
Exercícios de respiração, necessidade vital a qual necessariamente, 
dependemos do ambiente. Teatro, dança e rituais da natureza. 
Formas de expressões dos povos. Comunicação oral e escrita, 
debates, poesia e literatura da floresta.
Dinâmica e evolução dos 
ecossistemas.
 (Biologia e Geografia)
Biogeografia. Evolução geológica.
Aquecimento global. Dinâmica e estrutura dos ecossistemas 
florestais. Cadeia alimentar, seres vivos, biodiversidade e 
fotossíntese. Sucessão, efeito estufa e ciclos biogeoquímicos.
FONTE: Adaptado de Medina e Santos (1999)
Ao se inserir um tema transversal no currículo é importante identificar as 
disciplinas que têm mais afinidades e relações entre si com os temas elencados, 
destacando que “na transversalidade os temas passam a ser parte integrante das 
áreas e não externos e/ou acoplados a elas, definindo uma perspectiva para o 
trabalho educativo que se faz a partir delas.” (SEF, 1997, p. 41).
115
Ao situar a contribuição de cada disciplina para a temática é importante que o 
grupo de professores interage, visando constituir a ideia do todo, evitando o tratamento em 
blocos isolados e os riscos de passar para o educando a tentativa da somatória das partes, 
que impede a visão da totalidade, constituinte da realidade da questão.
ATENCAO
A interdisciplinaridade pode ser considerada como uma forma de se 
chegar à transdisciplinaridade, rompendo com as fronteiras entre as disciplinas. 
O texto Interdisciplinaridade atitude e método, de Moacir Gadotti (1999) permite 
situar o surgimento da questão e seus desmembramentos na educação: o debate 
sobre a interdisciplinaridade, como um enfoque teórico-metodológico, avança a 
partir da segunda metade do século XX, questionando a tendência dominante de 
fragmentação das ciências e a perda da unidade entre o todo e as partes na leitura 
da realidade. No entanto, já em 1912, esta questão é parte dos estudos do Instituto 
Jean-Jacques Rousseau. Ao final do século, os efeitos da fragmentação do saber 
refletem muitos dos problemas enfrentados pelos educadores. Em contrapartida, 
são apontados avanços na proposta de construção do conhecimento integral e 
totalizante do mundo, como revela Gadotti (1999, p. 4): 
a ação pedagógica através da interdisciplinaridade aponta para a 
construção de uma escola participativa e decisiva na formação do 
sujeito social. O seu objetivo tornou-se a experimentação da vivência 
de uma realidade global, que se insere nas experiências cotidianas 
do aluno, do professor e do povo e que, na teoria positivista era 
compartimentizada e fragmentada. Articular saber, conhecimento, 
vivência, escola comunidade, meio ambiente etc., tornou-se, nos 
últimos anos, o objetivo da interdisciplinaridade que se traduz, na 
prática, por um trabalho coletivo e solidário na organização da escola.
A metodologia do trabalho interdisciplinar implica integrar conteúdos, 
conceber o conhecimento como totalidade; integrar o ensino à pesquisa e a 
complementaridade entre as ciências; e o ensino-aprendizagem se constitui 
durante toda a vida do indivíduo. Porém, o educador ambiental precisa ter boa 
fundamentação da dinâmica de organização dos ecossistemas e da manutenção da 
vida. Além disso, é importante que o educador tenha o domínio sobre a história da 
educação, seus pensadores e as diferentes abordagens pedagógicas constituídas. 
Os conhecimentos das ciências humanas (filosofia, psicologia, e sociologia) vêm 
subsidiar os educadores na concepção de um novo projeto civilizatório que 
redefine as relações do ser humano com a natureza. (PELICIONE, 2004).
116
ESTUDOS FU
TUROS
No Tópico 1 da Unidade 3 veremos como a Educação Ambiental se insere neste 
movimento por uma educação totalizante e integral.
117
RESUMO DO TÓPICO 6
Neste tópico, vimos que:
 
• Temas complexos são descaracterizados se tratados nos compartimentos 
disciplinares.
• Um exemplo é a questão dos agrotóxicos, quando fica a cargo do professor 
de Ciências e Biologia não há a devida ênfase às causas sociais, econômicas e 
psicológicas do usuário dos agrotóxicos. 
• É preciso considerar o estágio de desenvolvimento cognitivo da criança, ao 
elencar temas complexos de natureza política e econômica.
• O outro cuidado é quanto às possibilidades de agregar recursos humanos para 
dar conta, de modo integrado, das diversas dimensões da temática envolvida. 
• Ao se definir um tema gerador é importante aliar o foco de interesse da criança 
com a relevância socioeconômica que o assunto demanda.
• Os adolescentes apresentam uma estrutura cognitiva mais apropriada para 
se envolver temas que demandam profundas transformações no mundo do 
trabalho.
• Temas que implicam crítica ao contexto local demandam uma abertura da 
escola para que haja o efetivo diálogo com a sociedade afetada. Assim, evitam-
se conflitos não esclarecidos entre escola/família.
• Os instrumentos didáticos são os mais diversos envolvendo literatura, desenhos, 
teatro, música, saídas de campo, depoimentos, entrevistas e palestras. 
• Os conteúdos e suas respectivas áreas disciplinares são definidos conforme a 
demanda de cada tema, mas depende da constituição de um diálogo entre os 
educadores, para que não se mantenham como partes desintegradas. 
• O esforço tem que ir além da mera somatória de conteúdos. É preciso que o 
educador faça as relações, saindo assim dos seus limites disciplinares.
• A interdisciplinaridade se constitui nas experiências cotidianas, na determinação 
dos educadores de se abrirem para os saberes compartilhados, significativos e 
vivenciados na realidade global. 
118
1 Se você tiver possibilidade ouça e sinta a música do Raul Seixas. Observe 
a letra, teça comentários e destaque os versos mais significativos que 
expressam as características dos agrotóxicos.
2 Como a música e a literatura podem contribuir para o aprendizado em sala 
de aula? Quais os problemas que uma atividade lúdica ajuda a evitar no 
espaço da sala de aula? 
3 Observe nas letras das músicas a seguir enumeradas quantas possibilidades 
de temáticas podem ser retratadas no espaço de ensino-aprendizagem. Faça 
uma lista de atividades a serem trabalhadas a partir das músicas. 
AUTOATIVIDADE
MOSCA NA SOPA
Raul Seixas 
Eu sou a mosca que posou em sua sopa
Eu sou a mosca que pintou pra lhe abusar
Eu sou a mosca que pousou em sua sopa
Eu sou a mosca que pintou pra lhe abusar
Eu sou a mosca que pousou em sua sopa
Eu sou a mosca que pintou pra lhe abusar
Eu sou a mosca que perturba o seu sono
Eu sou a mosca no seu quarto a zumbizar
Eu sou a mosca que perturba o seu sono
Eu sou a mosca no seu quarto a zumbizar
E não adianta vir me dedetizar
Pois nem o DDT pode assim me exterminar
Porque você mata uma e vem outra em 
meu lugar
Eu sou a mosca que pousou em sua sopa
Eu sou a mosca que pintou pra lhe abusar
Eu sou a mosca que pousou em sua sopa
Eu sou a mosca que pintou pra lhe abusar
Atenção, eu sou a mosca
A grande mosca
A mosca que perturba o seu sono
Eu sou a mosca no seu quarto
A zum-zum-zumbizar 
Olha do outro lado agora
Eu tô sempre junto de você
Água mole em pedra dura
Tanto bate até que fura
Quem, quem é?
A mosca, meu irmão
Eu sou a mosca no seu quarto a zumbizar
Eu sou a mosca que perturba o seu sono
Eu sou a mosca que pousou em sua sopa
Eu sou a mosca que pintou pra lhe abusar
Eu sou a mosca que pousou em sua sopa
Eu sou a mosca que pintou pra lhe abusar
E não adianta vir me dedetizar
Pois nem o DDT pode assim me 
exterminar 
Porque você mata uma e vem outra em 
meu lugar
Eu sou a mosca que pousou em sua sopa
Eu sou a mosca que pousou em sua sopa
Eu sou a mosca que pintou pra lhe abusar
Eu sou a mosca que pousou em sua sopa
Eu sou a mosca que pintou pra lhe abusar 
Eu sou a mosca que perturba o seu sono 
Eu sou a mosca no seu quarto a zumbizar
119
ÚLTIMO PAU DE ARARA
Luiz Gonzaga
(Venâncio/Corumbá/José Guimarães)
A vidaaqui só é ruim
Quando não chove no chão
Mas se chover dá de tudo
Fartura tem de porção
Tomara que chova logo
Tomara, meu Deus tomara
Só deixo o meu Cariri
No último pau de arara
Enquanto a minha vaquinha
Tiver o couro e o osso
E puder com o chocalho
Pendurado no pescoço
Eu vou ficando por aqui
Que Deus do céu me ajude
Quem sai da terra natal
Em outro canto não para
Só deixo o meu Cariri
No último pau de arara
É SÓ SAUDADE – Flávio José
(Oséas Lopes/Luiz Guimarães)
Vi o riacho correndo
Quando o inverno chegou
Vi também tudo morrendo
Quando o riacho secou
Foi aí que eu disse adeus!
A um pedacinho de terra
Que ficou lá bem distante
No sertão num pé de serra
E agora é só saudade
Que me invade o coração
Meu calor minha amizade
Ficou naquele sertão (BIS)
Eu quisera que a saudade
Fosse embora de uma vez
Ou que fosse me deixando
Cada dia em cada mês
Juro por Nossa Senhora
Do sertão nunca esqueci
Mas a seca me devora
Vou ficando por aqui
E agora é só saudade
Que me invade o coração
Meu calor minha amizade
Ficou naquele sertão (BIS)
4 Faça uma reflexão comentando sobre como é a relação das pessoas com os 
animais indesejados (tais como ratos, raposas, capivaras, lagartos, formigas, 
gafanhotos, gatos e outros) no seu espaço de trabalho e de convivência 
(escola, comunidade, fábrica, igreja). 
5 Como o educador pode introduzir assuntos que expressam conflitos entre 
os usuários, sem cair na condenação das más práticas? 
6 Como inserir temas transversais no currículo? O que é interdisciplinaridade?
7 Como as disciplinas vão sendo inseridas numa determinada unidade 
didática?
120
121
UNIDADE 3
ECOPEDAGOGIA E SOCIOPOÉTICA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
Ao final desta unidade, você será capaz de:
• compreender a dimensão conceitual da ecopedagogia;
• conhecer os princípios da carta da terra e sua interface com a ecopedagogia;
• apresentar exemplos de atividades de Educação Ambiental desenvolvidas 
com crianças, adultos em espaços escolares e na comunidade;
• apresentar exemplos de práticas de Educação Ambiental com adultos, ten-
do como base a sensibilização, a mobilização e a participação social;
• identificar os pressupostos teórico/metodológicos que orientam a forma-
ção do sujeito ecológico crítico; 
• perceber a importância da convivência com a natureza para desenvolver o 
sentimento de afetividade.
Esta unidade está organizada em seis tópicos, sendo que, em cada um deles, 
você encontrará atividades que reforçarão o seu aprendizado.
TÓPICO 1 – CARTA DA TERRA NA ECOPEDAGOGIA
TÓPICO 2 – ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL COM ADULTOS
TÓPICO 3 – O SENTIDO DA APRENDIZAGEM 
TÓPICO 4 – O CONTEXTO DAS COMUNIDADES EM UM PROGRAMA 
DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
TÓPICO 5 – O APREÇO DAS CRIANÇAS PELA NATUREZA
TÓPICO 6 – ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL COM CRIANÇAS
122
123
TÓPICO 1
CARTA DA TERRA NA ECOPEDAGOGIA
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
A Carta da Terra é equivalente à Declaração Universal dos Direitos 
Humanos, no que concerne à sustentabilidade, à equidade e à justiça social. 
Deverá se constituir num documento vivo, apropriado pela sociedade 
planetária, e revisto periodicamente em amplas consultas globais. Pretende 
ser uma carta dos povos, um código universal de conduta para pessoas, para 
instituições e para Estados.
FONTE: Adaptado de: <http://www.cubos.com.br/blog/?p=103>. Acesso em: 19 set. 2011.
Neste tópico será apresentado o debate mais recente da questão ambiental, 
que teve como objetivo ampliar o número de parceiros comprometidos com uma 
sociedade sustentável. Veremos os princípios e o conteúdo da Carta da Terra que 
se relacionam com a educação, constituindo o que Moacir Gadotti denominou de 
Pedagogia da Terra. Na sequência, serão apresentados elementos da abordagem 
sistêmica, do desenvolvimento sustentável, da participação social e da ética 
socioambiental. 
2 PRINCÍPIOS DA CARTA DA TERRA
Pode-se dizer que nas últimas décadas do século XX, a questão ambiental 
deixou de ser um campo de preocupação restrito a biólogos e ativistas naturalistas. 
Economistas, políticos, jornalistas, engenheiros, agrônomos, psicólogos, agentes 
da saúde, extensionistas, geógrafos e arquitetos são envolvidos para participar na 
construção de uma nova forma de se relacionar com o planeta Terra. A questão 
ecológica deixa de ser uma disciplina, um campo restrito de especialistas e passa 
a ser vista como um campo interdisciplinar e complexo. 
A Carta da Terra é expressão deste novo movimento é resulta da interação 
de diversas referências do conhecimento, incluindo a ecologia e outras ciências 
contemporâneas, as tradições religiosas e as filosóficas. Como resultado, permite 
romper com as abordagens simplistas e voluntaristas da problemática ambiental, 
que omitia as causas e, em consequência, os principais responsáveis pela 
degradação dos ecossistemas e os impactos ambientais de natureza sistêmica. 
UNIDADE 3 | ECOPEDAGOGIA E SOCIOPOÉTICA
124
Na Eco-92 formou-se uma secretaria internacional incumbida de dar 
prosseguimento ao projeto de elaboração da Carta da Terra. Porém, foi somente 
na Rio+5 que foi estruturada a minuta da Carta da Terra, constituindo-se num 
documento de referência mundial, um código ético planetário. Ela é resultado de 
um processo mundial de consulta pública, que agregou o comprometimento de 
organizações e instituições governamentais e não governamentais de diferentes 
setores que influem no desenvolvimento sustentado. 
Entre os princípios da minuta de referência destacam-se os seguintes: 
1) o respeito à Terra e à sua existência; 
2) a proteção e a restauração da diversidade, da integridade e da beleza dos 
ecossistemas da Terra.; 
3) a produção, o consumo e a reprodução sustentáveis; 
4) o respeito aos direitos humanos, incluindo o direito a um meio ambiente 
propício à dignidade e ao bem-estar dos humanos; 
5) a erradicação da pobreza; a paz e a solução não violenta dos conflitos; 
6) a distribuição equitativa dos recursos da Terra; 
7) a participação democrática nos processos de decisão; 
8) a igualdade de gênero; 
9) a responsabilidade e a transparência nos processos administrativos; 
10) a promoção e aplicação dos conhecimentos e tecnologias que facilitam o 
cuidado com a Terra; 
11) a educação universal para uma vida sustentada; 
12) o sentido da responsabilidade compartilhada, pelo bem-estar da comunidade 
da Terra e das gerações futuras. (FERRERO; HOLLAND, 2004). 
A Carta da Terra é uma declaração de princípios fundamentais com 
significado perdurável a ser compartilhada amplamente pelos povos de todas 
as raças, culturas e religiões. Percebe-se que ela articula valores universais e se 
constitui num chamado para a ação, agregando novas dimensões significativas 
de valores às que já se encontram expressos em outros documentos relevantes. 
O preâmbulo da Carta da Terra nos coloca uma nova visão de mundo 
e nos chama para participar de um movimento de resgate para uma sociedade 
global sustentável: 
TÓPICO 1 | CARTA DA TERRA NA ECOPEDAGOGIA
125
Encontramo-nos atualmente numa fase crítica da história do Planeta, 
num momento em que a humanidade precisa escolher seu futuro. 
O progresso rumo a modelos cada vez mais interdependentes, mas 
frágeis e contraditórios, projeta um futuro repleto de grandes perigos 
e de grandes promessas. Para progredir, temos de reconhecer que, não 
obstante a extraordinária diversidade de culturas e de formas de vida, 
somos uma única família humana e uma única comunidade terrestre 
com o mesmo destino. Temos de nos empenhar para construir uma 
sociedade global sustentável, baseada no respeito à natureza, aos 
direitos humanos universais, à justiça econômica e numa cultura da 
paz. Para alcançar este objetivo, é imperativo que nós, todos os povos 
da Terra, declaremos nossas responsabilidades uns em relação aos 
outros, bem como o respeito à vasta comunidade dos seres vivos e das 
gerações futuras. (FERRERO, HOLLAND, 2004, p. 43).
A proposta rompe com a motivação a uma solidariedade abstratapara com 
as gerações futuras e resgata a brevidade da questão ambiental. Tradicionalmente, 
o apelo às gerações futuras teve uma carga emotiva, mas foi pouco eficiente. O 
compromisso individual é unitário e depende de um engajamento coletivo. Todos 
os povos da Terra, respeitando a sua diversidade cultural e sua contribuição 
diferenciada na geração dos desequilíbrios, são igualmente afetados e podem dar 
a sua parcela de contribuição para a sustentabilidade da Terra.
3 A CARTA DA TERRA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
O engajamento da comissão brasileira, encarregada de discutir e construir 
a versão local do manifesto da Carta da Terra foi de grande relevância. Em São 
Paulo, no período de 23 a 26 de agosto de 1999, foi realizado o Primeiro Encontro 
Internacional, sob a organização do Instituto Paulo Freire e o Apoio do Conselho 
da Terra e a UNESCO-Brasil. Disso resultou o movimento pela Ecopedagogia que 
elaborou a minuta apresentada ao final deste tópico. 
