Geografia Para Ciências Humanas

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NÃO PODE FALTAR
A CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO
GEOGRÁFICO
Gabriel Pinto de Bairro
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CONVITE AO ESTUDO
Nesta primeira unidade de ensino, falaremos sobre os aspectos gerais do
conhecimento geográ�co. Exploraremos como, historicamente, deu-se a
construção do conhecimento geográ�co, as relações do homem
(enquanto sociedade em geral) com o meio físico e como podemos
pensar o Espaço Geográ�co no qual estamos inseridos, entendendo sua
importância enquanto o objeto da Geogra�a.
Todos os dias, realizamos nossas atividades circunscritos em uma
realidade espacial, independentemente de sua escala. Se nosso objeto de
estudo geográ�co é o espaço geográ�co – diferente do espaço da Física,
por exemplo – precisamos compreender de que forma nossas
interferências são produzidas e como produzem determinantes em nosso
planeta, os quais in�uenciam diretamente nossa vida cotidiana. Se nossas
relações produzem espaço geográ�co, torna-se necessário entender
como podemos praticar ações que visem à sustentabilidade no planeta.
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Na sociedade em que vivemos atualmente, recebemos muitas
informações, e todas elas apresentam um grau de di�culdade maior ou
menor para a identi�cação dos processos de transformação do espaço
geográ�co. Mas, como percebemos no ambiente em que estamos
inseridos, existem diferenças entre os espaços geográ�cos produzidos.
Por exemplo, uma cidade como São Paulo é diferente de uma cidade
localizada no interior do Brasil, da mesma forma que também é diferente
de uma metrópole como Nova Iorque. Isso se dá porque existem
processos desiguais de construção espacial e contradições contidas em
sua formação enquanto megacidades, pensando a primeira e a última.
Desse modo, para pensar em sustentabilidade, é necessário entendermos
como chegamos até aqui explorando o meio físico e os seus recursos, as
relações que a Geogra�a possui com as Ciências Naturais e de que modo
classi�camos os fenômenos espaciais e de construção do espaço
geográ�co.
Caminhemos juntos!
PRATICAR PARA APRENDER
Para que pudéssemos chegar a este ponto da história, nossa sociedade
teve de se desenvolver de modo a se adaptar ao ambiente que a rodeava.
Nesse primeiro momento, o meio físico era o que condicionava – ou seja,
apresentava condições quase como leis – a sobrevivência do ser humano.
Se observarmos o nosso redor, podemos perceber, nas mínimas coisas –
desde o vestuário até a rua que passa em frente à nossa casa –, que o
desenvolvimento das atividades humanas proporcionou um domínio
sobre esse meio físico. Tal domínio prescinde de conhecimentos
geográ�cos para localização no espaço geográ�co produzido pelos seres
humanos, mas sempre esteve muito próximo e alinhado às Ciências
Naturais.
Os conhecimentos produzidos e desenvolvidos pela humanidade também
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são importantes atualmente para o desenvolvimento social e econômico.
Se observarmos atentamente, é apenas a partir da mobilização de todos
os conhecimentos construídos historicamente – incluídos aí os
conhecimentos geográ�cos – que conseguiremos analisar e entender de
que modo as tecnologias foram importantes para a apropriação do meio
físico. Se nos atentarmos bem, notaremos que é do próprio meio físico –
o qual nos fornece todos os recursos naturais de que precisamos para
sobreviver – que desabrocha o desenvolvimento dessas técnicas e
tecnologias. A Geogra�a contribuiu e ainda contribui muito para tal
desenvolvimento, especialmente nas questões de localização espacial e
de análises da construção do espaço geográ�co.
Assim sendo, é muito importante que possamos estudar e analisar,
através da Geogra�a, como se desenvolveu o conhecimento humano
sobre as coisas e sobre o meio físico, paulatinamente apropriado e, além
disso, transformado por nós. A questão da sobrevivência, antes
determinada pelo meio físico, agora passa a ser determinada pelo ser
humano, o qual produz as suas próprias condições de sobrevivência,
explorando o meio que o rodeia. A �nalidade de nosso estudo nesta
seção é entender como se desenvolveu a Geogra�a nos primórdios para
percebermos que tudo ao nosso redor precisa dela para ser explicado em
maior ou menor escala. E você pode observar em sua casa muitos dos
itens que possibilitaram à sociedade contemporânea chegar aonde
chegou. Um exemplo prático está numa simples lâmpada que você utiliza
para ler este livro. Por trás de um interruptor que a acende e a apaga,
está uma cadeia de conhecimentos sobre o espaço produzido pelo ser
humano, os quais possibilitam a estruturação de uma rede de energia
elétrica para proporcionar que, com um toque, “façamos a luz”!
O ESPAÇO GEOGRÁFICO
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Imagine que você está conversando com um professor de Física, e ele diz
que o espaço é o que de�ne a posição de um objeto em um determinado
instante. Ele ainda complementa expondo que o espaço também é o
espaço sideral, o qual considera o espaço das estrelas e de outros astros
para além do planeta Terra.
Porém, já sabemos que o desenrolar da história humana nos mostra que,
para a Geogra�a, o espaço é algo construído por sociedades ao longo do
tempo. Como podemos diferenciar, então, os dois espaços? Existe alguma
aproximação entre o espaço da Geogra�a e as de�nições espaciais
propostas por outras ciências? Qual o ponto de partida do espaço
geográ�co?
Pois bem, é para isso que precisamos saber as diferentes de�nições de
espaço, e entender o que é o espaço geográ�co.
Espaço geográ�co é o objeto de estudo especí�co da Geogra�a. É
através dele que identi�camos as interfaces da sociedade humana com o
meio físico e é ele que nos aproxima das Ciências Naturais, na medida em
que, historicamente, foi preciso criar categorias e conceitos que
pudessem dar conta das possibilidades de conexão entre as áreas.
O espaço geográ�co de�ne-se, em linhas gerais, como o espaço
apropriado e produzido pelo ser humano, resultado das suas interações
com a natureza, que foi modi�cada de acordo com os seus interesses. Ou
seja: o espaço é considerado como um produto de apropriação e de
construção humana (constructo social) e não apenas um ponto no
Universo. Para além de identi�car o lugar que um determinado objeto
ocupa, o espaço geográ�co se preocupa com a historicidade deste objeto,
observando onde e como ele foi produzido e modi�cado através do
tempo.
As transformações possíveis da sociedade humana (desde a agricultura
até a invenção tecnológica e seu aprimoramento característico pelas
sociedades modernas ao longo dos séculos) foram o que produziu,
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produz e produzirá aquilo que chamamos de espaço geográ�co. É por
isso que não podemos partir de um espaço que apenas localize corpos,
mas que entenda como esse espaço se modi�cou e foi produzido para
comportar determinado corpo. Essa é uma diferença primordial entre o
espaço geográ�co e o espaço da Física, por exemplo.
Com isso, você poderá a�rmar que o espaço geográ�co pode analisar,
além dos corpos e de suas localizações, a história de tudo aquilo que foi
produzido pela humanidade. Isso não signi�ca que o espaço da Física
esteja “errado” ou que ele não possa interpretar a realidade; mas é por
causa da preocupação da Geogra�a em analisar o planeta Terra e suas
questões relativas à modi�cação do meio físico e do social que pudemos
nos diferenciar enquanto área do conhecimento cientí�co.
E é por isso que, ao mesmo tempo, precisamos nos atentar às interfaces
possíveis entre a Geogra�a e as Ciências Naturais, pois é através do
conhecimento do meio físico que podemos observar e analisar as
transformações históricas no espaço – para além de uma mera
localização de pontos espaciais.
Dito isso, podemos adiantar que uma possível solução para essa situação-
problema é encontrar um meio termo entre as duas de�nições: a ideia de
espaço geográ�co não exclui a localização de pontos no espaço, nem a
extensão de fenômenos espaciais, tampoucoa observação e a orientação
através de astros siderais. O espaço geográ�co agrega à de�nição de
espaço da Física uma dimensão social. Por sua vez, a dimensão do meio
físico acaba sendo um ponto de intersecção para o trabalho com o
professor de Física, pois seria possível, em conjunto, por exemplo,
encontrar a interdisciplinaridade através da extensão de uma chuva de
granizo no espaço e suas implicações para a agricultura. O espaço
geográ�co complementa as ações do espaço físico e, sem este, não pode
existir. Mais uma demonstração da interdependência entre a Geogra�a e
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as Ciências Naturais.
Espero que tenhamos sucesso em nossa caminhada nesta primeira seção
do livro didático. Bons estudos e bom trabalho! 
CONCEITO-CHAVE
Você sabia que é a partir do desenvolvimento da agricultura e da
domesticação dos animais que o ser humano pôde se �xar em um
determinado território para desenvolver suas atividades de subsistência?
E que isso permitiu o desenvolvimento das técnicas e, posteriormente, o
início das ciências, dentre elas, a Geogra�a? Nesta seção, falaremos sobre
as importantes relações entre o ser humano e os fenômenos do meio
físico, bem como os principais aspectos que possibilitaram não somente
sua �xação em um determinado local, mas também o domínio sobre o
meio físico que tornou possível nossa sobrevivência e nossa dominância
sobre a natureza.
Enquanto nômades, nossos hábitos estavam ligados à itinerância, ou seja,
em a não nos �xarmos em determinados locais para constituir grandes
grupos humanos. Isso fez com que as primeiras sociedades humanas
estivessem mais ligadas a grupos menores de caçadores e de coletores. A
agricultura, desenvolvida junto aos deltas férteis dos grandes rios e em
locais adequados ao cultivo e ao manejo dessas terras férteis,
proporcionaram um salto quantitativo populacional, bem como um
avanço extremamente importante para a qualidade de vida humana: o
aprimoramento das técnicas e das tecnologias para auxiliarem seu
trabalho e sua sobrevivência.
Para que isso tudo fosse possível, o homem precisou, em um primeiro
momento, observar (e muito) a natureza que o rodeava. Entender o
comportamento de uma determinada presa era importante, mas também
foi importante saber como atacar e como conservar os alimentos obtidos.
Importante também era compreender que determinadas condições eram
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mais favoráveis ao crescimento de certas plantas, as quais
proporcionavam uma condição mais propícia ao desenvolvimento das
sociedades humanas. Com isso, a partir da observação, o homem
percebeu que poderia dominar a natureza se consolidasse
conhecimentos a respeito dela.
Os conhecimentos geográ�cos primordiais, nesse primeiro caminhar de
nossa história, foram a localização e a orientação, que, em linhas gerais,
deram-nos as bases para a consolidação social humana. As técnicas de
localização e de orientação estiveram muito articuladas com o alto
desenvolvimento de conhecimentos acumulados sobre o funcionamento
do meio físico, o que coloca a Geogra�a lado a lado com o conhecimento
das Ciências Naturais e da natureza como um todo.
Vamos conhecer juntos um pouco mais sobre a história de nosso
desenvolvimento social.
OS FENÔMENOS DO MEIO FÍSICO E A SOBREVIVÊNCIA
O começo de nossa discussão diz respeito aos primórdios da humanidade
no planeta Terra, mais precisamente quando o ser humano inicia sua
prática de �xação espacial (a qual é contrária ao nomadismo, prática
itinerante humana) e a domesticação de animais, conjuntamente com a
domesticação de plantas. Isso historicamente nos coloca por volta do ano
5000 a.C. quando passamos do período Paleolítico, também conhecido
como Idade da Pedra Lascada, para o Neolítico, ou Idade da Pedra Polida,
de modo que, já nas diferenças de nomenclatura, podemos inferir sobre o
uso de novas técnicas humanas. Foi neste segundo período que a prática
da agricultura se consolidou, tornando possível a �xação de grupos
humanos em terras propícias ao desenvolvimento de culturas
especialmente às margens de grandes rios. Como exemplos, temos o Rio
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Nilo e o Rio Amarelo (localizados na África e na Ásia, respectivamente),
locais nos quais desenvolveram-se grandes sociedades e povos com vida
sedentarizada – ao contrário da prática nômade de alguns povos.
VOCABULÁRIO
“Cultura”: do latim cultivare, aquilo que é cultivado em cada
local, por cada povo, em cada tempo.
Figura 1.1 | Representação da agricultura na sociedade egípcia
Fonte: Shutterstock.
O avanço histórico permitiu que os grupos humanos pudessem praticar a
agricultura através de processos técnicos, que se tornaram so�sticados
com o passar dos séculos. Esses processos tornaram o modo de vida
humano paulatinamente mais sedentário, e o aumento da produção de
alimentos a partir dessas técnicas fez surgir grandes sociedades em torno
de terras férteis. Quanto mais o tempo avançava, mais as técnicas
agrícolas se desenvolviam e ainda continuam se desenvolvendo na
contemporaneidade.
A história da humanidade, desse modo, está diretamente articulada com
a observação dos fenômenos do meio físico que possibilitaram a
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sobrevivência humana. Sejam povos itinerantes, sejam sedentários, sua
sobrevivência está diretamente atrelada ao domínio dos conhecimentos
sobre o meio físico bem como ao entendimento dos fenômenos
atribuídos às forças da natureza, através dos quais pode-se ter,
minimamente, o controle do processo de construção de sua subsistência.
É possível observar que a sedentarização ocorre a partir do entendimento
dos fenômenos naturais aprendidos através, especialmente, da
observação dos regimes de água dos grandes rios, por exemplo, em se
tratando de agricultura.
Vale lembrar, entretanto, que tal observação também é anterior à própria
agricultura. O que faltava era o pontapé inicial para o surgimento de
grandes aglomerados populacionais.
REFLITA
A história da humanidade se mistura com a história da
agricultura. O desenvolvimento dos grupos humanos e dos
conhecimentos sistematizados – que mais tarde formariam as
ciências – foram possíveis graças à segurança alimentar
iniciada com a �xação de grandes grupos humanos em torno
das grandes parcelas de terra fértil.
O domínio das técnicas de agricultura proporcionou o
aumento populacional, e, com este, desenvolveram-se todas as
atividades humanas, desde as mais simples até as mais
complexas. A vida humana sedentária, diferentemente da
nômade, garantiu segurança para o desenvolvimento da
humanidade, assegurando sua sobrevivência e a dominância
sobre o meio físico.
LOCALIZAÇÃO E ORIENTAÇÃO
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O nomadismo humano precisava de um conhecimento que desse suporte
à sua sobrevivência, que estabelecesse saberes rudimentares através da
observação dos fenômenos naturais para orientar sua prática de vida. A
rotina humana marcada, como vimos inicialmente, pelo domínio da
natureza através da agricultura e da domesticação de animais propiciou a
sedentarização do ser humano, e proporcionou a divisão social em
trabalhadores produtores e não produtores diretos do meio de
subsistência.
A partir disso, com o passar dos séculos, a sociedade pôde criar um
arcabouço teórico inicial sobre dois pressupostos básicos para a ciência
geográ�ca: a localização e a orientação.
A localização permitiu, não somente em tempos mais antigos, o
reconhecimento dos territórios sobre os quais os homens poderiam
plantar e caçar – garantindo, consequentemente, sua subsistência –, mas
também posteriormente possibilitou o início de uma observação do
sistema solar – o que ampliou os horizontes do conhecimento humano. É
a localização que permite à humanidade o estabelecimento e o
reconhecimento de si no mundo, determinando sua prática ao longo da
história. Com o avançar das técnicas e com o consequente
desenvolvimento de tecnologias rudimentares, ela permitiuo
desenvolvimento de um sistema de coordenadas para localizar os pontos
especí�cos no espaço.
Tais horizontes ampliaram-se pela orientação, dada a partir da
localização espacial de um determinado grupo social no mundo a partir
de elementos que não necessariamente localizem-se no ambiente
terrestre. Essa orientação tem como referência o local onde esses grupos
sociais desenvolvem suas atividades. Na tentativa de relacionar sua
posição à de outros lugares próximos de si, a orientação possibilitou sua
expansão e consecutivo crescimento populacional. Além disso, ela se
tornou extremamente útil ao ser humano quando da sua territorialização,
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pois o permitia realizar constructos sociais em torno de localizações no
céu, utilizadas até hoje nas mais diversas atividades de aeronavegação,
por exemplo. O produto de orientação mais utilizado é a rosa dos ventos,
que permite ter o posicionamento de um determinado grupo social
perante o espaço que a rodeia.
Figura 1.2 | Bússola com os principais pontos cardeais e colaterais
Fonte: Shutterstock.
Figura 1.3 | Representação da constelação “Crux” conhecida como Cruzeiro do Sul
Fonte: Shutterstock.
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Figura 1.4 | Pintura rupestre de caça, um dos principais usos da orientação pelos
neandertais
Fonte: Shutterstock.
Figura 1.5 | Pintura rupestre análoga a um mapa do lugar habitado
Fonte: Wikimedia Commons.
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Ambos articulados, localização e orientação, começam a tornar possíveis
os processos de geolocalização no planeta Terra e dos seus povos. É o
nascimento (ainda muito lento) daquilo que, séculos mais tarde, viria a se
consolidar como uma das ciências mais importantes para o
desenvolvimento humano: a Geogra�a.
A EXPLORAÇÃO DO MEIO E A QUESTÃO DA SOBREVIVÊNCIA
Para poder sobreviver, o ser humano precisou explorar o meio físico, o
que ele somente pode fazer através do desenvolvimento técnico e de
ferramentas para utilização tanto na caça como no plantio e no manejo
de terras. Tais ferramentas signi�caram um salto qualitativo na evolução
humana porque, além de possibilitarem um menor tempo de trabalho,
também aumentaram a produtividade do ser humano. As “extensões ao
corpo humano”, possibilitadas pelas ferramentas, �zeram com que as
atividades de sobrevivência fossem aperfeiçoadas, inclusive aquelas não
ligadas diretamente à produção de alimentos, mas à segurança desses
grupos produtores.
Podemos observar que a exploração do meio foi o que possibilitou nossa
�xação em ambientes cada vez mais remotos e inóspitos. Tal exploração
do meio está diretamente articulada à incorporação e ao
desenvolvimento de técnicas diversas para a expansão dos horizontes
geográ�cos humanos. Exemplos que podemos citar, a partir das técnicas
agrícolas, são o arado de tração humana e animal, a enxada e, mais
recentemente, as tecnologias de adaptação de sementes para plantios
em regiões cada vez mais desa�adoras para a sobrevivência.
O ser humano explora o meio a partir de suas próprias necessidades, as
quais também extrapolam as demandas biofísicas (alimentares, por
exemplo) e acabam tornando-se sociais. A exploração do meio coloca
povos e culturas diferentes em interface e iminência de disputa territorial.
Nesse sentido, os con�itos seculares dos povos antigos também foram
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fatores de adaptação e expansão de técnicas de sobrevivência e de
exploração do meio físico que se apresentavam aos diferentes grupos
humanos da Antiguidade.
EXEMPLIFICANDO
O desenvolvimento das tecnologias proporcionou um avanço
nas comunicações entre as populações, o que expandiu os
horizontes de ocupação humana nos mais vastos continentes.
Podemos citar aqui o caso dos inuítes, pessoas que vivem nas
terras gélidas do Círculo Polar Ártico, onde as temperaturas
chegam a -70ºC no inverno.
CONHECIMENTOS GEOGRÁFICOS E AS CIÊNCIAS NATURAIS
Tendo em vista todo o processo de constituição da humanidade e de
como os conhecimentos geográ�cos atravessam o tempo e acompanham
o desenvolvimento do homem, é nítida a relação entre a Geogra�a e as
Ciências Naturais. Desde os primórdios da humanidade, podemos
observar a constituição de conhecimentos particularmente ligados à
Terra. Retomando o período de desenvolvimento da agricultura e da
�xação de grandes grupos humanos nos vales férteis dos rios, os
conhecimentos sobre os ciclos de chuvas, bem como sobre o plantio e
sobre as técnicas para cultivo e manejo de solos, e o reconhecimento do
calendário lunar como especi�cidade cíclica de algumas das plantas
domesticadas colocam em relação direta as Ciências Naturais e a
Geogra�a, pois o desenvolvimento das primeiras também favoreceu a
construção do conhecimento geográ�co e espacial.
Os próprios con�itos humanos para expansão territorial não eram apenas
rivalidades constituídas entre povos, mas eram também a necessidade de
sua expansão sobre o meio físico. Tendo isso em vista, pode-se dizer que
a adaptação da vida humana só se tornou possível a partir do
entendimento das regras naturais que se apresentavam aos povos
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antigos, regras estas que foram sistematizadas pelas ciências irmãs da
Geogra�a, mas que servem ao conhecimento geográ�co. Ora, de que
adiantaria sabermos muito dos conceitos geográ�cos se não
compreendermos o ciclo da água na natureza, tão importante para a
Biologia e para a Ecologia?
Do mesmo modo, os conhecimentos das Ciências Naturais estão na
Geogra�a e in�uenciam o desenvolvimento desta enquanto ciência. 
A Geogra�a recorrentemente é tida como “a mais natural das Ciências
Humanas” justamente por dar conta de explicar as interfaces do ser
humano e do seu desenvolvimento social com os limites e as
possibilidades que o meio físico lhe apresenta. De acordo com a
necessidade humana, a Geogra�a foi se aproximando de outras áreas do
conhecimento e adentrando-as, tanto para o conhecimento das
potencialidades e dos recursos naturais como para o planejamento da
ocupação e da apropriação (e exploração) do meio físico.
A Geogra�a é irmã das Ciências Naturais porque possibilita a articulação
de um pensamento amplo sobre a natureza e o meio que nos circunda.
Atuando como uma ponte entre as Ciências Naturais e Ciências Humanas,
a Geogra�a permite uma re�exão totalizante sobre nosso planeta,
articulando aspectos desenvolvidos pelas Ciências Naturais com o que de
melhor há nas Ciências Humanas.
FOCO NA BNCC 
O desenvolvimento de competências da BNCC tanto para o
ensino fundamental como para o ensino médio pressupõe a
inter-relação entre áreas do conhecimento. Podemos citar dois
exemplos entre a relação da Geogra�a e das Ciências Naturais
contidas no documento da BNCC do ensino fundamental:
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Nesta seção, conhecemos um pouco mais sobre as relações da Geogra�a
com as Ciências Naturais e vimos que nossa sociedade, ao longo do seu
desenvolvimento, apropriou-se do meio físico enquanto desenvolveu
técnicas para sua própria sobrevivência, que posteriormente foram
sistematizadas nas diferentes áreas do conhecimento cientí�co – dentre
elas a Geogra�a. A localização e a orientação, dessa forma, são dois dos
principais conteúdos que precisamos ter em mente para iniciar nossa
caminhada pela Geogra�a. É deles que se parte, são eles que nos
acompanharão – em maior ou menor medida – sempre.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular:
educação é a base. Brasília: MEC, 2018. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versa
o�nal_site.pdf. Acesso em: 3 nov. 2021.
KATUTA, A. M. O ensino e aprendizagem das noções, habilidades e
conceitos de orientação e localização geográ�cas: algumas re�exões.
Geogra�a, Londrina, v. 9, n. 1, p. 5-24, jan./jun. 2000.
PEREIRA, R. da S. Geogra�a: contribuições para o ensino e para a
aprendizagem da geogra�a escolar. São Paulo: Blucher, 2018. p. 19-29.E-
book.
SANTOS, M. A natureza do espaço. São Paulo: EDUSP, 2002.
SOUSA, R. Geogra�a. Brasil Escola, [S. l., s. d.]. Disponível em:
https://brasilescola.uol.com.br/geogra�a. Acesso em: 8 mar. 2021.
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção
e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência,
comparando-os a outros lugares” 
— BRASIL, 2018, p. 375“
(EF05GE03) Identi�car as formas e funções das cidades e analisar as mudanças
sociais, econômicas e ambientais provocadas pelo seu crescimento” 
— BRASIL, 2018, p. 379).“
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
https://brasilescola.uol.com.br/geografia
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NÃO PODE FALTAR
AS RELAÇÕES HOMEM –
MEIO FÍSICO
Gabriel Pinto de Bairro
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PRATICAR PARA APRENDER
Olá, estudante! Como vimos na seção anterior, dadas as condições do
avanço da história humana, o desenvolvimento das ciências tornou-se
imprescindível para o progresso da sociedade. Novas formas de
estruturar o debate entre as áreas do conhecimento �zeram com que
todas elas pudessem estar dispostas a buscar pontos de aproximação
entre si. Tudo em prol do avanço da sociedade humana sobre o meio
físico.
Pode-se dizer que a apropriação do meio físico não estava mais somente
relacionada à questão da sobrevivência humana, como a centralidade tida
pela agricultura e a domesticação de animais nos períodos anteriores da
história humana, mas está, neste momento, também mais relacionada ao
estabelecimento dessas sociedades que paulatinamente desenvolveram
outras atividades para além daquelas que possibilitaram sua existência,
sendo que tais transformações são perceptíveis até hoje.
Dessa maneira, torna-se importante tratar das formas como o meio físico
foi transformado pelos seres humanos e de que modo a exploração dos
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recursos naturais proporcionou a evolução das sociedades até a
atualidade. Essas transformações passaram por diferentes estágios da
humanidade e aprofundaram o desenvolvimento técnico e cientí�co de
nossa sociedade. Tal exploração, evidentemente, causa impactos, os
quais muitas vezes são conhecidos como a marca humana no planeta e
os quais são, justamente, as consequências do desenvolvimento técnico e
tecnológico humano ao longo do tempo. Por isso, eles devem sempre ser
levados em consideração quando se analisam as transformações no meio
físico e a exploração de recursos naturais.
Por �m, chegamos àquilo que é o foco desta seção: os problemas
ambientais e a exploração do meio. Todos sabemos que existem
problemas relacionados à forma como nos relacionamos com o meio
físico e o que essas relações ocasionam. Frequentemente ouvimos, nas
ruas, nos meios de comunicação e até mesmo nas nossas conversas
familiares, as constatações de que o avanço de nossa sociedade na
história tem como principal marca os problemas que geramos no meio
ambiente. Aqui, podemos citar não somente problemas típicos das
cidades (como a poluição sonora e visual, por exemplo), mas também
problemas relacionados às áreas rurais, como o desmatamento, a
poluição e o assoreamento dos rios.
Partilhemos nossos conhecimentos sobre esses temas para que
possamos começar a entender as transformações no espaço realizadas
pelos seres humanos e de que forma a Geogra�a pode nos auxiliar a
entender todas essas características do espaço geográ�co. Ele, que está
em constante transformação, ajuda-nos a analisar as marcas de nossa
forma de vida no planeta Terra e de que modo podemos frear os
impactos que causamos nele. 
Ainda que a Geogra�a seja a ciência que observa a constituição do espaço
geográ�co, existem muitas outras categorias que surgem dentro dessa
ciência e que nos auxiliam a interpretar esse tipo diferenciado de espaço
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que vimos anteriormente.
Você já se imaginou em uma sala de aula tendo que explicar o que é
paisagem para os alunos que estão no início de sua constituição
enquanto estudantes de Geogra�a? Como conversar e elaborar em
conjunto com os estudantes uma categoria tão profunda e importante
para nossa área cientí�ca?
Os caminhos e as entradas possíveis para abordar esse tópico são
diversos, dada a natureza da prática educativa e as intencionalidades dos
exercícios propostos pelo professor – assim como sua metodologia de
ensino e a forma como isso in�uencia em sua prática. Desse modo, existe
uma profusão de jogos, atividades, brincadeiras, simulações, diálogos,
en�m, tudo de que podemos lançar mão em sala de aula para conseguir
explicar e construir juntamente com nossos estudantes o conceito de
paisagem.
Porém, somente através de um bom planejamento prévio das atividades
de aula e da organização conceitual – com o conhecimento adequado da
área geográ�ca – é que podemos passar adiante as principais ideias sobre
o que é paisagem.
Paisagem é a composição dos elementos naturais e humanos no espaço,
os quais nos tocam através de nossos sentidos e que se inter-relacionam
no espaço geográ�co. A paisagem conta uma história, que é identi�cada
no espaço através de diferentes elementos, como as construções
humanas, antigas ou novas, ou elementos naturais que resistem e
perduram em um determinado local a ser observado. É importante aqui
atentar para as interfaces com outras áreas da ciência, pois a paisagem
não é um conceito que aparece sozinho e que pode ser resolvido
somente pela Geogra�a: ela envolve questões ambientais e biológicas,
físico-químicas, sociais, políticas, entre outras.
Existe uma série de exercícios que possibilitam o trabalho dos elementos
da paisagem – sejam eles naturais, sejam culturais/humanos – em sala de
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aula, sendo eles uma das atividades que mais aproximam os estudantes
do ensino fundamental da disciplina de Geogra�a na escola. Dessa forma,
é importante, como asseveramos anteriormente, o domínio das
categorias e dos conceitos da Geogra�a por parte dos professores, tendo
em vista que somente a partir disso que se podem trabalhar aspectos
como a paisagem e os elementos que a compõem.
Bons estudos! O conhecimento geográ�co possibilita o entendimento de
nossa sociedade!