A Carta da Ecopedagogia sintetiza os princípios, os objetivos e as 
metodologias que estão em proposição neste curso de Educação Ambiental. Mas 
o que cada um de nós pode fazer para compreender e participar dos desafios 
para uma nova forma de existir no planeta Terra? Segundo Ferrero e Holland 
(2004), precisamos nos colocar em nova relação com os objetos de consumo, 
perguntando-nos o que é desnecessário, mudando nossa sensibilidade para com 
o outro e para com a Terra. 
Sugerem-se alguns aspectos que podem ser buscados para o início da 
transformação individual:
• Valorizando e consumindo produtos locais e produzidos com o mínimo de 
ônus local.
• Buscando alimentos saudáveis, livres de contaminações, produzidos por 
agricultores familiares, locais, de baixo uso de insumos externos e de 
combustíveis fósseis. Também podemos produzir parte dos alimentos.
UNIDADE 3 | ECOPEDAGOGIA E SOCIOPOÉTICA
126
• Fazendo uso dos recursos renováveis e seguindo os princípios dos 3Rs (reduzir, 
reutilizar, reciclar).
• Evitando o consumo de produtos florestais provenientes de desmatamentos 
predatórios.
• Condenando toda a forma de comércio de animais silvestres e cativeiros 
domésticos que comprometem o bem estar animal e a reprodução da espécie.
• Utilizando transportes coletivos e de baixo uso de energia. Fazendo caminhadas, 
andando de bicicleta, quando possível. Buscando residir mais próximo possível 
do trabalho. 
• Buscando trabalhos construtivos de uma sociedade melhor, cooperando com 
os colegas e evitando empregos com fins apenas utilitários. 
• Promovendo a vida em comunidades, participando de movimentos contra o 
crescimento demográfico e a concentração urbana.
• Participando e sendo voluntário em movimentos ambientalistas e outras 
organizações atentas às questões de injustiça social e ambiental.
UNI
Para saber como você pode participar da iniciativa da Carta da Terra visite e 
consulte a página da Carta da Terra na Internet - <http://www.cartadelatierra.org>. Além de 
dicas sobre como você pode estar se envolvendo no movimento ambientalista, poderá se 
inteirar com mais informação sobre o assunto.
TÓPICO 1 | CARTA DA TERRA NA ECOPEDAGOGIA
127
LEITURA COMPLEMENTAR
CARTA DA ECOPEDAGOGIA
Em defesa de uma Pedagogia da Terra
(Minuta de discussão do Movimento pela Ecopedagogia)
1 Nossa Mãe Terra é um organismo vivo e em evolução. O que for feito a ela 
repercutirá em todos os seus filhos. Ela requer de nós uma consciência e uma 
cidadania planetária, isto é, o reconhecimento de que somos parte da Terra e 
de que podemos perecer com a sua destruição ou podemos viver com ela em 
harmonia, participando do seu devir.
2 A mudança do paradigma economicista é condição necessária para 
estabelecer um desenvolvimento com justiça e equidade. Para ser sustentável, 
o desenvolvimento precisa ser economicamente factível, ecologicamente 
apropriado, socialmente justo, includente, culturalmente equitativo, respeitoso 
e sem discriminação. O bem-estar não pode ser só social; deve ser também 
sociocósmico.
3 A sustentabilidade econômica e a preservação do meio ambiente dependem 
também de uma consciência ecológica e esta da educação. A sustentabilidade 
deve ser um princípio interdisciplinar reorientador da educação, do 
planejamento escolar, dos sistemas de ensino e dos projetos político-
pedagógicos da escola. Os objetivos e conteúdos curriculares devem ser 
significativos para o(a) educando(a) e também para a saúde do planeta.
4 A ecopedagogia, fundada na consciência de que pertencemos a uma única 
comunidade da vida, desenvolve a solidariedade e a cidadania planetárias. 
A cidadania planetária supõe o reconhecimento e a prática da planetaridade, 
isto é, tratar o planeta como um ser vivo e inteligente. A planetaridade deve 
levar-nos a sentir e viver nossa cotidianidade em conexão com o universo e em 
relação harmônica consigo, com os outros seres do planeta e com a natureza, 
considerando seus elementos e dinâmica. Trata-se de uma opção de vida por 
uma relação saudável e equilibrada com o contexto, consigo mesmo, com os 
outros, com o ambiente mais próximo e com os demais ambientes.
5 A partir da problemática ambiental vivida cotidianamente pelas pessoas nos 
grupos e espaços de convivência e na busca humana da felicidade, processa-
se a consciência ecológica e opera-se a mudança de mentalidade. A vida 
cotidiana é o lugar do sentido da pedagogia, pois a condição humana passa 
inexoravelmente por ela. A ecopedagogia implica uma mudança radical de 
mentalidade em relação à qualidade de vida e ao meio ambiente, que está 
diretamente ligada ao tipo de convivência que mantemos com nós mesmos, 
com os outros e com a natureza.
UNIDADE 3 | ECOPEDAGOGIA E SOCIOPOÉTICA
128
6 A ecopedagogia não se dirige apenas aos educadores, mas a todos os cidadãos 
do planeta. Ela está ligada ao projeto utópico de mudança nas relações humanas, 
sociais e ambientais, promovendo a educação sustentável (ecoeducação) e 
ambiental com base no pensamento crítico e inovador, em seus modos formal, 
não formal e informal, tendo como propósito a formação de cidadãos com 
consciência local e planetária que valorizem a autodeterminação dos povos e 
a soberania das nações.
7 As exigências da sociedade planetária devem ser trabalhadas pedagogicamente 
a partir da vida cotidiana, da subjetividade, isto é, a partir das necessidades 
e interesses das pessoas. Educar para a cidadania planetária supõe o 
desenvolvimento de novas capacidades, tais como: sentir, intuir, vibrar 
emocionalmente; imaginar, inventar, criar e recriar; relacionar e interconectar-
se, auto-organizar-se; informar-se, comunicar-se, expressar-se; localizar, 
processar e utilizar a imensa informação da aldeia global; buscar causas e 
prever consequências; criticar, avaliar, sistematizar e tomar decisões. Essas 
capacidades devem levar as pessoas a pensar e agir processualmente, em 
totalidade e transdisciplinarmente.
8 A ecopedagogia tem por finalidade reeducar o olhar das pessoas, isto é, 
desenvolver a atitude de observar e evitar a presença de agressões ao meio 
ambiente e aos viventes e o desperdício, a poluição sonora, visual, a poluição 
da água e do ar etc. para intervir no mundo no sentido de reeducar o habitante 
do planeta e reverter a cultura do descartável. Experiências cotidianas 
aparentemente insignificantes, como uma corrente de ar, um sopro de 
respiração, a água da manhã na face, fundamentam as relações consigo mesmo 
e com o mundo. A tomada de consciência dessa realidade é profundamente 
formadora. O meio ambiente forma tanto quanto ele é formado ou deformado. 
Precisamos de uma ecoformação para recuperarmos a consciência dessas 
experiências cotidianas. Na ânsia de dominar o mundo, elas correm o risco de 
desaparecer do nosso campo de consciência, se a relação que nos liga a ele for 
apenas uma relação de uso.
9 Uma educação para a cidadania planetária tem por finalidade a construção 
de uma cultura da sustentabilidade, isto é, uma biocultura, uma cultura 
da vida, da convivênciaharmônica entre os seres humanos e entre estes e 
a natureza. A cultura da sustentabilidade deve nos levar a saber selecionar 
o que é realmente sustentável em nossas vidas, em contato com a vida dos 
outros. Só assim seremos cúmplices nos processos de promoção da vida e 
caminharemos com sentido. Caminhar com sentido significa dar sentido ao 
que fazemos, compartilhar sentidos, impregnar de sentido as práticas da 
vida cotidiana e compreender o sem sentido de muitas outras práticas que 
aberta ou solapadamente tratam de impor-se e sobrepor-se a nossas vidas 
cotidianamente.
TÓPICO 1 | CARTA DA TERRA NA ECOPEDAGOGIA
129
10 A ecopedagogia propõe uma nova forma de governabilidade diante da 
ingovernabilidade do gigantismo dos sistemas de ensino, propondo a 
descentralização e uma racionalidade baseadas na ação comunicativa, na 
gestão democrática, na autonomia, na participação, na ética e na diversidade 
cultural. Entendida dessa forma, a ecopedagogia se apresenta como uma 
nova pedagogia dos direitos que associa direitos humanos – econômicos, 
culturais, políticos e ambientais - e direitos planetários, impulsionando o 
resgate da cultura e da sabedoria popular. Ela desenvolve a capacidade de 
deslumbramento e de reverência diante da complexidade do mundo e a 
vinculação amorosa com a Terra.
FONTE: CARTA DA ECOPEDAGOGIA. Em defesa de uma Pedagogia da Terra. Primeiro Encontro 
Internacional- São Paulo, 23 a 26 de agosto de 1999. Organização: Instituto Paulo Freire - Apoio: 
Conselho da Terra e UNESCO-Brasil. Disponível em: <http://www.paulofreire.org>. Acesso em: 
26 abr. 2011.
130
Neste tópico, você viu que:
• A Carta da Terra é equivalente à Declaração Universal dos Direitos Humanos, 
no que concerne à sustentabilidade, à equidade e à justiça social. Resultante 
de uma consulta pública local, nacional e internacional é um documento com 
caráter interdisciplinar. 
• Uma sociedade de bases sustentáveis é aquela que tem a satisfação das 
necessidades humanas materiais e não materiais com respeito à vida e à 
biodiversidade.
• A participação social, a redefinição das relações de poder e os esforços contínuos 
das organizações governamentais e não governamentais são essenciais para 
superar a imobilidade na promoção do desenvolvimento sustentável e de 
participação incisiva dos sistemas educacionais.
• A educação para a promoção de uma cultura de sustentabilidade é um processo 
permanente, interdisciplinar e de formação política. A ecopedagogia é uma nova 
forma de ensinar formando valores de caráter universal e comprometimento 
de atuação local. 
• Uma educação para a cidadania planetária tem por finalidade a construção de 
uma biocultura isto é uma cultura da vida, da convivência harmônica entre os 
seres humanos e entre estes e a natureza.
• A ecopedagogia tem por finalidade reeducar o olhar das pessoas, isto é, 
desenvolver a atitude de observar e evitar a presença de agressões ao meio 
ambiente e aos viventes e o desperdício, a poluição sonora, visual, a poluição 
da água e do ar etc. para intervir no mundo no sentido de reeducar o habitante 
do planeta e reverter a cultura do descartável. 
RESUMO DO TÓPICO 1
131
1 Em que consiste a Carta da Terra?
2 Quais são os campos do conhecimento e os profissionais que contribuíram 
para elaborar a Carta da Terra?
3 Entre os princípios da Minuta de referência da Carta da Terra, quais se 
referem especificamente à educação?
4 Que tipo de mudanças nos valores de consumo e de organização social a 
Carta da Terra pressupõe? 
5 Quais as dificuldades a serem enfrentadas para as pessoas romperem com 
a cultura do consumo, considerando todo o apelo do mercado para o ciclo 
curto de durabilidade dos objetos?
6 Como as experiências simples do cotidiano podem fazer a diferença na 
nossa forma de existir no planeta Terra? 
7 O que significa uma cultura da sustentabilidade?
8 Como o princípio da sustentabilidade contribui para orientar a prática 
pedagógica? 
9 Quais sãos os aspectos comportamentais que podem ser mais imediatamente 
adotados pelas pessoas?
 
10 Como a ecopedagogia orienta a questão da estrutura organizacional das 
escolas em termos de participação política?
AUTOATIVIDADE
132
133
TÓPICO 2
ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL COM ADULTOS
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Na Unidade 2, você viu que a escola se abre para a sociedade quando 
a Educação Ambiental consiste num projeto transversal que traz questões 
emergentes da realidade do educando e da comunidade. Nesta perspectiva, o 
educando não mais precisa despir-se da sua vida real ao entrar na escola; ao 
contrário, ela é o espaço que permite a reflexão da realidade, trazendo a esperança 
da mudança. Assim, a escola vai além das informações. É suporte para o indivíduo 
atuar, como ser histórico que constrói e elabora a realidade. 
Esta ação educativa de inserção da escola na sociedade pressupõe um 
sujeito que reflete a realidade vivida o que se encaixa com a meta do movimento 
ambientalista de trazer as questões ambientais para o debate público. 
Também, a legislação ambiental prevê estratégias para garantir a 
continuidade da Educação Ambiental ao cidadão que não frequenta a escola. 
Primeiramente, os meios de comunicação, o poder público, os grupos, 
as associações, as cooperativas e ONGs são incumbidos de promover o 
envolvimento do cidadão nos programas de gestão ambiental. Visando 
ampliar a participação da sociedade nas decisões, quanto ao uso dos recursos 
naturais, foram criados espaços públicos de debate, tais como o orçamento 
participativo, a Agenda 21 e o Estatuto das Cidades.
FONTE: Extraído de: <www.coave.org.br/lista-downloads.php?baixar=53>. Acesso em: 19 set. 2011.
2 A PROBLEMÁTICA AMBIENTAL E EDUCACIONAL À LUZ 
DE UM PROJETO DE CIVILIZAÇÃO
A educação transformada primeiramente precisa interagir com a 
dimensão cultural de cada grupo social, visando lançar questionamentos quanto 
ao estilo de vida da sociedade de consumo, o desenvolvimento mimético alheio à 
satisfação das reais necessidades e o predomínio da urbanização e das paisagens 
construídas.
134
UNIDADE 3 | ECOPEDAGOGIA E SOCIOPOÉTICA
 Apostar na ideia de autonomia e de autoconfiança implica empoderamento 
das pessoas, para o diagnóstico e tomada de decisão sobre as estratégias e ações 
de desenvolvimento local. A perspectiva do desenvolvimento local visa romper 
com as soluções miméticas e internalizar a dimensão das especificidades da região 
e a dinâmica dos ecossistemas, como resultado das interações historicamente 
instituídas entre sociedade/natureza. A autonomia local é resultado de um 
planejamento participativo, engajado, contextual e contratual. Essa perspectiva 
deve buscar compatibilizar os projetos locais entre si com os projetos de 
civilização nacional, respeitando as diferenças em termos de opções plurais e em 
transformação. (SACHS, 1986). 
Pensar um projeto de civilização significa redefinir as decisões orientando-
as para o futuro, o qual implica o planejamento dos valores objetivos, meios e 
as instituições no sentido da transcendência: considerando as trocas globais de 
mais longo prazo e a dimensão do local no espaço e tempo definido. Isso implica 
o engajamento efetivo dos cidadãos no que tange à participação na tomada de 
decisões orientadas no sentido do futuro. 
A questão da participação é preciso ser problematizada, pois de um 
modo geral é difícil convidar as pessoas a participar de decisões orientadas ao 
futuro, com uma perspectiva que não seja apenas de curto prazo. Além disso, a 
participação que se preconiza vai além daquela restrita à abertura dos direitos à 
eleição dos representantes ou da centrada na delegação de atribuições e poder de 
decisão a supostas lideranças políticas. 
A participação ampla implica processos emancipatórios e de autonomia 
(de sentir que a coisa pertence a você) o qual se desencadeia num ambiente de 
diálogo, informação, linguagem inteligível, espaços de criatividade e de tomada 
de decisão.
A intervenção cultural aqui preconizadadepende dos esforços de uma 
pedagogia social que implica processos educativos engajados na formação 
de pessoas com vontade de participação e de mudança de comportamentos 
materialistas. 
Todo o projeto de civilização comporta nos termos de Sachs (1981) uma 
dimensão pedagógica essencial, uma educação para o ecodesenvolvimento o 
que implica que se rompa com a reprodução dos estilos antigos de formação dos 
cidadãos e se aposte numa educação emancipatória. O processo educativo é o fator 
mobilizador do engajamento da cidadania, que, ao contar com suas “próprias 
forças” (autonomia), aposta num projeto de desenvolvimento superador da 
dimensão restrita do mercado. 
TÓPICO 2 | ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL COM ADULTOS
135
3 IMPASSES DA EMANCIPAÇÃO NA COMUNICAÇÃO 
SOBRE MEIO AMBIENTE
O Poder Público atribui responsabilidades aos agentes empresariais e 
não formais para promover a educação ambiental. Busca-se a ação integrada 
envolvendo um conjunto amplo de parcerias que visam gerar iniciativas públicas 
e privadas e constituir uma rede de educadores ambientais, conforme define a lei 
de Educação Ambiental, n° 9.795, de 27 de abril de 1999:
Parágrafo único. O Poder Público, em níveis federal, estadual e 
municipal, incentivará: I - a difusão, por intermédio dos meios de comunicação 
de massa, em espaços nobres, de programas e campanhas educativas, e de 
informações acerca de temas relacionados ao meio ambiente; II - a ampla 
participação da escola, da universidade e de organizações não governamentais 
na formulação e execução de programas e atividades vinculadas à educação 
ambiental não formal; III - a participação de empresas públicas e privadas 
no desenvolvimento de programas de educação ambiental em parceria 
com a escola, a universidade e as organizações não governamentais; IV - a 
sensibilização da sociedade para a importância das unidades de conservação; 
V - a sensibilização ambiental das populações tradicionais ligadas às 
unidades de conservação; VI - a sensibilização ambiental dos agricultores; 
VII - o ecoturismo. 
FONTE: Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9795.htm>. Acesso em: 19 
set. 2011.
Todavia, a implantação destas determinações legais ainda não teve o 
alcance desejado. O Poder Público constituído não tem mecanismos eficientes para 
a cobrança e orientação destes parceiros na promoção de programas contínuos de 
Educação Ambiental. 
Geralmente, os meios de comunicação não são suficientemente explorados 
como espaços de informação para trazer a público os problemas emergentes, 
instituindo um ambiente aberto de debate. O desafio de realizar uma comunicação 
sobre o meio ambiente de modo emancipatório é contraditório. Pretende-se que 
O entendimento das novas relações ecológicas numa dimensão da 
complexidade das inter-relações locais, planetárias e intergeracionais, 
implica um processo pedagógico e de constituição de relações mais 
autônomas, baseada nas potencialidades ecossistêmicas de cada lugar e na 
capacidade das pessoas de potencializar essas especificidades. A educação 
para o ecodesenvolvimento implica o próprio diagnóstico das possibilidades 
de sobrevivência, ultimamente desprezadas ou ignoradas face ao apelo 
global de consumo. 
136
UNIDADE 3 | ECOPEDAGOGIA E SOCIOPOÉTICA
esta comunicação noticie as questões ambientais emergentes e até assuma um 
caráter de denúncia dos problemas ambientais, evidenciando sua relevância. 
Porém, esta visão acaba instrumentalizando a comunicação para o fim último de 
conscientização sem que seja constituído um processo contínuo de esclarecimento 
e debate. 
Os modelos convencionais de comunicação dos programas de Educação 
Ambiental buscam levar informação para que as pessoas assumam a importância 
da preservação do meio ambiente. No entanto, não apontam para a construção 
de políticas efetivas que favoreçam a solução dos problemas. Nos meios de 
comunicação o discurso ecológico, muitas vezes, é composto de informações 
parciais, de caráter fragmentário, permeadas de apelos românticos em nível de 
senso comum, restritas à enumeração de problemas do mundo contemporâneo, 
sem gerar questionamentos quanto ao modelo de desenvolvimento capitalista e 
da sociedade de consumo. Fica-se na constatação da existência de processos de 
degradação da qualidade de vida, mas se obscurece a constituição histórico-social 
destes processos.
UNI
Observe como os meios de comunicação veiculam as informações sobre 
meio ambiente. Selecione uma reportagem de uma problemática ambiental que está em 
discussão no momento, faça uma leitura e analise a forma como as informações estão 
sendo veiculadas. 
Ao primar pela informação genérica, distancia-se da possibilidade de sair 
da evidência do problema para a corresponsabilidade na construção de novas 
relações sociais. Isto implica o resgate da prática política, baseada no consenso e 
no engajamento político capaz de superar a tecnocracia característica do estado. 
Sem a prática do debate os meios de comunicação de massa parecem 
ocultar as questões polêmicas e contraditórias como a noção de progresso como 
crescimento econômico, as questões da fome e segurança alimentar, crescimento 
populacional e consumismo. Mantém-se a dualidade do discurso, posicionando-
se favorável ao desenvolvimento sustentável, sem resolver a contradição do 
processo em curso que prioriza a produção baseada na utilização dos recursos 
naturais para a maximização do lucro, sem considerar os efeitos das novas 
tecnologias para a saúde da população, a perda agrobiodiversidade e a destruição 
dos ecossistemas. 
TÓPICO 2 | ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL COM ADULTOS
137
O fato é que o discurso ambientalista de denúncia ao modo predatório de 
acumulação do capital, intensificação da produção e os decorrentes desequilíbrios 
e degradação ambiental, foram incorporados pelos meios de comunicação e 
educadores ambientais na linha conservacionista sem explicitar as contradições 
fundamentais que o constitui. 
Os problemas ambientais e de desigualdade social que afetam as nações, 
são resultado de modelos tecnocráticos, autoritários e descomprometidos com a 
sociobiodiversidade. Esta crítica é necessária para o início das reflexões sobre a 
promoção da educação via processos comunicativos como forma de superação da 
crise ambiental e social.
Os modelos convencionais de comunicação dos programas de educação 
ambiental buscam levar informação para que as pessoas assumam a importância 
da preservação do meio ambiente. Confunde-se informação com comunicação, 
distanciando-se da proposta de comunicação ambiental, baseada nos princípios 
da democratização, promoção da autonomia e emancipação, que se materializa 
pela inclusão ampla no direito à comunicação, tendo acesso aos bens materiais, 
culturais mediatizados e à participação na gestão dos meios. 
No entanto, não apontam para a construção de políticas efetivas que 
favoreçam a solução dos problemas. "O discurso ecológico” largamente propalado 
pelos meios de comunicação, composto de informações recortadas, de caráter 
fragmentário e permeadas de apelos românticos em nível de senso comum, não 
tem ido muito além da enumeração de problemas do mundo contemporâneo, 
provenientes da tecnociência tornada autônoma. Fica-se na constatação da 
existência de processos de degradação da qualidade de vida, mas se obscurece a 
constituição histórico-social destes processos.
A proposta educacional que está imbuída nesta comunicação é meramente 
informativo/descritiva e tende a um apelo mágico de gerar mudança de atitude 
dos indivíduos para ocasionar soluções à "crise ecológica". Assim se afasta 
da proposta da educação como ato político o que pressupõe a busca ampla 
de consenso e bases de sustentação para as transformações sociais, caminho 
alternativo para soluções preconcebidas pela tecnocracia. Com o afastamento da 
prática política de debate e de diálogo, ficam limites para se passar da tomada 
de consciência da questão ambiental para a articulação deações concretas, ou 
seja, não se tem as bases para ultrapassar a fase de conhecimento do problema no 
sentido da responsabilização pela construção de alternativas.
138
UNIDADE 3 | ECOPEDAGOGIA E SOCIOPOÉTICA
Muitas questões não têm respostas que se sustentam teoricamente, nem 
soluções provenientes da prática dos educadores ambientais e dos meios de 
comunicação de massa. E uma questão, aparentemente oculta, demonstra as 
contradições imbuídas nas perspectivas educativas: como combinar as relações 
de sustentabilidade ecológica nas relações sociedade/natureza com um modelo 
de produção baseado na utilização dos recursos naturais para a maximização 
do lucro? Processos produtivos, sob a perspectiva da economia convencional, 
buscam o crescimento econômico como necessário para o desenvolvimento; o 
"progresso" da sociedade é compatível com a preservação ambiental?
O fato é que o discurso ambientalista de denúncia ao modo predatório de 
acumulação do capital com base na intensificação da produção foi incorporado 
pelos meios de comunicação e educadores, ambientais na linha conservacionista 
depurado das contradições fundamentais que o constitui. Os problemas 
ambientais e a pobreza que afetam os países do terceiro mundo, o Brasil em 
particular, devem ser interpretados como resultado de modelos tecnocráticos e 
autoritários, bem como da falência dos pressupostos que os moviam. Esta crítica 
é o nosso ponto de partida para as reflexões sobre as condições de superação da 
crise ambiental e social no que tange a exigências para a educação via processos 
comunicativos. 
Cabe ao poder público incentivar a difusão nos meios de comunicação 
de massa de programas e campanhas de esclarecimento à população em geral. 
A participação dos sindicatos, associações, empresas públicas e privadas na 
formulação e execução de programas competentes, garantirá estes espaços nos 
mais diversos meios de comunicação (televisão, rádios comunitárias ou não e 
internet). 
NOTA
Espaços não escolarizados são “lócus” não formais de atividade educacional, 
que estão fora de ação direta da rede formal de ensino e que são ocupados pelos mais 
diversos atores, consiste na valorização dos saberes tradicionais das populações evoluídas e 
do desenvolvimento sustentável. (MMA/MEC, 2005). 
MMA (Ministério do Meio Ambiente).
MEC (Ministério da Educação).
TÓPICO 2 | ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL COM ADULTOS
139
NOTA
Veja como você tem um leque amplo de possibilidades de atuação na profissão 
de educador ambiental! Contudo, a questão ambiental está presente nos discursos dos 
empresários e políticos, mas nem sempre há correspondência com uma atitude, voluntária 
e desinteressada, que rompe com o sentido utilitário do tipo: – O que eu ganho com isso?
140
Neste tópico, você viu que:
• A educação visa redefinir os padrões atuais de globalização da sociedade de 
consumo e de predomínio do urbano sobre as sociedades locais. Os padrões de 
desenvolvimento global impedem a autonomia e autoconfiança regional das 
populações locais.
• Isto significa em outro projeto de civilização, sob nova base de valores e 
significados fundados em relações democráticas que fortaleçam a participação 
ativa e não delegativa. 
• A educação emancipatória pressupõe o diálogo e o planejamento participativo 
Isto constitui o que Sachs denominou de educação para o ecodesenvolvimento, 
visando resgatar o conhecimento ecológico local de uso e valorização dos 
ecossistemas.
 
• A Educação Ambiental é responsabilidade ampla da sociedade (empresas 
privadas e comunitárias, organização sociais, escolas, universidades) assim 
formando uma rede de educadores ambientais. 
• Cabe ao poder público incentivar estas ações, porém ainda não há mecanismos 
eficazes para a efetiva aplicação de ações na perspectiva da emancipação.
 
• Os meios de comunicação são um exemplo da insuficiente penetração da 
proposta de Educação Ambiental: mantêm uma perspectiva informacional 
parcial, fragmentada e acrítica, não realizando o papel de esclarecimento 
necessário ao próprio entendimento público da questão ambiental na sua 
complexidade desejada. 
• A proposta dos meios informacionais se distancia da informação como forma 
de esclarecimento e emancipação, o que não soma a proposta pedagógica de 
participação política na gestão de um novo estilo de desenvolvimento e valores 
socioambientais. 
• Os meios ficam a serviço dos grandes grupos econômicos que o financiam 
perdendo a dimensão da liberdade do mercado e a verdade da informação. 
RESUMO DO TÓPICO 2
141
AUTOATIVIDADE
1 Comente sobre a proposta de um novo projeto de civilização argumentando 
como a dimensão da participação das pessoas é fundamental para a efetivação 
deste projeto. 
2 O que são espaços não escolarizados? 
3 Como se constitui uma educação para o ecodesenvolvimento? 
4 Qual a importância da mobilização da educação em espaços não escolarizados 
para o contexto como o do Brasil em que a população se distancia das leituras e 
da busca constante de uma cultura geral?
 
5 Argumente sobre a importância dos meios de comunicação para a educação 
ambiental.
6 Como a mídia tem gerado contrainformações quanto à questão ambiental e assim 
se distanciando do propósito de uma educação para o ecodesenvolvimento? 
7 Quais os impactos da informação fragmentada da problemática ambiental 
veiculada pelos meios de comunicação?
142
143
TÓPICO 3
O SENTIDO DA APRENDIZAGEM
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Você viu no Tópico 3 da Unidade 1, que a sensibilização é o ponto de 
partida do trabalho em Educação Ambiental. Na sequência, detalharemos como 
se atinge o objetivo de caminhar com sentido e de aprender com sentido. Se 
quisermos dar sentido ao que fazemos o sentimento, a intuição, a emoção e a 
percepção conotativa, devem ser considerados. Na abordagem da ecopedagogia 
múltiplas áreas do conhecimento podem contribuir para o efetivo envolvimento 
das pessoas, reafirmando-a não como mais uma disciplina escolar, mas como um 
projeto coletivo amplo, acordado pela comunidade escolar. 
A Educação Ambiental, na perspectiva da ecopedagogia, busca suporte 
na Ecologia Humana para gerar ações de mobilização social e de transformação 
nas relações sociedade/natureza. Contribuem para esta construção os 
métodos que incorporam os elementos da vida cotidiana, da percepção e das 
representações sociais numa construção dinâmica, dando significado ao processo 
de aprendizagem. 
Neste tópico, veremos exemplos de atividades que podem ser 
implementadas no espaço das escolas, dando um sentido ao aprendizado de 
meio ambiente, envolvendo educadores das mais diversas áreas e gerando um 
movimento de aprendizado que vai além dos espaços da sala de aula. 
2 A APRENDIZAGEM DO EDUCANDO NA ECOPEDAGOGIA
O educador ambiental, ao atuar no processo de educação permanente, 
primeiro precisa reconhecer seus limites no conhecimento e na compreensão sobre 
as causas e efeitos e da crise pessoal, social e ambiental que vivemos. Ao mesmo 
tempo, ele próprio deve abrir-se para novas experiências e para as possibilidades 
de superação criativa desta crise. Assim, ele poderá atuar como exemplo vivo 
nas relações que fazem parte de sua vida profissional, familiar e comunitária. 
Como se referem Gutiérrez e Prado (1999) “educar-se é impregnar de sentido 
as práticas da vida cotidiana”. [grifo do autor]. Isto significa que aprendizagem 
é resultado da busca que parte do ser humano, por sua própria iniciativa de se 
desenvolver, de conhecer, de observar, compreendendo e aprendendo nas coisas 
e nos acontecimentos. O ser humano está em constante processo de aprendizagem 
e vai assim, atualizando suas potencialidades.
UNIDADE 3 | ECOPEDAGOGIA E SOCIOPOÉTICA
144
Nesta abordagem, o educando é o verdadeiro agente de busca e construção 
do sentido da aprendizagem. O objetivo do que aprender não é definido pelo 
educador que planeja sozinho o conteúdo a ser dado aos aprendizes. Como 
destaca Gadotti (2004, p. 405), “a nova pedagogia precisaconstruir sentido para 
os conteúdos curriculares a partir da demanda, isto é, das necessidades das 
pessoas”. 
Esta é uma pedagogia que busca relacionar o conteúdo de aprendizagem 
à utilidade, ao trabalho e às fontes de produção. Ao mesmo tempo, relaciona 
simbolicamente os conteúdos ensinados com a totalidade da vida do educando. 
Uma pedagogia centrada no ecossistema, corpo humano-meio, inserida no 
processo emocional, cognitivo e existencial do indivíduo, da cultura e do 
planeta Terra. Uma pedagogia baseada na formação e no desenvolvimento da 
personalidade e que, por isso, inclui todas as dimensões da vida: o corpo, a 
natureza, a sociedade e as ideias, imagens e emoções. 
Um método de ensino centrado na vivência, que evoca diariamente 
a imaginação de alunos e educadores ativada pelas mais variadas técnicas 
expressivas de aprendizado: a música, a poesia e a literatura, o concreto, o 
passeio, as dinâmicas de grupos, a experimentação, a observação e a convivência. 
As metodologias de vivência permitem consolidar relações de compartilhamento, 
de grupo e de exercício da cidadania. Sua utilização tem-se mostrado bastante 
eficaz nos contextos de crise socioambiental, por dar a sustentação psicossocial 
indispensável para participação direta de cada um nos processos de diagnosticar, 
decidir e implementar localmente ações coletivas sobre questões ambientais. A 
participação cidadão é um dos objetivos centrais da ecopedagogia, como destaca 
Gadotti (2004, p. 404):
a aprendizagem com sentido forma protagonistas, não repetidoras de 
ideias. Os autores insistem muito o sem sentido da educação atual, 
que obriga crianças e jovens a repetir conhecimentos e informações 
absolutamente sem qualquer relação com a vida deles e que nada 
significam e jamais significarão para o resto das suas vidas. Um 
referencial pedagógico baseado no próprio desenvolvimento 
simbólico e arquetípico da personalidade e da cultura para tornar o 
estudo naturalmente lúdico, emocional, cômico e dramático, atraente 
e emergente da relação transferencial amorosa entre o aluno, a classe 
e o professor.
A ideia de que somos todos, simultaneamente, educadores e educandos 
conduz a uma constatação básica: trata-se de perceber que enquanto educadores 
que se autoeducam, precisamos desenvolver nosso poder pessoal de desencadear 
processos de mudança na nossa relação existencial individual e com o outro na 
comunidade onde vivemos.
FONTE: Adaptado de: <www.fortium.com.br/blog/material/Metodo3.doc>. Acesso em: 19 set. 2011.
TÓPICO 3 | O SENTIDO DA APRENDIZAGEM
145
3 O ATO DE PESQUISA COMO FORMA DE APRENDIZADO 
COM SENTIDO
A proposta do educador pesquisador é operacionalizada quando se 
realizam diagnósticos da realidade. Esta é uma forma de aproximar os educadores 
e a instituição de ensino às comunidades e se torna uma oportunidade para que 
as questões ambientais sejam abordadas, em especial aquelas diretamente ligadas 
ao contexto. Propostas de pesquisa-ação permitem desencadear a reflexão das 
situações reais através do debate e problematização na busca de alternativas e 
na participação nas relações da economia e da sociedade na apropriação dos 
recursos naturais. 
As pesquisas sobre meio ambiente podem contribuir para aperfeiçoar a 
compreensão da realidade ambiental local nos seguintes aspectos:
• Conhecimento do estado de conservação dos ecossistemas locais.
• Avaliação das atividades agrícolas, turísticas e industriais sobre os recursos 
hídricos; condições de vida na cidade – transportes, saneamento básico, água 
potável, áreas verdes e condições do ar atmosférico.
• Pressão populacional sobre os recursos naturais.
• Situação da fauna e flora do município.
• Gestão dos resíduos sólidos; participação dos usuários e destino dos resíduos. 
• Entre as metodologias utilizadas para o diagnóstico destacaremos aqui as 
histórias de vida e memória, os estudos de caso e as gincanas.
3.1 HISTÓRIAS DE VIDA E AÇÕES DA SOCIEDADE NA 
NATUREZA 
As histórias de vida visam conhecer as características dos ecossistemas 
locais, a evolução dos desmatamentos e dos processos de transformação das 
paisagens tendo em vista a pressão das populações urbanas e rurais, em especial 
com a evolução tecnológica e do desenvolvimento. Através do conhecimento 
da historicidade o educador terá uma visão mais ampla dos processos atuais, 
a dinâmica evolutiva dos ecossistemas, a dimensão temporal, as fragilidades 
impostas ao território e as possibilidades de mudanças.
Para o resgate da memória vivida se pode convidar as pessoas mais 
antigas da comunidade, que tenham experiências quanto ao tema tratado e que 
apresentam facilidades para contar suas histórias e de realizar observações dos 
fatos cotidianos. Nesta atividade de contextualização cronológica dos fatos, é 
UNIDADE 3 | ECOPEDAGOGIA E SOCIOPOÉTICA
146
importante a colaboração dos professores de história e geografia. Esta é uma 
forma rica de aproximar professores e comunidade (moradores, comerciantes, 
agricultores, jardineiros, industriais, profissionais liberais) da escola, assim 
gerando temáticas que dão sentido ao aprendizado escolar. 