CONCEITO-CHAVE
Todos os dias somos inundados com uma quantidade imensa de
informações a respeito dos problemas do meio ambiente, mas são raras
as vezes em que pensamos profundamente a respeito da origem desses
problemas, sempre �cando mais atentos a tentar encontrar modos não
que expliquem, mas que solucionem, na prática, tais falhas em nossa
capacidade de nos apropriarmos do meio físico.
Com isso, algumas questões surgem, em princípio, a respeito da relação
da Geogra�a com outras áreas da ciência para além das Ciências
Naturais. Você já se perguntou quais são as possíveis interfaces entre a
Geogra�a e as outras ciências que compõem aquilo que chamamos de
Ciências Humanas? E de que forma a Geogra�a se relaciona com elas?
E sobre os problemas ambientais, já passou pela sua mente como as
técnicas e as tecnologias auxiliaram no aprofundamento de nossa
capacidade de exploração do meio físico? E, além disso, por que explorar
o meio físico para além de nossa necessidade de sobrevivência?
Vamos investigar essas veredas do conhecimento geográ�co?
O CARÁTER RELACIONAL DA GEOGRAFIA
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Como vimos anteriormente, a Geogra�a tem relações com outras ciências
da natureza, as quais não se limitam à análise ou ao intercâmbio entre
conhecimentos com determinada área, mas demonstram a capacidade
que o conhecimento geográ�co possui de ser uma “disciplina coringa” – e
claramente interdisciplinar – em nosso trabalho escolar e social cotidiano.
A Geogra�a apresenta essa característica por conseguir trabalhar
articuladamente os conhecimentos cientí�cos de sua área com outras
esferas do conhecimento. Isso �ca explícito, como vimos anteriormente,
se observamos as relaçõesentre nossos estudos e os das Ciências
Naturais, como a Física – importante para entendermos, por exemplo, os
processos de localização e de orientação espacial – , a Química – no que
tange às questões dos ciclos d’água – e da Biologia, ciência que permeia
as análises geográ�cas quando levamos em conta as relações dos seres
humanos com toda a vida em nosso planeta, seja ela advinda da fauna,
seja da �ora do meio físico.
É importante destacarmos, nesse sentido, a estreita relação com outras
disciplinas cientí�cas e que também estão na escola, por exemplo a
relação da Geogra�a com as disciplinas de Ciências Humanas, como
História, Sociologia e Filoso�a.
A relação entre Geogra�a e História se dá, em linhas gerais, para que
possamos traçar um caminho o qual a sociedade atravessou em seu
desenvolvimento especí�co ao longo dos anos. É através das relações
estabelecidas no decorrer da história que conseguimos demarcar, pela
Geogra�a, as mudanças geradas nas paisagens pelo uso e pela ocupação
do meio físico pelo ser humano. A História é, assim, uma das Ciências
Humanas que mais se relaciona com a Geogra�a por permitir associar as
mudanças no espaço com o avanço do tempo histórico.
Já a relação com a Sociologia se dá no seio da transformação social
possibilitada pelo adensamento das sociedades humanas. A observação
das relações entre os seres humanos permite veri�car aspectos como o
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desenvolvimento da política, das leis, das relações entre as classes sociais
dentro de diferentes sociedades, por exemplo. A Sociologia empresta à
Geogra�a suas categorias de análise (tais como gênero, personalidade,
desenvolvimento social, etc.), possibilitando à Geogra�a as análises sobre
a sociedade em si e como se podem pensar os diferentes
desenvolvimentos humanos em espaços diferentes, a partir de suas leis,
costumes próprios, cultura, entre outros.
Não menos importante é a relação entre Geogra�a e Filoso�a. Sendo esta
a base da construção do conhecimento humano e da constituição desse
conhecimento, a Filoso�a permitiu o desenvolvimento das ciências dentro
das sociedades. A Filoso�a é importante para a Geogra�a não somente na
sua constituição enquanto ciência, mas também no que diz respeito à
ação enquanto uma “ciência do conhecimento”, permitindo, através de
categorias como a ética e a moral, o reconhecimento de sociedades
antigas e contemporâneas e as formas como elas marcam o
desenvolvimento social humano.
REFLITA
Sabemos que a Filoso�a começa a ser praticada na Grécia
Antiga. Muitos pensadores que conhecemos hoje, tais como
Aristóteles, Sócrates e Hipócrates, puderam elaborar seus
trabalhos – assim como outros escritores e pensadores da
Antiguidade – por pertencerem a classes sociais não
subalternas. Desse modo, os pensadores gregos pertenciam à
casta dos cidadãos, isto é, eram os que tinham acesso à polis
grega, e não precisavam, dessa forma, trabalhar para cultivar
seus alimentos, já que os escravos o faziam. Nesse sentido,
sempre é importante re�etirmos o papel das divisões sociais
do trabalho (o que pode ser obtido através da Sociologia, por
exemplo) para entendermos como se dispunham
geogra�camente as sociedades ao longo dos anos.
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Dito isso, agora podemos compreender o caráter relacional da Geogra�a,
o qual pode ser de�nido como a capacidade que essa esfera do
conhecimento tem de relacionar diferentes conceitos de sua área com
aqueles desenvolvidos em outras áreas das ciências, sejam elas Naturais
ou Humanas. Esse caráter relacional está estritamente conectado à
proposta da ciência geográ�ca em analisar e compreender como as
relações humanas se dão com o meio físico, observando de que modo,
historicamente, os seres humanos se apropriam dele e como ele – o meio
físico – também determina as ações humanas. Conforme vimos
anteriormente, as condições que o meio físico apresentou para a história
humana foram fundamentais para a localização e para a permanência
humana nos crescentes férteis, o que, consequentemente, possibilitou o
desenvolvimento social humano através da agricultura e de todas as
outras esferas sociais que foram possíveis a partir da garantia da
sobrevivência.
A APROPRIAÇÃO DO MEIO FÍSICO
Com o decorrer da história humana, a elaboração das técnicas, não
somente na agricultura – como vimos – mas também em outras áreas do
conhecimento, que puderam avançar devido à própria trajetória de
desenvolvimento social, permitiu ao ser humano paulatinamente ampliar
seu patamar e seu raio de ação no mundo.
As tecnologias, imprescindíveis para o desenvolvimento social, são fruto
do trabalho humano materializado nas ferramentas desenvolvidas ao
longo da história. Essas ferramentas foram produzidas com o intuito de
ampliar a apropriação do meio físico, como forma de organização e
expansão dos seres humanos no planeta.
Figura 1.6 | Roda produzida pelos humanos na Antiguidade
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Fonte: Shutterstock.
Figura 1.7 | O uso de tecnologias remotas na sociedade contemporânea
Fonte: Shutterstock.
Como podemos perceber a partir da Figura 1.6 e da Figura 1.7, a evolução
das tecnologias e de suas aplicações, desde a primeira roda até os
dispositivos que nos conectam à internet, contém em si um emaranhado
de técnicas e de tecnologias que nos permitem diferenciar as épocas e as
transformações no espaço geográ�co entre si.
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ASSIMILE
Técnica: conjunto de ações e de normas que guiam a
produção de dispositivos, permitindo a apropriação do espaço
pelo ser humano.
Tecnologia: resultado do desenvolvimento das técnicas que,
se forem articuladas em determinadas condições e espaços
geográ�cos, possibilitam o entendimento da evolução da
história humana.
Ambos os conceitos pressupõem o entendimento de uma
categoria essencial para o entendimento do ser humano, que é
o trabalho, ou seja, a ação humana no planeta.
Ao longo da história da humanidade, a apropriação do meio físico foi
realizada de diferentes maneiras. Desde a agricultura, com suas técnicas –
as quais se desenvolvem até hoje –, passando por diferentes etapas de
construção de casas e suas tecnologias e pela organização do espaço local
e mundial – o que gerou, em períodos posteriores, a organização por
nações e países –, todas as ações humanas prescindem, em maior ou
menor grau, do uso de técnicas e de tecnologias para apropriação do
meio físico.
Seja no desenvolvimento de computadores de alta performance, seja no
uso de um telefone �xo com �o (tecnologia que pode ser considerada
obsoleta nas últimas décadas devido ao surgimento dos aparelhos
celulares e pela recente popularização de smartphones), todo
desenvolvimento tecnológico prescinde de uma apropriação do meio
físico, como já sabemos. Essa apropriação pode ser realizada de vários
modos, mas o que temos de ter sempre em mente é que uma exploração
necessita da transformação imediata de alguma matéria ou de algum
elemento em algo que tenha sentido (ou propósito) e signi�cado para o
ser humano, em um determinado momento de sua história.
Dessa forma, a apropriação do meio físico é o que impulsiona, através do
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uso de técnicas e do emprego de tecnologias, a expansão do ser humano
sobre o planeta, criando novos e transformando antigos espaços de
ocupação de acordo com sua necessidade contemporânea. É possível
veri�car, através de testemunhos espaciais, tempos anteriores da
humanidade – dada a natureza, em algumas sociedades, de preservação
de seu patrimônio histórico.
EXEMPLIFICANDO 
Podemos observar os caminhos da apropriação do meio físico
ao veri�carmos os centros das cidades brasileiras. Um bom
exemplo é o centro antigo da cidade de São Paulo, que
preserva, em seus prédios históricos, as marcas de tempos
anteriores através de seus �xos espaciais. Outro exemplo
possível, para além das áreas urbanas, são os monumentos de
Stonehenge, na Inglaterra, ou asPirâmides do Egito, que
demonstram as formas espaciais consolidadas através dos
tempos, dando testemunho da expansão humana de
civilizações anteriores. Esses espaços reservam ao olhar atento
da Geogra�a uma importante fonte de pesquisa e de trabalho
com os estudantes, observando as inter-relações entre as
diferentes disciplinas escolares.
TRANSFORMAÇÕES DO MEIO E A EXPLORAÇÃO DOS
RECURSOS
A partir do desenvolvimento de diversas técnicas e tecnologias,
adentramos o que tange às transformações realizadas no meio pelo ser
humano. Tais transformações acabam se aprofundando no século XVII,
por exemplo, com a Primeira Revolução Industrial, a qual é considerada
um salto qualitativo na história da humanidade por, dentre outras muitas
razões, proporcionar uma ampliação na capacidade humana de
intervenção no meio físico.
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A Primeira Revolução Industrial, iniciada no ano de 1760, na Inglaterra,
tem como pano de fundo as acumulações primitivas dos países
capitalistas durante a fase das grandes navegações do Capitalismo
Mercantil, ocorrida especialmente entre os séculos XIV e XV. O
desenvolvimento do sistema comercial mundial tornava obrigatória a
organização de um sistema de navegação muito avançado, o que
possibilitou a alguns países uma função um pouco mais especí�ca,
cabendo, por exemplo, à Inglaterra acumular riqueza e, através de sua
burguesia, iniciar a industrialização.
Os avanços das técnicas e das tecnologias nesse período foram
importantes para a exploração dos recursos do meio físico,
imprescindíveis para o desenvolvimento desse novo conjunto de ações.
Tal exploração de recursos pode ser de�nida, em linhas gerais, como a
extração de recursos do meio físico, que modi�ca a natureza de acordo
com a necessidade humana. Esses recursos podem ser subdivididos em
recursos provenientes de fontes renováveis e de fontes não renováveis,
sendo os primeiros de fontes inesgotáveis, como a energia da luz solar e
dos ventos, por exemplo, e de fontes que, em algum momento, podem se
esgotar, como é o caso do petróleo.
De modo geral, podemos subdividir os recursos naturais – dadas suas
condições de uso pelos seres humanos – em quatro grandes categorias:
recursos biológicos (vegetais e animais), recursos energéticos
(combustíveis), recursos minerais (elementos da natureza de ordem
geológica, como argila, calcário, areia, ouro, diamante, ferro, dentre
outros) e recursos hídricos (provenientes de cursos d’água de qualquer
natureza, sejam eles subterrâneos, sejam super�ciais). Um poço artesiano
é um exemplo de tecnologia empregada na obtenção de um recurso
hídrico (água percolada no solo a nível freático ou subsuper�cial, por
exemplo).
Para poder extrair esses recursos da natureza, foram necessários
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inúmeros esforços para desenvolver esses conjuntos de técnicas e de
tecnologias ao longo da história. Eles permitiram ao ser humano
transformar a paisagem de acordo com suas necessidades, adaptando-as
ao que seria necessário, no momento, à humanidade. Nesse sentido, é
importante de�nirmos o que é paisagem para os seres humanos.
A paisagem, uma das categorias mais importantes para a Geogra�a desde
a sua constituição enquanto ciência, pode ser de�nida como o conjunto
de elementos contidos no espaço e que permitem observar uma relação
dinâmica entre os elementos do meio físico e da sociedade. A paisagem
geográ�ca é tudo aquilo que, presente no espaço, podemos observar; ela
contém tanto os elementos naturais (formados pela ação da natureza
como montanhas, vegetação, rios, mares, entre outros), quanto os
elementos culturais ou humanos (os que foram construídos pelo trabalho
humano).
Desse modo, a descrição de uma paisagem está diretamente relacionada
à forma como uma pessoa pode interpretar a paisagem que observa.
Também podemos nos atentar ao fato de que, em algumas paisagens, os
elementos naturais estão mais presentes do que os elementos culturais e
que, em outras, pode haver o movimento inverso. Contudo, os elementos
da paisagem que compõem esses grupos não são derivados de meras
subjetividades, podendo ser agrupadas em formas e funções diferentes
de acordo com a análise gerada.
As paisagens em que há predomínio de elementos humanos (culturais)
são chamadas de paisagens humanizadas ou culturais (como cidades,
áreas industriais e áreas agrícolas, arti�cialmente produzida pelo trabalho
humano). Já as paisagens em que identi�camos o predomínio de
elementos naturais, chamamos de paisagens naturais (onde a
interferência dos seres humanos é pequena ou inexistente); em alguns
casos, ela pode até ser considerada “intocada” pelo ser humano dado o
seu baixo grau de modi�cação. Um exemplo clássico utilizado é o interior
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do continente antártico, sobre o qual sabemos muito pouco, ou o sul do
Oceano Índico. Aliás, pouco sabemos sobre as profundidades dos nossos
oceanos.
Figura 1.8 | Exemplo de uma paisagem predominantemente natural
Fonte: Wikimedia Commons.
Figura 1.9 | Paisagem majoritariamente cultural
Fonte: Shutterstock.
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Já a paisagem cultural ou humana (também chamada de arti�cial) pode
ser descrita como uma paisagem que foi modi�cada e, em alguns casos,
quase totalmente reformulada pelos seres humanos. Exemplos dela são a
cidade de Las Vegas, nos Estados Unidos, e a cidade de Dubai, capital do
Catar. Ambos os espaços tiveram transformações radicais na paisagem
natural e mostram como a tecnologia funciona quando falamos das
transformações do meio e da exploração dos recursos.
FOCO NA BNCC 
A habilidade EF06GE01 da BNCC para o 6º ano do ensino
fundamental possibilita o trabalho com imagens e a
observação do espaço geográ�co. Sua proposta de comparar
modi�cações das paisagens nos lugares de vivência e os usos
desses lugares em diferentes tempos é uma das primeiras a
serem trabalhadas e permite observar a evolução da paisagem
em diferentes tempos. Normalmente, essas atividades
permitem que o aluno identi�que características da paisagem
que os façam entender a categoria paisagem, diferenciando os
modos de sua produção (natural ou cultural/arti�cial).
PROBLEMAS AMBIENTAIS E A EXPLORAÇÃO DO MEIO
A exploração do meio, como conhecemos, acarreta problemas ambientais
das mais variadas categorias. Os exemplos mais comuns dizem respeito
às formas de exploração agressiva do meio ambiente, tais como: o
assoreamento dos rios, a poluição dos cursos d’água, a poluição
atmosférica (que retorna como poluição hídrica também), o desperdício
de recursos não renováveis, a geração desenfreada e acúmulo
exorbitante de lixo (articulados a um baixo índice, especialmente em
países em desenvolvimento, de reciclagem de materiais), entre outros.
Todos esses problemas se relacionam ao modo predatório com que as
sociedades humanas, ao longo da história, apropriaram-se do meio e em
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como elas buscaram desenvolver-se sem pensar as consequências dessa
exploração desenfreada. A grande maioria dos problemas ambientais que
temos hoje são consequência dos atos humanos de apropriação do
espaço através da exploração do meio. Sobretudo nas áreas de maior
adensamento urbano, essas questões também derivam das
infraestruturas da vida urbana – ou seja, produzidas pelo ser humano –
tais como a poluição sonora e a visual.
Dito isso, as consequências principais dessa ação não sustentável do ser
humano em relação ao meio físico estão relacionadas ao dano ambiental
causado pelas distintas sociedades. O século XXI e o aprofundamento das
relações tecnológicas trouxeram a ampliação da capacidade de
exploração do meio, ocasionando problemas como a aceleração de
extinções de grande número de espécies da fauna e da �ora planetária.
Esse fenômeno pode ocorrer devido à criação de uma área de inundação
de barragem para construção de hidroelétricas em que haja o
desequilíbrio de ecossistemas únicos em determinadolocal a serem
impactados, por exemplo. Outro problema característico causado pela
sociedade contemporânea é o consumo elevado de matérias-primas
(articulado ao consumismo estimulado pelo sistema em que vivemos) e
que, se somado à falta de atenção nos processos de reciclagem de
materiais, podem tornar irreversíveis os danos feitos ao meio ambiente.
Por isso, é sempre importante atentar-se para práticas ambientais
socialmente responsáveis, como o consumo sustentável. Ainda que seja
uma prática de remediação aos problemas ambientais, isso já contribui
bastante para diminuir a “pegada ecológica” no planeta, isto é, o tamanho
dos danos causados pela ação humana no meio ambiente, ocasionada
pela exploração intensa do meio físico.
Esperamos que tenha sido uma ótima travessia até aqui. Seguimos juntos
e lembre-se: o processo do conhecimento é motivado pela vontade de
saber.
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular:
educação é a base. Brasília: MEC, 2018. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versa
o�nal_site.pdf. Acesso em: 3 nov. 2021.
FREITAS, E. de. O trabalho integrado da Geogra�a com outras disciplinas.
Brasil Escola, [S. l., s. d.]. Disponível em:
https://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/o-trabalho-
integrado-geogra�a-com-outras-disciplinas.htm. Acesso em: 2 abr. 2021.
MAXIMIANO, L. A. Considerações sobre o conceito de paisagem. Revista
RA’EGA, Curitiba, n. 8, p. 83-91, 2004.
SANTOS, M. A natureza do espaço. São Paulo: EDUSP, 2002.
SCHIER, R. A. Trajetórias do conceito de paisagem na Geogra�a. Revista
Ra’E GA, Curitiba, n. 7, p. 79-85, 2003.
WARNAVIN, L.; ARAUJO, W. M. de. Estudo das transformações da
paisagem e do relevo. Curitiba: InterSaberes, 2016. p. 15-25.
ZIMMERMANN, N. Os cinco maiores problemas ambientais do mundo e
suas soluções. DW Brasil, [S. l.], 13 out. 2016. Disponível em:
https://www.dw.com/pt-br/os-cinco-maiores-problemas-ambientais-do-
mundo-e-suas-solu%C3%A7%C3%B5es/a-36024985. Acesso em: 2 abr.
2021.
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
https://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/o-trabalho-integrado-geografia-com-outras-disciplinas.htm
https://www.dw.com/pt-br/os-cinco-maiores-problemas-ambientais-do-mundo-e-suas-solu%C3%A7%C3%B5es/a-36024985
NÃO PODE FALTAR
ESPAÇO GEOGRÁFICO: O
OBJETO DA GEOGRAFIA
Gabriel Pinto de Bairro
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PRATICAR PARA APRENDER
Caro estudante!
Esta seção que encerra nossa primeira unidade é uma das que podemos
considerar centrais para a continuidade de nossos estudos. Falamos das
categorias geográ�cas e de como elas incidem na organização espacial,
tópico extremamente importante para compreendermos a Geogra�a
enquanto ciência. Dizemos isso para demonstrar a centralidade que as
categorias de análise geográ�ca têm no estudo dessa área da ciência, pois
é somente a partir delas que podemos analisar o espaço geográ�co,
objeto de estudo da Geogra�a. 
As categorias atuam como uma espécie de lentes especiais que, quando
aplicadas às relações em nosso objeto de estudo, mostram-se
reveladoras das condições concretas sobre as quais o espaço geográ�co
se produz e se reproduz ao longo do tempo. Para tanto, sempre é bom
lembrarmos que a história possui uma importância central em nossas
análises, porque nos apresenta o desenvolvimento do tempo histórico e
as relações das ações humanas – a história social – como base para a
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ação concreta no espaço e, consequentemente, para a produção do
espaço geográ�co. Com isso, trabalharemos com as quatro principais
categorias da Geogra�a: paisagem, território, lugar e região.
A partir disso, podemos avançar no entendimento dos fenômenos
espaciais e da maneira como se constituem enquanto parte importante
das análises sobre o espaço geográ�co. A diferenciação entre os tipos de
fenômenos possibilita a compreensão das dinâmicas das atividades
humanas e como estas afetam nossa percepção dos impactos dos
fenômenos da natureza sobre a sociedade. A paisagem e o território,
aqui, tornam-se centrais para analisarmos as características desses
fenômenos.
Ainda, os processos de construção do espaço tomam importante lugar
em nosso aprendizado. Tal construção é resultado do acúmulo histórico
de transformações humanas no espaço, que envolvem diretamente todos
os atores sociais, e afeta também o modo como um determinado grupo
de pessoas observa o que está em seu redor e como se apropria disso.
Aqui, utilizaremos as categorias de lugar e de região para entendermos o
processo de construção através de mudanças feitas pelo ser humano em
seus lugares vividos.
Como forma de �nalização de nossa seção e, consequentemente, de
nossa unidade, trataremos das contradições que ocorrem no espaço e
que decorrem dele, dadas todas as inter-relações que expusemos ao
longo do conteúdo. Buscaremos identi�car como essas contradições
saltam aos nossos olhos e de que forma a Geogra�a – com suas
categorias e seu conhecimento cientí�co – podem nos ajudar não
somente a identi�car contradições, mas também a propor alternativas e
soluções para elas, observando os limites e as possibilidades da ação do
geógrafo. 
Existe uma noção muito difundida hoje em dia de que o pro�ssional de
Geogra�a necessita de um aprofundamento muito grande em
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atualidades. Isso se dá para que possa desenvolver bem uma aula da
disciplina na escola, por exemplo, ou para que consiga identi�car fatores
de modi�cação em uma paisagem observada através de mapas. Em todo
caso, essa noção muitas vezes acaba afastando os professores e os
geógrafos de seu objeto de estudo (o espaço geográ�co) na medida em
que não conseguem se apropriar adequadamente das categorias
geográ�cas. As principais são: paisagem, território, lugar e região.
Como já visto, a Geogra�a é uma ciência que estabelece facilmente inter-
relações – sendo uma disciplina por excelência, na escola, interdisciplinar.
Através dela podemos observar as interações entre a sociedade humana
e o meio físico, permitindo-se analisar o espaço geográ�co como um
conjunto indissociável de sistemas de ações e de sistemas de objetos
unidos pela técnica (SANTOS, 2002). Também nos permite observar que o
espaço geográ�co é a síntese entre forma, estrutura e função, dada a
partir do modo como a estrutura social molda o espaço ao qual pertence
(LEFEBVRE, 1992).
Para realizarmos tais análises, necessitamos nos apropriarmos das
principais categorias geográ�cas com vistas ao entendimento do espaço
enquanto um constructo das relações humanas de exploração e de
adaptação do meio físico às suas necessidades. Desse modo, a
materialização do espaço envolve uma síntese historicamente
determinada pelas ações sociais de técnicas, tecnologias e ações
humanas no espaço geográ�co.
Imagine que você, enquanto professor de Geogra�a, depara-se com uma
notícia trazida por um de seus estudantes sobre um deslizamento de
terra na cidade em que vive e que, infelizmente, tirou a vida de
moradores uma área de ocupação irregular estabelecida anteriormente
pela prefeitura. Como você pode articular seus conhecimentos sobre as
categorias geográ�cas para explicar aos estudantes os fatores geográ�cos
componentes dessa notícia? E como você consegue trabalhar as
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contradições espaciais e o que as envolve a partir do fato ocorrido? 
Esperamos que o conteúdo desta seção seja de muito proveito para você.
Vamos em frente e juntos para descobrirmos mais e mais sobre a ciência
geográ�ca!
CONCEITO-CHAVE
Conforme viemos desenvolvendo desde nossa última seção, a paisagem é
uma importante categoria para estudo da Geogra�a. Nela, é possível
identi�car as ações humanas em diferentes ambientes mais ou menos
afetados por esta atividade.
Também já entendemos suas subdivisões em: paisagemnatural e
paisagem arti�cial, sendo a primeira relacionada a ambientes menos
modi�cados pelo ser humano e a segunda, a ambientes no qual o meio
físico está modi�cado pela humanidade a partir de suas técnicas e do
desenvolvimento de tecnologias para se apropriar dele.
Contudo, existem outras formas de entender a paisagem de acordo com
as análises a serem realizadas sobre ela. Nosso objetivo, a partir de agora,
será o aprendizado das categorias e das dimensões do espaço geográ�co,
das formas como podemos analisar os fenômenos espaciais e suas
categorizações, os processos de construção do espaço e a identi�cação
das contradições no espaço geográ�co, observando o modo como este
também contribui para suas dimensões do conhecimento.
CATEGORIAS E DIMENSÕES DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
É comum observarmos, na Geogra�a, por exemplo, o uso de conceitos
como o de paisagem cultural – também conhecida como paisagem
humanizada –, que deriva da divisão primeira da paisagem (natural e
arti�cial), mas que é um conceito utilizado dada a modi�cação
intensi�cada de determinados ambientes pelas práticas humanas.
Contudo, a paisagem cultural (ou humanizada) não exclui a coexistência,
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em um mesmo espaço, com uma paisagem que remonte à paisagem
natural. Nesse sentido, vale lembrar que a ação humana de criação de
áreas protegidas em cidades, por exemplo, é também produção de
paisagem arti�cial. O que queremos dizer aqui é que a paisagem natural,
quando produzida pelo ser humano sob uma intencionalidade, pode ser
considerada também arti�cial. Paisagem é um espectro analítico da
Geogra�a que é visível e material (portanto, concreto) e que compreende
as interfaces de relação social ao longo da história – ou seja, está em
constante transformação.
Outra categoria importante e cara para a Geogra�a é o território. Este
exprime uma relação de apropriação do espaço geográ�co pela
humanidade, marcada pelas delimitações criadas pela sociedade. O
território, para a Geogra�a, pressupõe relações sociais de poder, nas
quais diferentes sujeitos exercem suas vontades sobre uma determinada
– e limitada – porção espacial. No início da consolidação da Geogra�a
como ciência, a categoria paisagem dava conta da de�nição de território
justamente por, a princípio, relacionar paisagem a um domínio estatal
sobre uma porção espacial. Vale lembrar que esse período de
consolidação da Geogra�a enquanto ciência – como veremos adiante – foi
fortemente marcado pela consolidação dos Estados europeus, fato que
in�uenciou uma produção geográ�ca voltada para a exaltação das
qualidades nacionais dos Estados em formação. 
Atualmente, a de�nição de território, articulada com o poder sobre um
espaço, ganha palco juntamente com análises sistêmicas que dizem
respeito aos tipos de poder espacial. O território enquanto conceito
permite, então, analisar um determinado lugar a partir de seus prismas
especí�cos (criando de�nições como as de território cultural, território
social, território político, etc.), mas que não podem, em nenhuma
situação, afastar-se da totalidade da categoria território enquanto
manifestação do poder no espaço. Diferentes territórios podem coexistir
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no espaço, contribuindo para a multidimensionalidade desse fenômeno,
ou seja, um território não existe sozinho, pois o espaço geográ�co
comporta a totalidade das manifestações de poder.
Outra categoria importante para a Geogra�a é o lugar, de�nido como um
ponto do espaço tal e qual o ser humano se relaciona com ele.
Normalmente está articulado com a noção de local, sendo esta última
mais atrelada à localização de um ponto no espaço, sem,
necessariamente, haver uma percepção imediata do ser humano naquele
espaço. O lugar está, desse modo, intrinsecamente relacionado a como
uma sociedade percebe o espaço que a circunda (o qual evidentemente
construiu e modi�ca a todo momento). Assim sendo, o lugar descreve a
articulação entre as determinantes gerais do espaço em um ponto,
constituindo a singularidade dos fenômenos que lhe são próprios. Essa
categoria é importante na Geogra�a escolar, pois possui uma in�uência
grande na consolidação primeira da disciplina Geogra�a. Por ser mais
próxima aos sentidos humanos, pode ser trabalhada em ambiente
escolar mais facilmente, em um primeiro momento.
Ainda, pode-se dizer que a categoria região possui centralidade para a
Geogra�a, centralidade esta tão grande que uma corrente geográ�ca
esteve estabelecida sobre seus principais traços. A Geogra�a Regional –
levada à cabo especialmente por Paul Vidal de La Blache na França –
utilizou-se dessa categoria para descrever, delinear culturalmente e
retratar as paisagens que compunham o território francês no século XIX. 