No resgate da memória pode-se solicitar aos contadores para falar sobre:
• Fatos que traduzem as mudanças ocorridas na ocupação do espaço, no uso dos 
recursos naturais e no desenvolvimento das atividades produtivas (agricultura, 
indústria). Destaque para as questões de infraestrutura (estradas, fontes de 
energia, meios de transporte e acesso a bens de consumo).
• Hábitos alimentares e suas mudanças, a importância de produzir para o 
autoconsumo (pomar, horta, criações de animais e animais silvestres).
• As brincadeiras e as relações estabelecidas na infância com os rios e demais 
elementos da natureza. 
• A presença atual e antiga de áreas de lazer de uso comum (praias, rios, mangues, 
praças, bosques e parques).
• Os modos de apropriação dos recursos naturais com objetivos econômicos: 
agentes e intensidade de uso.
• As relações de comunidade, as festas e demais manifestações culturais com 
vínculos relacionadas aos eventos da natureza e da agricultura.
• A geração e o destino dos resíduos sólidos e esgotos domésticos. 
• Os problemas de acesso aos recursos naturais, desmatamentos e poluição 
ambiental e agentes indutores. 
A proposta de Paulo Freire de organizar os “Círculos de Cultura” como 
forma de diálogo com os adultos na alfabetização pode aqui ser resgatada 
como forma de pensar a sua própria realidade visando traduzir o seu mundo 
construído através do resgate de fotografias de cada tempo histórico, retratando 
familiares no espaço. (BRANDÃO, 2005). Através de fotografias contendo cenas 
de seu cotidiano, esses educandos são motivados a falar sobre o desenrolar de 
suas vidas reconstruindo sua história, e assim são desafiados a perceberem-se 
enquanto sujeitos dessa história.
O professor neste ato de investigação/ação deixa de ser o detentor do 
saber para ser o animador de debates, com o papel de coordenar as discussões 
precavendo para que ocorra a participação ampla com relatos diversos. Através de 
suas histórias, de seus “causos” e, através do diálogo constante, em parceria com 
o educando, cabe ao educador conhecer o universo do educando compreendendo 
sua oralidade e sua bagagem cultural. (BRANDÃO, 2005). 
TÓPICO 3 | O SENTIDO DA APRENDIZAGEM
147
Aspectos da realidade são gradativamente desvelados nos diálogos com 
o grupo, incluso aspectos não tão perceptíveis se revelam e uma “readmiração 
da realidade inicialmente discutida de modo superficial será realizada, porém 
gradativamente abre-se para uma visão mais crítica e ampla, necessária para a 
transformação socioambiental ao qual é o desafio do educador.
3.2 ESTUDOS DE CASO NO APRENDIZADO DA REALIDADE 
AMBIENTAL LOCAL
Na proposta freiriana, o planejamento da Educação Ambiental depende 
da pesquisa das situações que constituam ameaças ao meio a que pertencemos 
e subsidie a reflexão conjunta (escola e comunidade). O objetivo é gerar sentido 
ao aprendizadoa partir da compreensão da problemática específica e suscitar no 
cidadão o compromisso de intervenção. Trata-se de uma técnica pedagógica, onde 
educador e educando, com o envolvimento da comunidade local, irão pesquisar e 
avaliar um caso que reúna os problemas de maior interesse ambiental, para serem 
aprofundados, questionados e debatidos, até sugerirem propostas de solução.
A escolha da temática deve emergir do diagnóstico que aponte para a 
relevância da questão tanto para a escola como para a comunidade envolvida; e 
que seja de fácil apreensão e discussão. Ao fazer a escolha do caso a ser investigado 
sugere-se:
• Identificar a relevância e o estado de conservação do ecossistema em questão. 
• Avaliar o grau de dificuldade para compreender o caso em termos de 
abrangência e nível de complexidade. 
• As condições estruturais (acesso e deslocamento) para realizar o estudo. 
• Os recursos materiais necessários e disponíveis. 
• Formação de uma equipe de educadores realmente engajados no projeto. 
• Apoio pedagógico e institucional para executar o projeto. 
• Integração dos planos de ensino à temática tratada. 
É necessário um direcionamento de conteúdo que irá delinear mais ou 
menos o que se pretende aprofundar no estudo. Metodologicamente o estudo 
de caso implica recortes específicos da realidade visando detalhar uma situação 
e configurar o problema podendo envolver caminhadas de reconhecimento, 
entrevistas, registros fotográficos, análises de laboratório, consulta a especialistas, 
consulta a arquivos e registros jornalísticos, entre outros. 
UNIDADE 3 | ECOPEDAGOGIA E SOCIOPOÉTICA
148
Também envolve o aprendizado do estudante para a organização de 
dados com tabulação, análise estatística, geração de tabelas e gráficos. A etapa 
de análise dos dados poderá ser efetuada e ser discutida com a comunidade 
envolvida. Também é importante gerar uma síntese do estudo com elaboração 
do relatório. Todos os estudos e resultados gerados poderão ser abertos à 
comunidade envolvida diretamente com o problema, discutindo com a mesma 
as informações que fazem parte do seu cotidiano. 
No final pode haver a divulgação dos resultados, gerando informações 
para a sociedade em geral, através dos debates em seminários, reportagens 
de jornais, rádio, televisão e vídeos. A apresentação dos resultados poderá ser 
realizada através de painéis, dramatização, jogral e mural, entre outros meios. O 
processo de avaliação deve percorrer todos os momentos do estudo de caso do 
planejamento aos resultados finais dos estudos. 
Este tipo de atividade gera um grande movimento da escola e da sala 
de aula, caracterizando a atitude de pesquisa no processo de conhecimento e 
de aperfeiçoamento da linguagem. A execução das atividades poderá envolver 
educandos e educadores em atividades extraclasses o que pressupõe o engajamento 
do professor com reconhecimento institucional visando operacionalizar o projeto 
quanto a condições de trabalho. Este tipo de trabalho pode ter estranhamentos 
na instituição escolar, pois a tendência é encarar o processo pedagógico restrito 
ao espaço e tempo da sala de aula, não se reconhecendo a importância de outros 
tempos e interações com o espaço. 
3.3 AS GINCANAS COMO MOVIMENTO EM DEFESA DO 
MEIO AMBIENTE
Consiste numa atividade integradora que pode ser promovida envolvendo 
a escola ou a comunidade mais ampla (pais, vizinhos, empresas, clubes, ONGs 
e instituições públicas). A gincana implica um planejamento composto de 
regulamento e calendário, prevendo premiações de caráter ecológico e uma 
equipe suporte para as atividades. As tarefas a fazerem parte das ações dependem 
de cada localidade, se na cidade litorânea, se na serra ou no campo. Pode implicar 
coleta de sementes, fotografias de árvores nativas, animais silvestres, aves e 
paisagens, coleta e separação de lixo em locais públicos determinados, coleta de 
alimentos e frutas nativas raras, receitas de alimentos preparados com frutas, 
cereais e legumes característicos de cada ecossistema, entre outras atividades.
A gincana pode envolver atividades de arte e literatura por meio de leitura e 
interpretação de poesia, contos, teatro, composição de músicas, artesanato, poesia 
ou redação com temáticas que suscitem o debate e retrate questões ambientais 
emergentes ou que fazem parte da preocupação local. Especificamente na área de 
música pode envolver concursos de composições, confecção de instrumentos com 
elementos da natureza. A pontuação se dará com o somatório gerado pela música 
mais aplaudida ou mais cantada pelo público, instrumentos mais originais entre 
outros critérios a serem definidos. 
TÓPICO 3 | O SENTIDO DA APRENDIZAGEM
149
A gincana também pode envolver os mutirões de limpeza de rios e praias, 
reflorestamentos, paisagismos e jardinagens de praças e áreas verdes. A ação 
frente aos meios de comunicação visando gerar o debate ou suscitar uma denúncia 
quanto a crimes ambientais pode ser parte da gincana. Neste caso, os estudantes 
precisam estudar para constituir argumentos, realizar abaixo-assinados, redigir 
notícias para rádio e televisão e fazer manifestações de rua. Os seminários são 
uma forma de aproximar a escola da comunidade acadêmica e de introduzir 
a discussão de temas da atualidade, visa estimular o debate sobre temas nem 
sempre presente nos programas de ensino. 
As manifestações podem ser uma forma de exigir melhoria de qualidade 
de vida aos moradores do local em que se insere a escola e mesmo para melhorar 
os ambientes da escola com arborização, jardins, pomares, hortas e salas de aulas 
agradáveis com maior biodiversidade. Já as oficinas de reciclagem constituem 
espaços de criatividade com o aproveitamento de materiais desperdiçados ou 
inutilizados, proporcionando sentido aos programas de coleta seletiva dos 
resíduos sólidos.
UNI
Na autoatividade, na questão 1 deste tópico, veremos uma experiência que 
é ilustrativa sobre os passos de uma atividade de Educação Ambiental em espaços não 
escolarizados envolvendo todas as faixas etárias da comunidade. Observe que são seguidas 
as etapas propostas de educação ambiental apresentadas no Tópico 3 da Unidade 1.
150
Neste tópico, você viu que:
• O educador para o exercício da ecopedagogia precisa buscar seu próprio 
aprendizado estando aberto aos avanços do conhecimento e a novas experiências. 
• O educador tem o papel de ser motivador das situações de aprendizagens, buscando 
interagir com a realidade na posição de pesquisa e levantamento de problemas, 
observando, analisando indo muito além da mera reprodução do conhecimento.
• A definição dos conteúdos de aprendizagem não é mais um ato individual 
centrado no educador, mas construído coletivamente.
• Esta é uma pedagogia que busca relacionar o conteúdo de aprendizagem ao 
trabalho e as fontes de produção, a totalidade da vida (o corpo, a natureza, a 
sociedade e as ideias, imagens e emoções do educando). Visa à formação e ao 
desenvolvimento da personalidade.
• Estimula a criatividade e utiliza as mais variadas técnicas e áreas do 
conhecimento (artes e literatura, em especial) para gerar relações interativas 
com a natureza e a reflexão da relação sociedade /meio ambiente.
• O aprendizado do educador o posiciona no ato de pesquisador social, 
comprometido com a realidade a qual investiga, participa e propõe mudanças.
• Através das pesquisas os educadores podem ter os elementos para o aprendizado 
tais como conhecer ecossistemas, avaliar impactos e gestão de resíduos.
• Entre as metodologias utilizadas para o diagnóstico destacam-se: histórias de 
vida e memória (para conhecer a dinâmica espaço/temporal dos modos de 
apropriação dos recursos naturais), estudos de caso e gincanas.
• Os “Círculos de Cultura” é um método de diálogo com os adultos, permite 
identificar como cada um pensa a sua própria realidade, motivados por imagens e 
fatos que estimulam o sentido de reconhecimento da identidade e de pertencimento.
• Estudos de caso também podem auxiliar noaprendizado da realidade 
ambiental local específica. Como método implica identificação do problema, 
caracterização por meio de técnicas de levantamento de dados síntese e 
apresentação de resultados.
• As gincanas contribuem para gerar um movimento em defesa do meio 
ambiente e estimular o estudante a agir em busca de seu próprio aprendizado 
em situações fora do espaço da sala de aula.
RESUMO DO TÓPICO 3
151
AUTOATIVIDADE
1	 Elabore uma proposta de gincana ecológica para um grupo de estudantes, 
enfatizando a questão da biodiversidade. Planeje a atividade pensando 
em cada faixa etária, tempo de duração, envolvimento dos professores e 
comunidade, patrocinadores e premiação. Detalhe passo a passo de cada 
uma das atividades, elucidando os objetivos a serem atingidos. 
2	 São muitas as pesquisas que visam realizar o diagnóstico de uma determinada 
realidade. Qual é a importância do diagnóstico para o planejamento escolar? 
3	 Qual é a contribuição dos círculos de cultura para o educador?
4	 Qual é a importância do estudo de caso? 
5 De um modo geral, as instituições de ensino não são habituadas a gerar 
atividades de ensino/aprendizagem que envolvam a comunidade, ou que 
acabe com os ritmos repetitivos dos horários/aula, a disciplina do professor 
e seu planejamento individual de conteúdos orais e provas. 
a) Como as atividades de pesquisa podem contribuir para outras formas de 
aprendizado e de planejamento pedagógico? 
b) Como a escola pode romper seu preconceito quanto à pesquisa redefinindo 
os valores da prática do professor limitados a reproduzir conhecimentos 
provenientes dos livros didáticos?
152
153
TÓPICO 4
O CONTEXTO DAS COMUNIDADES EM UM PROGRAMA DE 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Há muitas possibilidades metodológicas de reconhecimento da realidade 
local. As práticas participativas de reconhecimento são as que têm apresentado 
resultados efetivos quanto à qualidade das informações e o envolvimento dos 
aprendizes e educadores. De um modo geral, projetos de educação e formação 
ambiental foram gerados sem que os moradores das localidades fossem 
suficientemente envolvidos. 
2 O CONTEXTO DAS COMUNIDADES EM UM PROGRAMA 
DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Apesar dos meios de comunicação, realizar programas de televisão diários, 
relacionados com os empreendimentos agrícolas, a linguagem e os conteúdos 
tratados não eram suficientemente abrangentes para elucidar as questões 
ambientais, não contemplando as necessidades mais específicas das populações 
tradicionais (tais como ribeirinhos, agricultores, quilombolas, indígenas, entre 
outros). Este estranhamento ocorre devido ao tradicional distanciamento entre 
o conhecimento formal e os saberes populares na construção das práticas de 
produção agrícola e de criações animais, causando discrepâncias nas práticas de 
uso dos recursos naturais, adequadas à legislação ambiental. 
Frequentemente, agricultores familiares podem ser induzidos a agirem 
de modo clandestino ao manejar os recursos naturais e ao utilizarem técnicas 
agrícolas com potencial de toxidade ao meio ambiente. Como contraponto, 
as orientações sobre como modificar sua forma de sobrevivência, adotando 
práticas agrícolas sustentáveis são precárias.
FONTE: Adaptado de: <http://ciencialivre.pro.br/89596.html>. Acesso em: 20 set. 2011.
UNIDADE 3 | ECOPEDAGOGIA E SOCIOPOÉTICA
154
Para superar tais impasses, as metodologias participativas visam ir além do 
mero conhecimento da realidade e o apontamento de problemas e incongruências 
de comportamento. Objetiva-se durante a pesquisa, a própria transformação da 
realidade, a qual pode ser estruturada com as seguintes etapas: 
a) sensibilização, conhecimento e habilidades - diagnóstico da realidade 
socioeconômica e cultural dos moradores (conhecimento e habilidades); estudo 
das representações sociais; definição dos temas geradores, palestras e oficinas 
de educação ambiental; 
b) projeção - reuniões de moderação para problematização da realidade; 
c) mobilização, ação ambiental e participação - mutirões de limpeza do ribeirão 
e para plantios de mudas em áreas de mata ciliar. 
2.1 CONHECIMENTO E DEBATE DA REALIDADE
Após realizar as reuniões, entrevistas, questionários e visitas a várias 
famílias o grupo constituiu com a comunidade um nível de convivência suficiente 
para compreender como cada família estabelece suas relações cotidianas com 
o meio ambiente. Com essa convivência se obtêm os elementos básicos para 
gerar os conteúdos de Educação Ambiental, cujos eixos norteadores são as 
características dos ecossistemas e as formas de apropriação dos recursos por parte 
dos usuários. Trata-se de começar com o estudo da realidade socioambiental e os 
modos de apropriação dos recursos naturais onde o educando vive. Neste ato 
pedagógico, busca-se um posicionamento de criticidade e de compromisso do 
educando com os seus atos e sua forma de existir no mundo, assim tomando 
para si a consciência das origens, causas (e agentes causadores) e consequência 
da problemática ambiental. Neste ato, não são salutares relações horizontais e 
democráticas entre educador e educando na medida em que ambos são sujeitos 
do ato do conhecimento. 
IMPORTANT
E
Caro acadêmico! Fique atento(a) para o fato de que cada pessoa, cada grupo 
envolvido na ação pedagógica não está totalmente desprovida dos conhecimentos e de 
questionamentos sobre o seu mundo. Como o educador nem sempre partilha da mesma 
realidade, pode haver certo estranhamento e dúvidas quanto à presença deste conteúdo 
nas pessoas. Evite o ato inicial de mera transmissão de conteúdos estruturados e busque 
estabelecer uma relação dialógica com os educandos, buscando conhecê-los enquanto 
indivíduos sociais inseridos num determinado trabalho, classe social e localidade.
TÓPICO 4 | O CONTEXTO DAS COMUNIDADES EM UM PROGRAMA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
155
Com a sensibilização, se espera que as pessoas participem no processo de 
definição dos problemas, permitindo que os dados levantados fossem analisados 
pela comunidade em interação com os acadêmicos. Desse modo, pode-se definir 
claramente a forma como os aspectos econômicos, sociais e culturais influenciam 
nos modos de apropriação dos recursos naturais. Os gestos, os modos de 
expressão e a forma das pessoas traduzirem a sua relação com o meio ambiente; se 
considerados facilitam a identificação de temáticas com urgência social e ambiental. 
Assim as palavras geradoras identificadas expressam o cotidiano, as relações da 
comunidade e os usos dos recursos hídricos. Ao se dialogar sobre o seu meio e 
a realidade, realizar as observações das condições deste meio, são desvelados 
aspectos da realidade até então não percebidos. Gera-se então um movimento de 
observação-reflexão-readmiração-ação, a educação passa a ser um ato político de 
conscientização e de exercício de cidadania. 
Esta proposta é valorizada por Paulo Freire que propõe um processo de 
ensino aprendizagem visando à libertação do pensamento, das atitudes e formas 
de existir no mundo, além do exercício da cidadania, onde “aprender é um ato de 
conhecimento da realidade concreta” isto é, da situação real vivida pelo educando 
e só tem sentido se resultar de uma aproximação crítica dessa realidade. Quando 
os conteúdos de ensino são definidos emergindo do contexto social do educando 
são realmente significativos. Por meio do ato educativo se poderá desencadear 
o debate sobre a origem do problema e os agentes causadores do dano, assim 
resultando na ressignificação da realidade com o despertar do pensamento crítico e 
desprendimento dos processos de domínio e inibição do pensamento. 
UNI
Caro acadêmico! A prática de observação/reflexão permite o desenvolvimento 
de uma sociedade consciente de sua existência no planeta Terra e com capacidade de 
atuação. Este é o grande propósito da Educação Ambiental. 
Perceba que não existe educação neutra quando ela visa à construção e 
reconstrução de significados observando uma realidade, geralmentemascarada 
por crenças e mitos de que a situação está dada, não havendo possibilidade de 
transformação. Consiste numa consciência ingênua (também conhecida como 
mágica), bastante comum no nosso meio. Isto impede o exercício da liberdade 
onde as pessoas se sintam à vontade para definir e optar por uma existência, 
como sujeitos responsáveis e capazes de transformação social. 
Para desencadear uma educação ativa é importante compreender como 
identificar os Temas Geradores, obtidos da problematização da realidade e da 
experiência de vida dos educandos. Os temas são traduzidos em conteúdos de 
ensino definidos através de uma relação dialógica entre educandos e educadores. 
UNIDADE 3 | ECOPEDAGOGIA E SOCIOPOÉTICA
156
Neste caso, há um saber popular valorizado e este é desvelado na proposta do 
que se aprende. Gera-se então um processo pedagógico diferente da tradicional 
proposta de “invasão cultural” que consiste em repassar conteúdos universais, 
genéricos e comumente, descaracterizados da realidade onde a própria 
metodologia de ensino/aprendizagem fica restrita ao simples ato de transferir 
informações. (BRANDÃO, 2005). 
O diagnóstico não pode ser restrito a uma única dimensão de caráter 
biológico ou ecológico, pois são as características socioeconômicas que 
fornecem os elementos para uma compreensão mais acurada das situações 
circunstanciais, causadoras das relações predatórias no uso dos recursos 
hídricos. Os problemas ambientais locais evidenciados apresentam inúmeras 
causas e as soluções são complexas.
2.2 SENSIBILIZAÇÃO
A Educação Ambiental tem o propósito de transformação da tomada de 
consciência ambiental de modo a despertar no ser humano a sensibilidade e a 
criatividade sobre a problemática ambiental compartilhada local ou globalmente. 
São muitas as possibilidades de gerar o interesse através do desvelamento da 
realidade aparentemente conhecida.
Feita a avaliação da percepção das pessoas em relação ao ribeirão, 
desenvolveu-se uma oficina de Educação Ambiental. Na ocasião, foi realizada 
uma dramatização para sensibilizar a comunidade tendo como temas a escassez 
de peixes, o esgoto, o lixo, as embalagens de agrotóxicos e o desmatamento 
(figura a seguir). O objetivo da oficina foi de construir no coletivo as primeiras 
alternativas para os problemas diagnosticados. 
FIGURA 8 – DRAMATIZAÇÃO PARA OS ESTUDANTES 
FONTE: Arquivo da autora
TÓPICO 4 | O CONTEXTO DAS COMUNIDADES EM UM PROGRAMA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
157
Através das fotos do local que retratam períodos históricos diferentes, os 
moradores puderam comparar as situações e identificar as mudanças. O exercício 
de reflexão temporal recolocou o problema das relações atuais da sociedade com 
o uso dos recursos naturais, permitiu a autocrítica, restabeleceu o compromisso 
coletivo quanto a novas formas de uso dos recursos e a participação na tomada 
de decisões no bairro. 
No caso estudado, o significado do rio na percepção dos moradores decorre 
da própria história de apropriação das vertentes hídricas. A descaracterização da 
mata ciliar e os assoreamentos resultantes das construções (barragens, represas, 
moradias, agricultura) são pressões que intensificaram o dano ambiental. Os 
recursos hídricos são os ecossistemas que sofreram a maior desestabilização 
na região, e por isso, são reconhecidos como o problema ambiental de maior 
gravidade.
FIGURA 9 – REPRESENTAÇÃO DO RIO POR UM ESTUDANTE DA COMUNIDADE
FONTE: Arquivo da autora
UNIDADE 3 | ECOPEDAGOGIA E SOCIOPOÉTICA
158
Gradativamente, com a descaracterização do ecossistema a água do 
ribeirão deixa de ter o significado de fonte de vida. Ela passa a ser representada 
como sinônimo de problemas: enchentes, mau cheiro e risco de contaminação 
(Figura 9). Neste contexto, o processo educativo implica a redefinição do 
problema, identificando as causas e buscando ancorar outros significados para os 
recursos hídricos inclusive a possibilidade de recuperação. 
2.3 PROJEÇÃO
A vivência de situações que denotam a possibilidade de um rio como fonte 
de vida implica o resgate do sentido de corresponsabilidade de cada cidadão. 
Antes disso, uma educação para a mudança exige o diagnóstico socioeconômico, 
que é ilustrativo dos impactos ambientais resultantes. A resolução de problemas 
ambientais cujas causas residem nos modos de apropriação dos recursos naturais, 
passa necessariamente pelo questionamento do estilo de desenvolvimento. Isto 
pressupõe ações de gestão participativa, gerando ecotécnicas e redefinindo 
valores de consumo. 
Depois de verificar a existência desses problemas, tivemos os elementos 
necessários para gerar um programa de Educação Ambiental diretamente 
vinculado ao contexto característico da população em estudo. A escolha dos temas 
geradores e a descoberta dos principais elementos que faziam parte da linguagem 
local foram possíveis com a convivência dos educadores na comunidade.
NOTA
Cuidado! Comumente encontramos a defesa da racionalidade técnica-instrumental 
(conhecimento utilitário) como a forma mais importante ou única de conhecimento. Aqui se 
propõe que a educação também valorize outras formas de conhecimento e de percepção, 
deixando a intuição e a imaginação, a paixão e a emoção se manifestarem, envolvendo o 
educando na sua realização pelo conhecimento. (GADOTTI, 2004).
2.4 MOBILIZAÇÃO E PARTICIPAÇÃO
Gradativamente, um grupo de moradores locais, aproximadamente 15 
pessoas, começou a se envolver, participando ativamente das atividades, muitos 
deles auxiliando no próprio processo de levantamento de dados. A etapa de 
geração de alternativas de conhecimentos de outras experiências foi fundamental 
para a motivação do grupo. Como resultado, algumas mudanças começam a se 
configurar nas práticas agrícolas e na melhoria das moradias. Entre as iniciativas 
destacaram-se as ações de cercar o entorno do ribeirão para evitar o acesso 
TÓPICO 4 | O CONTEXTO DAS COMUNIDADES EM UM PROGRAMA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
159
predatório do pisoteio dos animais nas áreas de mata ciliar; a recuperação da 
mata ciliar com plantio de mudas (Figura 10); formação de viveiros de árvores 
nativas; aproveitamento de construção de fossas e esterqueiras, a reciclagem do 
óleo de cozinha e mutirões de limpeza do ribeirão.
FIGURA 10 – MUTIRÃO PARA PLANTIO DE MUDAS NAS NASCENTES DO RIBEIRÃO 
FONTE: Arquivo da autora
Como resultado, as técnicas de ensino-aprendizagem utilizadas tiveram o 
êxito almejado por envolver a dimensão do conhecimento e a mudança das ações. 
Nesse sentido, o resgate do conhecimento ecológico tradicional e o conhecimento 
dos limites socioeconômicos dos agricultores foram substanciais para gerar, de 
modo participativo, alternativas aos problemas diagnosticados. O envolvimento 
dos agricultores em todas as etapas do processo de pesquisa foi fundamental 
para que essas alternativas fossem assumidas como de propriedade dos próprios 
agricultores e haverá continuidade das ações implementadas.
O processo educativo é de fundamental importância quando se visa 
mudança nas práticas agrícolas. De um modo geral o técnico, os pesquisadores e 
educadores tendem a ver o meio rural como um espaço de práticas inadequadas 
e cada um tem a sua receita da forma correta para a resolução dos problemas 
territoriais. 
Em contrapartida, as formas convencionais de assistência técnica e de 
educação de adultos, a pesquisa participante e a pesquisa-ação têm metodologias 
não autoritárias de intervenção e de interação na realidade. Consiste na parceria 
entre o agricultor e o educador tendo como meta a troca de saberes para a 
resolução conjunta dos problemas. As medidas geradas foram imediatamente 
apropriadas pelo grupo de agricultores, não sendo necessário utilizar artifícios 
para o convencimento do grupo.
UNIDADE 3 | ECOPEDAGOGIA E SOCIOPOÉTICA
160
Dessa forma, convém ressaltar que a Educação Ambiental é um processo 
permanente, a ser propagada durante todas as etapas de formação do cidadão. 
Tem como característica a sua inserção,possível, nos mais diversos programas 
de desenvolvimento. O poder público, os agentes de organizações não 
governamentais e a esfera privada são convidados para assumir o compromisso 
de gerar conhecimentos significativos sobre o meio ambiente e situações de 
vivência para que se efetive a conservação.
DICAS
Caro acadêmico! Você recebeu, no início deste semestre, uma agenda de 
encontros presenciais e de datas de avaliações. Consulte nesta agenda o período em que 
estará disponível a avaliação da Unidade 1. Lembre-se de que ela ficará disponível no site da 
UNIASSELVI: <www.uniasselvi.com.br> e deverá entrar com seu login e senha.
161
Neste tópico, você viu que: 
• Nas comunidades o educador ambiental terá bons resultados se souber se 
inserir e conviver numa atitude de respeito e humildade para com as pessoas e 
de observação ativa da realidade cotidiana.
• Podem ser utilizadas técnicas como teatro, música, fotos e casos, como forma 
de promoção da participação e envolvimento das pessoas na busca das 
aprendizagens socioambientais.
• Os temas geradores são evidenciados, após a convivência do educador com 
a comunidade e realizado o diagnóstico e problematização da realidade 
socioambiental. 
• A interação entre o agricultor e o educador tem como meta a troca de saberes 
para a resolução conjunta dos problemas. 
• As medidas geradas de modo participativo foram imediatamente apropriadas 
pelo grupo de agricultores, não sendo necessário utilizar artifícios da mídia 
para o convencimento do grupo.
• A EA é parte de um movimento mais amplo de promoção do desenvolvimento 
sustentável que engloba agentes econômicos, políticos locais, nacionais e 
internacionais, entre outros agentes. 
RESUMO DO TÓPICO 4
162
AUTOATIVIDADE
1 Quem são os agentes promotores da EA nos espaços não escolarizados?
2 Como a escola pode romper com o tradicional distanciamento da realidade 
do educando?
3 Qual a importância dos meios de comunicação de massa no processo 
educativo?
4 Como foram definidas as palavras geradoras? O que elas expressam?
5 Qual foi a representação social do ribeirão identificada? Como o processo 
educativo pode contribuir para mudar o entendimento e as expectativas das 
pessoas? 
6 Por que o grupo de animadores teve êxito na participação da comunidade 
na implementação das ações?
163
TÓPICO 5
O APREÇO DAS CRIANÇAS PELA NATUREZA
UNIDADE 3
[...] é da intimidade das consciências, movidas pela bondade dos 
corações, que o mundo se refaz. E, já que a educação modela as almas e 
recria os corações, ela é a alavanca das mudanças sociais. Em primeiro 
lugar, porém, é preciso que a educação dê carne e espírito ao modelo 
de ser humano virtuoso que, então, instaurará uma sociedade justa e 
bela. Nada poderá ser feito antes que uma geração inteira de gente boa 
e justa assuma a tarefa de criar a sociedade ideal.(FREIRE,1989, p. 28).
1 INTRODUÇÃO
Você viu no Tópico 4 da Unidade 1, que a sensibilização é o ponto de 
partida do trabalho em Educação Ambiental. Na sequência, detalharemos como 
se atinge o objetivo de caminhar com sentido e de aprender com sentido. Se 
quisermos dar sentido ao que fazemos, o sentimento, a intuição, a emoção e a 
percepção conotativa, devem ser considerados. Na abordagem da ecopedagogia 
múltiplas áreas do conhecimento podem contribuir para o efetivo envolvimento 
das pessoas, reafirmando-a não como mais uma disciplina escolar, mas como um 
projeto coletivo amplo, acordado pela comunidade escolar. 
Neste tópico será apresentada a importância da criança conviver na 
natureza, desenvolvendo sentimentos de respeito e afetividade que influenciarão 
nas suas atitudes da idade adulta. 
2 OS AMANTES DA NATUREZA
Moacir Gadotti retrata na sua obra Mestres de Rousseau o profundo 
sentimento de afetividade que mantém com a Terra. O autor também contribui 
com a obra Pedagogia da Terra, resgatando a importância de desenvolvermos 
uma consciência planetária. A infância de Gadotti é composta de lembranças que 
sustentam seu sentimento de respeito à Terra:
Um lindo lugar. Nasci ali, onde não havia eletricidade, nem rádio; 
onde se consumia o que a terra dava. [...] Passei ali os primeiros 12 
anos, que me marcaram: a necessidade de ter espaço ao redor, de 
respirar profundamente, de deitar no chão. Gostava de andar na 
chuva, de tomar água com as mãos, de andar, de apreciar as flores, as 
árvores, as pedras. (GADOTTI, 2004, p. 365).
UNIDADE 3 | ECOPEDAGOGIA E SOCIOPOÉTICA
164
O seu olhar sempre sensível de hoje é cultivado pelo prazer de contemplar 
e de conviver de modo simples e até mesmo contemplativo com a natureza:
Gosto muito da chuva. Amo a chuva. Fui feito para a chuva, para a 
terra, para o amor, a música... mas, sobretudo para montanha. Sonho 
com ela todos os dias. [...] nasci numa montanha e sempre que estou 
no vale penso em voltar para ela. Gosto de observar o vale do alto. 
Gosto de observar uma montanha de outra montanha. (GADOTTI, 
2004, p. 369).
A ambientalista Rachel Carson, de grande importância acadêmica e 
política, relata lembranças similares a de Gadotti (2004): 
Eu não consigo lembrar-me de um momento sequer em que eu não tenha 
me interessado pelas maravilhas da natureza. Sei que tal interesse foi herdado de 
minha mãe, com quem compartilho até hoje. Fui uma criança bastante solitária 
que passava a maior parte do meu tempo nos bosques ou nas margens de riachos, 
aprendendo com pássaros, insetos e flores. 
As lembranças do ambientalista John Muir são igualmente lúdicas:
Eu adorava vaguear pelos campos ou ouvir pássaros cantando nas praias; 
olhar e encantar-me com as conchas e algas, enguias e caranguejos nas piscinas 
que se formavam entre as rochas, quando a maré baixava. [...] Encantava-me 
observar as ondas bravias, momento em que o céu e o mar e as nuvens e as ondas 
tornavam-se uma só visão. 
As experiências vividas com intensidade podem fazer a grande diferença 
para o engajamento futuro do cidadão nas questões ambientais. Utilizando 
somente a razão, o ser humano aprende, mas quando utiliza o sentimento e a 
emoção ele apreende e se educa. Uma pessoa está sensibilizada quando se 
emociona pelo objeto e, por meio das informações recebidas, redireciona suas 
atitudes e ações de forma a manter o equilíbrio com o meio ambiente.
NOTA
Os naturalistas famosos tiveram a oportunidade de conviver com a natureza 
na sua infância, geralmente estimulado por um adulto. Os mestres farão o grande papel de 
constituir gerações atentas e cuidadosas com a sua casa, conscientes de que o planeta Terra 
é insubstituível e sua sustentabilidade depende de uma ação coletiva global e emergencial.
TÓPICO 5 | O APREÇO DAS CRIANÇAS PELA NATUREZA
165
3 A PERDA DA AFETIVIDADE PELA NATUREZA NA INFÂNCIA
O sentido lúdico e de contemplação é espontâneo na criança, mas 
muitas vezes, está adormecido nos adultos. Estes vivem pressionados a manter 
uma racionalidade que nega a paixão e a afetividade, motivados pelo apelo ao 
consumo, o próprio lazer e entretenimento se tornam uma forma sofisticada, 
geralmente cara, de consumo. 
Perde-se o apreço pelos momentos simples, os espaços “naturais” de 
livre acesso não são mais conquistados. São muitos os indícios de afastamento 
da sociedade moderna da “natureza” (da primeira natureza) e a sua substituição 
por espaços construídos (da segunda natureza). 
Nas últimas décadas, o homem tem perdido o contato com sua cultura, 
seu ambiente natural e as bases de convivência ecológica como resultado da 
crescente urbanização da população, desencadeada nos anos 70. Esse é um fato 
que se manifesta de modo preocupante entre os jovens e as crianças. Ao não se 
oportunizar às crianças experiências de convivência com os elementos naturais, 
se perde a oportunidade de desenvolver os sentidos de percepção que favorecem 
a valorização dos recursos naturais. Desta forma, o cidadão quando adulto não 
consegue discernir as delicadas relações que constituem a vida sustentada pela 
dinâmica dos ecossistemas estabilizadosA infância é vivida em ambientes fechados, protegidos do vento, do frio, 
do barro e da chuva. Igualmente, os jogos e as brincadeiras são confinados em 
clubes e Shoppings Centers e até os animais de estimação são treinados para se 
comportarem com hábitos humanos. Nestes ambientes modificados, cimentados 
com jardins construídos esteticamente ordenados, perde-se o significado de 
uma vida simples e fica difícil distanciar as crianças dos brinquedos eletrônicos, 
magicamente adquiridos nos supermercados. 