Região, desse modo, caracteriza a contiguidade – ou seja, a continuidade
– de algum aspecto analisado no espaço geográ�co. Seu processo de
análise – a regionalização – pressupõe uma base para que se possam
veri�car os pontos de convergência entre as variáveis escolhidas no
território. Por exemplo, podemos identi�car a região (e,
consequentemente, regionalizar) o espaço em que habitam certos
indígenas no interior da Floresta Amazônica, bem como podemos
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regionalizar a in�uência da língua portuguesa no continente sul-
americano. Evidentemente, nos dois casos, extrapola-se a noção pura e
simples da territorialização – o que nos dá pistas sobre as formas com as
quais podemos trabalhar – integral e de modo integrado – todas as
categorias de análise geográ�ca, sendo o espaço geográ�co aquele que
nos aponta as categorias que “devem ser corretamente empregadas”. Isso
quer dizer que não basta nos apropriarmos das categorias: precisamos
ter a humildade e a inteligência de percebermos para onde o espaço
geográ�co nos aponta, o que dele emerge e como nele podemos atuar.
ASSIMILE
Paisagem: conjunto de aspectos contidos no espaço que
permitem observar uma relação dinâmica entre os elementos
do meio físico e da sociedade.
Território: relação de apropriação do espaço geográ�co pela
humanidade marcada pelas delimitações criadas pela
sociedade, pressupondo relações de poder.
Lugar: percepção do que é imediato ao ser humano, dadas
suas relações com o ambiente em que vive.
Região: contiguidade espacial dada a partir de determinado
prisma de análise.
Podemos mencionar ainda as dimensões do espaço geográ�co – as quais
tornaremos a abordar na sequência de nossos estudos. Tais dimensões
encontram-se amarradas ao que se pretende trabalhar e ao que
tentaremos identi�car no espaço e compõem a síntese das interrelações
que podemos estabelecer entre as categorias geográ�cas. As redes que
amarram as dimensões do espaço geográ�co dizem respeito a conexões
espaciais que possibilitam a união dos pontos geográ�cos (entendidos
através da categoria lugar) em sua articulação com a sociedade da
informação, constituindo assim a nova morfologia das sociedades do
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capital (CASTELLS, 1999).
Todos elas, as quais expusemos até aqui, são consideradas dimensões
escalares da Geogra�a, pois permitem observar a espacialidade dos
fenômenos. Essas dimensões são representadas na Geogra�a, de modo
prático, pelas escalas geográ�cas, que se entrelaçam dadas as amplitudes
dos fenômenos analisados, podendo ser divididas em micro, meso, ou
macroescala, sendo um bom exemplo prático a cidade, o estado da
federação e o país. Trataremos disso de modo mais especí�co adiante. O
fato é que podemos perceber que as escalas geográ�cas prescindem das
categorias de análise e do que se apresenta no concreto real, devido às
construções da sociedade humana no curso da história.
ANÁLISE DOS FENÔMENOS ESPACIAIS
Para analisarmos os fenômenos espaciais, devemos nos atentar às
dimensões do espaço geográ�co. Essas dimensões são as escalas de
análise que utilizaremos tanto para representar os fenômenos (em
representação cartográ�ca, por exemplo)quanto para dar amplitude ao
que é observado.
Fenômenos espaciais, como o próprio nome diz, são aqueles que se
realizam no espaço, o qual, para nossa ciência, é o espaço geográ�co.
Esses fenômenos ocorrem e podem ser subdivididos de acordo com sua
natureza (fenômenos naturais e fenômenos arti�ciais, produzidos pelas
relações humanas com o meio físico) e de acordo com sua extensão
(locais, regionais ou mundiais). No grupo dos fenômenos naturais,
encontram-se as manifestações da natureza perceptíveis pelo ser
humano, como as chuvas, as tempestades, os furacões, as erupções
vulcânicas, os maremotos, os terremotos, os deslizamentos de terra, etc.
Já os fenômenos arti�ciais advêm especialmente da criação humana que
se manifesta no espaço, como as cidades, a eletricidade, a roda, os
automóveis, entre outros. Podemos observar a inter-relação de ambos ao
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observarmos a intensi�cação da ocorrência de fenômenos naturais em
decorrência da ampliação da exploração do meio físico pelo ser humano.
É comum ouvirmos e observarmos, em nosso dia a dia, que os
fenômenos naturais são as causas de desastres para a humanidade.
Figura 1.10 | Vulcão em erupção – exemplo de fenômeno natural
Fonte: Shutterstock.
Figura 1.11 | Destruição causada pelo Furacão Katrina nos EUA, em 2005
Fonte: Shutterstock.
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Devemos estar sempre atentos a algumas informações que nos são
fornecidas diariamente, especialmente no que diz respeito aos
fenômenos naturais e às tragédias causadas eventualmente por eles. As
causas desse grupo de fenômenos não está no ser humano, isto é, não
somos nós que os causamos, eles ocorrem independentemente da
existência humana, por serem manifestações e fenômenos planetários da
natureza. Mas, sim, estão relacionados aos impactos e às extensões pelas
quais esses fenômenos são percebidos na paisagem e no território
construído e constituído pela humanidade. Evidentemente que, como
podemos observar, não se pode fazer nada contra os fenômenos e contra
sua incidência e sua ocorrência – no sentido de controlar a sua existência
–, mas se pode planejar a ocupação e a expansão territorial humana, bem
como a construção da paisagem arti�cial, para que fenômenos naturais
normalmente articulados a catástrofes afetem em menor escala nossa
sociedade.
EXEMPLIFICANDO
Observamos os fenômenos naturais todos os dias em nosso
cotidiano e podemos trabalhar com eles em sala de aula. Um
dia chuvoso, por exemplo, pode ser o ponto de partida para se
trabalhar com uma aula sobre planejamento urbano e sobre o
acesso às infraestruturas da cidade ao demonstrarmos quais
são os pontos principais de alagamento e onde os cursos
d’água – normalmente localizados em áreas mais baixas
chamadas fundos de vale – encontram-se.
PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO DO ESPAÇO
A construção do espaço, desse modo, observa os fenômenos naturais e
lança mão de fenômenos arti�ciais e da produção da vida humana para
modi�car o meio físico. Desde seus primórdios, a Geogra�a se preocupa
com a transformação do espaço e com as formas por meio das quais
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diferentes sociedades se relacionam com o meio no qual estão inseridas. 
Assim, uma das primeiras tentativas de sistematizar processos de
construção espacial na Geogra�a se pautou nas categorias lugar e região
para produzir análises. A Geogra�a regional – sobretudo com as análises
francesas do século XIX – buscou produzir quadros de análise do lugar
que investigavam, buscando observar interfaces de transformação da
paisagem – o que convencionalmente se entende por dinâmica da
paisagem.
Essa dinâmica diz respeito ao grau de modi�cação de um lugar e de uma
região de acordo com a ação humana sobre o meio físico naquele
determinado espaço. A diferença entre os modos de vida humana, sua
historicidade e a cultura de um determinado povo afeta o grau e a
velocidade da transformação da paisagem, sendo sua dinâmica mais ou
menos veloz a depender de qual sociedade falamos.
FOCO NA BNCC
Para que possamos trabalhar os processos de construção do
espaço, a BNCC do 7º ano do ensino fundamental traz como
aspectos do mundo do trabalho a modi�cação espacial
causada pela indústria. A habilidade EF07GE08 objetiva
“estabelecer relações entre os processos de industrialização e
inovação tecnológica com as transformações socioeconômicas
do território brasileiro” (BRASIL, 2018, p. 387), o que permite ao
professor trabalhar aspectos da construção do Espaço
Geográ�co sob o prisma das transformações causadas pela
indústria no Brasil.
Os processos de construção espacial levam em conta a condição material
das sociedades que se inseriram historicamente em um determinado
lugar. As condições do meio físico encontradas pelo ser humano na
sociedade europeia do século X, por exemplo, são diferentes das
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encontradas por sociedades americanas no mesmo período. O meio
natural, ao mesmo tempo que determina, é também determinado pelo
ser humano durante a produção do espaço geográ�co. Esses processos
são ditados pelas técnicas e pelas tecnologias – e seus respectivos
avanços históricos – em cada uma das porções territoriais que se
analisam. A construção espacial, desse modo, depende do território a ser
analisado, do grau de modi�cação da paisagem e da produção e da
intensi�cação das técnicas e das tecnologias de uma sociedade em um
período histórico analisado.
CONTRADIÇÕES NO/DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
Como encaminhamento de nossa primeira unidade de estudos,
propomos aqui resgatar os conceitos aprendidos especialmente nesta
seção para compreendermos como se manifestam as contradições
espaciais. Para além disso, buscaremos entender as contradições
advindas do espaço geográ�co a partir de uma relação dialética (na qual
ambas as partes se in�uenciam mutuamente) entre elas e, ao mesmo
tempo, as contradições já consolidadas e consideradas, muitas vezes,
como “inerentes” ao espaço: as contradições do espaço geográ�co. Nesta,
exempli�caremos quais as principais contradições que o olhar geográ�co
permite observar no espaço.
Antes disso, vamos nos deter na análise de uma especi�cidade espacial
sobre a qual, no sistema capitalista, as contradições no e do espaço
geográ�co se manifestam: a desigualdade na Divisão Internacional do
Trabalho (DIT) no capitalismo.
A divisão do trabalho é inerente e comum a todas as sociedades humanas
e pode se manifestar de diferentes formas: divisão sexual, classista,
etária, por guetos e nichos sociais, etc. Sob a égide do capitalismo
contemporâneo – o qual encontra-se cada vez mais mundializado e
conecta – direta ou indiretamente – todos os lugares por meio de suas
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redes, a exploração do meio físico se intensi�cou muito mais e tem se
aprofundado com o passar dos anos.
Contudo, não é somente a exploração do meio físico que preocupa a
Geogra�a no que tange à DIT. Esta submete os países e seus povos a uma
condição de desigualdade social extrema e enraizada no modo de
produção, o que aprofunda as contradições dos sistemas econômico,
político e social que vivemos. Com isso, as divisões entre países ricos
(também chamados de “primeiro mundo”) e países pobres (também
chamados de “terceiro mundo” ou, em uma perspectiva positiva, de
“países em desenvolvimento econômico”) estão relegadas a um
aprofundamento constante, o qual, para a Geogra�a, manifesta-se nas
contradições espaciais contidas no espaço geográ�co, as quais são
aprofundadas pelas relações estabelecidas nele – neste último caso, as
próprias contradições do espaço geográ�co.
REFLITA 
Se observarmos as diferenças entre os países tidos como
“modelo” no sistema capitalista, normalmente identi�cados na
mídia e no nosso dia a dia como países de “primeiro mundo”,
podemos entender que eles são os países que, historicamente,
tiveram mais relações de exploração colonial do que outros.
Atentemos para o caso dos países europeusda Europa
Ocidental e Central: todos os países ricos dessas localizações
foram, um dia, grandes centros coloniais ou estiveram
envolvidos com etapas centrais para o desenvolvimento do
capitalismo internacionalizado.
Essas contradições normalmente se manifestam de modo mais intenso se
observarmos países de diferentes pontas da Divisão Internacional do
Trabalho. Tal divisão aprofunda a especialização do espaço geográ�co,
dividindo tudo e todos como aqueles que possuem meios de produção e
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aqueles que apenas fornecem seus braços ao trabalho. Numa sociedade
mundializada, nunca podemos analisar apenas um único fato ou um
único local no planeta sem que esteja relacionado aos outros lugares com
que estabelece suas conexões. Esse é o caráter relacional da Geogra�a,
capaz de compreender os lugares conforme suas inter-relações com os
outros.
As contradições espaciais, portanto, desenvolvem-se segundo as
condições sociais concretas. Tais contradições podem ser de ordem social
– por exemplo, as condições de moradia precárias nas comunidades que
habitam as periferias urbanas –, econômica – um país cuja diferença entre
o mais rico e o mais pobre seja menor possui uma qualidade de vida
melhor, sendo o contrário também verdadeiro – , natural – uma cidade
com concentração maior de poluentes no ar –, entre outros.
Assim, o modo com que essas contradições se apresentam é diverso,
cabendo a nós as analisarmos sob o prisma da diferenciação primordial
do sistema capitalista: a divisão entre detentores dos meios de produção
e dos detentores apenas de sua própria força de trabalho. Tal divisão é
inerente ao sistema em que vivemos – ainda que muitas pessoas neguem
a questão de classe, ela existe na concretude – e aprofunda as
contradições espaciais. Observando os países “de primeiro mundo” e os
países “de terceiro mundo”, notamos que a diferença está enraizada na
falta de capital e no fator explorador-explorado, primeiramente, o que
insere algumas partes do mundo no mercado como fornecedores de
matéria-prima e de mão de obra barata. A paisagem produzida nesses
territórios é muito diferente das paisagens de primeiro mundo, dadas as
condições de reprodução social naqueles lugares. As contradições
escancaram, dentro dos próprios lugares, a diferenciação social das
pessoas, basta que nos atentemos, por exemplo, aos condomínios de
luxo que dividem a paisagem com as construções precárias dos
trabalhadores urbanos.
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Figura 1.12 | Comparação entre as habitações de alto e de baixo padrão
Fonte: Shutterstock.
Terminamos aqui nossa primeira unidade de estudos. Esperamos que
tenha sido proveitoso para você e que tenha servido para que seu
conhecimento geográ�co seja aprofundado.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular:
educação é a base. Brasília: MEC, 2018. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versa
o�nal_site.pdf. Acesso em: 3 nov. 2021.
CASTELLS, M. A sociedade em rede: A era da informação: economia,
sociedade e cultura. Tradução de Roneide Venâncio Majer. São Paulo: Paz
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
e Terra, 1999. v. 1.
HARVEY, D. O enigma do capital: e as crises do capitalismo. São Paulo:
Boitempo, 2011. p. 91-100.
LEFEBVRE, H. A produção do espaço. Tradução de Doralice Barros
Pereira e Sérgio Martins. [S. l.: s. n.], 2006. 1ª versão. Título original: La
production de l'espace.
MOREIRA, R. A (Geogra�a da) sociedade do trabalho. Terra Livre – AGB,
São Paulo, ano 29, v.1, n. 40, p. 131-142, jan.-jun. 2013.
SANTOS, M. A natureza do espaço. São Paulo: EDUSP, 2002.
TORO, M. A. R. S. A produção do espaço e suas contradições:
possibilidades para a construção de novos caminhos. Revista Eletrônica
História, Natureza e Espaço, Rio de Janeiro, v. 4, n. 1, 2015, p. 4.
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NÃO PODE FALTAR
INTRODUÇÃO À
CARTOGRAFIA
Gabriel Pinto de Bairro
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CONVITE AO ESTUDO
Olá, estudante! Bem-vindo à nossa segunda unidade.
Nesta parte de nossa caminhada, iremos versar sobre um dos mais
importantes produtos da Geogra�a: os mapas e o estudo de como os
confeccioná-los, dados através da Cartogra�a. É comum ouvirmos que a
Geogra�a é a ciência dos mapas, e o geógrafo é o responsável por
mapear e construir estes elementos tão importantes para nossa vida em
sociedade. A�nal, os mapas estão presentes em nossas tecnologias mais
do que aparentemente pensamos. Quem nunca se surpreendeu por um
anúncio da internet direcionado para sua região ou para o local onde
vive? Atualmente, também é muito difícil encontrarmos alguém que não
tenha contato com os mapas e localizadores por satélite, os populares
GPS (Sistemas de Posicionamento Global, no inglês) e que nos ajudam a
chegar nos lugares que precisamos.
Atravessaremos a história da Cartogra�a desde seus primórdios, mas não
sem antes de�nirmos o que é e qual seu o objeto de estudo, e como a
Cartogra�a mantém relações historicamente com a Geogra�a. Ainda,
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buscaremos observar quais as interfaces possíveis entre essas duas
disciplinas do conhecimento, e como a Cartogra�a esteve incluída por
muitos anos nos currículos de Geogra�a – e ainda estão, como podemos
ver em nosso curso.
Já que a competência que iremos desenvolver nesta unidade diz respeito
à compreensão das relações entre o ser humano e o meio em que vive,
temos na Cartogra�a um ótimo exemplo de como podemos classi�car as
interferências antrópicas no meio para, possivelmente, buscarmos
exercer a sustentabilidade em nossa prática de sala de aula com nossos
alunos.
Também analisaremos como que os produtos cartográ�cos possuem
uma intencionalidade por detrás de suas confecções. Observaremos que
a consolidação, por exemplo, de territórios está intrinsecamente
representada nas relações de poder que os mapas possibilitam
interpretar e conhecer. Veri�caremos, portanto, que os mapas possuem
uma relação geopolítica e permitem observar, por meio da Cartogra�a, o
poder que está incutido nas produções cartográ�cas.
Por �m, buscaremos conhecer um pouco mais sobre como, na era da
informação, os produtos cartográ�cos se desenvolvem. Dadas as
tecnologias, vamos analisar um pouco o que são os Sistemas de
Informação Geográ�ca (SIG) e sua importância para a confecção de
produtos cartográ�cos digitais, como os bancos de dados são
fundamentais para os SIG, assim como passaremos por alguns produtos
cartográ�cos que permitem o avanço das tecnologias geográ�cas nos
mapas e na Cartogra�a como um todo. Esperamos que os estudos sejam
proveitosos e que seu interesse em nossa ciência cresça conforme formos
avançando em nosso livro!
PRATICAR PARA APRENDER
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Caro estudante!
Como asseveramos, os mapas estão presentes em nosso dia a dia, mas
eles não surgiram apenas com as tecnologias da informação. Muito antes
de nos estabelecermos, como vimos em nossa primeira unidade de
estudos, enquanto povos desenvolvedores de tecnologias para
sobrevivermos pela agricultura – e o consequente estabelecimento em
localidades de terras férteis no planeta – os desenhos e as pinturas de
nossos antepassados já apresentavam as situações cotidianas dos
hominídeos na Terra.
Nossas tão conhecidas pinturas rupestres não apenas servem atualmente
como documento histórico, mas também nos permitem pensar como era
a organização do modo de vida de nossa espécie no planeta antes mesmo
que nos estabelecêssemos enquanto sociedade. É através destas
gravuras – muitas esculpidas e/ou confeccionadas em pedras e dentro de
cavernas – que pudemos observar que havia, já neste período, uma
divisão (ainda que não intencional como vemos hoje) do trabalho entre
homens e mulheres, sendo os primeiros responsáveis pela caça e coleta
de alimentos, e as segundas responsáveis pelo cuidado com os animais
domesticadose dos �lhotes para a perpetuação de nossa sobrevivência.
Estas “obras de arte” da história remota da humanidade nos fazem re�etir
sobre a importância de conhecermos a história de como desenvolvemos
uma série de desenhos e representações para mostrar aquilo que nossos
olhos observavam. Deste modo, precisamos conhecer a Cartogra�a e sua
história, buscando compreender as relações que nos permitem seguir
representando a história humana por meio de mapas e esquemas
cartográ�cos. A�nal, como poderemos transformar o mundo de modo
sustentável se não conhecermos o modo como se estruturam as relações
de poder territorial no planeta?
Veremos que a Cartogra�a é uma base para a produção de mapas, sendo
estes uma linguagem. Deste modo, vão para além das pinturas rupestres
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e de�nições sobre o cotidiano ou uma representação estética. Os mapas
transmitem uma mensagem, pois são produzidos a partir de uma
intencionalidade, com representações estéticas e normas próprias para
produção. Somente um mapa que comunique bem – e explicitamente –
aquilo que deseja demonstrar é um mapa que pode ser apropriado pelos
povos que o utilizarem. E é um mapa que pode contar a história de
relações de poder em um determinado período histórico. As próprias
projeções cartográ�cas demonstram relações de poder – a depender do
que é (e como é) representado.
Esperamos que esta primeira seção deixe você empolgado para
prosseguir com os estudos em Geogra�a! Seguimos juntos!
Muitas vezes, nos deparamos com problemáticas geográ�cas que não
necessariamente estejam articuladas às necessidades da Geogra�a em si
– ou seja, com seus problemas internos, com as de�nições de suas
categorias e de seus conceitos, entre outros. Um exemplo são as
situações que derivam de conhecimentos construídos em correlação com
outras áreas do conhecimento, mas que cabem, na escola, à disciplina de
Geogra�a a explicação.
Um bom exemplo disso é a Cartogra�a. Tida como a ciência de fazer
mapas, este rol de conhecimentos se insere, na Geogra�a Escolar,
enquanto uma importante forma de educar os estudantes a se
alfabetizarem espacial e cartogra�camente. Isso quer dizer que o espaço
da Cartogra�a na escola é tão importante que faz com que repensemos
as correlações com os próprios conceitos e categorias da Geogra�a, e de
que forma podemos utilizar nossa área da ciência para responder às
questões postas essencialmente na fronteira destes dois conhecimentos
distintos, porém intercalados.
Imagine que você está trabalhando com seus alunos de 6º ano, recém-
chegados do Ensino Fundamental I. Estes estudantes já conseguem
construir visões espaciais a partir de seu corpo, mas sentem muita
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di�culdade em transpor a posição corporal para a localização espacial
externa. Em outras palavras, eles conseguem se localizar a partir de sua
observação, mas a �xação de pontos externos a si ainda é, na maioria das
vezes, extremamente abstrata por se tratar de um momento de transição
entre o “sujeito-eu” do primeiro ciclo do Ensino Fundamental para o
“sujeito no mundo” na segunda parte do mesmo nível de ensino.
Deste modo, existe uma série de questões essenciais colocadas neste
momento para o professor de Geogra�a. Algumas delas colocamos como
centralidade de nossa situação-problema: como posso ensinar
Cartogra�a para crianças que são iniciantes no conhecimento espacial
para além da localização no/do próprio corpo? Qual a importância da
Cartogra�a na Geogra�a escolar? E como ela pode contribuir para
proporcionarmos aos nossos estudantes uma visão para além dos limites
do seu próprio corpo, conseguindo iniciá-los – e avançar, em alguns casos,
que este processo já tenha tomado forma no nível de ensino anterior – no
processo de alfabetização cartográ�ca?
CONCEITO-CHAVE
Como vimos, nossa segunda unidade de estudos se caracteriza pelo
conhecimento da Cartogra�a, bem como o avanço das tecnologias para a
produção cartográ�ca na ciência geográ�ca desde a consolidação da
Geogra�a como uma área do conhecimento cientí�co. É comum ouvirmos
de nossos professores e até mesmo de pessoas leigas no assunto que a
Geogra�a é a “ciência dos mapas”.
Na história, nos deparamos com a necessidade humana de representar o
espaço no qual vive fazendo o uso de símbolos. Essas representações
nem sempre foram feitas de modo ordenado, com uma convenção dos
símbolos, para passar uma mensagem explícita sobre um modo de vida
ou sobre a organização espacial de grupos humanos. Se nos atentarmos
para as representações pré-históricas de alguns grupos em pinturas
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rupestres, por exemplo, podemos observar que para tais agrupamentos o
importante estava em demonstrar atitudes de ações do cotidiano, mas
sem necessariamente passar uma mensagem direta sobre aquilo que
buscavam dizer. A motivação também não é muito compreensível, na
medida em que esses desenhos (mormente) nas rochas das paredes de
cavernas não possuíam convenções simbólicas, sendo apenas
representações da cotidianidade de um determinado momento da
história de um grupo humano.
Com o avançar dos anos e especialmente a partir da consolidação da
Geogra�a enquanto ciência, as convenções criadas para representar o
espaço geográ�co – com todas as nuances que já conhecemos: político-
territorial, subjetiva do lugar, dentre outras – facilitam o entendimento
inclusive de gerações vindouras. Daí decorre a importância das
convenções nos mapas: a sua possibilidade de comunicar uma
mensagem de modo acessível por inteiro a outros grupos humanos.
Deste modo, já partimos do pressuposto de que a Cartogra�a é um
conhecimento cujo produto – os mapas – são uma linguagem, a qual
necessariamente implica na construção de um “alfabeto” codi�cador,
assim como de uma interpretação possível e correta daquilo que se
pretende passar.
FOCO NA BNCC 
Na BNCC do Ensino Fundamental, a linguagem cartográ�ca
aparece como a quarta competência geral do ensino de
Geogra�a. Desta forma, se faz necessária, como na sétima
competência especí�ca da Geogra�a que consta no
documento, a utilização de linguagem cartográ�ca para “[...] o
desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado à
localização, distância, direção, duração, simultaneidade,
sucessão, ritmo e conexão” (BRASIL, 2018, p. 357).
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Mas a�nal, qual a importância dos mapas – e da Cartogra�a em si – para
nossa ciência? A Geogra�a é a “ciência dos mapas” ou os mapas são
apenas uma parte do conhecimento geográ�co?
Para começarmos a responder esta pergunta, precisamos compreender
que a Cartogra�a é uma área da ciência que deriva dos conhecimentos
geográ�cos. Na tentativa de irmos além das de�nições formais das áreas
cientí�cas, delineamos a Cartogra�a como a ciência dos mapas, de modo
geral. E que, enquanto ciência, possui um objeto de estudo, bem como
uma estruturação linguística em torno deste objeto.
A Cartogra�a surge da necessidade de representar o espaço geográ�co
pelo ser humano a partir de convenções cientí�cas estabelecidas para
comunicar de que modo o espaço analisado se organizou em um
determinado período histórico. Em linhas gerais, podemos localizar a
Cartogra�a e o desenvolvimento de mapas na história em consonância
com os movimentos exploratórios e de navegação ainda no início do
capitalismo mercantil no século XV, bem como podemos observar sua
importância crescente no século XVII e XVIII na consolidação dos Estados-
nação europeus, o que já denota uma das tônicas pelas quais os mapas
são confeccionados: o da representação de um determinado território e,
consequentemente, do poder de um determinado Estado sobre ele.
O objeto de estudo da Cartogra�a, deste modo, é o espaço geográ�co, já
que buscará representá-lo de modo mais idôneo de acordo com sua
intencionalidade. Aliás, relação e intencionalidade são duas características
importantes para se pensar a produção de mapas, conjuntamente com a
categoriageográ�ca território – já conhecido por nós pela tentativa de
consolidar e retratar, neste caso, relações de poder.
Os mapas enquanto produtos da Cartogra�a – como explicitaremos
adiante – prescindem de componentes essenciais para sua produção. O
primeiro e até mesmo anterior à própria produção de um mapa é a
projeção cartográ�ca a ser utilizada. Projeções cartográ�cas são modos
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diversos de tentar representar de modo bidimensional a
tridimensionalidade do globo terrestre. Em outras palavras, corresponde
a uma representação da superfície terrestre em um plano utilizando-se
de coordenadas geográ�cas. Coordenadas estas que são linhas
imaginárias e projetadas a partir dos polos terrestres e que dividem a
terra em paralelos e meridianos, representados por linhas.
Sendo assim, a Cartogra�a trabalha para cumprir objetivos de
espacialização que também são comuns à Geogra�a, sendo os mais
importantes a localização, a orientação e a organização espacial. Estas
que são, em maior ou menor medida e de modo mais ou menos explícito,
as principais motivações para produzir um produto cartográ�co. Portanto,
qualquer que seja o mapa, ele comunica algo e faz parte de uma
construção social de um determinado momento histórico e, por isso, é
linguagem. E se é linguagem, necessita de determinados símbolos que
são próprios de sua comunicação. Estes símbolos são: título (indica sobre
o que o mapa versa); escala (tamanho da representação); orientação
(sentido geográ�co por meio do qual está representada a área escolhida,
de�nida no mapa a partir das coordenadas geográ�cas (latitude e
longitude); legenda (símbolos para padronização de suas de�nições para
o que representam no mapa); fonte (de onde foram coletados os dados
e/ou quem os organizou); e projeção (o tipo de projeção utilizado para a
representação). Estes são os principais conceitos geográ�cos utilizados na
cartogra�a.
ASSIMILE 
Título: tema tratado pelo mapa 
Escala: proporção numérica para representar em quantas
vezes o espaço foi reduzido para caber no espaço da
representação do mapa.
Orientação: sentido geográ�co de representação de uma área
de�nida pelas coordenadas geográ�cas (latitude e longitude)
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Legenda: padronização da linguagem utilizada no mapa, dada
a partir das informações contidas nele.
Fonte: de onde foram retiradas as informações, os dados e
quem organizou o mapa e tratou os dados.
Podemos deste modo, identi�car os principais modos de representação
espacial desenvolvidos. Vale lembrar que nem todos estes são propostos
pela Cartogra�a, mas sim dependem das escalas e da intencionalidade da
reprodução espacial geográ�ca.
As cartas são de�nidas como uma representação da superfície terrestre
em uma escala normalmente grande. Deste modo, as cartas são mais
adequadas quando se pretende retratar uma área mais ampla do espaço
geográ�co – sem que se atenha a detalhes especí�cos destes lugares,
dado seu baixo nível de detalhamento pela sua ampla área representada.
Têm grande importância para a navegação marítima e aeroespacial.
Podemos de�nir ainda as plantas geográ�cas, sendo estas projeções de
objetos no espaço geográ�co. Normalmente conhecemos as plantas por
meio da área da arquitetura, pois estas buscam representar um objeto e
suas inter-relações locacionais com o espaço ao seu redor.
Os croquis também ocupam um lugar de destaque na Geogra�a. Estes
são de�nidos enquanto um esboço simples de um projeto ou de uma
área. Em nosso caso, os croquis são esboços primários que são bastante
utilizados na representação de paisagens quando estamos em trabalho
de campo – quando saímos para observar o espaço geográ�co e
precisamos esboçar uma característica que vemos naquele momento sem
se utilizar de uma fotogra�a, por exemplo. Os croquis têm a vantagem de
não terem compromisso formal com escalas e convenções cartográ�cas,
por exemplo, sendo uma ferramenta de uso prático – e por isso utilizada
em campo.
Já um mapa, produto da Cartogra�a, pode ser de�nido enquanto uma
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linguagem geográ�ca semiótica, utilizada como representação do espaço
geográ�co. Entre os exemplos de mapas que podem ser produzidos estão
os mapas políticos – com a divisão entre os territórios dos países e
continentes, apontando para a importância do território e sua relação de
poder político no planeta –, geomorfológicos – com as características do
relevo de determinados lugares –, mapas climáticos – com os tipos de
clima e eventos climáticos em um determinado espaço analisado –,
mapas biogeográ�cos – relacionando fauna e �ora, bem como o meio
ambiente, a um determinado espaço geográ�co a ser representado –,
mapa hidrográ�co – demonstrando os principais �uxos d’água em um
espaço representado -, dentre outros tais como os mapas em anamorfose
– deformações no desenho para dar ênfase em determinadas
informações.
REFLITA 
A grande quantidade de ilustrações e mapas em geral
demonstra a profusão de informações que podemos
comunicar gra�camente, sendo que este não é um fenômeno
especí�co da sociedade contemporânea. Podemos observar
que a intencionalidade de utilizar uma linguagem grá�ca para
falar sobre o espaço sempre esteve bastante arraigada na
história humana. E é com base nisto que podemos desenvolver
com nossos estudantes a descoberta do mapa enquanto uma
linguagem própria de representação do espaço,
desenvolvendo o raciocínio espaço-temporal ao longo de sua
escolarização.
Entretanto, nem sempre estivemos articulados e/ou preocupados em
registrar um tipo de linguagem para a Cartogra�a, sendo esta uma
invenção pela necessidade de navegação do século XV. Os registros pré-
históricos apresentaram muitas vezes retratos sobre o dia a dia humano,
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e em alguns momentos signi�caram também alguns caminhos e formas
de executar ações do cotidiano, como rotas de caça e algumas
representações locais, como algumas feitas por astecas ainda no apogeu
de suas cidades. Cabe destacar, como exemplo, que os mapas astecas
possuíam muita relevância no mundo antigo, retratando parte da fauna e
�ora encontradas em seus territórios.
Estas representações não retratavam o espaço geográ�co como um todo
composto por partes inseparáveis (logo, em sua totalidade e
complexidade). Elas buscavam analisar as localidades, mas sem uma
preocupação de localizar um ponto dentro do espaço, retratando as
ações humanas e seus espaços de vivência de maneira geral.
Evidentemente existem registros cartográ�cos anteriores ao período de
consolidação da Cartogra�a e da Geogra�a enquanto ciências. A
produção anterior a este período demonstra que os primeiros mapas que
se têm registro são os feitos pelos Sumérios por volta de 2.500 a.C. Este
povo que habitava as terras próximas ao crescente fértil dos rios Tigre e
Eufrates ao sul da Mesopotâmia (onde hoje localiza-se o Iraque) possuía
uma forte cultura de navegação – vale lembrar que construíram um dos
maiores portos do mundo antigo, o porto de Eridos. Tal mapa foi
confeccionado em uma tábua de barro para localizar o sul do território
sumério, representando o rio Tigre e suas terras férteis – justi�cando
também o que já conhecemos sobre as ocupações dos primeiros grandes
adensamentos humanos da história. Também existem registros de mapas
feitos por outros povos do mundo antigo, como os Astecas, os Maias e os
Incas, que produziam suas próprias representações cartográ�cas para
comunicar seu espaço habitado, mas também o território sobre o qual
exerciam poder.
Figura 2.1 | Mapa em argila da cidade de Nippur, na Suméria
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Fonte: Wikimedia Commons.
Observa-se que este mapa representa um espaço vivido por aquele povo,
com seus principais pontos de interesse, suas rotas, seus rios e suas
terras. Entretanto, é um mapa cujas representações podem ser apenas
inferidas, pois não há como somente por ele compreender a
complexidade derelações de poder ocorridas dentro daquela sociedade
no momento de sua confecção. Em outras palavras, a linguagem
cartográ�ca contida neste mapa ainda é bastante rudimentar,
representando o que a grande maioria das representações do mundo
antigo e do período pré-histórico possui: um desenho sobre um modo de
vida ou sobre uma certa atividade de um povo, cuja interpretação
necessita de elementos que estão além do próprio mapa.
Outro exemplo que podemos obter avançando na cronologia histórica
são os mapas dos Babilônios. Este povo também produziu mapas, como o
“Imago Mundi”, datado do século VI a.C. Porém, com um diferencial
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importante para sua classi�cação enquanto mapa – e que por vezes faz
com que este seja referenciado como o mais antigo do mundo: é aquele
que apresenta uma maior complexidade de símbolos e busca comunicar,
por meio de uma linguagem, uma interpretação do real que representava.
Figura 2.2 | Mapa “Imago Mundi” representado em pedra conjuntamente com a escrita do
povo babilônico
Fonte: Wikimedia Commons.
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Podemos observar na imagem que a escrita babilônica, de estilo muito
parecido com as escritas cuneiformes do mundo antigo, “traduz” a
mensagem que o mapa representa. Isso já nos conduz à interpretação
que este mapa é considerado “o mais antigo” justamente por ser um
ótimo exemplo daquilo que atualmente se considera um mapa: uma
ilustração que vai para além de uma imagem, possuindo símbolos
próprios organizados em uma passível forma de interpretação não ligada
diretamente ao sujeito que o interpreta, mas sim ao mensageiro produtor
deste mapa.
Merecem destaque também os mapas do geógrafo grego Claudius
Ptolomeu, que viveu na Alexandria entre os séculos I e II. Os mapas e
representações ptolomaicas merecem destaque pela sua originalidade:
foram os primeiros mapas que tentaram articular a superfície terrestre
numa forma mais próxima das representações que temos hoje, sobre
uma superfície esférica. Mesmo sem uma grande precisão, o método
ptolomaico de representação acompanhou a produção de mapas por
muito tempo, dadas as suas características inovadoras. Ainda que se
aponte Ptolomeu como o cartógrafo que produziu o primeiro atlas – em
referência ao Titã Atlas, �gura mitológica grega condenada pelo deus
grego Zeus a carregar o universo nas costas –, esta de�nição é imprecisa,
já que as representações mundiais de Ptolomeu não abrangem toda a
superfície do globo terrestre, mas sim algumas porções –
majoritariamente próximas à Europa – e que poderiam ser articuladas
para produzir uma observação ampliada das relações daquele continente
e o oriente próximo.
EXEMPLIFICANDO 
As projeções cartográ�cas podem ser usadas para a confecção
de mapas a partir de suas especi�cidades. Um mapa com uma
projeção cônica, por exemplo, é um dos mapas que mais
�elmente representa territórios em altas latitudes. Deste
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modo, a depender da projeção utilizada, o mapa pode ampliar
ou diminuir territórios – e, tendo em vista que o mapa é uma
linguagem, pode representar uma maior ou menor esfera de
in�uência de uma região sobre outras. Um exemplo clássico
são alguns mapas produzidos para ilustrar o avanço do front
de batalha aliado sobre as forças nazistas na Segunda Guerra
Mundial, utilizando uma projeção cônica para dar a real
dimensão dos territórios ainda dominados pelo nazifascismo e
daqueles que já haviam sido libertados pelos aliados.
Assim sendo, podemos observar que o avançar da história permite
identi�car também a primeira coleção de mapas confeccionada pela
humanidade. O Theatrum orbis terrarum – ou simplesmente Orbis
terrarum, ou “O teatro mundial” – foi o primeiro atlas produzido na
história da humanidade. Reunia, em sua primeira edição de 1570, mapas
sobretudo dos países europeus e um mapa-múndi criado pelo geógrafo
Abraham Ortelius, que viveu na Antuérpia, cidade �amenca da Bélgica.
Figura 2.3 | Theatrum Orbis terrarum, o mapa-múndi de Ortelius, integrante do atlas de
1570
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Fonte: Wikimedia Commons.
Antes deste, o primeiro mapa-múndi convencional que se tem notícia foi
o mapa confeccionado por Martin Waldseemüller, em 1507.
Waldseemüller foi o pioneiro em organizar cartogra�camente uma
representação mundial de�nindo o nome do continente americano, por
exemplo, sob a alcunha de América – em homenagem ao navegador
Américo Vespúcio.
Até a confecção do Orbis terrarum não eram muito comuns as
representações mundiais e o uso de cienti�cidade para sua confecção. É
comum nos depararmos com mapas ilustrativos na Idade Média, mas que
não representavam muito além da cotidianidade de grupos localizados na
Europa, sendo comuns representações pelo imaginário cristão da época.
Outros povos também produziram cartogra�as neste período, mas que
também descreviam o mundo e os ambientes habitados – ou a serem
navegados – pelo ideário imaginativo daqueles que os representavam,
muito próximos muitas vezes, das ilustrações realizadas em períodos
anteriores da história humana. As preferências destas representações no
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período da Idade Média recaíam sobre aspectos de prioridades culturais,
no sentido de que os mapas representavam, para além das práticas de
poder sobre as quais já partimos do princípio de sua intencionalidade de
produção, as crenças culturais de um determinado momento histórico.
Era comum, neste momento, uma representação plana do planeta.
As características do Orbis terrarum já demonstram os primeiros avanços
nas representações do globo terrestre em um papel plano, transpondo a
tridimensionalidade do planeta em um desenho bidimensional. A
projeção utilizada por Ortelius foi a Projeção de Mercator, criada pelo
geógrafo holandês Gerard Mercator. Vale lembrar a importância dos
Países Baixos – em especial a Holanda – com suas frotas marítimas que
dominaram as navegações a partir do século XVI. Diferentemente da
projeção ptolomaica de Waldseemüller – na qual o globo era
representado com grandes distorções polares numa perspectiva
eurocentrista e sem considerar a grande dimensão do “Novo Mundo”
“recém-descoberto” – o Orbis terrarum foi projetado em uma perspectiva
que já abrangia os métodos de Mercator, observando aspectos
importantes até hoje como a localização por paralelos e meridianos,
auxiliar às navegações por bússolas naquele momento.
ASSIMILE 
O mapa é uma representação grá�ca de uma parte do espaço
geográ�co, produzido a partir de uma linguagem especí�ca a
ele: a linguagem cartográ�ca. Ele tem por objetivo comunicar
ao seu leitor como se deu tal organização no momento de sua
confecção. Pode ter várias formas, comumente agrupadas sob
o nome de “mapas temáticos”.
Encerra-se aqui nossa breve introdução à Cartogra�a. Esperamos que o
aprendizado que desenvolvemos em conjunto possa ser utilizado por
você em suas atividades enquanto professor de Geogra�a. Continue
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estudando para que possamos sempre ampliar a complexidade de
nossos conhecimentos!
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, R. D de. Novos rumos da cartogra�a escolar:  currículo,
linguagem e tecnologia. São Paulo: Contexto, 2011. 
BARBOSA, R. S.; SANTOS, F. K. S. A cartogra�a e as  correntes do
pensamento geográ�co. Revista de Geogra�a (Recife), Recife, v. 34, n. 3,
2017. 
BRASIL.  Ministério da Educação. Base Nacional Comum  Curricular –
Ensino Fundamental – Anos Finais. Brasília: MEC, 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional  Comum Curricular –
Ensino Médio. Brasília: MEC, 2018.  
IBGE. Atlas escolar (online). 2021. Disponível em: https://bit.ly/3DWqd9J.
Acesso em: 23 jun. 2021. 
MARTINELLI, M. Mapas da geogra�a e cartogra�a temática. São Paulo:
Contexto, 2007.  
SANTOS, J. J. Ensino de geogra�a nos anos iniciais:  leitura de mundo
através de conceitos e mapas. Poiésis Pedagógica, v. 5/6, jan./dez. 2008.
UNIVESP. A história da cartogra�a e aimportância dos mapas. 2015.
Disponível em: https://bit.ly/3DWZeed. Acesso em: 3 dez. 2021.
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https://atlasescolar.ibge.gov.br/conceitos-gerais/o-que-e-cartografia/as-projec-o-es-cartogra-ficas.html
https://univesp.br/noticias/a-historia-da-cartografia-e-a-importancia-dos-mapas
NÃO PODE FALTAR
OS PRODUTOS
CARTOGRÁFICOS COMO
REPRESENTAÇÕES DOS
FENÔMENOS DA
SUPERFÍCIE
Gabriel Pinto de Bairro.
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PRATICAR PARA APRENDER
Olá novamente, estudante!
Na primeira seção desta unidade, buscamos compreender como os
mapas se fazem presentes em nosso dia a dia ao observarmos a história
do desenvolvimento da Cartogra�a de modo geral. Dadas as condições de
construção deste conhecimento, pudemos observar que todos os
produtos desta ciência – assim como da ciência geográ�ca de maneira
geral – são resultados de ações humanas em um determinado espaço em
um determinado período. E, naturalmente, as análises sobre estes
fenômenos também são localizadas temporalmente, até mesmo as
análises que fazemos sobre tempos passados – ora, temos nossas
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próprias impressões sobre as coisas que nos circundam pois nos
relacionamos com ela no período presente da história; logo, olhamos
para o passado com a cabeça do (e no) presente. Por isso quando
julgamos, por exemplo, as representações dos povos antigos como
“primitivas”, o fazemos já considerando – mesmo que inconscientemente
– todo o aparato criado ao longo da história da Geogra�a e da Cartogra�a,
o conhecimento cientí�co humano moldado pela experiência da história e
construído pelas relações sociais, etc.
Pois agora, nesta seção, buscaremos avançar neste debate extenso
pontuando algumas questões importantes para nos instrumentalizarmos
quando �zermos uma análise do Espaço Geográ�co.
Buscaremos, em um primeiro momento, compreender como podemos
especializar as informações geográ�cas e de que forma isso é importante
para conseguirmos considerar tudo o que vemos e lemos no Espaço
Geográ�co. As informações geográ�cas não podem existir sem que
observemos a materialidade – ou seja, a realidade concreta – da qual ela
emana. Desta forma, começaremos um estudo sobre informações
geográ�cas e de que forma podemos representá-las para compreender
melhor as relações no todo geográ�co.
Posteriormente, avançaremos para as representações e leituras dos
fenômenos espaciais. Observaremos outras formas de representação
cartográ�ca, na tentativa de entender como os acontecimentos no globo
podem ser especializados por meio da Cartogra�a, e de que forma isso
pode acontecer a depender do tipo de mapa que utilizamos.
Em um terceiro momento, retomaremos a categoria território para
observar que tipo de relações de poder – dados os interesses, objetivos e
conceitos das representações espaciais – podemos observar e, com isso,
atingiremos também um último momento desta seção ao analisarmos as
relações entre Geopolítica e Cartogra�a ao longo da história dos mapas, e
como isso se dá atualmente.
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Diariamente, nós e nossos alunos somos bombardeados com imagens –
que supostamente se passam por mapas – que localizam a fonte de
alguma notícia. Supostamente mapas porque já sabemos que um mapa
precisa comunicar algo, e para isso possui uma linguagem especí�ca e
com códigos e regras a serem seguidos. Estes compõem aquilo que
denominamos de linguagem cartográ�ca, um dos componentes
essenciais para o processo de Alfabetização Cartográ�ca, como já vimos
anteriormente também.
Esta falha na produção dos mapas pode ser observada, por exemplo, em
infográ�cos de manchetes jornalísticas. Muitas vezes, as imagens
colocadas nestes são referenciadas como “mapas” para localizar pontos
em determinados territórios ou determinadas regiões como forma de
argumentação e/ou localizar o leitor – na maioria dos casos, com esta
segunda intencionalidade. Assim sendo, acabam sendo imagens por não
apresentarem elementos característicos e especí�cos de um mapa, tais
como orientação, escala e referencial de onde foram extraídos os dados
de composição desta informação, por exemplo.
Neste último caso em especí�co, é a partir dos dados que se obtêm as
informações para produção dos mapas. Mapas estes que precisam ser
pensados de acordo com um tipo de representação para começarem a
ser produzidos, por exemplo. O uso de escala (seja ela numérica ou
grá�ca) também é importante, pois é somente com a dimensão acertada
de um território – feito evidentemente de modo proporcional – é que se
pode observar a extensão do fenômeno que se deseja informar ou
demonstrar, por exemplo.
Imagine-se, então, como o professor responsável por ensinar em uma
escola sobre os modelos de projeção possíveis para informar sobre um
con�ito, como a Guerra na Síria. A primeira pergunta que aparece para
você é: qual/quais o/os tipo/tipos de representação/ões que é/são mais
importantes para ensinar em sala de aula para os estudantes? Existe uma
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representação que é mais importante ou mais assertiva do que outra? De
que modo podemos trabalhar um mapa sobre determinado con�ito –
neste caso, a Guerra na Síria – com nossos estudantes demonstrando a
intencionalidade por detrás da produção de um mapa? Além disso, como
podemos interpretar os mapas que vemos diariamente e somos
bombardeados com eles em nossas casas e nos meios de comunicação?
Essas questões são essenciais para que possamos compreender como
um mapa é produzido, e observar que todo mapa possui uma
intencionalidade, como veremos a seguir.
CONCEITO-CHAVE
Um mapa é, como vimos, uma ferramenta que desde os primórdios
sociais da história humana se faz presente como linguagem. Ele comunica
e representa algo importante para um determinado momento da história
humana tendo como princípio representar uma cotidianidade, uma
análise, um fato histórico de um determinado momento, ou até mesmo
descrever uma paisagem, por exemplo.
O que devemos ter em mente é: de que forma podemos conseguir
representar um Espaço Geográ�co e uma ou mais de suas características,
sem que consigamos organizar minimamente o modo de produzir tais
informações? Em outras palavras, é possível organizar uma análise
espacial a partir da cartogra�a sem que estejamos em posse de
ferramentas que instrumentalizem a espacialização das informações? E
quais são as intencionalidades de se produzir um mapa?
Em um primeiro momento, devemos retomar a ideia de que se o mapa
possui uma linguagem, precisamos conhecer esta linguagem. As
principais formas que essa linguagem se apresenta na
contemporaneidade para seu leitor são física e digitalmente. Porém,
ambos os mapas, físicos e digitais possuem caracteres próprios para
comunicar sua forma de contar o mundo. Tal como vimos, o Título, a
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Escala, a Orientação, a Legenda e a Fonte dos dados são os modos como
essa linguagem cartográ�ca se estabelece e comunica algo a seus leitores.
Vamos ao longo das próximas páginas tentar falar mais de coisas
relacionadas às Fontes, ou seja: de onde vêm as informações que estão
no mapa e como podemos realizar a representação espacial de
informações.
Observemos atentamente um mapa. Ele comunica algo a partir daquilo
que busca retratar. Para isso, precisamos lançar mão de uma organização
minuciosa e criteriosa das informações que queremos representar, para
que estas não estejam contidas no mapa somente como “apêndices”. E
para isso, lançaremos mão das principais técnicas da Cartogra�a
Temática, uma área importante e imprescindível para a Geogra�a no
entendimento de como podemos espacializar e articular as informações
no espaço com aquilo que queremos representar.
A Cartogra�a Temática é uma área de estudos que busca decifrar e
estruturar racionalmente as informações do Espaço Geográ�co em
mapas, representações grá�cas que dependem da intencionalidade que
são produzidas e da organização destes dados para transformá-los eminformações (falaremos disso mais adiante). A produção de mapas
temáticos também é realizada para tratar de determinados grupos de
informação ao invés de tentar abarcar todas as informações obtidas no
Espaço Geográ�co de uma só vez. Deste modo, a Cartogra�a Temática
produz os mapas temáticos, produtos únicos ao tratarem de um recorte
espacial e determinadas características elencadas intencionalmente pelo
produtor do mapa, ao invés de tentar abarcar a totalidade.
Esta área da Cartogra�a tem como um de seus principais objetivos o
estudo de como as diversas propriedades visuais, grá�cas e textuais
podem se articular em um mapa para que as informações que se
pretende passar no mesmo sejam divulgadas da forma mais direta e
explícita possível, sem que haja interpretações errôneas ocasionadas por
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eventuais falhas na produção cartográ�ca.
É uma área relativamente nova no conhecimento geográ�co se
observarmos a história da Cartogra�a como um todo, e ela toma corpo
principalmente quando se consolida a busca por técnicas que
melhorassem a visualização de um mapa, comunicando claramente
aquilo que precisavam passar.
Figura 2.4 | Mapa de Chichester, c. 1610
Fonte: Wikimedia Commons.
Podemos observar na imagem anterior que em certos momentos da
história os mapas estiveram relacionados às concepções artísticas e
estéticas de um momento vivido pela sociedade. Haja vista o trabalho que
demandava a produção de um mapa, estes “artistas da cartogra�a”
precisavam comunicar ao seu leitor a representação de Espaço
Geográ�co a partir da intencionalidade de quem encomendava seus
estudos. Vale lembrar que em um primeiro momento os mapas eram
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encomendados e necessários para representar os reinos e as terras
passiveis de exploração pelas coroas e pelos governos dos países. Dessa
forma, as crenças e as articulações estatais promulgadas entre os reis e
governantes com instituições tais como as de poder religioso produziram
uma cartogra�a com elementos culturais bastante arraigados – quando
também não buscavam representar a cotidianidade de um povo e/ou
seus limites e suas crenças teóricas.
Figura 2.5 | Mapa da Europa de 1939, já durante a Segunda Guerra Mundial
Fonte: Wikimedia Commons.
Avançando bastante no tempo, podemos observar que os mapas
contemporâneos mostram explicitamente aquilo que pretendem passar.
Para além de uma simples composição artística e estética que
representasse o Espaço Geográ�co pela visão de quem o encomendava, o
mapa temático hoje – possibilitado pelos estudos em Cartogra�a
Temática – demonstram que esse espaço é produto das relações
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humanas, e é suporte para a reprodução social. Ainda, ele é um conjunto
de múltiplas determinações da vida humana, que relega papéis sociais a
determinados sujeitos em nossa sociedade. O mapa, enquanto
linguagem, não está a serviço de uma variedade cultural interpretativa,
mas sim de uma comunicação efetiva sobre o que se comunica, como se
comunica, e de que forma o Espaço Geográ�co é entendido, tendo suas
informações organizadas em um todo que faça sentido e tenha lógica
para comunicar os efeitos da ação humana.
Isso nos traz para a ideia de que existe uma Geopolítica para a confecção
dos mapas. Podemos ler nos mapas e por meio deles as relações entre
diferentes povos e como subentende-se historicamente os territórios e
sua formação, e de que modo foram aceitas ou negadas as constatações
dos “fatos territoriais”, acontecimentos que delimitaram o Espaço
Geográ�co politicamente ao longo dos séculos.
É comum observarmos as representações con�ituosas dos mapas,
especialmente em tempos de con�itos armados. Um exemplo importante
são os mapas das tentativas – bem-sucedidas – dos aliados e do Exército
Vermelho na Segunda Guerra Mundial de romper e avançar sobre o
território nazifascista na Europa. Comumente nestas representações, a
centralidade não está em território da Europa Ocidental – sobretudo no
inimigo comum, a Alemanha e a Itália – mas sim nos avanços
conquistados no front ocidental (cuja centralidade era a Inglaterra e o
Canal da Mancha, base de muitos con�itos aéreos) ou no front oriental
(cuja centralidade era o avanço da URSS sobre as tropas fascistas).
Atualmente, podemos observar relações de poder nos mapas inclusive
tecnológicos. A plataforma Google Earth, por exemplo, não possui visões
das ruas de cidades da Coreia do Norte e de alguns pontos da Rússia e
das regiões con�ituosas do mundo – o que signi�ca que a produção da
Cartogra�a Digital também é afetada, mesmo com a produção comum de
imagens de satélite, como veremos na próxima seção. Deste modo, a
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Geopolítica precisa ser analisada pela Geogra�a e pela Cartogra�a como
pano de fundo da produção dos mapas, tendo uma área especí�ca para
estudar as relações políticas nos mesmos: a Geopolítica dos Mapas.
REFLITA 
A intencionalidade de produção dos mapas re�ete o período
histórico que se vive. Porém, graças à consolidação de um
conjunto de signos e signi�cados da linguagem da Cartogra�a
é que podemos observar mensagens intencionais explícitas de
quem produz um mapa – diferentemente de outros momentos
da história humana nos quais os mapas comunicavam não
necessariamente o que quem o confeccionava queria, senão o
que quem encomendava e tinha um viés direcionado em suas
análises, pressupunha.
Precisamos aqui realizar a diferenciação entre dado, informação e o que
compõe a informação. Um dado, de modo geral, é algo que é observável
na realidade e pode ser visto e sentido pela experiência sensorial de cada
indivíduo. Por exemplo, a chuva é um dado da natureza que podemos
observar nela de forma contemplativa.
Porém, em alguns momentos podemos sentir a necessidade de organizar
estes dados de forma a observar os fenômenos a partir de um “prisma
separado” da realidade, mas sem desvincular-se dela. Assim surge a
informação: ela é organizada a partir dos dados de acordo com aquilo
que se pretende entender. Logo, a produção de informações possui uma
intencionalidade prévia – o que também nos induz a concluir que a
elaboração de todo e qualquer mapa que utilize das de�nições de
Cartogra�a que vimos no capítulo anterior também possua, no caso de
espacializar informações.
Um exemplo prático bastante difundido em nossa ciência é a diferença
entre o ser humano e a máquina na questão dos dados e das
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informações: a máquina processa dados sem intencionalidade própria.
Quem dá a intencionalidade para o processamento destes dados é o ser
humano, e a organização destes depende do usuário da máquina. O
produto �nal desta interação homem-máquina é a informação, um
conjunto de dados estruturados intencionalmente. E tal intencionalidade
depende – e varia – de realidade para realidade, de indivíduo para
indivíduo. Porém, os dados são fatos, somente sua interpretação é que
varia.
Espacializar a informação geográ�ca, então, demanda um trabalho
minucioso de pesquisa e necessita de clareza nos objetivos demandados
pela confecção dos mapas. É somente com objetividade e preciosismo
com a coleta e com o tratamento de informações espaciais que se
constrói uma Cartogra�a para tomada de ações, uma Cartogra�a
interessada em interpretar uma realidade objetiva, por meio da qual as
pessoas munidas de categorias e conceitos geográ�cos podem
efetivamente atuar em seus espaços vividos para melhorar sua qualidade
de vida.
As informações e os dados podem ter vários modos e serem obtidas por
meio de variados modelos. Porém, podem ser organizadas em grandes
grupos de componentes informacionais: a) informações relativas ao
comprimento/extensão dos fenômenos; b) forma e variação espacial dos
fenômenos; e c) continuidade temporal (ou seja, historicidade dos
acontecimentos). Todas estas informações articuladas gerarão um
signi�cado para interpretarmos os componentes da realidade –os dados
– para �nalmente produzirmos informações.
ASSIMILE 
É necessário o tratamento das informações espaciais, a �m de
conseguirmos trabalhar adequadamente com elas. Também é
preciso dominar as categorias necessárias para análise
geográ�ca dos fenômenos a serem tratados no mapa.
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Diferentemente dos dados, as informações são obtidas com a
�nalidade de compreender um fenômeno da realidade para
além de sua observação, possibilitando a tomada de decisões.
Ao longo do tempo, as tecnologias avançaram e nos possibilitaram obter
uma maior fonte de dados, como veremos adiante com os Sistemas de
Informação Geográ�ca (SIG).
Porém, antes de compreendermos a história e como elaboramos os SIG,
precisamos compreender de que forma a Cartogra�a Temática trabalha
os fenômenos espaciais em sua área do conhecimento. Para isso,
façamos uma viagem através dos componentes principais da linguagem
grá�ca, cujos desdobramentos podem ser observados nos mapas-
produto desta área do conhecimento tão importante para a Geogra�a.
A representação e leitura dos fenômenos espaciais está intimamente
ligada à intencionalidade através da qual se representa um determinado
tipo de atividade e/ou território. Reaparece, desta forma, a categoria
território, importante para a Geogra�a quando pensamos as relações
possíveis entre representações cartográ�cas e sua leitura.