Resultante disto há a perda da criatividade (conquistada nas brincadeiras 
imaginadas) e da convivência com os elementos naturais que proporcionam o 
sentido da existência na Terra, da solidariedade planetária e da sabedoria do 
cuidado. Como não compartilhamos, não mais admiramos e nos relacionamos 
com a natureza, como reflete Gadotti:
O vento movimenta as palmeiras. As palmeiras, as árvores, falam, 
gesticulam, gritam, e os humanos as ignoram. Elas sorriem. Elas 
estendem seus ramos, suas mãos, suas folhas, suas flores, e os 
humanos não veem, não escutam, desprezam a Terra, os seus frutos. 
Não aprendem nada com ela. A Terra, esse é o nosso sonho, nosso 
lar, nosso aconchego, nossa toca. Não viemos ao mundo. Viemos do 
mundo. Somos não apenas parte dele. Somos a própria Terra, viva em 
evolução... nos transformaremos nela... somos ela. Somos fragmentos 
dela, fragmentos das estrelas, poeira do além do além...
 E continuamos fugindo dela. Quantos seres humanos nunca abraçaram 
uma árvore, nunca sentiram o seu ser! Quantos seres humanos ainda 
não percebem a razão se ser de sua existência! Quantos ainda estão 
fugindo? (2004, p. 27). 
UNIDADE 3 | ECOPEDAGOGIA E SOCIOPOÉTICA
166
UNI
Você está cansado de estudar? Observe como a temperatura do ambiente 
pode estar influenciando no desenvolvimento da sua planta, as necessidades de água e de 
nutrientes. 
Para que uma nova forma de ver o mundo possa ser introduzida, é 
necessário que se mude a relação cotidiana da sociedade de consumo com o 
mundo material e imaterial e com as próprias relações interpessoais. À medida 
que a sociedade foi se distanciando da natureza, passou a encará-la como uma 
gama de recursos disponíveis a serem transformados em bens consumíveis, se 
agravaram os problemas socioambientais que constituem em ameaças evidentes 
a própria sobrevivência do Planeta.
Para que se possa analisar a relação de uma população com seus recursos 
naturais, um dos instrumentos a ser utilizado é o resgate da ocupação da região, 
da sua história e a sua evolução. Desta forma, percebemos que a crise ambiental 
que atravessamos hoje foi gerada a partir da colonização das cidades e de sua 
civilização.
Nos dias atuais, a Educação Ambiental além de proporcionar ao ser 
humano a possibilidade de uma mudança de atitude com o meio ambiente, também 
tem por finalidade, buscar o enfrentamento dos problemas sociais e culturais, 
que estão intimamente ligados com os ambientais. Para o desenvolvimento 
desses objetivos, que estão coadunados com as dimensões globais de mudança 
planetária, precisa-se de instrumentos que facilitem uma aprendizagem cognitiva 
e afetiva onde os cidadãos reflitam sobre sua existência e seu comportamento 
para com o meio ambiente.
Através da educação, é possível que se origine uma nova consciência 
social sobre os problemas ambientais. No entanto, para que o processo de ensino-
aprendizagem implementado seja significativo, influenciando nas atitudes dos 
cidadãos, se faz necessário introduzir metodologias que favoreçam o engajamento 
político para a conquista de uma nova visão de mundo, constituído na sintonia 
das pessoas com os espaços naturais e construído. 
No ensino pré-escolar e nas creches muitas crianças permanecem a 
maior parte dos seus dias, ali há a primeira oportunidade de oferecer interações, 
espaços de sensibilidades e espaços de convivência com o mundo natural. Há 
que se ressaltar que “creches e pré-escolas não são depósitos de crianças, não 
são abrigos, não são hoteizinhos. Creches são espaços de desenvolvimento das 
múltiplas dimensões humanas durante a primeira infância”. (MELLO; TRAJBER, 
2007, p. 225). 
TÓPICO 5 | O APREÇO DAS CRIANÇAS PELA NATUREZA
167
Portanto, estes espaços precisam se constituir no local de vivência, de 
brincadeira e alegria. Nele as crianças podem estar em contato com experiências 
positivas de contato, de valorização e percepção da vida e suas necessidades de 
autossustentação fundamentais. Há que se lembrar que é nesta fase da infância 
que as pessoas têm suas primeiras sensações, portanto é a escola um espaço 
privilegiado para isso. Convém que estes espaços não reproduzam os ambientes 
urbanos insalubres e sem vida, com predomínio de calçadas, reproduzindo um 
estilo de pensar e viver a vida afastado de qualquer contato com os elementos da 
natureza e mesmo insalubres, como problematiza Mello; Trajber, (2007, p. 221):
mas, como educar as crianças na perspectiva de uma vida alegre, 
saudável e solidária, se vivemos num mundo em que imperam o 
individualismo, a competição e a destruição da biodiversidade? 
Observando o modo de funcionamento de creches e pré-escolas, em 
centros urbanos e até mesmo em zonas rurais, podemos perceber que 
as crianças estão emparedadas: são mantidas, a maior parte do tempo, 
em espaços fechados, as rotinas não contemplam suas necessidades 
e desejos de movimentarem-se livremente nos pátios, sob o céu, em 
contato com o sol, a terra, a água. Raramente de pés descalços, nas áreas 
externas brincam sobre chão predominantemente coberto por cimento 
ou brita; e só se aproximam da água para beber e lavar mãos e rostos. 
Tomar banhos de mangueira, brincar de comidinha, dar banho em 
boneca, fazer barquinho para colocar na correnteza das valas quando 
chove... Nada disso é corriqueiro, ao contrário, é exceção! Como 
aprender a respeitar a natureza se as crianças não convivem com seus 
elementos? Como investir na produção de concepções educacionais 
e rotinas que se estruturem na contramão de uma tendência que é 
destrutiva? Buscando respostas para essas questões, alinhavei em 
cinco pontos algumas ideias para uma educação que esteja voltada 
para a formação de pessoas íntegras, solidárias e comprometidas com 
a manutenção da vida em nosso planeta.
Esta escola sem vida está ligada a um passado recente cujo objetivo 
era reafirmar os valores urbanos industriais da sociedade de consumo, em 
contraponto ao modo de vida e de trabalho do meio rural. Valores relacionados 
com os espaços construídos são reforçados e as escolas se restringem a ambientes 
sem natureza, os conhecimentos de ciências são confinados a laboratórios restritos 
a exemplares de animais e plantas mortas, sem espaços abertos, ventilados com 
sol, negando o direito à criança aos espaços naturais, como resultado “em vez de 
aprenderem uma percepção de si próprias como espécie que é parte da natureza, 
elas aprendem a se sentir e a se comportar como se fossem natureza e seres de 
cultura”. (MELLO; TRAJBER, 2007, p. 224). Atualmente, novos desafios são 
colocados questionando esses padrões e ideais de vida, que tem causado grandes 
impactos ambientais.
Atualmente, a escola esta sendo desafiada a assumir compromissos 
reflexivos quanto a seus propósitos. A educação não pode ser apenas um ensinar 
de conteúdos sobre o funcionamento da natureza, mas precisa desenvolver o 
sentido da sua conservação e preservação. Neste sentido, é preciso modificar 
concepções utilitaristas que atribuem à natureza uma importância meramente 
econômica, como mercadoria e objeto dos desígnios humanos. Esta concepção 
UNIDADE 3 | ECOPEDAGOGIA E SOCIOPOÉTICA
168
de que a natureza não tem valor em si esteve presente nos espaços escolares, 
nos conteúdos e programas de ensino. Acrescido a isto, há a fragmentação do 
conhecimento e a separação entre o conhecimento produtivo e aquele de natureza 
lúdica e espiritual. São então desvalorizadas as habilidades que integram a arte, 
a razão lógica indutiva osdesejos e a afetividade. Os espaços de educação da 
primeira e segunda infância também foram afetados por esta concepção, tirando 
da escola o espaço de criatividade, dança, música e de afetividade. 
4 CONSTITUINDO BRINCADEIRAS E APRENDIZADOS NA 
INFÂNCIA
Na perspectiva da produção de novas relações dos seres humanos entre 
si e com a natureza, a educação tem um sentido amplo, extrapola o compromisso 
com a transmissão de conhecimentos via razão e busca abranger outras dimensões, 
como a intuição, a emoção. Busca-se uma formação de totalidade em respeito à 
integridade corpo/espírito/razão/emoção.
FONTE: Adaptado de: <http://monografias.brasilescola.com/pedagogia/pedagogiaholistica-um-
novo-olhar-na-educacao.htm>. Acesso em: 20 set. 2011.
Buscar um equilíbrio entre as atividades da mente e do corpo, evitando 
rotinas cansativas de alunos sentantes em salas de aulas precárias e com ausência 
de espaços para o aprendizado prático. Propiciar às crianças atividades ao ar livre, 
atividades de interação com os espaços naturais, que promova o aprendizado 
de vivência com os elementos do ambiente. Isto inclui atividades de cultivo de 
plantas, colheita de alimentos, preparo de alimentos e artesanatos, invenção de 
brinquedos com materiais disponíveis nos locais, entre outros.
Um instrumento de educação para os sentidos visa o resgate da 
identidade da população, como forma de respeito e atitude de conservação; 
será possível que se promova um espaço de aprendizagem e de vivência 
ambiental, através dos elementos que fazem parte da evolução da cidade. O 
indivíduo participante terá a oportunidade de se envolver nesta “história” de 
tal forma que possa religar os laços do ser humano que hoje se encontram 
rompidos.
FONTE: Adaptado de: <http://www.zinder.com.br/legislacao/pcn-inf.htm>. Acesso em: 20 set. 2011.
Utilizando técnicas participativas, com uma visão holística, busca-se a 
sustentabilidade local e biosférica. A EA busca estabelecer uma aliança entre a 
humanidade e a natureza, desenvolver uma nova razão que não seja sinônimo de 
autodestruição, exigindo o componente ético nas relações econômicas, políticas e 
sociais. (REIGOTA, 1994).
TÓPICO 5 | O APREÇO DAS CRIANÇAS PELA NATUREZA
169
Desta forma, entendendo que o planeta não é um objeto, da qual apenas 
se usufrui para satisfazer as necessidades do homem, torna-se mais fácil religar 
os laços da integração homem-natureza.
Em muitos municípios, há uma grande demanda e também uma 
preocupação para que haja uma mudança de comportamento com o uso dos 
recursos naturais, em especial com relação aos recursos hídricos. Isto ocorre 
devido à ocupação indevida dos espaços e a urbanização intensiva das cidades. A 
ocupação das margens dos rios se dá pela facilidade encontrada para a execução 
de tarefas, como: pesca, despejo de seus resíduos, deslocamento entre outros.
Aos problemas mais amplos relativos ao uso do solo, somam-se os 
problemas ambientais urbanos e industriais. O deslocamento de parte da 
população rural em direção às cidades e o assentamento não planejado destes 
novos migrantes, provoca a ocupação de encostas e zonas ribeirinhas, aumentando 
o contingente da população em áreas de risco. 
A expansão da cidade não seguiu um plano urbanístico por maior que 
fosse o desenvolvimento. Com o desenvolvimento das atividades realizadas sem 
planejamento adequado, as pressões aos recursos naturais foram as mais diversas. 
Primeiramente, com exploração madeireira, retiram-se da Mata Atlântica as 
madeiras nobres que hoje são protegidas por lei, madeira esta retirada para a 
comercialização.
Logo após vem a agricultura, que foi desenvolvida pela excelente 
qualidade de seu solo, eram praticadas as culturas do milho, fumo, batata, aipim, 
arroz, cana-de-açúcar, alfafa, amendoim, feijão, alho, cebola, uva e produtos 
destinados ao consumo do próprio agricultor.
Por fim, a urbanização e a industrialização trouxeram mais impactos 
e geraram mais resíduos, criando, assim, uma nova forma de degradação e 
intervenção humana no ambiente. 
Os ecossistemas ripários sofreram impacto por todas as atividades geradas 
pela população. Estes apresentam uma dinâmica necessariamente construída 
pelas constantes intervenções e alterações. As áreas de preservação permanente 
(ecossistemas ripários) possuem hoje uma vegetação de desenvolvimento muito 
agressivo, devido a todas as pressões sofridas.
Estes ecossistemas têm uma grande importância na manutenção dos 
recursos hídricos, por isso é grande a preocupação com a sua utilização. Ao 
observarmos as áreas ao longo dos rios percebemos a qual uso se destina esses 
ecossistemas, a população utiliza esta área para criação de gado, hortas, jardins, 
roças e demais modificações para seu usufruto. 
UNIDADE 3 | ECOPEDAGOGIA E SOCIOPOÉTICA
170
Tais atividades podem trazer a cada indivíduo participante, a problemática 
e os novos conceitos e significados sobre os processos socioambientais, além de 
lhes proporcionar um contato direto com a natureza para despertar em cada um 
dos participantes o entendimento da sensibilidade existente na relação homem-
meio ambiente.
171
Neste tópico, você viu que:
• A sensibilização é a primeira etapa do trabalho de EA, pois favorece o 
aprendizado com sentido.
• O aprendizado com sentido se desenvolve através de atividades lúdicas como 
a poesia, arte, literatura e teatro.
• O conhecimento perceptivo, a imaginação, a paixão e a emoção são fundamentais 
para a ecopedagogia.
• O gestor ambiental está em constante processo de aprendizagem e vai 
atualizando suas potencialidades de atuar como agente de transformação nas 
relações sociedade/natureza.
• O planejamento dos conteúdos é participativo, advém das necessidades das 
pessoas tendo como meta contextualizar a realidade da vida e a totalidade dos 
ecossistemas. 
• A aprendizagem com sentido forma sujeitos críticos, cidadãos com consciência 
planetária.
• A experiência positiva de convivência com a natureza na infância é decisiva no 
engajamento dos adultos na defesa à conservação do meio ambiente. 
• A sociedade atual tem afastado as crianças dos espaços naturais, transformando 
natureza em mercadoria, coloca em risco a possibilidade de compreensão do 
sentido da vida por parte de toda uma geração. Este afastamento pode levar à 
desvalorização dos ecossistemas conservados. 
RESUMO DO TÓPICO 5
172
AUTOATIVIDADE
1 Em que consiste uma aprendizagem com sentido?
2 O que é ecopedagogia?
3 Qual a importância dos espaços públicos para convivência, lazer e 
brincadeira?
4 Qual o significado de uma infância repleta de experiências de convivência e 
brincadeiras em contato com ecossistemas conservados?
5 Quais os reflexos que podemos ter ao constituir infâncias isoladas da 
convivência com os espaços naturais?
173
TÓPICO 6
ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL COM CRIANÇAS
UNIDADE 3
Não aprendemos a amar a Terra lendo livros sobre isso, nem livros de 
ecologia integral. A experiência própria é o que conta. Plantar e seguir 
o crescimento de uma árvore ou de uma plantinha, caminhando pelas 
ruas da cidade ou aventurando-se numa floresta, sentindo o cantar 
dos pássaros nas manhãs ensolaradas ou não, observando como o 
vento move as plantas, sentindo a areia quente de nossas praias, 
olhando para as estrelas numa noite escura. Há muitas formas de 
encantamento e de emoção frente às maravilhas que a natureza nos 
reserva. (GADOTTI, 2000, p. 86).
1 INTRODUÇÃO
Nesse tópico, descreveremos sugestões de atividades de educação 
ambiental não formal, especificamente direcionadas para crianças. Como 
referência é exemplar a proposta de um grupo de ativistas dos Estados Unidos, 
denominada Ciclo de Descobertas pelo Encantamento com o Mundo Natural 
apresentada na obra Orientando a Criança para amar a terra de Herman, 
Passineau, Schimpf e Treurer, publicado em 1992.
O grupo centra suas experiências nas motivações de aprendizagem da 
criança estimulando a curiosidade, o desejo de explorar, descobrir e partilhar 
comafetividade (paixão e emoção). Na sequência, são sintetizadas parte das 
experiências e das atividades desenvolvidas pelo grupo com o objetivo de ampliar 
a capacidade das crianças de compartilhar e conhecer a natureza.
Neste tópico será apresentada a importância da criança conviver na 
natureza, desenvolvendo sentimentos de respeito e afetividade que influenciarão 
nas suas atitudes da idade adulta. 
2 ORIENTANDO A CRIANÇA PARA AMAR A TERRA
A curiosidade está presente em toda a criança, mas se percebe que ela se 
esvaece quando os conteúdos sem sentido tomam conta dos bancos escolares. 
Para que a criança mantenha aceso seu encanto pela natureza, é necessário que 
ela tenha no seu lado um adulto com quem possa partilhar esse sentimento, 
redescobrindo com ele o mistério do mundo em que vive. Para manter vivo o 
encantamento pela Natureza, o essencial é passar algum tempo com ela com todos 
os sentidos em alerta. Porém, muitas localidades ou cidades não apresentam 
UNIDADE 3 | ECOPEDAGOGIA E SOCIOPOÉTICA
174
ecossistemas mais ou menos conservados (tais como matas, lagoas, banhados, 
rios, campos) abertos à visitação pública. Da mesma forma as escolas não as têm, 
acabaram privilegiando as áreas construídas, tidas como menos perigosas, em 
detrimento das hortas, bosques e jardins. Nestes casos, é importante identificar 
lugares que podem vir a ser adaptados para as atividades de vivência das crianças 
nos espaços naturais. 
Em muitos relatos de educadores, observa-se a tendência de introduzir 
nos conteúdos os temas ambientais como um problema e não como uma condição 
de sobrevivência humana. Aliado a isto, retira-se o aspecto mais lúdico e subjetivo 
das interações e convivência das pessoas com a natureza, que permitiria despertar 
o sentido de respeito e novas experiências, desenvolvendo, assim, o sentido de 
amor e paixão pela terra. Por outro lado, crianças de periferia que conhecem um 
riacho poluído têm a experiência negativa do convívio, percebem o local como 
foco de doenças, como depósito de dejetos ou de resíduos. Cabe ao educador 
proporcionar à criança outras experiências e a descoberta de que nem todos os 
rios são poluídos e, portanto, desagradáveis. Esta é uma fase delicada em que a 
compreensão da realidade requer a compreensão crítica das causas, geralmente 
de natureza multifacetada, com profundo caráter político e social. 