As representações podem ser, como vimos anteriormente, de três tipos:
cilíndrica, cônica, e plana – também conhecida como polar ou azimutal.
Essas três projeções formam, como também já sabemos, uma
representação distorcida da realidade. Representação esta que possui
correlação com o tipo de leitura que se pretende fazer na realidade. Já
estudamos também os modelos das representações na seção anterior,
sendo que conhecemos os dois tipos mais comuns de projeção: a de
Mercator e de Peters. Evidentemente que existem outros tipos de
projeção e elas podem ser convencionadas a partir de consensos
internacionais ou locais de Cartogra�a. Porém, o que é mais comum para
nosso estudo Geográ�co são estas duas projeções, as quais tiveram
bastante importância na história das representações do mundo e que
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representam duas visões de produção cartográ�ca que se desdobram nas
propriedades de representação: uma que mantém as distâncias e outra
que preza pelas análises sociopolíticas dos lugares. Lembremos que não
se deve preterir uma ou outra: as duas têm sua importância no estudo
geográ�co e podem ser utilizadas a depender do tipo de representação
que se necessita.
Avancemos no estudo destas representações, pois delas é que se derivam
os tipos principais de confecção de mapas e que se desdobram em mapas
temáticos. Observemos agora as propriedades das representações, que
são pensadas em Cartogra�a para reduzir as distorções causadas pela
escolha de projeção realizada anteriormente. Elas são divididas em
quatro grandes grupos: a) projeções conformes: com pouca ou nenhuma
deformação dos ângulos da projeção escolhida, porém com deformação
de área representada – ou seja, o tamanho é afetado em detrimento da
preservação do sistema de localização cartográ�ca; b) projeções
equidistantes: sem deformidades lineares – característica esta que
mantém as distâncias entre os territórios, mas que deforma áreas e
ângulos da projeção; c) projeções equivalentes: deformidades nos pontos
que estão na periferia da representação, mas que buscam por objetivo
ter uma representação �el do que está em sua centralidade – é a
representação que produz a menor deformação de área, mas deforma
ângulos; e d) projeção a�lática ou disforme: não preservam nenhuma
propriedade mas suas deformações são mínimas em todas elas –
enquanto as outras distorcem muito, esta distorce tudo, mas em menor
quantidade.
Com isso, podemos compreender o porquê das relações de interesse por
trás da produção dos mapas. Todo mapa representa, já na escolha do
tipo de representação, nas propriedades da projeção, e no modelo de
projeção escolhido, uma intencionalidade. E o mapa apresenta, a partir
destas intencionalidades, um objetivo para representação daquela área.
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Deste modo, precisamos retomar a categoria Território da Geogra�a. É
dela que podemos inferir que o mapa, para além de representar porções
de terra maiores ou menores, também representa a esfera de in�uência
que a cultura do autor do mapa possui ao transpor o seu entendimento
de territorialidade no mapa que produz.
EXEMPLIFICANDO 
Podemos observar a categoria território em plena
manifestação quando veri�camos a centralidade dos países e
dos continentes nos diferentes mapas. Nos mapas orientais,
por exemplo, é comum ver a China e o Japão no centro da
representação, enquanto o continente americano é
representado na parte direita do mapa e a Europa à esquerda.
Isso também representa como que diferentes mapas enviesam
suas leituras para a questão política – ainda que não seja este
o seu objetivo primordial. Logo, mesmo que o mapa “só
possua a intenção de localizar” um território, a escolha pela
projeção pode sim signi�car um intento político.
Num primeiro momento, buscava-se espacializar o espaço vivido, o
cotidiano próximo, as formas de espacialização representadas
primitivamente. As relações de poder estavam centradas na ação humana
especí�ca dos lugares – o que foi abandonado na expansão da
circunavegação europeia, cujos mapas produzidos traziam a Península
Ibérica como centralidade de representação.
Posteriormente, os avanços da ciência cartográ�ca possibilitaram uma
maior amplitude de considerações, dados os avanços nas representações
(tanto em tamanho do globo terrestre, passando pela extensão de
territórios para além do local representado, como na própria forma de
representação tendo como embasamento diferentes tipos de projeção
cartográ�ca). Tais representações hoje observam relações de poder
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diversas para a confecção dos mapas, sendo possíveis relações entre
países, blocos econômicos, comunidades locais, estados e regiões de um
país e/ou regiões autônomas, com suas representações e
intencionalidades de relação para representar o território que julgam ser
seu e que, de fato, habitam e desenvolvem a vida.
FOCO 
A segunda competência especí�ca da BNCC para o Ensino
Médio nas Ciências Humanas e Suas Tecnologias explicita que
os estudantes precisam aprender a analisar a formação de
territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços,
observando territorialidades e a geopolítica relativa aos
Estados-nação mundiais. Com isso, a Geogra�a pode contribuir
com a análise de mapas produzidos em diferentes regiões do
mundo e como isso in�uencia na produção da Cartogra�a
mundial, observando em cada uma das temporalidades e dos
espaços as diferentes representações dos territórios.
Encerramos aqui nossa segunda seção, aprendendo a importância dos
mapas, suas principais propriedades e uma introdução sobre o
desenvolvimento da Cartogra�a Temática. Avancemos posteriormente na
Cartogra�a Digital e as suas possibilidades atuais com o advento das
tecnologias da informação. Seguimos em frente!
REFERÊNCIAS
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vulputate dolor dapibus vitae. Nulla fermentum cursus sem, ullamcorper
dapibus leo mollis vulputate. Quisque scelerisque, ex sit amet posuere
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NÃO PODE FALTAR
OS PRODUTOS
CARTOGRÁFICOS NA ERA
DA INFORMAÇÃO
Gabriel Pinto de Bairro
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PRATICAR PARA APRENDER
Bem-vindo ao �nal de nossa segunda unidade, querido estudante!
Para �nalizarmosos estudos sobre a história da Cartogra�a e seus
principais usos e meios de representação do Espaço Geográ�co,
chegamos à seção �nal de nossa unidade especí�ca deste tema. Nela,
abordaremos os principais aspectos ligados à produção cartográ�ca do
século XXI – marcado pelo avanço da tecnologia e da digitalização dos
meios e dos mapas.
Como características principais desse movimento, destacamos os quatro
grandes temas geradores dos conteúdos de nossa discussão doravante: o
Sensoriamento Remoto, os Sistemas de Informação Geográ�ca (SIG) e a
criação dos Bancos de Dados com as informações necessárias para se
fazer um mapa, o Geoprocessamento utilizado para tais composições e
que compõem, como um todo, a Cartogra�a Digital mediante a
Infraestrutura de Dados Digitais (IDE)
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Deste modo, buscaremos estudar todos estes componentes essenciais
para a composição de uma Cartogra�a do século XXI, acompanhada pelas
nuances tecnológicas e seus avanços ao longo da história. Com isso,
compreenderemos não somente como os mapas são elaborados, mas
que outros produtos para além dos mapas também são objetos de
estudo da Geogra�a e da Cartogra�a como um todo. Podemos citar o
exemplo das imagens de satélite, as quais mesmo que não componham
como produto �nal um mapa bidimensional, auxiliam na compreensão de
fenômenos que ocorrem na Terra, tais como as cartas sinóticas e/ou as
imagens de satélites cujas imagens formam as previsões do tempo, que
temos contato diariamente nos meios de comunicação.
Com isso, buscaremos ampliar o entendimento do que são os mapas a
partir das possibilidades obtidas com as tecnologias e com as imagens
proporcionadas pelos satélites e outros produtos possíveis dadas as
ampliações dos horizontes pela tecnologia. Também observaremos a
importância de consolidar os Bancos de Dados de informações
geográ�cas de modo a espacializar os produtos com objetividade,
respeitando os itens cartográ�cos e a linguagem cartográ�ca como um
todo.
Esperamos que esta segunda unidade de nosso livro tenha sido de ótimo
proveito e grande aprendizado. Até a Unidade 3! 
É cada vez mais comum ouvirmos que as tecnologias estão presentes em
nosso dia a dia, e isso é extremamente fácil de constatarmos. Desde a
hora que acordamos até a hora que vamos dormir, somos dependentes
de tecnologias muito apuradas e que nos auxiliam a dar conta de tarefas
que outrora eram bastante trabalhosas e algumas sendo até mesmo
impossíveis em tempos não muito longínquos de nossa sociedade. Um
exemplo de uma atividade trabalhosa é o ato de lavar roupas, que nas
grandes cidades facilmente é substituído por uma máquina – mais ou
menos complexa – que automatiza as ações humanas. Esta máquina é
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produzida e possui sistemas automatizados extremamente complexos se
pensarmos uma sociedade de 50 ou 60 anos atrás, e que hoje
possibilitam, por exemplo, a digitalização de documentos acessíveis em
qualquer lugar do mundo e na palma de nossas mãos.
É comum observarmos também que essas tecnologias estão cada vez
mais – em maior ou menor medida – popularizadas no planeta,
conectando também formas sociais diferentes e culturas diversas ao
redor do mundo. O tempo do relógio – e o biológico, porque não – foi
profundamente alterado pelo tempo das máquinas e dos computadores,
culminando em um modelo econômico-social – o capitalismo neoliberal
da contemporaneidade – no qual tudo está conectado ao mesmo tempo,
independentemente do que “a natureza lá fora” nos diga.
Com esse acesso mais profundo das tecnologias, é inevitável que elas
invadam as salas de aula nos mais diversos contextos sociais. É comum
que hoje vejamos cada vez mais smartphones, tablets, entre outros
materiais tecnológicos na sala de aula não somente do lado dos
estudantes, como também dos professores – como lousas interativas.
Com a de�agração da pandemia por COVID-19 no primeiro semestre de
2020, pudemos observar a transposição quase que direta das aulas
presenciais para o modelo on-line. Apesar de todas as di�culdades para
lidar com essa adaptação feita às pressas em âmbito geral (e mundial,
inclusive), pudemos ter contato com diferentes plataformas que
disponibilizaram recursos nunca antes utilizados como meio única e
exclusivamente para o trabalho docente. Estes recursos foram
transformados em pedagógicos pelos professores, como num “aprender-
fazendo”, de fato, lidando no dia a dia de sala de aula (remota) com os
limites e as possibilidades de aprendizagem propostos por estas
tecnologias.
Desta forma, a questão que passa a ser colocada é a forma que os
professores teriam capacidade para se adaptar ao uso destas novas
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tecnologias na sala de aula. Sendo assim, quais são as possibilidades de
uso destas – aproveitando seu amplo alcance – para ensinar cartogra�a
em sala de aula? Ou seja: como que podemos aproveitar toda a
tecnologia que se coloca disposta para nós em consonância com o
trabalho docente – sabendo que podemos ter diferenças de acesso
tecnológico, por exemplo, entre os próprios alunos?
CONCEITO-CHAVE
Como antecipamos no �nal da seção anterior, no fechamento desta
Unidade de Estudos avançaremos nos conceitos que compõem e dão
base para a Cartogra�a Digital. Também falaremos sobre as
possibilidades de se fazer Cartogra�a Digital e seus principais usos dado o
advento da tecnologia da informação.
Mas para isso é preciso falar um pouco sobre como a tecnologia –
especialmente a telemática e o desenvolvimento dos softwares e das
redes tecnológicas a partir da segunda metade do século XX –
possibilitaram os avanços na Cartogra�a e na Geogra�a como um todo.
É necessário que lembremos da condição concreta da produção de nossa
sociedade: uma sociedade tida como “A Sociedade da Informação”
necessita de elementos que deem margem para a sua consolidação
enquanto tal. E estes elementos passam a ser construídos a partir da
ideia de integrar o todo-mundial em um mesmo momento a partir de
redes computadorizadas e de distribuição das informações em tempo
real a partir de elementos cada vez mais complexos. Estas são as
características básicas para falarmos de um Espaço Geográ�co integrado,
complexo e que prescinde de um desenvolvimento técnico e cientí�co
muito apurado, para que a circulação de informações – e de,
evidentemente, capital – se torne instantânea e seja capaz de integrar
todos os lugares ao mesmo tempo. A�nal, quem de nós nunca ouviu a
célebre frase “tempo é dinheiro”, não é mesmo?!
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E se “tempo é dinheiro”, de fato, precisamos nos atentar como a
tecnologia computadorizada e as tecnologias da informação se
apoderaram de nosso dia a dia e estamos cada vez mais dependentes de
seu funcionamento para podermos nos relacionar com o mundo que nos
rodeia. Apesar de ainda mantermos nossas necessidades humanas – e
assim nos aproximarmos de nossos antepassados que ainda desenhavam
mapas sem qualquer pretensão de sistematizar um conhecimento
cartográ�co – inventamos a necessidade do computador e do consumo a
todo momento, possibilitado graças à conexão dos mercados através de
uma ferramenta-chave neste processo: a internet, uma rede mundial que
integra todos os computadores conectados nela ao mesmo tempo, e que
está paulatinamente mais presente em nossas atividades cotidianas.
Feito este panorama inicial e breve sobre as tecnologias da informação e
a sociedade informacional no século XXI, voltemos ao tema de nossa
seção com uma pergunta: como a Cartogra�a acompanhou essa virada
do século XX para o século XXI e o franco desenvolvimento das redes
informacionais, assim como a integração instantânea de informações
entre os mais diferentes lugares e regiões do planeta Terra?
O desenvolvimento da Cartogra�a no �nal do século XX advém da
necessidade de transformação tecnológica com os avanços da
informatização e da consolidação da rede mundial de computadores, a
internet.As possibilidades abertas com estas plataformas deram margem
para que todo o constructo do conhecimento humano naquele momento
em diante passasse a ser produzido através das novas tecnologias que
surgiram. Deste modo, a Geogra�a e a área da Cartogra�a levaram a cabo
uma série de mudanças em sua organização estrutural para que
pudessem se adaptar aos novos tempos informatizados, mas que
mantém sua estrutura analítica dos momentos anteriores da história.
Podemos entender, assim, que a tecnologia veio para aumentar o alcance
da Cartogra�a e a potencialidade de produzir mapas, expandindo as
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fronteiras do mapeamento remoto por meio de importantes ferramentas
desenvolvidas pela humanidade.
Para falar destas ferramentas, precisamos falar de como se consolidou o
Sensoriamento Remoto na história da humanidade, e de sua importância
para a Geogra�a e para o mapeamento do mundo de modo geral.
Simpli�cando sua de�nição, o Sensoriamento Remoto consiste em uma
área da ciência cujo objetivo prático é proporcionar, mediante o uso de
sensores, o conhecimento do Espaço Geográ�co. Estes sensores
produzem dados a respeito da realidade para que possamos analisar,
mesmo que distantes, as características de um determinado lugar do
espaço. Deste modo, esse tipo de mapeamento tornou possível o
conhecimento do planeta Terra como um todo, inclusive de regiões mais
isoladas, dadas as possibilidades de coleta remota de dados, para
produzir informações mesmo que os analistas de dados não estejam
coletando estas amostras especi�camente do lugar de origem.
Como características principais do Sensoriamento Remoto, podemos
destacar o uso de sensores – dispositivos que podem receber estímulos
energéticos em geral (como magnéticos ou de luz, por exemplo) e são
capazes de transmitir um impulso correspondente – para detectar e
adquirir informações sobre um objeto físico sem que se entre
diretamente em contato com ele. Ou seja: tanto o cientista quanto a
ferramenta tecnológica (o sensor, neste caso) não estão em contato físico
direto com o fenômeno analisado. Deste modo, a área de atuação do
Sensoriamento Remoto é a da tecnologia espacial, limitando-se ao uso de
sensores para medir perturbações energéticas magnéticas no espaço.
EXEMPLIFICANDO 
O Sensoriamento Remoto tem aplicações diversas em nossa
sociedade, e temos contato diário com os produtos derivados
desta área do conhecimento. Por exemplo, é por meio de
dados obtidos por sensores que se produzem as informações
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da previsão do tempo, por exemplo, ou que se medem abalos
sísmicos. O sensor serve, deste modo, para medir um estímulo
e captar os dados que este estímulo lhe fornece.
Figura 2.6 | Satélite LANDSAT-8 lançado em 2013, o mais recente da série LANDSAT (desde
os anos 1970 em operação)
Fonte: Flickr.
Desta forma, já podemos perceber que os dados são de suma
importância para o Sensoriamento Remoto. Os sensores e seus estímulos
precisam ser interpretados para que se produzam informações – como
vimos na diferença entre informação e dado em nossa última seção de
estudos. Mas, como podemos imaginar, a produção de informações pelos
sensores é atualizada imediatamente, com uma intensidade e profusão
imensa, sendo quase impossível que tenhamos uma análise completa,
total e homogênea de todos os dados que os sensores emitem
momentaneamente. Por este motivo é que dependemos dos Bancos de
Dados, os quais têm por função principal o armazenamento e a
consolidação de lugares seguros para reter essas informações primárias –
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ou seja, sem uma análise cientí�ca consolidada fortemente e que
necessita do auxílio – assim como a Geogra�a – de outras áreas do
conhecimento para se consolidar.
REFLITA 
Assim como a Geogra�a e sua área do conhecimento como um
todo estão sempre conectados com outros saberes
provenientes de outros campos cientí�cos, todo o
conhecimento produzido em suas subáreas também possui
esta mesma característica. Vimos anteriormente o exemplo da
Cartogra�a e sua dependência de outras áreas do
conhecimento como a Matemática para determinar as
coordenadas geográ�cas. Também no Georreferenciamento e
para a consolidação de toda a estrutura dos Sistemas de
Informação Geográ�ca (SIG) necessitamos de um
conhecimento amplo e sistemático advindo de outras ciências,
para estruturarmos uma análise de dados que faça sentido e
que emane da concretude analisada.
Os Bancos de dados são importantes não somente para o Sensoriamento
Remoto, mas também para os Sistemas de Informação Geográ�ca, os SIG.
Estes são, por de�nição, uma quantidade de dados especí�cos que são
coletados a partir da observação e aferição dos fenômenos da realidade.
Eles podem possuir algum tipo de tema (como dados climáticos, sísmicos,
geológicos, pluviométricos, antropológicos, de ocupação de terra, etc.) e
terem uma classi�cação ou um ordenamento interno primário – como a
separação de dados momentâneos e dados históricos. Mas o que
interessa para nós, neste momento, é que os Bancos de Dados permitem
o armazenamento de informações da realidade; informações que por
meio dos SIG podemos estruturar e apresentar análises que sejam
condizentes com a realidade observada em algum lugar e os fenômenos
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determinantes para sua construção.
Os Bancos de Dados podem ser de ordem primária – ou seja, quando os
dados são obtidos diretamente da realidade, sem passar por nenhum
crivo ou �ltro – ou de ordem secundária – quando já recebem tratamento
dos próprios equipamentos, como exemplo o aperfeiçoamento
automático de imagens de satélite para reduzir as interferências da
radiação re�etida pelo planeta. Mas ambos são importantes estruturas
para o funcionamento de um SIG.
São os Bancos de dados que, como dissemos, estruturam os SIG. Talvez
você já tenha percebido que deixamos um pouco de lado a Cartogra�a
para falarmos sobre Bancos de Dados e SIG de maneira geral. Isso porque
os SIG não servem à Geogra�a somente na via de articulação com a
Cartogra�a, mas sim para construir modelos da realidade. A
representação cartográ�ca, desta forma, é um modelo de explicação da
realidade, mas não pode ser compreendido como único. O que importa
aos SIG é viabilizar essa observação do real, e não simplesmente a
espacialização de informações em um mapa. Mas é evidente que com o
auxílio destas tecnologias organizadoras de dados é que podemos
produzir efetiva e rapidamente uma cartogra�a que auxilie na tomada de
decisões.
Os SIG, pelo seu Banco de Dados organizados, articulam e analisam os
dados capturados de uma localização. Estes sistemas e sua nomenclatura
advêm do tratamento dado pela informática destas informações
espaciais, articulando-os com características geométricas do espaço. Com
o aumento da capacidade de armazenarmos e produção de informações
geográ�cas, os SIG proporcionam o aumento na velocidade de
processamento dos dados, construindo uma análise sistemática da
realidade. Os SIG também possuem a vantagem de integrar análises
espaciais, articulando dados por exemplo relativos à localização e à
população, buscando uma visão totalizante do Espaço Geográ�co e de
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seus fenômenos.
Atualmente, os principais usos dos SIG estão articulados com a
organização do Espaço Geográ�co – justamente pela capacidade de
integração entre Bancos de Dados diferentes, formando um só grande
Banco de Dados. Os produtos normalmente são os mapas – articulados à
cartogra�a – mas também pode ser a consolidação de modelos
matemáticos (tabelas, grá�cos, organogramas, etc.) ou mesmo de
visualização de novos Bancos de Dados. Tais dados podem ser
representados pelas matrizes vetoriais ou matriciais dentro dos SIG, os
quais compõem uma representação do Espaço Geográ�co para além dos
mapas analógicos que compuseram, até então, a Cartogra�a. Ambas
matrizes possuem vantagens e desvantagens, que devem serpesadas
antes de serem compostas enquanto representações da realidade pelos
SIG.
É pelo uso dos SIG que se realiza o Geoprocessamento, sendo este
literalmente o processamento de dados Geográ�cos. As ferramentas de
SIG proporcionam tal análise na medida em que integram, em conjunto,
dados de localização com dados obtidos por meio de �ltros colocados
sobre a realidade. O Georreferenciamento compõe uma representação
espacial de uma determinada parte do Espaço Geográ�co que pode ser
feita por dados matemáticos (como as coordenadas) ou pelas imagens de
satélite, sendo articuladas nos programas de geoprocessamento destes
dados. Os melhores SIG são aqueles que possibilitam a integração de
diferentes categorias dos dados espaciais, que permitem observar a
realidade em sua complexidade, mas de modo a estruturar um
pensamento geográ�co em sua totalidade. Ou seja: mesmo que
observemos apenas uma parte do espaço (um local, por menor que seja),
ela representa uma complexidade de relações no Espaço Geográ�co. Uma
foto aérea ou uma imagem de satélite permite, por exemplo, falar de uso
e ocupação do solo em uma área, mas também de desigualdade social,
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quando observamos uma imagem de uma grande propriedade de terra.
Desta maneira, o Geoprocessamento possui essa característica de
integrar o todo e sua complexidade em uma representação da realidade.
Existem muitas formas de obter informações da realidade, por exemplo,
por meio de topogra�as de terreno, censos populacionais, etc., mas é
papel do Geoprocessamento integrar tais análises para compreensão do
todo.
FOCO NA BNCC 
O Geoprocessamento aparece na BNCC nos temas tratados
dentro da Geogra�a, sendo possível trabalhar a temática com
os estudantes em praticamente todas as habilidades – já que a
Geogra�a versa sobre o Espaço Geográ�co. Para além do
trabalho nas temáticas de Cartogra�a, a competência
EF05GE08 propõe “analisar transformações de paisagens nas
cidades, comparando sequência de fotogra�as, fotogra�as
aéreas e imagens de satélite de épocas diferentes”. Isso já
demonstra como o trabalho de SIG pode ser desenvolvido
ainda no início do Ensino Fundamental, observando fotos
aéreas para observar transformações nas paisagens.
Por �m, falemos então da Cartogra�a Digital, a cartogra�a possibilitada
pelos desenvolvimentos dos Sistemas de Informação Geográ�ca, os SIG.
Esta cartogra�a torna-se possível, conforme estudamos e observamos em
nosso dia a dia, pelo desenvolvimento da informática e dos sistemas
tecnológicos do século XXI. O avançar da técnica informacional na vida
humana fez com que fosse possível o trabalho com as tecnologias de
modo a produzir informações sobre o Espaço Geográ�co de modo a
organizar as sociedades humanas.
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Figura 2.7 | Mapa analógico do século XVI com as conquistas do Império Japonês à época.
Nota-se a centralidade do Japão no mapa
Fonte: Wikimedia Commons.
Figura 2.8 | Mapa com parte da Região Metropolitana de São Paulo, obtido digitalmente.
Escala 1cm:3km
Fonte: OpenStreetMap.
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Deste modo, a Cartogra�a Digital é uma cartogra�a que articula o
conhecimento da informática com os conhecimentos para a produção de
mapas, desenvolvidos ao longo da história humana. Seu principal papel é
o de melhorar as formas como observa-se o Espaço Geográ�co,
possibilitando uma compreensão mais assertiva e próxima do real do que
as representações cartográ�cas anteriores possibilitavam. Ela busca
automatizar os processos de produção de representações espaciais,
sendo uma parte importante dos SIG. A Cartogra�a Digital é uma seção
daquilo que é conhecido por Computer Aided Design (CAD), um conjunto
de sistemas que torna possível uma plataforma digital. Neste caso, para
produzir mapas fazendo uso de imagens com a transformação de linhas,
polígonos e formas geométricas das mais variadas articuladas em um
produto cartográ�co.
ASSIMILE 
Cartogra�a Digital: Cartogra�a articulada com os sistemas
informatizados, sendo uma importante parte dos SIG. Seus
mapas são as formas mais acuradas de se produzir uma
representação do Espaço Geográ�co, haja vista a sua
proximidade e assiduidade no trato com o real.
A evolução dos CAD dentro da Cartogra�a Digital permite o surgimento
de uma estrutura articulada entre os Bancos de Dados, que possibilitam
armazenar uma complexidade de dados para além daqueles obtidos por
uma ou mais variáveis. A eles damos o nome de Infraestrutura de Dados
Digitais (IDE) sendo estes os Bancos de Dados organizados
especi�camente para a produção da Cartogra�a Digital. Estes tipos
especí�cos de dados da IDE possuem uma característica importante que
muitos dos Bancos de Dados analógicos – ou até mesmo alguns dos
digitalizados – não possuem, que é a capacidade de compartilhamento e
monitoramento possibilitado em redes complexas de Tecnologias da
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Informação (TI). Em uma sociedade cada vez mais marcada pelo
compartilhamento e articulação de análises dos dados espaciais, é
importante que as Infraestruturas de Dados Digitais sejam
compartilhadas, mas que também tenham sua segurança garantida para
evitar invasões e roubos de informações indevidos, como temos visto
cotidianamente em nossas redes sociais, por exemplo.
Chegamos ao �m de nossa segunda unidade de estudos. Esperamos que
tenha sido de bom proveito e que agora possamos compreender como a
história da Cartogra�a e seus produtos auxiliam a Geogra�a em seus
estudos a respeito do espaço produzido pelos seres humanos – o Espaço
Geográ�co.
Bons estudos e até nossa próxima unidade!
REFERÊNCIAS
EOS.  Organização e sistemas. O que é banco de dados  geográ�cos?
Disponível em: https://bit.ly/3oSPM7k. Acesso em: 31 jul. 2021. 
FERNANDES, J.  C. L. Canaltech. Meios de comunicação e o  avanço da
internet. Disponível em: https://bit.ly/33knGcH. Acesso em: 31 jul.  2021.  
FLORENZANO, T.  G. Iniciação em sensoriamento remoto. 3.  ed. São
Paulo: O�cina de textos, 2011.  
HARLEY, B. Mapas, saber e poder. Con�ns (online). n. 5, 2009. Disponível
em: https://bit.ly/3m9iwHf. Acesso em: 5 dez. 2021.  
LACOSTE, Y. A Geogra�a – isso serve, em primeiro lugar, para fazer a
guerra. São Paulo: Papirus Editora, 1988,  pp. 21-31. 
OPENSTREETMAP. Disponível em: https://bit.ly/3ysk2cg. Acesso em: 30 jul.
2021.
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https://www.eosconsultores.com.br/o-que-e-um-banco-de-dados-geograficos/
http://confins.revues.org/index5724.html
https://www.openstreetmap.org/#map=12/-23.5341/-46.6277
NÃO PODE FALTAR
HISTÓRIA DO
PENSAMENTO
GEOGRÁFICO
Gabriel Pinto de Bairro
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CONVITE AO ESTUDO
Bem-vindo, estudante! Comecemos nossa jornada sobre as análises
geográ�cas.
Começaremos agora nossa unidade de ensino. Nela, aprofundaremos as
categorias geográ�cas que aprendemos nos capítulos anteriores, em
busca de uma maior densidade em suas de�nições, usos e práticas. Já
vimos que estas categorias são importantes para que a ciência geográ�ca
possa não somente se de�nir – distinguindo suas análises das de outras
ciências – mas também levar adiante seu trabalho principal: desvendar as
análises do objeto de estudo geográ�co – como também já vimos e
estudamos, o Espaço Geográ�co. Nosso objetivo principal aqui será o de
nos apropriar destas categorias geográ�cas mais profundamente de
forma a conseguirmos, com base nos dados e informações espaciais
derivadas deles – garantir a solução de problemas que nos circundam
diariamente e ocorrem neste Espaço Geográ�co.
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Na primeira seção de estudos versaremos sobre uma parte importante da
Geogra�a e que, muitas vezes, não é valorizada e estudada a fundo pelos
pro�ssionais da área: a história da construção da ciência geográ�ca.
Conhecendo as principais ideias das escolas geográ�cas é que podemos
observar o desenvolvimento e a maturação das categorias e dos
conceitos (derivados delas) da Geogra�a, tendoem mente o acúmulo
histórico de discussões que chegaram até nós.