A base de referência para a criança está no desenvolvimento do sentido 
estético e não problemático dos ecossistemas conservados, que revelam toda a 
diversidade e complexidade. O importante é proporcionar outras referências e 
a real noção da capacidade humana de transformação para as crianças que não 
conheçam apenas ecossistemas degradados.
IMPORTANT
E
Antes de planejar uma atividade, identifique como as crianças que conhece 
vivem a sua infância: onde brincam, como é a situação ambiental do seu bairro e da escola, 
como são as condições socioeconômicas das moradias, as condições de saneamento básico 
e as relações com os espaços rurais. Também, é importante destacar que não existe uma 
fórmula pronta ou uma sequência única das atividades e de conteúdos de ensino a serem 
seguidos pelos professores. Cada grupo terá desejos, necessidades e experiências diferentes 
que influenciam na aprendizagem, como destaca o poeta Antonio Machado:“Caminante son 
tus huellas. El camino, y nada más; caminante, no hay camino, Se hace camino al andar. (...)”.
O desenvolvimento de uma série de atividades planejadas pode 
proporcionar à criança a oportunidade de encontro com a natureza, despertando a 
sua curiosidade e o sentido de observação. Seguem algumas sugestões que podem 
ser adaptadas conforme os locais disponíveis em cada região ou as possibilidades 
financeiras de cada um:
TÓPICO 6 | ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL COM CRIANÇAS
175
• Faça um passeio descomprometido ao ar livre, entre com as crianças no riacho, 
brinque na chuva, na poça de lama. 
• Desperte o sentido de observação nas crianças apressadas, lançando desafios 
de descoberta. Acompanhe os movimentos dos animais em diferentes horários 
do dia ou com as mudanças da temperatura e das estações. 
• Proporcione acampamentos noturnos com brincadeiras, caminhadas, jogos 
e dinâmicas de grupos. Supere o medo da noite e os animais que ali vivem 
numa expedição noturna. Desperte o sentido da audição, observe os sons dos 
animais, pesquise os tipos e o comportamento de animais de hábitos noturnos.
• Planeje brincadeiras nos espaços naturais, aproximando às crianças o gosto 
pela aventura, pela descoberta e lançando desafios frente aos perigos.
• Oportunize o aprendizado de sobrevivência das pessoas nas áreas verdes, 
introduzindo noções de cuidados e sentido de precaução quanto aos impactos 
das interferências humanas.
• Junte um grupo para observar os pássaros e identificar os seus recantos.
• Observe os tipos de teias e as diferentes aranhas, siga um carreiro de formigas, 
observe como elas se comunicam, observe o trabalho dos insetos e pássaros 
polinizadores. 
• Olhe para a lua nas suas diferentes fases e observe como ela influencia no 
comportamento dos animais e das plantas. 
• Deite-se sob uma árvore. Olhe para o alto e imagine como você se sentiria se 
estivesse no lugar dela, observe os insetos e pássaros que a visitam e a habitam, 
as demais plantas que convivem no seu entorno ou que nela se instalam. 
Perceba como uma grande árvore serve de sustentáculo para uma diversidade 
de plantas e animais. 
• Reconte as histórias infantis, desmitificando as ideias de mata como dominada 
por perigos e bichos ferozes. Aproveite a idade da criança no gosto pelo faz de 
conta e a provoque para criar os “personagens” que habitam os ecossistemas 
visitados.
A curiosidade e a imaginação da criança podem ser uma forma de você 
desenvolver um rico mundo de faz de conta, mais apropriada para crianças 
de até oito anos de idade. Aqui é importante reinventar os contos infantis, não 
mais cobertos por uma floresta perigosa, abrigo de monstros ameaçadores e 
devoradores de crianças indefesas. Como sugestão de literatura infantil observe 
os contos infantis reelaborados em obras como a Turma do Pererê do Ziraldo.
UNIDADE 3 | ECOPEDAGOGIA E SOCIOPOÉTICA
176
A literatura contribui para a formação de valores, desperta o interesse das 
crianças, facilitando os questionamentos sobre a importância da conservação da 
natureza e a forma como a mata se constitui pela interação com flora e fauna.
Por ter sido um material que propiciou a transposição da história 
imaginária para a realidade vivenciada pelas crianças, a literatura apresenta um 
caráter de interação e resgate da subjetividade. Ao contrário, muitas cartilhas 
acabaram descontextualizando os problemas por remeterem as crianças a lugares 
nos quais não se identificam.
Dessa forma, pode-se concluir que a literatura infantil é um dos 
instrumentos de maior alcance para a urgente conscientização ecológica das 
crianças, sendo complementar aos passeios realizados nos espaços com a natureza. 
FONTE: Extraído de: <sistema1.eadcon.com.br/.../20081112_211210_Grupo5720_Etapa48.doc>. 
Acesso em: 20 set. 2011.
A escola e a família podem contribuir para a formação de uma criança 
auxiliando para desenvolver o amor pela natureza através de: acampamentos, 
pescarias e outras tantas atividades de entretenimento em ambientes abertos; 
visitas à Unidade de Conservação e jardins zoológicos; convivência em áreas 
de produção agrícola; montagem e cuidados com jardins e hortas; adoção de 
animais de estimação e visitas em centros de reabilitações de animais silvestres. 
3 A DISSEMINAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS NO BRASIL
Ao longo de mais de quatro décadas em que se promove a educação 
ambiental nos espaços de ensino aprendizagem, tivemos múltiplas experiências 
e como resultado as novas gerações já replicam comportamentos e concepções 
diferenciados, se estabelecendo novos ideários de cidadania planetária. De um 
início de deslumbramento onde a questão ambiental timidamenteera focada 
em algumas ações individuais de educadores engajados, geralmente restritos a 
professores das ciências naturais, passamos por uma fase de institucionalização e 
geração de políticas hoje não mais questionadas quanto à pertinência da questão. 
Amplos programas de capacitação de educadores foram implementados, 
pesquisas e relatos de experiências minam os congressos e seminários que 
culminam com o Congresso Brasileiro de Educação Ambiental alimentado pela 
Rede Brasileira de Educação Ambiental (REBEA). 
O envolvimento de ONGs, pesquisadores e estudantes universitários tem 
colaborado para motivar os educadores o que tem feito a diferença na formação dos 
sujeitos que fazem e vivem a educação. Mesmo quando os programas são geridos 
por educadores isolados os resultados têm ecoado em novas representações sociais 
de meio ambiente. Crianças e jovens estão superando a visão antropocêntrica de 
mundo e novas ações são replicadas pelos territórios do país. 
TÓPICO 6 | ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL COM CRIANÇAS
177
De um modo geral, os educadores têm replicado temas que se referem 
aos problemas reais enfrentados em todo o território nacional, tais como: 
resíduos sólidos, desmatamento, poluição industrial, qualidade de alimentos, 
erosão genética, recursos hídricos, agrotóxicos, aquecimento global, enchentes 
e secas. As metodologias utilizadas estão limitadas à factibilidade de cada 
contexto educacional, mas são iniciativas que se estendem pelo país e traduzem 
múltiplas experiências relevantes seja pela criatividade nas metodologias como 
pelo resultado efetivo na educação. Entre as experiências sistematizadas pelos 
educadores a seguir você verá alguns exemplos de temáticas e metodologias que 
se caracterizam por serem simples de replicar. 
Oliveira (2011) desenvolve uma atividade extracurricular que implicou 
palestras, leitura e debates de textos e dinâmicas. Entre as dinâmicas por ele 
desenvolvidas é promissora a proposta do jogo Que animal sou eu, visando 
conhecer os animais (ecologia, hábitos, aspectos, comportamento) de mudo lúdico 
e interativo. Como material foram utilizadas figuras de animais e prendedores 
de roupas. O jogo envolve grupos de três ou mais participantes e começa com a 
figura de um animal que é presa nas costas de um dos participantes sem que ele 
a veja O objetivo é descobrir qual animal está ali, através de perguntas e pistas 
que caracterizam o animal. O professor pode complementar esta atividade aos 
estudos de ciências (zoologia e ecossistemas), fazendo variações quanto aos 
elementos a serem descritos, entendendo a brincadeira como uma forma de 
estudo e avaliação dos conteúdos trabalhados. Através de jogos didáticos há o 
desenvolvimento de habilidades, tais como a comunicação, a cooperação com 
a promoção de ações coletivas e a reflexão sobre a realidade. O jogo também 
permite ampliar o conhecimento sobre o assunto e avaliar o domínio do assunto 
por parte dos estudantes, motivando-os ao aprendizado.
Outra experiência com jogos é desenvolvida por Silva e Castro (2011). 
Após realizar um diagnóstico amplo do perfil ambiental da escola e da percepção 
dos alunos, foi elaborado o jogo denominado “Ideias Verdes”, que aborda os 
principais problemas ambientais da cidade, além de situações cotidianas. Sob um 
tabuleiro as equipes de estudantes encontram situações ambientais problemáticas 
apresentadas nas cartas. Decisões precisam ser tomadas pelos jogadores, vencendo 
quem denotou conhecimento dos impactos gerados e percorreu o caminho da 
restauração dos ecossistemas. 
Neste instrumento foram abordadas situações ambientais encontradas 
no dia a dia do indivíduo no ambiente escolar e familiar e alguns problemas 
ambientais do município onde a escola está localizada. Os ecossistemas e 
as interações com as atividades humanas, associadas ao comportamento da 
sociedade originam caminhos que podem distanciar os indivíduos das práticas 
de sustentabilidade. Ao gerar instrumentos metodológicos é importante buscar 
materiais alternativos, que levem o estudante a repensar o descarte dos resíduos, 
reciclando materiais tais como papelão, tampas de garrafas, pedaços de madeira, 
sementes e outros.
UNIDADE 3 | ECOPEDAGOGIA E SOCIOPOÉTICA
178
 Através de um jogo elaborado com sentido, por tratar de temas atuais 
e de relevância social sensibiliza-se para o aprendizado, o debate e a criação de 
novas relações com o meio ambiente. Como avalia Silva e Castro (2011): o ato de 
jogar propicia à criança a indagação, transformação, descoberta da realidade e 
o questionamento. Então, a utilização do jogo Ideias Verdes em alunos do 7º, 8º 
e 9º anos, do Ensino Fundamental, pode ser considerado um aspecto positivo 
na prática da EA em escolas.
Visando gerar espaços de convivência muitas escolas têm implantado as 
Hortas Orgânicas Pedagógicas. Estas atingem objetivos de oportunizar o conhecer, 
sentir, experimentar, estimular a reflexão e a ação valorizando as potencialidades 
locais de produção de alimentos. O aprendizado mais significativo é quanto 
às bases ecológicas de alimentação e de produção através das propostas da 
agroecologia (permacultura, agricultura orgânica e agricultura biodinâmica, 
entre outras abordagens). 
Atualmente, existem muitas experiências neste campo. O importante, ao 
iniciar a horta, é ter uma estrutura mínima de pessoal e apoio para implementar, 
visando à mão de obra necessária para o preparo dos canteiros e a garantia da 
manutenção, evitando-se assim uma sobrecarga de trabalhos para professores 
e estudantes. A horta, assim como o jardim e o bosque, pode ser o espaço de 
convivência do estudante que está em ambientes rodeados de concreto. Portanto, 
este espaço é cativante quando os estudantes participam da sua construção e 
manutenção, criando suas próprias experiências, sendo um laboratório vivo para 
os professores ilustrarem os conteúdos e questionar os hábitos de consumo e de 
vida da sociedade técnico/informacional. 
Entre os exemplos deste tema merece destaque o caso citado por Darolt, 
(2011), da Prefeitura de Palmeira-PR, iniciada em 1996. Foi criado o Programa da 
Merenda Escolar Ecológica o que resultou num mercado local para os produtos 
orgânicos e melhorias no valor nutricional da alimentação escolar. O programa foi 
efetivo na geração de renda na agricultura familiar, então ameaçada pelas crises 
econômicas e sociais e pelo desestímulo dos jovens. Em Santa Catarina, também 
foi realizado um programa ”Sabor e Saber” pela Associação dos Agricultores 
Ecológicos da Encosta da Serra Geral, AGREGO, atingindo cerca de 30 mil 
crianças com a merenda orgânica. Paralelamente foram criadas leis de incentivo à 
alimentação saudável com a proibição da comercialização nas cantinas de bebidas 
alcoólicas, balas, pirulitos e gomas de mascar, refrigerantes e sucos artificiais, 
salgadinhos e pipocas industrializadas. Atualmente esta experiência é replicada 
por todo o Brasil a partir de uma política pública do governo federal e tem sido 
fator de fortalecimento dos agricultores. 
Nesta direção, o Centro de Pesquisa Mokiti Okada – CPMO desenvolve 
o Programa Pedagogia da Sustentabilidade implementando a Horta Orgânica 
nas Escolas. Além da alimentação saudável visa introduzir as práticas de manejo 
ecológico do solo e da água e demais ensinamentos dos princípios básicos da 
ecologia, o desenvolvimento do respeito pela natureza viva e uma visão sistêmica 
TÓPICO 6 | ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL COM CRIANÇAS
179
da vida. Os estudantes acompanham o processo produtivo, aprendendo sobre 
preparo do terreno, plantio de hortaliças, condimentos e plantas medicinais e 
participam da preparação da merenda.
A experiência das hortas pode centrar em temas específicos, mas cuja 
relevância desencadeie um conjunto múltiplo de aprendizados com o foco nas 
inter-relações. Este é o caso do projeto educacional “Milho nosso de cada dia”. 
Retrata dimensões históricas e étnicas quanto ao surgimento até sua produção 
e desenvolvimento comoCommodities, sua importância econômica e cultural 
da região nordeste. O espaço de aprendizado ocorre através de vídeos, receitas 
gastronômicas, visitas a moinhos e o cultivo do milho na horta com a aplicação 
de ensaios visando gerar a observação.
FONTE: Adaptado de: <http://www.revistaea.org/artigo.php?idartigo=1033&class=21>. Acesso 
em: 20 ago. 2011.
De um modo geral, é importante a capacitação dos educadores visando 
desenvolver habilidades de trabalho em equipe, tratando conjuntamente de 
dimensões lúdicas e técnico-científicas. Os avanços mais significativos dos 
programas estão nos coletivos de educadores obtendo o suporte da literatura, 
música, artes plásticas, teatro, artesanato, entre outras. O investimento maior 
está nas pessoas que acreditam no coletivo, associando as habilidades internas, 
potencializando-as e exigindo mais capacitação e incentivo ao desenvolvimento 
de projetos no espaço extraclasse. Isto não envolve nada de excepcional em termos 
de infraestrutura, é sim uma questão de método que supera a mera disciplina, 
é uma questão de envolvimento de cada um, é uma questão de olhar para a 
realidade. Ao realizar uma prática pedagógica desta natureza o educador vai 
obtendo respostas compensadoras, o que retira a impressão do suposto trabalho 
árduo, característico de quem se envolve além da rotina da sala de aula.
4 IDEIAS PARA DESCOBRIR E OBSERVAR O MUNDO
No cotidiano, as pessoas tendem a não visualizar certos aspectos da 
realidade que convivem. Isto porque os sentidos de observação tendem a ficar 
menos atentos às situações conhecidas, por não representarem riscos à condução 
“normal” dos acontecimentos diários. De um modo geral, os sentidos como tato, 
audição e olfato são pouco utilizados no nosso cotidiano, o que faz com que 
deixemos de perceber muitos dos sinais da natureza. Na Educação Ambiental, o 
resgate dos sentidos é importante para modificarmos o olhar que temos sobre a 
realidade, bem como a própria percepção dos sinais no meio em que nos inserimos. 
Se o objetivo é estimular a curiosidade das pessoas, explorando os espaços nem 
sempre visíveis ao olhar desatento dos transeuntes, utilize uma venda nos seus 
olhos, conduzindo-os sob a orientação do olfato e audição desafiando-os descobrir 
os elementos até então despercebidos (figura a seguir).
UNIDADE 3 | ECOPEDAGOGIA E SOCIOPOÉTICA
180
FIGURA 11 – DESENHO DE ADOLESCENTES APÓS PARTICIPAREM DA TRILHA COM 
OS OLHOS VENDADOS 
FONTE: Arquivo da autora
Ao realizar excursões, é comum as crianças passarem pelos lugares, 
animais e plantas, simplesmente, sem prestar atenção ao lugar. Uma trilha mal 
conduzida pode se transformar num simples exercício físico ou numa competição 
de quem chegou primeiro a um destino. Normalmente esta atividade é seguida de 
gritos e depredação das plantas encontradas no caminho. Tende-se a reproduzir 
um comportamento tipicamente evasivo, onde os sentidos de audição e olfato são 
minimamente utilizados. O sentido visual tem sido suficiente para atender aos 
propósitos restritos da caminhada. 
Como resultado, poucas são as novidades acrescentadas e o grupo pode 
ficar estimulado. Pode ser mais interessante viajar na internet que traz imagens 
simultâneas e parecem mais reais que aquelas presenciadas no passeio mal 
sucedido. Como modificar esta atividade, despertando o sentido da exploração, 
trazendo questionamentos realmente significativos sobre a origem da matéria, 
da energia e da vida? Uma experiência similar amplamente difundida é o projeto 
“Trilha da Vida: (Re)descobrindo a Natureza com os Sentidos”, coordenado 
por um grupo de ambientalistas que tem apoio do Movimento Verde Mar Vida 
(MVM), a Fundação O Boticário de Proteção à Natureza (FBPN) e a Universidade 
do Vale do Itajaí (UNIVALI). 
A Trilha da Vida tem perfil interdisciplinar, onde as pessoas vivenciam 
diferentes situações de olhos vendados, podendo aguçar intensamente o tato, 
o olfato, o paladar e a audição. A experiência de realizar uma trilha de olhos 
vendados fundamenta-se no fato de as pessoas deixarem de utilizar o sentido da 
visão, despertando para os demais sentidos. 