Também falaremos ao longo desta unidade, em nossa segunda seção de
estudos, das categorias da Geogra�a, mas de uma forma mais profunda,
observando suas transformações ao longo da história e seus possíveis
alinhamentos e suas interfaces com as áreas do pensamento geográ�co.
Aprofundaremos para que possamos nos apropriar destes
conhecimentos e observar de que forma podemos analisar mais
apuradamente as questões que nos circundam no dia a dia.
Na terceira seção, falaremos sobre as Escalas Geográ�cas – local, regional
e global, e suas in�exões geográ�cas de acordo com as formas de pensar
o Espaço Geográ�co. Discutiremos, ainda, sua importância para organizar
os acontecimentos e proporcionar análises mais aprofundadas e
assertivas da realidade.
Esperamos que esta unidade seja bastante proveitosa para você e seu
professor. Ela contém uma parte essencial para que possamos entender
o desenvolvimento da Geogra�a como ciência, mas também
proporcionará um entendimento mais próximo da realidade quando de
nossa apropriação conjunta das categorias e dos conceitos que
destrincham destas e estão desmembrados nas mais diversas áreas da
Geogra�a, quais sejam: urbana, rural, regional, do Brasil, da saúde,
escolar, etc. 
PRATICAR PARA APRENDER
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Iniciando a nossa seção de estudos, falaremos sobre uma das
centralidades da Geogra�a que, infelizmente, é deixada de lado em
muitos casos pelos pro�ssionais de nossa área, estejam ou não dentro da
sala de aula. A história do pensamento geográ�co (comumente
referenciada enquanto HPG) é uma área de estudos dentro da Geogra�a
que proporciona o estabelecimento de relações entre as categorias
geográ�cas e o desenvolvimento da Geogra�a mundial ao longo do
tempo.
Tal e qual uma história contada ao longo de gerações, a história do
pensamento geográ�co proporciona ao geógrafo a possibilidade de viajar
no tempo e observar como as categorias geográ�cas principais puderam
se manifestar, tendo em vista os principais períodos de desenvolvimento
geográ�co desde seu estabelecimento enquanto ciência no século XVIII.
Estes períodos são, em grande medida, quatro: a Geogra�a Tradicional –
quando do início de nossa ciência, ainda nas grandes navegações
europeias –, a Geogra�a Quantitativa – uma Geogra�a que buscou obter
dados e informações do Espaço Geográ�co cada vez mais apurada na
tentativa de desenvolver análises numéricas sobre o espaço –, a Geogra�a
Crítica – surgida da necessidade da ciência Geográ�ca se desenvolver
enquanto um marco de resistência no e pelo Espaço Geográ�co,
buscando desenvolver uma teoria que servisse para a explicação crítica
dele – e a Geogra�a da Percepção – vinculada à Fenomenologia e que
busca observar as sensações individuais e como elas reverberam nos
sujeitos que compõem as sociedades.
Evidentemente que estas quatro periodizações não são estanques, o que
quer dizer que elas possuem uma demarcação formal de tempo histórico
(início e �m), mas que não necessariamente deixaram de contribuir para
o desenvolvimento do pensamento espacial e geográ�co ao longo dos
anos seguintes. A periodização destas teorias busca tornar didático seu
surgimento, e não limitar seu espectro de ação, sendo estas linhas
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desenvolvidas de forma bastante única e conjunta – já que, lembrando de
nossas seções anteriores, a Geogra�a é uma ciência de conexões e
interdisciplinaridade. 
Vamos juntos! As portas nunca se fecham para quem busca
conhecimento! 
Quando nos deparamos com nossa pro�ssão, muitas vezes nos aplicamos
nos questionamentos mais latentes de nosso trabalho. Numa “situação
real” privilegia-se a resolução de problemas em detrimento da re�exão
sobre estes problemas, suas causas e consequências diretas e indiretas
para as pessoas.
Podemos ter como exemplo o bombardeio de índices e estatísticas que
inundam noticiários televisivos todos os dias, ou até mesmo as re�exões
imediatistas – e cada vez mais intensi�cadas – causadas pelas redes
sociais. É cada vez mais comum que nos deparemos com informações
produzidas por fontes duvidáveis, ou que não estejam tão articuladas
com a concretude quanto pensamos.
Para além dos problemas das já tão bem conhecidas por nós (as “fake
news”), temos ainda a di�culdade – devido muitas vezes à falta de tempo
em sala de aula com nossos alunos – de promover re�exões mais
aprofundadas das questões que nos rodeiam e que chegam até nosso
conhecimento. O saber, cada vez mais difundido na sociedade da
informação (como vimos anteriormente), transformou-se num
aglomerado sem crítica de muitas informações, cujas interpretações
podem ser feitas por dados que não são con�áveis – ou de fontes,
inclusive, forjadas.
A par disso, vamos imaginar uma situação pro�ssional que todos nós,
professores de Geogra�a ou não, nos deparamos a todo momento,
especialmente no momento de preparação de atividades e conteúdos a
serem ensinados para nossos estudantes. Sempre bate aquela dúvida
entre qual conteúdo ensinar, quando ensinar, como ensinar, se é
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pertinente ensinar, quais informações utilizar, entre tantas outras
indagações que temos ao longo de nossa pro�ssão. Porém, mesmo que
nos atentemos para tais questionamentos, nunca fazemos diretamente o
questionamento de qual matriz do conhecimento geográ�co – ou se
preferir, vertente do pensamento geográ�co – partimos. Ou até mesmo
como o trabalho docente na escola que trabalhamos está moldado – haja
vista que as matrizes de pensamento cientí�co reverberam em todas as
ciências em maior ou menor intensidade. Um exemplo disso está nos
currículos que nos induzem – cada vez mais – a pensar nossa estrutura de
aulas pautadas na experiência dos estudantes.
Pensando nisso, como podemos resolver a questão sobre qual matriz do
pensamento geográ�co devemos utilizar para planejar nosso trabalho
docente? Existe uma corrente ou �liação teórica da Geogra�a que seja
melhor ou mais utilizada do que as outras? Alguma corrente que privilegie
o conhecimento do aluno ou que “ensine melhor” a Geogra�a que
precisamos transmitir aos estudantes? 
CONCEITO-CHAVE
A Geogra�a, como qualquer ciência e organização do pensamento a partir
dos paradigmas cientí�cos, precisou de tempo para se desenvolver
plenamente enquanto uma ciência única e com um objeto de estudo bem
delineado. Desta forma, observamos ao longo da história do
desenvolvimento da Geogra�a que o Espaço Geográ�co se consolidou
enquanto objeto de estudo desta ciência, porém, para que tal ação fosse
possível, houveram muitas ações para desenvolver categorias e conceitos
geográ�cos que chegam para nossas análises até os dias de hoje.
Deste modo, precisamos observar o desenvolvimento da Geogra�a
conjuntamente com a ciência. Destaca-se aqui que o seu surgimento
enquanto ciência é localizado ainda no século XVIII quando do
desenvolvimento da ciência positivista de modo geral. As “ciências do
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homem” – que comumente conhecemos enquanto “ciências humanas” –
demoraram a se desenvolver neste paradigma pois o positivismo
valorizava signi�cações matemáticas – quando do desenvolvimento das
ciências exatas ainda no século XVII. As humanidades, outrossim,
precisaram de um desenvolvimento histórico dentro desta perspectiva, o
que justi�cou a criação de suas bases em um primeiro momento, muito
parecidas com as bases das ciências naturais e exatas.
A GEOGRAFIA TRADICIONAL
A par disso, podemos observar o surgimento da Geogra�a Tradicional –
também reconhecida como a Geogra�a Clássica. Ela está muito próxima
dos estudos naturalistas, quando do processo das identi�cações da
Geogra�a enquanto ciência muito consolidada sob os auspícios do
positivismo.
Esta, é marcadamente herdeira da tradição das grandes navegações dos
séculos XV e XVI na Europa, cujo favorecimento de alguns países devido à
acumulação primitivade capitais, a posição geográ�ca e formação
primitiva de suas burguesias nacionais possibilitou a saída para o mar. Os
naturalistas – cientistas que buscavam compor um rol de conhecimentos
sobre a natureza, partindo de princípios da botânica e da biologia como
um todo – compuseram os primeiros estudos de Geogra�a que podemos
ter notícia.
O primeiro destes aventureiros que se tem notícia é Alexander von
Humboldt, alemão nascido em 1769 em Berlim, ainda no reino da Prússia.
Humboldt é um exemplo bastante concreto sobre como operavam as
expedições dos primeiros naturalistas, sendo considerado o “pai da
Geogra�a moderna” desde que a ciência se consolidou enquanto tal, bem
como também sendo o fundador da Biogeogra�a. Seus trabalhos eram
�nanciados por burgueses e integrantes da nobreza a �m de reconhecer
territórios longínquos com potencialidades para serem explorados por
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meio da colonização de exploração. Muitos destes aventureiros – já
superado o momento de descoberta – buscavam somar uma enorme
quantidade de conhecimentos dos lugares que viajavam, constituindo
algumas observações utilizadas até hoje, especialmente no que diz
respeito às paisagens e ao meio natural.
Figura 3.1 | Alexander von Humboldt, o pai da Geogra�a moderna
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Fonte: Wikimedia Commons.
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Neste momento a importância dos croquis geográ�cos da paisagem era
fundamental para a representação do espaço – mesmo que não
consolidados ainda enquanto uma ciência. Avançando um pouco no
tempo, temos no século XIX o encaixe da Geogra�a Tradicional com a
consolidação da Geogra�a enquanto ciência. Deste modo, a observação e
descrição das paisagens começa a �car um pouco mais complexa,
constituindo duas grandes escolas de observação das dinâmicas do e no
Espaço Geográ�co.
A primeira escola é a Escola Alemã, depositária dos conhecimentos dos
naturalistas. Porém, ao veri�carmos a história e a consolidação dos
Estados-nação ainda no início do século referido, observamos que havia a
necessidade da uni�cação dos territórios germânicos. Vale lembrar que a
Alemanha, até a segunda metade do século XIX, ainda não estava
consolidada enquanto fronteiras territoriais, estando ainda em 1870
subdividida em territórios independentes (ducados).
Deste modo, a Escola Alemã se caracteriza especialmente por análises
Geopolíticas do território (cujos expoentes são Humboldt e Carl Ritter)
pautadas no determinismo geográ�co para de�nir o território alemão –
necessidade latente naquele momento. É de Humboldt a primeira ideia
de que a Geogra�a articula os conhecimentos do que é “orgânico com o
que é inorgânico”; ou seja: do meio natural e das in�uências da sociedade
sobre ele, consolidando o Espaço Geográ�co.
Já a Escola Francesa se caracteriza pelo estudo maior das paisagens e o
seu aprofundamento na teoria da regionalização – o que nos faz
considerar esta Geogra�a enquanto uma Geogra�a Regional, cujo
principal expoente é Paul Vidal de La Blache, o pai da Geogra�a Regional e
da Teoria da Regionalização, sendo o primeiro a organizar regiões –
contiguidades espaciais, como vimos anteriormente – a partir das
paisagens semelhantes do território francês.
É esta Geogra�a, a de Escola Francesa, que foi fundante dos cursos de
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Geogra�a no Brasil. No início do século XX, professores de universidades
francesas como Pierre Mombeig e Pierre De�ontaines fundaram o curso
de Geogra�a da Universidade de São Paulo (USP), consolidando a tradição
da análise por regiões no Brasil.
REFLITA 
Se o desenvolvimento da ciência fosse realizado de modo
estanque – ou seja, se ele encerrasse em si mesmo – toda vez
que um período histórico se encerrasse, os avanços da
sociedade não seriam levados em conta. Deste modo, é
importante pensarmos na integração dos conhecimentos
cientí�cos como um desenvolvimento atemporal da ciência,
sem que �quem encerrados em suas próprias temporalidades.
A GEOGRAFIA QUANTITATIVA 
Posteriormente podemos identi�car, no avançar do século XX, o
movimento de produzir uma Geogra�a que justi�casse a ciência
geográ�ca dentro do paradigma de produção de uma ciência positivista.
O contexto dessa produção cientí�ca – não só na Geogra�a, mas das
ciências de modo geral – é o de uma ciência pautada pela exatidão das
informações e dos conhecimentos produzidos. Essa ciência buscava se
identi�car enquanto uma ciência neutra – qual seja, uma ciência que não
se comprometia com análises para além daquelas que os índices e os
números indicavam. Produzir uma ciência neutra fazia sentido, neste
momento, no Brasil, tendo em vista que o desenvolvimento desta
Geogra�a – por aqui denominada de Geogra�a Teorética – se deu no
período da ditadura militar no país. Caía como uma luva uma ciência que
apenas demonstrasse dados, independente das análises que tais dados
poderiam possibilitar. E, evidentemente, as informações que os números
podem apresentar têm, de fato, interferências daqueles que as
produzem.
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Para além dos questionamentos de ser impossível fazer ciência neutra –
seja lá qual ciência for, ela é produzida com intencionalidades –, a
Geogra�a Teorética brasileira consolida um importante momento de
mapeamento e uso de tecnologias ainda incipientes para conhecer o
território. É por meio dessa Geogra�a que o Brasil consegue produzir
análises espaciais acuradas de uma expansão territorial a ser pensada
para integrar o território brasileiro. Suas principais características eram a
consideração do Espaço Geográ�co enquanto um “espaço matricial” – no
sentido de ser passível de ser explicado por números e pelos índices os
quais, apresentados por si só, dariam a dimensão daquilo que se queria
mostrar. Um espaço padronizado pelos números, buscando a explicação
numérica para os fenômenos espaciais – e o desenvolvimento da
sociedade.
ASSIMILE 
A Geogra�a Quantitativa se difere da Geogra�a Tradicional por
tentar abranger o conhecimento do Espaço Geográ�co por
conta das estatísticas e informações obtidas por meio de
dados numéricos. O modo de fazer Geogra�a anterior
formulava as categorias que utilizamos até hoje, e preocupava-
se com a observação dos fenômenos e sua explicação
mediante o desenvolvimento de tais categorias.
Porém, os avanços dessa Geogra�a Teorética causaram uma abstração
no pensamento espacial e no pensamento geográ�co, na medida em que
consolidavam análises numéricas da realidade. A natureza também é
entendida, neste momento, sob a ótica de uma potencialidade, um mero
apanhado de recursos a serem explorados. Entretanto, vale destacar a
importância do Instituto Brasileiro de Geogra�a e Estatística (IBGE) que
abre alas para a consolidação de profundas análises e séries temporais de
produção de dados organizados sobre o Brasil, seu território e suas
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populações.
Importante destacar que a expansão da Geogra�a Teorética no Brasil
coincide com as tentativas mais bem-sucedidas – até então – de expansão
territorial e escolar no país. Desta forma, as pedagogias novas em franco
desenvolvimento dentro do Brasil desde a década de 1940 tomam força e
moldam a Geogra�a Escolar no período com base na Geogra�a Teorética.
Até hoje é comum ouvirmos que a Geogra�a “serve para decorar” capitais
e estados brasileiros e capitais e localizações mundiais. Muito dessa
opinião amplamente divulgada se deve ao fato de a Geogra�a Escolar
brasileira ter se desenvolvido e sido ampliada neste período de uma
Geogra�a acrítica, cujas estatísticas e toponímias eram mais importantes
do que uma análise crítica e bem embasada do território e da sociedade
brasileira em geral.
A GEOGRAFIA CRÍTICA
Mesmo com o avanço da Geogra�a Teorética no Brasil, havia ecos críticos
na medida do possível. A Geogra�a mundial – quantitativa e baseada na
elaboração e nos sistemas e modelos matemáticos para tentar explicar o
Espaço Geográ�co– passa a ser contestada em todos os lugares,
especialmente na segunda metade do século XX no período pós-Segunda
Guerra Mundial.
Com a instauração do período de Guerra Fria desde os anos de 1960, a
cisão mundial entre países conjuntos ao bloco socialista e ao bloco
capitalista instaurou um período de decisões e de demarcações – destas
que a ciência não pôde escapar ilesa. O desenvolvimento tecnológico
dado pela corrida espacial possibilitou, como vimos em na unidade
anterior, o avanço ao espaço orbital e a partir dele, ampliar as
ferramentas para conhecer o planeta de forma remota, em partes e
lugares nunca visitados pelo ser humano – somente imaginados.
Pois, com isso, a importância da Geogra�a não estava mais em apenas
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exempli�car os lugares e estudá-los com base em sua localização e/ou a
partir de dados e modelos matemáticos. Se fazia necessária uma crítica
aos conhecimentos produzidos, minimamente para pensar como e por
que (e por quem) eram elaborados. Quem são os sujeitos históricos que
produzem o conhecimento geográ�co e a ciência, de modo geral?
Assim, nasce o movimento da Geogra�a Crítica, o qual toma força na
década de 1970 e 1980 no Brasil, permanecendo até hoje como um
importante eixo de desenvolvimento geográ�co no país. Como
características principais, essa Geogra�a Crítica possuía forte análise
política e das relações sociais, buscando compreender o Espaço
Geográ�co enquanto um conjunto total cuja in�uência humana era
desigual no mundo inteiro, criando o que Milton Santos – importante
geógrafo brasileiro nascido na Bahia em 1926 – chamou de “regiões do
mandar” e “regiões do fazer”, na esteira das de�nições de outros
cientistas que buscavam compreender as desigualdades sociais entre os
territórios.
Outra característica importante da Geogra�a Crítica é a sua aproximação
bastante intensi�cada com movimentos sociais, dado seu entendimento
de que o Espaço Geográ�co manifesta as desigualdades e que, para além
de apenas manifestá-las, é possível mudar as relações nele.
Figura 3.2 | Milton Santos, grande expoente da Geogra�a Crítica no Brasil, reconhecido
mundialmente por sua obra
Fonte: Wikimedia Commons.
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Desta forma, essa Geogra�a Crítica se colocava de modo a contestar a
Geogra�a Quantitativa feita anteriormente, buscando explicar as relações
espaciais como fruto dos con�itos humanos – evidentemente sem
abandonar as análises do meio físico. Neste momento, a integração dos
fatores sociais para a transformação do meio toma um importante
destaque, mas sem abandonar os avanços realizados anteriormente pela
ciência geográ�ca.
EXEMPLIFICANDO 
É importante que se faça a crítica dos conceitos e das
informações espaciais obtidas, pensando sempre em utilizar
categorias e conceitos que deem conta da realidade. Uma
representação espacial, por exemplo, que não busque
observar os pontos que podem ser melhorados em um
determinado lugar analisado é uma representação fadada à
criação de índices e estatísticas puristas – as quais muitas
vezes deixam de lado o fator humano e as condições de vida
das pessoas.
A Geogra�a Crítica acompanha as discussões de sua época questionando
o princípio da neutralidade cientí�ca, promulgada pela Geogra�a
Quantitativa, e apoiada em um desenvolvimento cientí�co de uma ciência
pautada pelo marxismo. É uma Geogra�a que toma partido das
discussões e decisões humanas, sendo assim uma Geogra�a interessada
no modo de fazer político humano.
A GEOGRAFIA DA PERCEPÇÃO
Mais recentemente, na virada do século XXI, a Geogra�a passa por uma
nova rede�nição. Acompanhando as teorias que buscavam a superação
da modernidade – e pautadas nas relações dos indivíduos com o mundo
que os rodeia – surge um modo de conceber a Geogra�a a partir da
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percepção que as pessoas possuem, enquanto indivíduos, do mundo que
os rodeia. Seu nome não poderia ser outro: Geogra�a da Percepção.
Esta Geogra�a, por princípio, busca superar a crítica realizada pela
Geogra�a anterior na medida em que assimila as formas diferentes de
perceber o mundo pelos indivíduos. Deste modo acaba, intencionalmente
ou não, privilegiando categorias geográ�cas que possuem mais relação
com as individualidades, e não com uma análise do todo. A Geogra�a da
Percepção procura interfaces nas teorias da Fenomenologia em busca do
entendimento de como os sujeitos assimilam a sociedade que são
membros.
As teorias que dão base à Geogra�a da Percepção possuem o desejo de
superação do período da modernidade – e por isso ouvimos falar que
fazem parte das teorias pós-modernas. Essa tentativa de superação da
modernidade é também uma busca de superar as teorias da
modernidade – consideradas ultrapassadas para compreender o mundo
das redes que vivemos na contemporaneidade. Contudo, carregam o
fardo de serem responsáveis – diretamente – por uma tentativa de
superação do marxismo, a teoria revolucionária da modernidade.
As principais características da Geogra�a da Percepção compreendem
seu apoio na percepção dos sujeitos, o desenvolvimento teórico e
metodológico a partir do local (o “espaço vivido” e vivenciado pelos
indivíduos), na tentativa de assegurar as expressões de todos nos
territórios. Assenta-se na subjetividade, nos simbolismos, na cultura local,
e na percepção de mundo pelo sujeito por meio de suas experiências
sensoriais.
FOCO NA BNCC 
A proposta dos Itinerários Formativos da BNCC do Ensino
Médio busca desenvolver uma Geogra�a pautada nos sujeitos.
Deste modo, é importante atentar para as formulações da
Geogra�a da Percepção, e de que forma mesmo com sua
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especi�cidade, o professor de Geogra�a pode desenvolver o
pensamento espacial para além da percepção imediata do
estudante, dadas as condições de sua apropriação do Espaço
Geográ�co e de suas categorias de análise.
Assim sendo, é importante atentarmos para a percepção na Geogra�a.
Sua exacerbação pode gerar análises que privilegiem apenas as
experiências dos sujeitos em sua realidade imediata, o que prejudica a
construção de um conhecimento enquanto mediação por meio de
categorias de entendimento do Espaço Geográ�co. Em outras palavras, se
a experiência dos sujeitos for o foco e a �nalidade de sua educação, a
educação pode estar condenando o conhecimento e a construção do
conhecimento destes sujeitos às suas experiências de mundo, relegando
suas ações ao seu próprio espaço, sem que haja uma efetiva
transformação sobre a vida destes sujeitos. O conhecimento seja ele
geográ�co ou não – e partindo da premissa de que é integrado e compõe
uma esfera de maior dimensão humana, o conhecimento cientí�co –
possui uma potencialidade que é ativa na escola: a de transformação da
sociedade e da realidade dos estudantes. Deste modo, não pode o
professor limitar a experiência de acesso aos conhecimentos do
estudante desenvolvendo apenas uma Geogra�a pautada nas
experiências individuais dos sujeitos, colocando sua formação humana
em risco ao exacerbar apenas aquilo que o rodeia, sem articular o
pensamento e a história do desenvolvimento dos conhecimentos
humanos em sua totalidade.
Encerramos aqui nossa primeira seção de estudos da terceira unidade de
nosso livro. Gostaríamos sempre de lembrar que o papel do professor é o
de ensinar, e para que isso seja possível, precisamos sempre estudar –
que é o que nós estamos fazendo juntos em nosso material. Até a
próxima seção! Bons estudos.
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REFERÊNCIAS
BOMFIM, N. R. A geogra�a da percepção e a percepção da geogra�a na
escola. Periódico GEOGRAFIA, Rio Claro,  v. 23(1), abril/1998. 
FIALHO, L. M. F.; MACHADO, C. J. dos S.; SALES, J. A. M. de. As correntes do
pensamento geográ�co e a geogra�a  ensinada no ensino fundamental:
objetivos, objeto de estudo e a formação dos conceitos geográ�cos.
Educação em Foco, [s. l.], v. 17, n. 23, p. 203–224, 2014. Disponível
em: https://bit.ly/3dR7RMz.GEORGE, P. A ação do homem. São Paulo: Difusão Europeia do Livro,
1971.  
LACOSTE, Y. A geogra�a: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a
guerra. Campinas: Papirus, 1988.  
MOREIRA, R. O pensamento geográ�co brasileiro. v. 1: as matrizes
clássicas originárias. São Paulo: Contexto, 008. 
MOREIRA, R. O pensamento geográ�co brasileiro. v. 2: as matrizes da
renovação. São Paulo: Contexto, 2009. 
MOREIRA, R. O pensamento geográ�co brasileiro. v. 3: as matrizes
brasileiras. São Paulo: Contexto, 2010. 
MOREIRA, R. Para onde vai o pensamento geográ�co? por uma
epistemologia crítica. São Paulo: Contexto, 2011 
SPOSITO, E. Geogra�a e �loso�a. São Paulo: Editora Unesp, 2004.
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https://revista.uemg.br/index.php/educacaoemfoco/article/view/432
NÃO PODE FALTAR
CATEGORIAS DA
GEOGRAFIA
Gabriel Pinto de Bairro
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PRATICAR PARA APRENDER
Seja bem-vindo à nossa segunda seção de estudos da terceira unidade do
livro.
Nesta seção vamos aprofundar bastante nossos conhecimentos sobre as
Categorias da Geogra�a, buscando observar as suas interfaces com os
conceitos geográ�cos das diferentes áreas da ciência geográ�ca. Vamos
procurar, em um primeiro momento, explicar as diferenças entre
categorias e conceitos e como eles in�uenciam na produção da ciência
geográ�ca.
Isso será importante para o segundo momento de nossa seção, que
buscará aprofundar os conhecimentos que já começamos a trabalhar
anteriormente. Este aprofundamento será realizado de modo a observar
como que cada uma das categorias se desdobra em uma série de
conceitos que estão localizados dentro de cada área do conhecimento
geográ�co, e como podemos organizar o entendimento sobre estes
conceitos de modo a ter possibilidade de ensiná-los em sala de aula.
Assim sendo, nosso aprofundamento nas categorias da Geogra�a –
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conforme proposto como título desta seção – será feito dadas algumas
características conceituais que julgamos ser importantes de se fazer
dentro das subáreas de nossa ciência. Essas diferenciações são muitas, e
aqui optou-se por buscar aquelas que recorrentemente aparecem na
literatura e também de�nem centralmente algumas das áreas geográ�cas
que mais temos contato quando estamos em sala de aula. Um exemplo é
a categoria Região que pode se desdobrar em Geogra�a Urbana, por
exemplo, em região metropolitana – uma forma de analisar também os
processos de conurbação entre as cidades em uma região concentrada de
um determinado território.
Deste modo, convidamos você a entender, de maneira geral – dados os
limites de nosso singelo material – os desdobramentos conceituais nas
categorias, entendendo que dentro do pensamento geográ�co e suas
correntes – que como vimos na seção anterior, não se encerram em um
determinado período histórico e, assim, in�uenciam nos períodos
posteriores – as categorias se realizam pelos conceitos, criados – como
veremos – com a marca histórica de seu próprio tempo.
Sugerimos a leitura do livro didático tendo em mente que não
conseguiremos esgotar todas as questões relativas às categorias da
Geogra�a. Por isso, é fundamental que você tenha em mente que as
questões postas pelo professor em sala de aula serão essenciais para o
entendimento de tal aprofundamento das categorias em conceitos nas
subáreas da Geogra�a – incluída aí a Geogra�a Escolar.
Vamos começar! Boa leitura e bons estudos! 
Todos os dias entramos em contato com informações diversas a respeito
das regiões brasileiras e suas características, sejam elas políticas,
econômicas, territoriais, sociais, etc. Sabemos que, devido à extensão
territorial do Brasil, estas regiões são organizadas a �m de pensar a
estruturação do território brasileiro, na medida em que o
compartimentam dadas as aproximações entre si tendo por base alguma
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característica física e/ou social.
A este processo denominamos de regionalização, ou seja: dividir um
território em porções menores dadas as suas características comuns.
Essas regionalizações podem também ir além das fronteiras de um país,
como no caso da região amazônica, que não está restrita somente às
fronteiras de nosso país, como também possui importância para os
países vizinhos como Peru e Colômbia, por exemplo. Vale lembrar que a
nascente do Rio Amazonas – conhecido como Mar Doce pelos
colonizadores espanhóis do século XV e XVI – está localizado dentro das
fronteiras territoriais do Peru, a 5.500 m de altitude. E muitas vezes nos
lembramos disso apenas quando abrimos os atlas geográ�cos, pois
normalmente nos referimos ao Rio Amazonas como o grande rio
brasileiro, dando a impressão que ele se localiza por inteiro em seus
limites territoriais.
Dadas estas impressões, podemos começar a pensar em quais são os
limites e as possibilidades das regionalizações e das próprias regiões –
sendo que estas últimas sofrem resistência dentro de algumas áreas do
saber geográ�co por serem entendidas especialmente pelo viés
puramente econômico, sem que se tenha se considerado em muitos
momentos da história outros aspectos senão os de interesse do capital.
Deste modo é necessário que selecionemos, dentro da profusão de
informações geográ�cas, que podemos obter das fronteiras territoriais
brasileiras, os saberes essenciais para o entendimento da região, da
regionalização e como estas duas importantes características do Espaço
Geográ�co se relacionam com a categoria Território.
Sendo assim, imagine que você é o professor de uma turma de 7º ano do
Ensino Fundamental e precisa trabalhar os aspectos da regionalização do
Brasil, apresentando dados espaciais sobre como o território brasileiro
está dividido nas cinco regiões. Durante a apresentação destes dados, os
estudantes começam a se perguntar, entre outras coisas, sobre as
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diferenciações no espaço brasileiro a partir de suas regiões.
Como devemos trabalhar a questão da diferenciação regional brasileira?
Sob quais aspectos devemos observar as contradições do e no espaço
geográ�co do Brasil? Como desenvolver durante nossas aulas de
Geogra�a, as questões de região e território brasileiros a partir de
questões contraditórias, baseando-se no princípio de que estas regiões
são bastante diferentes entre si?
CONCEITO-CHAVE
Já que a Geogra�a é uma área do conhecimento cientí�co e faz parte,
assim, produz ciência, precisamos estar com nosso objeto de estudo e as
nossas categorias “na ponta da língua” para conseguir ensinar Geogra�a
aos nossos alunos. Nas unidades anteriores, nos estendemos bastante na
de�nição e na análise do objeto de estudo da Geogra�a – o Espaço
Geográ�co – e nas categorias da ciência geográ�ca – Paisagem, Lugar,
Território e Região. 
Mas, antes de passarmos para os conteúdos propriamente ditos da
segunda seção desta unidade, precisamos em um primeiro momento
fazer uma distinção que nos acompanha desde os primeiros passos da
consolidação da Geogra�a enquanto uma área do conhecimento
cientí�co. Distinção esta que, sem ela, não podemos nos aprofundar na
Geogra�a, pois é o que diferencia as áreas do conhecimento geográ�co
dentro da própria ciência da Geogra�a, e que nos embasa historicamente
na produção de conhecimentos cientí�cos dentro de nossa área de
estudos.
Essa distinção é entre categorias e conceitos, sendo bastante complexa
de ser feita e podendo ser executada de várias formas, de acordo com a
visão do autor que a faz. Para alguns, nem deve haver distinção entre
categoria e conceito, dado que o desdobramento das segundas é
resultado da de�nição das primeiras. Estes conceitos são importantes
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porque eles se diferenciam e ajudam a diferenciar as diferentes (e muitas)
áreas do conhecimento geográ�co, como a Geogra�a Escolar, a Geogra�a
Urbana, a Geogra�a Rural, a Climatologia, etc. Dentro de todas essas
áreas do saber geográ�co, se desenvolvem os conceitos advindos das
categorias do pensamento geográ�co.Entretanto, precisamos observar que categorias e conceitos são distintos
– até porque, evidentemente, recebem nomenclaturas diferentes. E a sua
diferença primordial e que será abordada aqui em nossos estudos diz
respeito ao caráter histórico e historicizante – ou seja, a forma como
atribui e faz a história – dos conceitos.
De modo bastante simpli�cador, podemos de�nir que todo conceito é
uma forma histórica de uma categoria em um determinado período
analisado. Isso signi�ca dizer que o conceito precisa estar localizado em
um período histórico e ele mudará, necessariamente, de acordo com a
concretude da análise geográ�ca realizada em um determinado período
histórico da humanidade. Um exemplo bastante concreto é pensar que
uma categoria atravessa todos os períodos da história humana sem
sofrer alterações essenciais – paisagem é paisagem desde que nos
estruturamos enquanto seres pensantes e conseguimos organizar nossos
conhecimentos e estruturá-los na forma de conhecimento cientí�co.
Porém, em cada período histórico, essas categorias são pensadas para
responderem às questões próprias de seu tempo. E por isso são
denominadas de conceitos, pois eles têm validade e comprovação
histórica na concretude analisada. Por exemplo, a paisagem arti�cial do
capitalismo é um conceito por estar atrelada às transformações do meio
físico pelo ser humano em um determinado momento da história – o
capitalismo, iniciado no período após a Idade Média.
Pensando nisso, num primeiro momento podemos pensar que os
conceitos são estanques porque as categorias também o são. É aí que
reside a confusão entre categoria e conceito. Para começar, nenhum dos
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dois é estanque, pois sua interpretação é passível de conhecimento
historicamente produzido pela humanidade. Em um segundo momento,
precisamos considerar que os conceitos são signi�cados no tempo, e que
esse tempo é histórico.
Sendo assim, existirão momentos históricos que alguns conceitos serão
criados – e/ou utilizados de outras épocas, adaptando-os à realidade do
momento – deixando de lado o uso de algumas categorias. Podemos
observar, como exemplo, o aumento de conceitos ligados à categoria
Lugar quando a Geogra�a da Percepção tem início na virada do século
XXI.
Isso não signi�ca de modo algum que as outras três categorias (Paisagem,
Território e Região) tenham �cado no esquecimento, e nem que o objeto
de estudo da Geogra�a (o Espaço Geográ�co) tenha sido abandonado.
A�nal, se abandonarmos o Espaço Geográ�co, não estamos analisando
geogra�camente o espaço, confundindo-se com as outras áreas do
conhecimento cientí�co que o analisam, como vimos no primeiro
capítulo.
Dito isto, analisemos e nos aprofundemos nas categorias e em alguns dos
seus principais conceitos ao longo do tempo. Advertimos, todavia, que
não conseguiremos nos deter detalhadamente em todos os conceitos e
que eventualmente nos escaparão algumas de�nições. Umas por se tratar
de sinônimos ou traduções de nomenclaturas, outras dadas o limite da
proposta deste livro de aprendizado dos fundamentos da Geogra�a.
Para iniciarmos nossa discussão no aprofundamento das categorias,
partiremos do prisma de análise das áreas da Geogra�a, importantes
para o desenvolvimento da ciência não somente como separação dos
conhecimentos geográ�cos. As suas principais e/ou grandes áreas (Física,
Humana, Agrária/Rural, Urbana, Escolar, Ambiental e Cartográ�ca) se
desdobram em muitas que estão relacionadas a uma ou relacionam mais
do que uma destas grandes subdivisões cientí�cas. Podemos citar como
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exemplo a Geogra�a da Saúde, que articula conhecimentos de Geogra�a
Urbana e Agrária/Rural com os conhecimentos de Geogra�a Física, ou até
mesmo de Geogra�a Cultural que relaciona aspectos da Geogra�a
Humana com outras áreas do conhecimento como a Sociologia.
Vamos agora sobrevoar conceitos em cada uma das quatro categorias,
aprofundando seus modos de ser a partir deles e buscando conhecer
mais ainda suas aplicações.
Para a categoria Paisagem, destacamos os principais conceitos que
emergem desta categoria, quais sejam: paisagem geográ�ca, paisagem
orográ�ca, paisagem natural, paisagem arti�cial (segundo espaço e
espaço social, em algumas vezes (MOREIRA, 2008), entre outros.
A categoria paisagem se desdobra em arranjo e con�guração espacial,
podendo ser combinados entre si, formando juntamente com a noção de
Espaço e Território, outras formas de observação da totalidade espacial.
Na Geogra�a Tradicional – a Geogra�a dos Estados, cujas principais
escolas são a escola francesa e a alemã – a Paisagem emergia como
primeiro ponto de análise e que, enquanto a divisão essencial, gerava
apenas duas grandes áreas do conhecimento: a Geogra�a Humana e a
Geogra�a Física. A primeira cuidava dos aspectos relacionados ao ser
humano, e a segunda dos aspectos relacionados ao meio físico no qual
emergia a sociedade. Assim sendo, a Geogra�a era uma relação entre ser
humano e meio físico a partir da transformação proporcionada pelo
planejamento estatal por meio da paisagem e da ação no Espaço.
ASSIMILE 
A Geogra�a Tradicional (ou Geogra�a dos Estados) articulava a
Paisagem ao Espaço, articulando principalmente as ideias de
localização, distância e extensão – com maior ênfase à primeira
– para observar o planejamento a ser realizado dentro de uma
determinada área territorial. Esta Geogra�a, vale lembrar, é
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uma Geogra�a bastante calcada nas observações dos
naturalistas clássicos, que construíam quadros especí�cos de
observação espacial.
Posteriormente, com a ascensão da Geogra�a Crítica, essa categoria da
Paisagem passa a ser entendida a partir de três prismas enquanto
arranjos espaciais de ordem jurídica, econômico-social e ideológica. Este
arranjo parte do pressuposto que a organização não é pura e
simplesmente de ordem política (ou seja, vinda diretamente do Estado),
mas sim do conjunto de relações sociais que o sistema capitalista
pressupõe.
Dadas estas condições de organização espacial pela paisagem, podemos
fazer a sua leitura sob os prismas dos conceitos e munidos de uma
estrutura do pensamento geográ�co que nos faz indagar quais os tipos
de relações e articulações territoriais que fundam as relações no Espaço
Geográ�co. Se for desconsiderado o fator humano desta análise – ou se
analisarmos separadamente a Geogra�a Humana da Geogra�a Física,
como se as áreas fossem independentes por completo – não
conseguimos chegar na totalidade do Espaço Geográ�co, o que não só
prejudica nossa análise espacial como também faz com que nosso objeto
de estudo se dilua na interpretação purista e estatística dos fenômenos
espaciais.
Passando à categoria Lugar, precisamos analisar e compreender
efetivamente que a relação entre ela e a ideia de Identidade não é a
forma fundante para esta categoria. Os conceitos que emergem da ideia
de lugar também podem prescindir outras relações para além da
identidade caso analisemos, por exemplo, os lugares de trabalho de
coletivos proletariados e suas condições de reprodução social em
distintos momentos históricos – tema recorrente de pesquisa da
Geogra�a do Trabalho.
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Se pensarmos na identidade como a forma de identi�cação de um sujeito
por si e por meio de sua relação com a sociedade em que se vive,
precisamos partir de um pressuposto fundamental na localização desta
relação na História do Pensamento Geográ�co, como observamos na
seção anterior. A ideia é que se partirmos de como o sujeito se identi�ca
com o lugar a partir de si – ou seja, tomando como base a sua percepção
individual como sujeito – aproximamo-nos da observação dos fatos a
partir da Geogra�a da Percepção, mais preocupada com a forma que os
indivíduos experienciam o mundo ao seu redor. Um exemplo de
conceitos que emergem desta categoria, por exemplo, são os conceitos
de lugar vivido e lugar de fala, bastante difundidos em outrasáreas da
ciência como a Sociologia e a Filoso�a, e que se desdobram na Geogra�a
dadas as análises por exemplo da Geogra�a Urbana ou da Geogra�a
Rural com as percepções dos sujeitos históricos em sua forma de ver o
mundo. Geralmente o trabalho com estes conceitos a partir desta
perspectiva geográ�ca é bastante difícil, dadas as múltiplas interpretações
possíveis sobre um mesmo território e que se diferencia inclusive dentro
de um mesmo recorte, haja vista que as percepções de mundo são
exclusivas de cada um dos sujeitos, cabendo ao pesquisador observar os
pontos de interface possíveis entre essas falas, numa espécie de
“generalização das falas”.
Existem outros modos de conceber a relação entre lugar e identidade, e
algumas delas se pautam na identidade coletiva que um lugar possui.
Estas relações têm como base a relação dialética – simpli�cadamente
entendida como o agir mútuo entre os objetos observados, que
determinam e são determinados entre si – dos sujeitos com o lugar que
habitam. Estas análises privilegiam os modos de vida não a partir das
sensações e experiências individuais dos sujeitos, mas buscam identi�car
as múltiplas determinações que emergem da totalidade social e que
determinam a vida social destas pessoas – a qual evidentemente também
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in�uencia nestas determinações, possibilitando mudá-las se alguns
passos históricos forem seguidos. Portanto, aqui as determinações não
são estanques, mas sim possibilidades de transformação a partir do
coletivo, e a essa identidade observamos estar atrelada à construção
coletiva de signi�cados para os objetos espaciais.
EXEMPLIFICANDO 
Perceba que as categorias são inerentes à corrente geográ�ca
que se segue; isto é: não é porque uma forma de pensar a
Geogra�a é utilizada que ela vai possuir categorias especí�cas
para o seu desenvolvimento. Porém, em alguns casos, pode
ser que os conceitos sejam especí�cos de uma determinada
ação no Espaço Geográ�co. A isto damos o nome de diferenças
de ordem ontológica, e estas são facilmente observadas em
nosso cotidiano dadas as diferenças do modo em que se
concebem os princípios básicos sobre os fenômenos do
espaço. Deste modo, os conceitos dependem da forma como
se faz ciência e sofrem in�uência da corrente do pensamento
geográ�co escolhido, e podem ou não ser exclusivas deste
modo de pensar.
Portanto, lugar e identidade se desdobram como análise em microescala
daquilo que os sujeitos observam (experienciam) ou de como as múltiplas
determinantes espaciais in�uenciam em sua vida, passíveis ou não de
interpretação. A identidade dos sujeitos ora se constrói individualmente,
ora se faz por meio de suas relações sociais. Porém, a análise que será
feita deste amálgama que compõe o sujeito social dependerá do modo
como o pesquisador – e o professor em sala de aula – compreendem a
sociedade e a forma de organização social de seu próprio tempo.
Para pensarmos como a Região se desdobra nas áreas do conhecimento
geográ�co, podemos pensar na teoria da regionalização ainda advinda da
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escola francesa. Como vimos, a ideia de regionalizar parte do princípio de
estabelecer relações entre os lugares dadas as suas características. Deste
modo, uma região é um conjunto de lugares que expressam uma ou mais
características semelhantes, podendo conter um ou mais territórios
dentro de sua contiguidade.
A ideia de regionalização parte do princípio de organizar o Espaço
Geográ�co em regiões, e isso pode ocorrer de modos bastante variados,
tais como as observações de contiguidade da paisagem realizadas por
Vidal de La Blache na Geogra�a francesa do século XX. Contudo, para que
a categoria Região seja desmembrada em conceitos dentro das diferentes
áreas da Geogra�a, é necessário que se de�nam seus critérios a partir de
um prisma analítico, levando em conta a extensão dos fenômenos, sua
localização e especialmente a obrigatoriedade de uma contiguidade
espacial.
Esta ideia permaneceu e perpassou discussões geográ�cas que ocorrem
até hoje, estando em alguns momentos da História do Pensamento
Geográ�co ligadas à representação espacial com heranças históricas
enquanto uma síntese harmoniosa das relações entre os lugares, e em
outros momentos sendo contestada como uma categoria exclusivamente
para controlar os territórios por, resumidamente, aprisionar suas
fronteiras e a capacidade de integração do todo-mundial nas
contiguidades regionais. Deste modo, a região passou a ser tratada por
alguns pensadores como uma contradição do sistema capitalista, já que a
ideia de território já concebia os limites de sua categorização.
Entretanto, com o avançar dos debates, foi possível observar que a
categoria Região pode se articular com o conhecimento das Redes,
articulando juntamente com o conceito de espaço vivido e de identidade
regional – também utilizadas na categoria Lugar, como vimos
anteriormente. Deste modo, para se entender uma Região, seria
necessário viver as experiências dela, tal e qual o lugar.
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A formulação das teorias que concebem as redes como regionalização
também possuía uma segunda formulação: a de que as redes de
interconexão dos espaços geográ�cos em suas diferentes escalas e
constituem relações sociais diferentes a depender do Espaço Geográ�co
no qual se instituem. Para estas interpretações, a região signi�ca o
resultado do desenvolvimento desigual do sistema capitalista, sendo um
movimento diferencial de acumulação do capital e que prescinde uma
divisão territorial (e desigual) do trabalho no mundo. E desta divisão
advém a ideia de regionalizar o Espaço Geográ�co, distribuído entre
regiões mais ricas e que formulam as diretrizes como se constituirá o
todo-espacial, e regiões que obedecem às divisões e fornecem os
insumos para o desenvolvimento das regiões mais ricas. Milton Santos –
grande geógrafo crítico da Geogra�a brasileira nos anos de 1980, como
vimos anteriormente – atribuiu à tal divisão regional as alcunhas de
“regiões do mandar” e “regiões do fazer” geográ�co. Deste modo, a região
e a regionalização ganham importância na Geogra�a Econômica, por
exemplo, ao observarem as divisões espaciais a partir do
desenvolvimento do sistema capitalista.
FOCO NA BNCC
A Região aparece na BNCC como uma importante centralidade
para o trabalho do professor de Geogra�a. Destacamos aqui o
trabalho com as diferenciações regionais do Brasil e suas
possibilidades de trabalhar no 7º ano com a interpretação de
dados socioeconômicos das regiões brasileiras (EF07G10) e
suas possíveis diferenciações regionais a partir da
desigualdade regional dentro de nosso território.
Por �m, pensemos a ideia de poder a partir da categoria Território, e
como esta se desdobra nas diferentes áreas do conhecimento geográ�co.
Podemos dizer que a principal área da Geogra�a que analisa as relações
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de poder nos territórios é a Geogra�a Política, que busca entender as
diversas relações entre as fronteiras estabelecidas entre os humanos e os
países que se inter-relacionam nestas áreas limites do território. Convém
lembrar aqui que quando denominamos países não necessariamente se
fala de Estados-nação, mas sim da mais ampla formulação sobre o
território – ainda que as fronteiras formais interterritoriais não estejam
formalmente estabelecidas, como no caso do território palestino não
consolidado ainda no século XXI.
REFLITA 
Não podemos observar somente as divisões entre os Estados-
nação para determinarmos a extensão territorial de um povo.
Tal divisão foi realizada historicamente como uma
determinante política e que ocasiona questões mal resolvidas
até hoje, como no caso da uni�cação da Alemanha, que deixou
de fora das fronteiras atuais daquele país muitos dos povos
que compartilhavam a língua germânica. Também existem
povos que lutam pelo seu próprio território dentro dos
próprios estados, como os indígenas sul-americanos– cujas
demarcações de terra são ameaçadas constantemente na
contemporaneidade brasileira.
Assim sendo, aprofundemo-nos no conceito de territorialidade, bastante
usado pela Geogra�a da Percepção, também para aferir como os
indivíduos absorvem as formulações experienciais para de�nir o território
que habitam. Porém esta noção de territorialidade abarca uma
�exibilidade territorial sustentada a partir das redes enquanto sinônimo
de �exibilidade e, acima de tudo, mobilidade, o que é considerado em
alguns casos como uma falha ao analisar as determinantes sociais que
formulam a concepção da categoria território. Território é o meio pelo
qual os seres humanos se apropriam do meio físico que os rodeiam –
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numa concepção muito próxima ao objeto de estudo da Geogra�a, o
Espaço Geográ�co – sendo as territorialidades importantes para pensar
os modos que se apropriam e se delimitam os territórios. Emerge disso,
por exemplo, o conceito de território usado, que é utilizado na Geogra�a
Urbana para observar como se habita o espaço dentro de uma área
urbana. Deste modo, é um conceito que já apreende as relações entre
sociedade e meio físico, indo além e adentrando questões sobre a política
do espaço urbano, por exemplo.
Assim encerramos nossa segunda seção de estudos. Até a próxima!
REFERÊNCIAS
LACOSTE, Y. A geogra�a: isso serve, em primeiro lugar,  para fazer a
guerra. Campinas: Papirus, 1988.  
MOREIRA, R. Pensar e ser em geogra�a: ensaios de  história,
epistemologia e ontologia do espaço geográ�co. São Paulo:  Contexto,
2008. 
SANTOS, M. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São
Paulo: Edusp, 2008.
SANTOS, M. Por uma geogra�a nova: da crítica da  geogra�a a uma
geogra�a crítica. São Paulo: Edusp, 2008. 
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NÃO PODE FALTAR
ESCALAS GEOGRÁFICAS
Gabriel Pinto de Bairro.
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PRATICAR PARA APRENDER
Bem-vindo! Chegamos ao �nal de mais uma Unidade de Estudos
Vimos ao longo de nosso percurso até aqui os aspectos fundamentais das
categorias geográ�cas e de que forma elas se transformam em conceitos
– ou seja: como elas são entendidas ao adentrarem as áreas especí�cas
da Geogra�a. Deste modo, podemos entender que os conceitos são
aprofundamentos dos estudos geográ�cos, podendo ser entendidos não
como meras abstrações sobre o concreto, mas sim como uma
possibilidade de se alcançar o concreto de forma mais desejável e real.
Também vimos que precisamos dominar as de�nições das categorias
para ter uma maior acuidade quando de�nirmos os conceitos, pois estes
são os desdobramentos das primeiras.
Nesta seção da terceira unidade, versaremos sobre as Escalas Geográ�cas
as quais, em linhas gerais, têm por objetivo nos auxiliar a identi�car os
fenômenos ocorridos e já observados através das categorias e conceitos
geográ�cos dadas as suas qualidades de extensão.
Já versamos brevemente sobre a Escala quando falamos, em nossa
segunda unidade, dos aspectos principais da Cartogra�a. Aquela escala
cartográ�ca se referia às formas de representação espacial (ou seja, da
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tridimensionalidade) em uma superfície plana e/ou reduzida. Isso quer
dizer que aquela Escala está muito mais vinculada aos aspectos grá�cos
da representação cartográ�ca – compondo uma importante parte da
linguagem cartográ�ca sem a qual não é possível compreender como que
os fenômenos ocorrem no Espaço Geográ�co – do que de fato com a
observação concreta da realidade.
Deste modo, as Escalas Geográ�cas observam que todo fenômeno é
passível de representação – e é de�nido dentro da representação que
contém uma Escala Cartográ�ca – e que estes podem ser divididos a
partir de sua extensão. A relação de proporção entre a Escala Cartográ�ca
e a Geográ�ca é inversamente proporcional. Ou seja: quanto maior a
Escala Geográ�ca, menor a Escala Cartográ�ca, e vice-versa.
Veremos ao longo desta seção as três principais Escalas Geográ�cas: a
microescala (cuja principal categoria é o lugar, mas também existe a
análise das outras categorias da Geogra�a de modo integrado), a
mesoescala (escala intermediária), e a macro escala, a qual serve para
representar eventos de magnitude continental ou até mesmo global, a
depender do caso.
Bom trabalho e bons estudos! Esperamos que esta unidade tenha sido de
bastante estudo e com bons resultados para você!
Todos os dias somos bombardeados por informações a respeito dos
acontecimentos mundiais ou nacionais. Uma enxurrada de notícias
invade nossas casas das mais variadas formas: pelas nossas redes sociais,
da televisão, do rádio, do jornal ou da revista de nossa preferência, etc.
Não importa a plataforma, estamos sempre conectados com o mundo e
seus lugares por meio da informação que é produzida, desde o local que
ela é obtida até o seu tratamento para ser divulgado.
Em tempos de aumento das notícias falsas, precisamos pensar que toda
informação – seja ela espacial ou não – precisa ser embasada em dados
realísticos. Vimos um pouco disso quando discutimos sobre a estrutura
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dos bancos de dados em nossa segunda unidade. Além disso, como
podemos perceber, as informações sempre são datadas – ou seja,
possuem uma historicidade porque contam uma história, descrevem um
fato sobre alguma coisa, seja uma coisa banal – como uma notícia sobre a
vida de uma pessoa famosa – ou seja, de uma descoberta cientí�ca que
nos aproxima de uma mudança de paradigmas em nossa sociedade.
Assim, sempre é necessário que nós, professores, consigamos observar
de que modo estas notícias são divulgadas, produzidas e pensadas para
que possamos trabalhar com os dados e as informações que são
produzidos a partir deles da melhor forma possível com nossos
estudantes, estimulando-os a seguir os processos de veri�cação e análise
que tomamos para também os ajudar a compreender a realidade.
Dito isto, vamos pensar uma situação-hipotética na qual você é um
professor de Geogra�a no Ensino Médio, e você precisa discutir algum
tema relacionado a um evento geopolítico muito importante e recente. A
extensão dos fenômenos ainda não é evidente a todas as pessoas, e o
raciocínio espacial em um primeiro momento ainda não consegue dar
conta de todas as relações passíveis de ocorrerem na concretude a partir
deles.
Por exemplo, vamos pensar em um evento climático de grandes
proporções, mas que não afete diretamente o local onde você e seus
estudantes habitam, como um furacão nos Estados Unidos. Este furacão é
bastante recente e ocorreu um dia antes de vocês terem uma aula na
qual você trabalharia a habilidade EM13CHS201 da BNCC, que propõe a
caracterização da dinâmica das populações, das mercadorias e do capital
nos continentes, buscando dar ênfase na movimentação de pessoas em
função de eventos naturais, políticos econômicos, sociais, religiosos e
culturais, buscando estimular o pensamento crítico de seus estudantes
frente a tais processos.
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Assim, como podemos analisar as componentes espaciais e a extensão do
fenômeno a partir da Escala Geográ�ca? Quais são as suas interfaces
possíveis com as áreas da Geogra�a?. 
CONCEITO-CHAVE
A escala na Geogra�a é uma categoria que permeia discussões sobre as
representações e as extensões dos eventos que ocorrem no Espaço
Geográ�co. Sua conceituação em Escala Cartográ�ca e Escala Geográ�ca –
sendo também identi�cada na literatura um terceiro conceito chamado
de Escala Operacional, que abarca a relação temporal dos fenômenos e
sua extensão no espaço – geralmente não costuma ser complexo. Porém,
em um primeiro momento, precisamos diferenciar o que são as Escalas
Cartográ�cas e o que são as Escalas Geográ�cas.
As Escalas Cartográ�cas dizem respeito, de modo geral, à quantidade de
vezes em que foi reduzido o real para caber em uma representação – seja
ela bidimensional ou tridimensional. Esta compõe, deste modo, uma
relação de semelhança com o real, representando uma transposiçãogeométrica, conforme vimos na Unidade 2 com a Cartogra�a. Falando
nisso, pudemos observar que na segunda unidade, quando dizíamos a
respeito da Cartogra�a, nos detemos em alguns momentos para
identi�car os cinco principais atributos de um mapa. E um deles era a
Escala, que agora podemos identi�car como sendo a Escala Cartográ�ca.
Esta escala possui uma relação inversa com a quantidade de espaço
representada em seus planos. Isto quer dizer que uma escala maior
produz uma informação espacial maior no sentido de detalhamento de
informações. Logo, quanto maior a escala, menor a área representada e
maior seu nível de detalhamento espacial.
Sua relação com a Geogra�a decorreu, historicamente, da necessidade de
buscar representar o Espaço Geográ�co conhecido pelos seres humanos,
bem como mostrar suas relações históricas com este espaço. Vimos
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anteriormente que na história da Cartogra�a, os mapas possuíam usos
diversos para diferentes culturas, sendo que em nossa cultura ocidental
tiveram (e ainda têm) uma importância bastante legitimada pelo
reconhecimento do Espaço Geográ�co, assim como para o
estabelecimento de rotas, observação e delineamento das fronteiras dos
territórios, estudos sobre impactos climáticos e suas extensões, etc.
A�nal, quem nunca precisou utilizar um sistema de posicionamento
(como o GPS) para se localizar no espaço, não é mesmo? Ou até mesmo
um mapa impresso para se locomover em certas distâncias.
Já para de�nirmos o papel da Escala Geográ�ca, precisamos nos atentar
para a necessidade de representar a extensão dos fenômenos espaciais
para além de sua localização, buscando integrar também na análise até
onde vai sua “zona de in�uência” sobre o Espaço Geográ�co.
Desta forma, a Escala Geográ�ca é importante para a observação da
extensão dos fenômenos, buscando a integração entre eles e a Escala
Cartográ�ca a ser representada. As propriedades dos fenômenos
ocorrem muito pela necessidade não somente de representar, mas
também de localizar espacialmente tais fenômenos, buscando com isso o
entendimento do Espaço Geográ�co e daquilo que se apresenta como
suas principais categorias.
Seus usos principais são feitos para observar atentamente como os
fenômenos espaciais in�uenciam as pessoas que vivem nos locais
afetados por eles, e quais as relações possíveis com as áreas vizinhas e
com áreas que não estão necessariamente contíguas a que está sendo
analisada em um determinado tipo de pesquisa. Assim sendo, temos a
necessidade de observar que os fenômenos, ainda que ocorram em um
local, podem afetar áreas para além de um simples ponto no Espaço
Geográ�co. Basta observar, por exemplo, que as cidades grandes
possuem uma esfera de in�uência sobre cidades pequenas, cuja zona de
in�uência como chamamos na Geogra�a Urbana pode se ampliar até por
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centenas de quilômetros a depender do quão remota esta cidade está de
outras grandes cidades.
Assim sendo, há a necessidade de compreender que a Escala Geográ�ca
também é um instrumento importante para o Planejamento Regional,
Urbano e Rural, dada a sua centralidade na veri�cação das zonas de
in�uência entre os fenômenos. Também é importante ressaltar a ideia
que tais zonas de in�uência também são analisadas como zonas de
impacto nos fenômenos climáticos, como a extensão de uma frente fria,
que abarca uma porção maior de territórios e Espaço Geográ�co – num
sentido geral – do que uma chuva localizada no litoral, por exemplo.
Portanto, em um primeiro momento, precisamos veri�car que a
microescala está conectada ao que chamaremos de Fenômenos Locais,
fenômenos que ocorrem em uma área pequena do Espaço Geográ�co – e
que precisaremos, portanto, de uma Escala Cartográ�ca maior para sua
representação, pois precisamos de um maior nível de detalhamento.