TÓPICO 6 | ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL COM CRIANÇAS
181
A oportunidade de trilhar com os pés descalços desperta novos sentidos 
para as pessoas que andam somente descalças e não costumam tocar no 
solo. Este ato simples se perdeu no mundo atual virtual, caracterizado 
pelo fechamento das pessoas em espaços construídos gerando a falta 
do toque, do tato e do contato humano. (BOFF, 1999, p. 11).
Desta forma, as atividades que desconsideram o uso da visão, desviam as 
preocupações que sentimos em relação a nós mesmos e liberam nossa percepção 
para melhor captar o mundo à nossa volta. 
O objetivo da trilha é o de religar o homem à natureza através dos sentidos, 
despertando uma consciência crítica das inter-relações históricas entre sociedade 
e natureza. Todas essas sensações trazem emoções passíveis de despertar as 
pessoas para a problemática ambiental (Figura 12). Utilizar-se-á dos princípios 
da pedagogia do amor.
FIGURA 12 – CRIANÇAS EM UMA TRILHA ORIENTADA, ATALANTA, SC
FONTE: A autora
As trilhas perceptivas são concebidas como atividades de interpretação 
ambiental, realizadas em trilhas ecológicas mediante os chamados experimentos 
educacionais transdisciplinares e os experimentos de primeira mão, sem o uso da 
visão (MATAREZI, 2006).
Adicional às trilhas interpretativas há os jogos que podem ser instrumentos 
para explorar os espaços do meio ambiente. Os jogos não competitivos 
desenvolvem a cooperação, a confiança e o cuidado, podem auxiliar na percepção 
sensorial e facilitar no ensino de conceitos de ecologia (tais como, cadeia alimentar, 
dinâmica populacional e diversidade biológica). 
UNIDADE 3 | ECOPEDAGOGIA E SOCIOPOÉTICA
182
Também é possível realizar projetos, mais amplos e contínuos, que 
envolvam além da fase do passeio, a experimentação e avaliação dos resultados. 
No passeio, os educandos podem ter a tarefa de observar matas, a dinâmica de 
constituição dos ecossistemas, as inter-relações, os componentes do meio e suas 
adaptações. No laboratório, horta, pomar ou área verde são desenvolvidos os 
experimentos. Na sala de aula os conceitos complexos vão sendo trabalhados, 
progressivamente, com o auxílio dos exemplos, observações e experimentos.
Como resultado, os educandos são estimulados a realizar suas próprias 
observações gerando o interesse pela descoberta, dominando técnicas de pesquisa 
e de registro de dados. Vários livros didáticos sugerem temas que podem ser 
estudados pelos estudantes, sem demandar equipamentos rebuscados de análise 
dos dados. Citam-se observações sobre o crescimento de espécies de plantas 
diferentes, periodicamente anotando as medidas de crescimento. No mesmo 
exercício podem-se acompanhar as diferentes exigências de água, insolação e 
fotoperíodismo de cada espécie. Várias disciplinas podem ser contempladas, 
sustentando as reflexões do estudante.
Também se pode sugerir a observação do movimento de pássaros e 
anfíbios durante o dia ou com as mudanças de temperatura. Levar os grupos à 
colheita de frutos silvestres que ocorrem na sua região (araçás, pitangas, amoras, 
goiabas, araticum, ameixinhas, jaboticabas), valorizando e desenvolvendo o 
gosto pelas frutas, observando as épocas de floração, frutificação e a forma de 
disseminação de sementes. 
Trabalhos de enquete e entrevista podem trazer aos estudantes as formas 
tradicionais de uso e valorização dos recursos naturais. Localizando as pessoas de 
idade que mantêm a sua própria subsistência, extraindo e cultivando recursos da 
natureza para fazer objetos (cestos, tecidos, trabalho em couros, medicamentos) 
e para curar as doenças. Também podem vir a aprender práticas antigas de 
confecção de brinquedos com materiais da natureza (madeira, palhas, cordas, 
extratos de vegetais) ou de reaproveitamento dos resíduos sólidos gerados pela 
família (embalagens plásticas, papéis, metais e outros). 
A observaçãodo ciclo da vida e sua teia é facilmente compreendida, se 
o educando realizar a compostagem dos resíduos orgânicos produzidos em 
casa. Podem-se fazer anotações de cada etapa de decomposição do material, 
identificando a temperatura, cor, textura, odor e a macrovida que vai se instalando 
no material.
O resgate de fotografias antigas das localidades permite observar 
como a paisagem foi sendo alterada a cada período histórico. Complemente as 
informações ouvindo relatos das pessoas mais antigas. O registro das informações 
TÓPICO 6 | ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL COM CRIANÇAS
183
pode resultar numa pequena publicação, tendo as pessoas do lugar os principais 
autores. 
Também se pode romper com a formalidade da ciência e simplesmente 
estimular os encontros em lugares especiais para que amigos e familiares 
compartilhem, troquem histórias, desenhos e músicas sobre situações já vividas. 
São momentos que propiciam a troca de saberes, percepções, memórias e 
descobertas que tenham sido importantes na vida de cada um. 
Perceba que a Educação Ambiental pode ter contribuição dos grupos 
artísticos formais (teatro, dança folclore e música) e nas demais expressões 
culturais locais. Atividades artísticas são formas de expressão da realidade e de 
reflexão sobre os modos de vida das pessoas.
Geralmente, os conteúdos programáticos de ciências são desenvolvidos 
nas escolas como se não houvesse mais nada de novo a ser descoberto, ou 
que esta é uma tarefa apenas indicada para os especialistas do assunto. Esse 
posicionamento tende a tornar os conteúdos desinteressantes, já que não há mais 
nada a questionar e todos os problemas têm uma solução previamente definida, 
que é ditada pelo professor. 
Por outro lado, o conhecimento pode ser construído a partir do acúmulo 
gradativo de novas informações em diálogo com a realidade. Gradativamente, 
ao se desenvolver a capacidade de questionamento, observação, comparação 
vai se desvelando toda a complexidade da realidade, como destaca Herman, 
Passineau, Schimpf, Treurer (1992, p. 70): “através da reflexão e observação, 
será possível estabelecer relações com outras experiências, ideias e informações, 
proporcionando-lhe a oportunidade de ampliar seu conhecimento. As descobertas 
são consequências naturais da exploração, mas esse momento de reflexão que as 
diferencia”.
5 OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA 
FORMAÇÃO PARA A CIDADANIA
Cabe à escola: amar o conhecimento como espaço de realização humana, 
de alegria e de contentamento cultural; cabe-lhe selecionar e rever criticamente a 
informação; formular hipóteses; ser criativa e inventiva (inovar); ser provocadora 
de mensagens e não pura receptora; produzir, construir e reconstruir conhecimento 
elaborado. (GADOTTI, 2001).
UNIDADE 3 | ECOPEDAGOGIA E SOCIOPOÉTICA
184
Os avanços obtidos nas escolas e nos meios de comunicação têm contribuído 
para o esclarecimento público de muitos dos problemas ambientais e tem colocado 
urgência de atitudes corresponsáveis por parte dos cidadãos. Apesar dessa nova 
forma de militância ambiental estar na mente de cada cidadão, precisamos 
sempre nos impor frente às tendências de fragmentação do conhecimento, a 
simplificação e o descolamento da realidade. Isto torna a educação ambiental 
como um processo permanente e necessário pela sua capacidade de despertar 
sensibilidades e transpor as concepções em atitudes realmente transformadoras 
da sociedade.
Então é válido fazermos educação ambiental? É possível buscar uma 
conduta ética de corresponsabilidade planetária dos cidadãos? Quais as 
possibilidades de construção autônoma de novas referenciais de vida e de 
mundo frente à tendência emergente da globalização? Certamente não teremos 
de imediato a resposta para tantas perguntas, apenas os indícios de que um outro 
mundo ainda é possível, pois a história ainda somos nós que a constituímos e 
podemos sim fazer a diferença. Cabe a tentativa, para não ficarmos com a certeza 
de que tudo ocorreu na nossa passagem pelo planeta Terra (os sinais de alerta 
das ameaças globais se evidenciam e os fatos se concretizam) e nada fizemos para 
termos um mundo melhor. 
Nossa atitude tem eliminado maravilhosas e insubstituíveis florestas, as 
cidades são insuportáveis e o aquecimento se amplia, justificado pelos interesses 
individualistas de crescimento econômico. Os desafios são imensos, mas 
percebemos que quanto mais projeção os educadores tiverem, formando pessoas 
atuantes e que sabem o sentido que querem dar para a vida e tudo o que a sustenta 
mais possibilidades teremos para conter os processos predatórios. Fica o desafio 
de continuar sempre, sabendo que como educadores nunca temos certeza se as 
palavras foram ditas com a ênfase que se queria dar, se tivemos a capacidade 
de entendimento mútuo necessário para que a informação se propague sem as 
interferências e os ruídos de comunicação.
Finalmente, cabe destacar que a Educação Ambiental é parte de um 
movimento mais amplo de promoção do desenvolvimento sustentável que fará a 
diferença na composição das novas relações da sociedade para com o ambiente. 
A composição dos acordos internacionais, a participação da economia na adoção 
dos princípios da Carta da Terra, são os pilares estruturantes das necessárias 
novas bases de existência das populações no planeta Terra. 
A sociedade pós-industrial gerou impactos ambientais irreversíveis 
que comprometem a resiliência dos ecossistemas, desafiando a sociedade a 
mudanças velozes quanto à restauração das condições de vida. O crescimento 
econômico sem limites foi a característica do desenvolvimento tido como 
necessário para garantir o bem-estar da humanidade. São muitas as 
TÓPICO 6 | ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL COM CRIANÇAS
185
advertências sobre os impactos deste caminho do crescimento que leva ao 
esgotamento da capacidade de sustentação do planeta Terra, causado por 
pressões a recursos de reservas finitas.
O termo sustentável aqui não se refere à sua conotação de desenvolvimento 
ajustável ao qual foi rotulado, mas sim “ao próprio sentido do que somos, de 
onde viemos e para onde vamos como seres do sentido e doadores de sentido 
de tudo o que nos cerca”. [grifo meu]. (GADOTTI, 2000, p. 35). 
Nesta definição, se busca uma nova forma de existência do ser humano 
no planeta Terra, o qual implica preservação da dinâmica e estabilidade dos 
ecossistemas, qualidade de vida com equidade e justiça social e prudência no 
ritmo de crescimento econômico. Tal constituição da existência humana exige um 
novo caminhar, medidas efetivas, urgentes e de abrangência planetária; exige 
constituir uma corrente que se encadeia contra toda a forma de desmatamento, 
poluição, riscos alimentares, agentes tóxicos, construções de armamentos, 
extrativismo predatório, entre outras ameaças à diversidade de vida no planeta 
Terra. Estas demandas implicam esforços coletivos e planetários envolvendo os 
meios científicos, tecnológicos, culturais, políticos e econômicos. 
As atuais concepções pedagógicas têm contribuintes significativos no 
repensar da educação para o futuro. Categorias freirianas e marxistas ainda são 
atuais, em particular as noções de práxis pedagógica (ou pedagogia dialógica) e 
dialética. (GADOTTI, 2000). 
Estas categorias integram a construção da proposta da ecopedagogia, 
uma educação para uma sociedade sustentável. A ecopedagogia pressupõe uma 
nova relação com o conhecimento, sustentado pelo paradigma da complexidade, 
uma sociedade centrada não mais nas leis do mercado e de consumo, um 
paradigma civilizatório fundado na ética ecológica (global e local, interligadas) e 
na necessidade de convivência planetária. (GUTIÉRREZ;PRADO, 1999).
 A convivência e a cooperação são elementos constituintes de uma 
cidadania planetária, integral, ativa e plena, superadora da noção tecnocrata ou 
fragmentada da questão social. (GADOTTI, 2000).
A proposta é gerar um movimento de cidadania ativa, formado por 
sujeitos que participam e modificam a realidade, comoagentes históricos 
capazes de autonomamente gerar suas bases de autossuficiência. A proposta da 
ecopedagogia vai buscar sua fonte de inspiração no método de aprendizagem a 
partir do cotidiano e as premissas da pedagogia freiriana, que se aproximam da 
ecopedagogia, são as seguintes: os conteúdos são definidos a partir da curiosidade 
do educando; as relações dos educadores com os educandos são dialógicas; o 
conhecimento é resultado de uma construção social; o aprendizado ocorre como 
UNIDADE 3 | ECOPEDAGOGIA E SOCIOPOÉTICA
186
uma prática de ação para liberdade que implica participação com ênfase para as 
necessidades populares. (GADOTTI, 2001). 
Os problemas ambientais da sociedade também são resultado da escola, 
pelo que ela veicula, pelos valores que gera ou reproduz, pelos livros que 
oportuniza, pela capacidade de leitura e criticidade, pelos interesses gerados e 
reforçados. Portanto, os problemas da atualidade são gerados pela maneira como 
a sociedade vive e reproduz seu modo de vida material. 
As instituições escolares, dialeticamente inseridas na sociedade, que 
precisam rever seus pontos de vista, se adiantam com currículos que reincorporam 
o planeta Terra como uma única comunidade onde nele habitamos, a Terra 
como um organismo vivo. Um currículo atento ao sentido das necessidades 
e da nossa existência, as diferenciações sociais e as desigualdades e injustiças 
quanto apropriação dos recursos naturais. Uma pedagogia que tem projeto e 
define a caminhada da educação com metodologias que estimulam o sentido da 
afetividade para com o planeta Terra, promotora da justiça intergeracional e para 
com a natureza. (GADOTTI, 2001). 
Este sentido de atualidade da educação parece ainda não se manifestar 
plenamente. Ele está em construção, teias estão sendo tecidas em cada bairro, 
povoado, escolas públicas e privadas, universidades, institutos, empresas 
e ONGs. A agroecologia, a gestão ambiental, as ecotécnicas, os modelos de 
desenvolvimento limpo são os enlaces desta rede que tece o movimento pela 
Ecopedagogia. Cada educador pode direcionar o seu olhar para ampliar esta 
rede que dá sentido à prática pedagógica, assim se distanciando do imobilismo 
característico da sala de aula repetitiva, acrítica, triste, descolada da natureza e 
distante dos temas da realidade do educando. 
A partir da crítica a esta escola problemática é que se expandiram 
as experiências de Educação Ambiental, denotando que os desafios a serem 
transpostos e a valorização dos educadores acontece, mais facilmente, quando os 
sujeitos se engajam como atores fundamentais no caminho de construção de uma 
sociedade sustentável e de uma educação do futuro com sentido emancipatório. 
A grandiosidade dos programas e propostas de educação ambiental está na 
superação de todos os limites, resultado de sujeitos que amam o conhecimento 
e que ousam e constroem o futuro, formada por uma pedagogia que é criativa, 
inovadora, crítica e provocadora de ideias.
TÓPICO 6 | ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL COM CRIANÇAS
187
UNI
Caro acadêmico! Você recebeu, no início deste semestre, uma agenda de 
encontros presenciais e de datas de avaliações. Consulte nesta agenda o período em que 
estará disponível a avaliação da Unidade 3. Lembre-se de que ela ficará disponível no site da 
UNIASSELVI: <www.uniasslevi.com.br> e deverá entrar com seu login e senha.
188
Neste tópico, você viu que: 
• Um conjunto amplo de sugestões de atividades envolve: a exploração, a 
curiosidade e a convivência.
• A curiosidade está presente em toda a criança, mas ela precisa ser estimulada 
através da orientação do adulto e convivência com ecossistemas conservados, 
abertos à visitação pública. 
• Os educadores têm o desafio de aprendizado pedagógico valorizando o aspecto 
lúdico e subjetivo das interações que compõem a convivência das pessoas com 
a natureza.
• A base de referência para a criança está no desenvolvimento do sentido estético 
e não problemático de ecossistemas conservados visando despertar o sentido 
de amor e paixão pela terra.
• A literatura contribui para a formação de valores, facilitando os questionamentos 
sobre a importância da conservação da natureza.
• A escola e a família podem oportunizar atividades de entretenimento em 
diversos ambientes abertos: unidades de conservação, áreas de produção 
agrícola, jardins, hortas e centros de reabilitações de animais silvestres. 
• Na Educação Ambiental, o resgate dos sentidos é importante para modificarmos 
o olhar que temos sobre a realidade, bem como a própria percepção dos sinais 
no meio em que nos inserimos.
• Os educandos podem ser estimulados a realizar suas próprias observações 
dominando técnicas de pesquisa e de registro de dados, utilizando os espaços 
multidisciplinares da sala de aula, laboratórios e áreas verdes. 
• O conhecimento pode ser construído a partir do acúmulo gradativo de novas 
informações em diálogo com a realidade. 
• A composição dos acordos internacionais, a participação da economia na 
adoção dos princípios da Carta da Terra, serão os pilares estruturantes das 
novas bases de existência das populações no planeta Terra. 
• Cada educador, no seu cotidiano, pode construir a educação do futuro, tecendo uma 
nova forma de cultura, como parte de uma rede de ações propositivas que minam as 
áreas mais conservadoras da sociedade globalizada, inclusive a economia. 
RESUMO DO TÓPICO 6
189
AUTOATIVIDADE
1 Quais são os espaços naturais a serem buscados pelo educador para 
desenvolver o sentido estético e o encantamento da criança pela natureza? 
2 Por que é indicativo proporcionar às crianças experiências que vão além do 
mero diagnóstico dos problemas ambientais?
3 Como podemos estimular as crianças a perceberem mais amplamente o 
meio ambiente? 
4 Como a arte, a literatura e a pesquisa social podem contribuir para o 
fortalecimento da educação ambiental nas escolas?
5 Considerando as dificuldades para a inserção da preocupação ambiental no 
sistema econômico mundial, pode-se acreditar que um outro mundo ainda 
é possível?
6 Faça uma síntese sobre as possibilidades e os limites da educação ambiental 
projetar uma nova forma de existir da sociedade atual.
190
191
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ANOTAÇÕES
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