Já a mesoescala está ligada ao que denominaremos de Fenômenos
Regionais, que ocorrem em um interstício entre o local e o global. Estes
fenômenos podem determinar relações entre países, por exemplo, assim
como territórios que se estendem por áreas menores que um continente,
mas que impactam a vida de muitas pessoas.
FOCO NA BNCC 
Na BNCC do Ensino Fundamental é possível trabalhar as
Escalas Cartográ�cas a partir do ensino de Cartogra�a, e desde
este momento articular a diferenciação e o entendimento do
que são também as Escalas Geográ�cas. Por exemplo a
Competência 2, que diz respeito do estabelecimento de
conexões entre diferentes temas do conhecimento geográ�co
e do uso da natureza ao longo da história, e a Competência 5
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de desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos
de investigação para compreensão do mundo pode trabalhar
articuladamente o que são ambas as Escalas.
E, por �m, mas não menos importante – dada sua centralidade na
Sociedade da Informação – a macro escala, cujos fenômenos estão
classi�cados como Fenômenos Globais ou até mesmo Fenômenos
Continentais. Sua de�nição simpli�cada é a de que são acontecimentos
que in�uenciam a vida das pessoas em uma grande área do Espaço
Geográ�co, mas que também podem modi�car a dinâmica dos
acontecimentos fora dela.
Vejamos agora alguns exemplos sobre como os fenômenos espaciais
podem ser localizados de forma articulada entre estas escalas.
Lembrando que fenômenos espaciais – sejam eles Locais, Regionais ou
Globais – não necessariamente são fenômenos naturais ou arti�ciais (ou
seja, provocados pelo ser humano) – sendo em alguns momentos uma
exclusividade de um fator (natural ou social) ou até mesmo de uma
mistura dos dois (como o assoreamento de um rio ocasionado por
extrativismo desenfreado de minerais de suas margens).
Os Fenômenos Locais, como vimos, podem ser de�nidos por aqueles
acontecimentos tratados a nível do lugar, normalmente vinculado a uma
área mais restrita do Espaço Geográ�co. Estes fenômenos são de
múltiplas ordens cujas determinações nem sempre estão no próprio local.
Podemos pensar, por exemplo, que os fenômenos globais e regionais
in�uenciam nos fenômenos locais, de modo que quando observamos o
local, também podemos observar o regional e o global agindo em sua
concretude.
É interessante pensar que nem sempre os fenômenos – sejam eles locais,
regionais ou globais – possuem interrelações contíguas, sendo que
podem prescindir de uma análise mais ou menos estruturada de acordo
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com as necessidades do pesquisador. À estas análises damos o nome de
Conexões Geográ�cas, possíveis a partir da observação da hierarquia dos
lugares e como estas constituem redes passíveis de análise nas mais
variadas situações geográ�cas.
EXEMPLIFICANDO 
Conexões Geográ�cas são aquelas estruturações que amarram
as redes entre as localidades, podendo articular os fenômenos
em escala local, regional ou global. Desta forma, são modos de
entender estes fenômenos observando as interfaces possíveis
entre eles. Por exemplo, uma frente fria pode ter
reverberações no global (dada sua extensão grande do efeito
climático), no regional (observadas as condições e diferenças
entre os biomas e os efeitos dessa frente fria neles) e local (por
exemplo, se observarmos como as políticas públicas pensam a
proteção do frio de pessoas em situação de rua).
Vamos a um exemplo típico de um Fenômeno Local, mas que pode ter
implicações também regionais a depender de sua extensão.
Figura 3.3 | Esquematização da formação de chuva ácida
Fonte: Wikimedia Commons.
Figura 3.4 | Efeitos da chuva ácida em estátuas
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Fonte: Wikimedia Commons.
Como podemos observar, a chuva ácida é um fenômeno local, porque é
formada em uma área que emite muitos gases poluentes para a
atmosfera ao ponto de, quando eles entram em contato com as gotículas
de água em formação, atuam como um corrosivo a estruturas diversas,
dada a natureza de sua composição química. A chuva ácida é bastante
comum em centros urbanos europeus cuja concentraçãode poluentes é
bastante grande, assim como em algumas megacidades chinesas. No
Brasil, já houveram episódios de chuva ácida em áreas com grande
adensamento industrial – como São Paulo, Cubatão e Rio de Janeiro – em
especial na década de 1970 e 1990.
Deste modo, são fenômenos com características mais isoladas, que
necessitam normalmente de uma especi�cidade do espaço bastante
comum para sua ocorrência. Também podemos citar as chuvas
orográ�cas localizadas, sendo estas as chuvas que ocorrem nas encostas
de serra quando a umidade da evapotranspiração das matas aliada às
nuvens do litoral, acabam por se chocar com a barreira física natural dos
morros, ocasionando a precipitação. Normalmente quando ouvimos falar
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das chuvas nas regiões montanhosas próximas ao litoral, é deste
Fenômeno Local que se referem as reportagens. Essas chuvas, no Brasil,
são recorrentes e têm ação ampliada durante o verão, quando o aumento
das temperaturas ocasiona em certos pontos, chuvas torrenciais ao longo
de escarpas montanhosas, chegando inclusive a causar deslizamento de
terra em alguns momentos.
Já os Fenômenos Regionais são aqueles que possuem uma dimensão
mais ampliada das localidades, podendo abarcar regiões inteiras. Ou seja:
estes fenômenos possuem uma abrangência maior do Espaço Geográ�co
no que tange à área e aos seus impactos na dinâmica dos processos
naturais e humanos.
Um exemplo pode ser observado se analisarmos o mapa das linhas de
trem-bala que ligam as cidades de Tóquio, Nagoya e Osaka, no Japão.
Estas três cidades formam uma megalópole – denominada Tokkaido, a
maior do mundo, com mais de 80 milhões de pessoas que vivem entre
estas três cidades, sendo a megalópole também uma representação de
um fenômeno regional – e precisam ser interligadas por trens de alta
velocidade, o que representam um adensamento de infraestrutura
técnica (trilhos especializados) para receber estes veículos extremamente
tecnológicos. Deste modo, este pode ser considerado um Fenômeno
Regional, por interligar estas três cidades e abrir espaço para discussões
sobre os adensamentos urbanos – vale lembrar que entre 80 e 90% da
população japonesa vive nesta megalópole.
Podemos citar também como Fenômeno Regional a expansão da
fronteira agrícola na Região Amazônica no Brasil, que abrange vários
estados brasileiros, e preocupa no que tange às questões de preservação
ambiental do bioma amazônico. Este fenômeno tem início ainda na
década de 1960 com a ocupação do Centro-Oeste por latifundiários –
especialmente oriundos do Rio Grande do Sul e de Santa Catarina – que
buscaram novas oportunidades de terra na região Centro-Oeste para
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cultivar monoculturas, em especial a da soja. Com a expansão da
fronteira agrícola, se destrói áreas inteiras do bioma amazônico para
substituir por agriculturas monocultoras e outros cultivos, como o de
gado de corte em alguns locais. Este Fenômeno Regional necessita de
bastante atenção, sendo bastante sensível aos assuntos político-sociais
brasileiros: de um lado, a expansão do principal setor da economia do
país; e de outro, a problemática em se destruir boa parte de um bioma
que em sua grande maioria se encontra dentro das fronteiras brasileiras.
REFLITA 
A questão da preservação dos biomas brasileiros é bastante
sensível a todos nós. Veri�ca-se, como falamos, o con�ito entre
o interesse econômico e o interesse social, na medida em que
se expandem as fronteiras agrícolas, forçando o meio físico a
se adaptar frente às adaptações do próprio ser humano.
Precisamos pensar se os modos de desenvolvimento – até
mesmo se o próprio conceito de “desenvolvimento
sustentável” – que temos até aqui é su�ciente para garantir a
preservação da biota brasileira e mundial.
Por �m, falemos dos Fenômenos Globais, estes que podem combinar
ações dos Fenômenos Locais e Regionais, os quais, quando abrangem
uma grande área maior do que o lugar e do que uma região, expandem-
se por grandes áreas e porções de terra – ou mesmo de água, caso
ocorram por exemplo no mar, como os grandes maremotos. Estes
Fenômenos Globais correm numa escala ampla, sendo passíveis de
análise através das categorias Região e Território, dadas as suas
extensões.
Podemos citar como exemplos o comércio exterior dos países e a
formação dos blocos econômicos como o Mercosul ou a União Europeia.
Estes blocos envolvem um conglomerado de países que muitas vezes
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podem não ser contíguos geogra�camente, mas são integrados mediante
conexões geográ�cas estabelecidas entre os seus membros.
Outro exemplo possível de um Fenômeno Global é o superaquecimento
global (também erroneamente chamado de “aquecimento global”, pois o
planeta se aquece e se resfria em ciclos, sendo o problema relacionado ao
superaquecimento ocasionado pelos seres humanos e a queima de
combustíveis fósseis e a diminuição da diversidade de fauna e �ora no
planeta, por exemplo). Este problema altera os ritmos de vida não
somente dos animais e plantas, mas também dos seres humanos, os
quais in�uenciam o clima do planeta ao longo dos anos e têm causado
problemas a cada ano que se passa. Por exemplo, no ano de 2019 e 2020
houve registro de recordes de temperatura em países da Europa
Ocidental como a Alemanha e a França, bem como em 2021 os
termômetros no Canadá chegaram aos 49,5 ºC, sendo o recorde histórico
para aquele país.
ASSIMILE 
Fenômenos Locais: ocorrem na escala do lugar, e podem ser
pensados por meio desta categoria e da categoria paisagem.
Possuem maior Escala Cartográ�ca.
Fenômenos Regionais: ocorrem em uma escala intermediária
entre o lugar e o mundo. Pode ser pensado pelas categorias de
território e lugar. Possui uma Escala Geográ�ca menor que a
dos Fenômenos Locais, mas maior do que a dos Fenômenos
Globais.
Fenômenos Globais: ocorrem na escala-mundo, possuindo a
menor escala dentre os tipos de fenômenos analisados.
Geralmente afetam a existência humana como um todo, sem
exceção. Comumente são pensadas por meio das categorias
território e região.
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Você já deve ter percebido que as subdivisões das Escalas Geográ�cas
apresentadas anteriormente têm por trás delas todas as categorias que
estudamos (Paisagem, Lugar, Região, Território) assim como também
possuem conceitos especí�cos das áreas da ciência geográ�ca (território
de manejo, território para cultivo, região metropolitana, megalópole,
frente fria, etc.). Também podemos observar o caráter interdisciplinar de
nossa ciência ao observarmos conceitos que também são inerentes às
análises de outras áreas do conhecimento, como a monocultura e o
latifúndio. Com os Fenômenos Globais não é diferente, sendo estes
analisados através das categorias e conceitos geográ�cos.
Deste modo, é importante atentarmos para a importância das categorias
e conceitos geográ�cos na análise do objeto de estudo da Geogra�a – o
Espaço Geográ�co. Apenas munidos destes conhecimentos e dessas
categorias que nós e nossos estudantes conseguiremos fazer a análise do
que nos permeia e daquilo que se coloca diante de nossos olhos e
ouvidos o dia todo. Para que a educação na Geogra�a seja efetiva, se faz
necessário dominar categorias e conceitos de nossa ciência, como
trabalharemos na próxima e última unidade de nosso livro didático.
Esperamos que tenha sido de bom proveito este material. Até logo!
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular –
Ensino Fundamental – Anos Finais. Brasília, 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular –
Ensino Médio. Brasília, 2018.  
KOLAVIK, D. Jornalistas livres. A Síria tem sido de fato o local de uma
guerra mundial. Uma guerra mundial ocorre na Síria, o voto do povo
sírio pela paz e contra a interferência estrangeira deve ser respeitado.
2021. Disponível em: https://bit.ly/3yrSx2B. Acesso em: 20 set. 2021. 
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https://jornalistaslivres.org/a-siria-tem-sido-de-fato-o-local-de-uma-guerra-mundial/TOMAZELA, J. M. Deslizamentos e chuvas causam interdições em
rodovias e ferrovia de acesso ao litoral de
SP. 2019. Disponível em: https://bit.ly/3ITQc5e. Acesso em: 18 set. 2021.
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https://www.terra.com.br/noticias/brasil/cidades/deslizamentos-e-chuvas-causam-interdicoes-em-rodovias-e-ferrovia-de-acesso-ao-litoral-de-%20sp,1e29a6b90de0395732e66087257e0d83stvuxfxl.html
NÃO PODE FALTAR
TRAJETÓRIAS DO ENSINO
DE GEOGRAFIA
Gabriel Pinto de Bairro
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CONVITE AO ESTUDO
Seja muito bem-vindo à unidade �nal de nosso livro.
Chegamos até aqui perpassando pelas principais correntes teóricas da
Geogra�a, buscando observar o modo como o conhecimento geográ�co
se desenvolveu ao longo da história. Analisamos, através das categorias e
conceitos dessa área cientí�ca extremamente interdisciplinar, como a
geogra�a pôde atravessar, com as análises de seu objeto de estudo
especí�co – o Espaço Geográ�co – a história da ciência, contribuindo nas
Ciências Humanas ao sintetizar as relações sociais e sua forma de
manifestação no meio físico, determinando os caminhos e sendo
determinado também por eles.
Passamos, também, pelas especi�cidades do conhecimento geográ�co,
observando como a Cartogra�a – uma das principais contribuições da
Geogra�a na história – se desenvolveu no tempo. Vimos, ainda, como a
História da Geogra�a analisa as relações humanas no Espaço Geográ�co,
e como podemos entender as categorias geográ�cas ao longo do tempo,
�xadas nos conceitos em cada período histórico.
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Chegamos, portanto, nesta unidade, para consolidar os estudos sobre as
principais perspectivas do ensino de Geogra�a. Vamos buscar
compreender como o desenvolvimento da Geogra�a, enquanto um
componente curricular na escola, foi possível, a partir de suas bases
teórico-metodológicas, buscando estudar brevemente como as bases
metodológicas e o raciocínio geográ�co pode desenvolver-se na escola.
Esta unidade está dividida em três seções, sendo a primeira uma tentativa
breve de entendimento sobre a trajetória do ensino de Geogra�a na
escola, buscando observar as origens da Geogra�a enquanto um
componente curricular e sua consolidação enquanto uma disciplina
escolar no Brasil. Ainda nesta primeira seção observaremos e
entenderemos sobre a importância da especi�cidade da área geográ�ca
na escola quando observarmos a relação da Geogra�a na disciplina de
Estudos Sociais na educação brasileira, veri�cando que a
interdisciplinaridade é importante, porém, sem que se perca de vista sua
especi�cidade enquanto ciência – o que sintetiza a importância do
conhecimento das categorias e conceitos geográ�cos.
Na segunda seção falaremos sobre as novas perspectivas para o ensino
de Geogra�a, passando por concepções teóricas e metodológicas da
Geogra�a no mundo contemporâneo; além de estudar como a Geogra�a
se relaciona com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) nas séries
�nais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio (uma etapa em que ela
perde a sua especi�cidade enquanto disciplina, mas ganha em potência
quando analisada em sua interdisciplinaridade); e entender quais são os
principais desa�os para desenvolver tal atividade articulada em uma
grande área.
Por �m, o encerramento de nossa última unidade busca apresentar
alguns recursos metodológicos do ensino de Geogra�a, com o objetivo de
entendermos de que forma a Geogra�a contribui para uma formação
ampla do ser humano, e como podemos desenvolver o trabalho
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enquanto professores e professoras em sala de aula.
Agradecemos a sua leitura e pelos estudos que pudemos compartilhar ao
longo do nosso livro. Esperamos que nossa caminhada tenha contribuído
– ainda que de forma singela – para a sua formação inicial em Geogra�a. 
PRATICAR PARA APRENDER 
Olá, estudante! Seja bem-vindo à nossa primeira seção desta Unidade 4.
Iniciemos o encerramento de nosso livro com o intuito de compreender
quais as relações e os papeis históricos da Geogra�a enquanto disciplina
escolar. Muitas vezes ouvimos falar que a Geogra�a é uma das matérias
escolares que compõem as Ciências Humanas. Porém, para isso, é
necessário constatar que nossa disciplina é importante para compor uma
base para as inter-relações possíveis dentro da área-maior das Ciências
Humanas, pois é a Geogra�a que analisa as relações entre os seres
humanos e o meio físico em que vivemos, fazendo as pontes entre a
sociedade e a natureza em nosso planeta ao analisar o objeto especí�co
de nossa área cientí�ca – o Espaço Geográ�co. Em outras palavras, é a
Geogra�a que possibilita mostrar quem somos, o que fazemos e como
nossas atitudes impactam o nosso dia a dia e o nosso planeta ao longo do
tempo.
Em um primeiro momento, vamos analisar como a Geogra�a se consolida
enquanto uma área do conhecimento necessária para a educação – ou
seja, quais são as origens da Geogra�a enquanto Componente Curricular,
e quais são as suas especi�cidades enquanto Geogra�a escolar, ou seja:
uma área especí�ca para ensinar Geogra�a para crianças através de
transposições teórico-metodológicas das categorias e conhecimentos
dessa área cientí�ca. Isso se dá de forma bastante intensi�cada,
sobretudo a partir do estabelecimento das instituições de ensino superior
no Brasil ainda no início do século passado (XX), e que �rmaram o campo
do saber cientí�co da Geogra�a enquanto importante para a composição
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do conhecimento das Ciências Humanas no Brasil. Para além disso, é a
partir dessa consolidação dos cursos superiores de Geogra�a que a
ciência geográ�ca – e, consequentemente, suas categorias e conceitos –
passam a ter importância e especi�cidade na escola, especialmente dadas
com o início de cursos de formação de professores (ora especí�cos, ora
gerais) de Geogra�a no Brasil – que hoje conhecemos de modo amplo
como licenciaturas.
Posteriormente, observaremos os percursos e as especi�cidades da
Geogra�a já enquanto uma disciplina escolar estabelecida, ao observar os
caminhos, limites e possibilidades ao longo da história escolar brasileira
dessa área do conhecimento. A Geogra�a perpassa, enquanto matéria da
escola, por muitos períodos da educação brasileira, ao ponto de estar ora
agregada com outras disciplinas – muito devido ao seu caráter
interdisciplinar – ora separada em suas especi�cidades, contudo, sempre
com o olhar atrelado e articulado para a interdisciplinaridade,
especialmente quando observamos as interfaces possíveis do ensino de
Geogra�a nas escolas de nosso país.
CONCEITO-CHAVE
Vamos continuar com a nossa trajetória de estudos sobre os
fundamentos da Geogra�a nas Ciências Humanas. Com nossos percursos
até aqui, pudemos observar a Geogra�a e a sua história enquanto uma
ciência especí�ca, cujas categorias e conceitos a tornaram muito
prestigiada nas Ciências Humanas.
Esse fato se realizou, como vimos, dadas as condições constatadas pelos
cientistas no momento da consolidação da Geogra�a enquanto ciência e
por sua característica enquanto uma ciência interdisciplinar por
excelência. Ou seja, as relações estabelecidas pela Geogra�a frente aos
outros campos do conhecimento – para além, até mesmo, das Ciências
Humanas – �zeram com que ela pudesse ser não somente respeitada,
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mas que ela pudesse se desenvolver reunindo conhecimentos de várias
áreas, a �m de desabrochar, no seio de suas teorias, constatações
centrais para o entendimento de seu objeto de estudo.
Até agora, você observou a história da Geogra�a enquanto uma área da
ciência, cujo conhecimento cientí�co foi possível para a realização e
consolidação de um campo de estudo que pudesse articular os
conhecimentos sobre a sociedade e o modo de desenvolvimento delas
em relação ao meio físico. Sabemos que essa relação é con�ituosa, mas
que ela produz algo extremamente necessário para darmos um nome,
um signi�cado à Geogra�a enquanto área. E sabemos que essa relação,
quandoobservada sob o prisma da interdisciplinaridade, ajudou a
desenvolver outras áreas do conhecimento, necessárias para a
explicação, para o conhecimento e para o mapeamento do Espaço
Geográ�co, sendo uma delas a Cartogra�a.
Se nos atentarmos para o que temos chamado de essência da Geogra�a –
logo, seu objeto de estudo especí�co –, podemos constatar que ele é
derivado das análises de como o espaço tridimensional é transformado e
de como se transforma a partir das relações entre os seres humanos e
toda a natureza – já alterada ou não – que os permeiam. O Espaço
Geográ�co, objeto típico de estudo da Geogra�a e representado
espacialmente pela Cartogra�a e sua linguagem própria, poderia ser
interpretado dadas as diferentes correntes �losó�cas e teóricas levadas à
cabo pela ciência. Vimos que na história do pensamento geográ�co, são
elas que possibilitaram o desenvolvimento da Geogra�a enquanto uma
Ciência Humana, consolidando-a ao longo dos anos a partir dos seus
diferentes modos de pensar.
ASSIMILE
Se a Geogra�a, enquanto especi�cidade, tem por objeto de
estudo o Espaço Geográ�co, é através de seu objeto de estudo
que se procura as interfaces entre o meio físico e a sociedade.
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Desse modo, a Geogra�a é central para o desenvolvimento das
Ciências Humanas, por conseguir articular análises sobre o
Espaço Geográ�co produzido em diferentes tempos históricos,
além de observar as relações sociais com a natureza, através
de suas categorias especí�cas.
Porém, falta-nos, então, estudar de que forma a Geogra�a sai de um
ambiente estritamente acadêmico – pautado pelas inovações,
descobertas e usos diversos, indo desde a navegação à localização por
satélites complexos colocados na órbita de nosso planeta – e passa a ser
levada para uma instituição que desenvolveria a sua forma mais
importante, se considerarmos sua relevância e sua capacidade
interdisciplinar. A escola, lugar por excelência da constituição,
transmissão e assimilação do conhecimento cientí�co através das
transposições didáticas realizadas por todas as áreas da ciência, faz com
que se crie uma necessidade para a Geogra�a: a necessidade de se
escolarizar. Vejamos como se deu, em linhas gerais, tal escolarização da
Geogra�a, desde a sua consolidação enquanto um componente
curricular, até a sua história no Brasil enquanto uma área do
conhecimento e do saber escolar. Depois, vamos olhar como a Geogra�a
se desenvolveu historicamente em seu fator interdisciplinar no passado e
como isso tem se dado na contemporaneidade escolar brasileira,
observando suas possibilidades de modo geral.
Para que possamos analisar as formas do desenvolvimento da Geogra�a
enquanto um Componente Curricular, primeiro precisamos observar com
precisão o momento exato que foi constatada a importância do acesso
aos conhecimentos advindos da Geogra�a por parte da população em
geral no Brasil. Esse fato é importante, pois o acúmulo de discussões da
Geogra�a mundial, já no �nal do século XIX – acompanhando os ritmos
das outras ciências como um todo –, abriu margens, junto das mudanças
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dos paradigmas sociais de desenvolvimento do sistema capitalista, para a
abertura de um novo século, cuja ciência seria importante para a
sociedade e para o seu entendimento de relações entre diferentes povos,
lugares, territórios, e das inter-relações entre sociedade e meio físico.
Ainda no início do século XIX já houve um fato importante que ressalta a
centralidade da Geogra�a no currículo nacional. Ainda sob os auspícios
do Imperador Dom Pedro II, o Colégio Pedro II no Rio de Janeiro teve
implantado em seu currículo a cadeira de Geogra�a, a qual ensinava,
sobretudo, conhecimentos em astrofísica e sobre a terra de modo geral.
Utilizava-se largamente, nessa época, materiais didáticos (como livros
didáticos) importados da França, ou feitos por autores brasileiros que
estavam na França para imprimir os exemplares dos livros. Livros esses
que, nesse momento, eram elaborados muitas vezes a partir das aulas de
professores renomados na área.
Nesse momento, o principal objetivo não somente da Geogra�a enquanto
componente curricular, mas de toda a instituição escolar brasileira, era o
de ensinar apenas uma parte da população considerada “apta” para
estudar. Esta parcela da população – propositalmente ou não – fazia parte
da elite, podendo dar continuidade em seus estudos fora do Brasil nas
instituições superiores europeias. Desde esse primeiro momento de sua
consolidação enquanto um componente curricular, a Geogra�a possui
uma característica de reconhecimento dos diferentes territórios e regiões
do Brasil. Ora buscando um reconhecimento do território, ora inclinado
ao patriotismo e à uni�cação territorial, ora buscando compreender e
desenvolver novas formas diferenciadas de desenvolvimento regional e
inter-regional. A Geogra�a, por muito tempo nesse formato, permaneceu
como uma ciência regional, o que seria reforçado pela concretização –
como veremos adiante – de uma matriz geográ�ca francesa no Brasil no
momento da implantação dos cursos de Geogra�a nacionais.
Desse modo, a ciência Geográ�ca adentra o século XX com um objetivo
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bastante especí�co e que, em grande parte, acompanhou as discussões
cientí�cas da virada para o século passado na educação de maneira geral:
a ampliação do acesso à escola, com base em propostas advindas
essencialmente de movimentos como a Escola Nova. O movimento foi
fundado na década de 1930 por educadores cujos objetivos eram a
democratização do acesso ao conhecimento, por exemplo. A importância
da Escola Nova foi, para além de uma pretensa (e errônea) superação de
uma Pedagogia Tradicional suplantada por uma Pedagogia Nova focada
essencialmente no estudante, a de tentar democratizar a educação,
justamente por trazer também o aluno para o centro do processo de
ensino-aprendizagem.
REFLITA
A Geogra�a, assim como toda a educação, sempre esteve
relacionada aos objetivos sociais de seu tempo. Isso signi�ca
que não se pode, por exemplo, remover a especi�cidade da
ciência em prol de uma educação “acertada” para um
determinado tempo histórico, mas sim observar as possíveis
interfaces do conhecimento geográ�co – através de suas
categorias e conceitos – em um determinado momento. Assim,
podemos iniciar um diálogo com os estudantes, motivando-os
a entender os porquês de aprender Geogra�a.
No que diz respeito à Geogra�a, é na mesma década de 1930 que –
coincidentemente – são consolidados os primeiros cursos de Ensino
Superior de Geogra�a no Brasil, alocados nas Faculdades de Filoso�a,
Ciências Humanas e Letras, de modo amplo. Em um primeiro momento,
os cursos de Geogra�a não preparavam diretamente os professores – o
que só ocorreu mais tarde com a implantação das licenciaturas plenas e
especí�cas nas áreas do conhecimento –, mas eles foram importantes
para o desenvolvimento da teoria da Geogra�a dentro do Brasil.
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Um exemplo importante é o da fundação do curso de Geogra�a na
Universidade de São Paulo (USP), no ano de 1934, o que apresentou à
sociedade brasileira uma proposta de inovação a partir da própria
Geogra�a nacional. Isso signi�cava que os geógrafos que aqui estavam
eram, em sua grande maioria, formados no exterior, havendo uma
necessidade de ampliar a formação de pro�ssionais no próprio Brasil.
EXEMPLIFICANDO
A ampliação e o aprofundamento da formação pro�ssional se
davam pelo contexto educacional da época. Era importante,
por exemplo, que se ampliasse a educação para que o Brasil
pudesse alavancar o crescimento de suas cidades –
impulsionado pelo êxodo rural brasileiro – e dos trabalhadores
que necessitavam de empregos. Desse modo, a
democratização ao acesso à escola também atendeu aos
interesses de classe estabelecidos naquele momento.
Assim sendo, a Geogra�a que serviu, em um primeiro momento, para
sincronizar os interesses do Estado frenteao reconhecimento e à
exaltação da ideia de nação, aos poucos passa a corresponder às noções
de região e território, buscando o reconhecimento do povo brasileiro e
acompanhando as teorias regionais francesas – tendo em vista a base
reconhecidamente francesa da Geogra�a brasileira nos cursos
superiores. Uma maneira de constatar isso é observando os nomes dos
professores que compuseram os primeiros cursos de Geogra�a no país,
como Pierre De�ontaines e Pierre Mombeig, renomados geógrafos
franceses. Evidentemente que a Geogra�a brasileira, como vimos,
desenvolver-se-ia posteriormente, produzindo sua própria teoria
“adaptada aos trópicos”. É importante também destacar, nesse contexto,
a fundação do Instituto Brasileiro de Geogra�a e Estatística, em 1937,
contribuindo para o contexto de formação e consolidação da Geogra�a
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brasileira.
Entretanto, como você pode observar até aqui, as pontes possíveis para a
democratização do conhecimento da Geogra�a – ou seja, para a criação
de uma Geogra�a escolar efetiva – pautavam-se por um conhecimento
geográ�co fragmentário, pois a Geogra�a feita nesse primeiro momento
estava voltada para a produção de um conhecimento academicista. Esse
conhecimento – também chamado de “Geogra�a dos Professores” por
Yves Lacoste, geógrafo francês – estava embasado em uma Geogra�a do
decorar (mnemônica), ou seja, por muitos e muitos anos, sabia Geogra�a
na escola quem melhor decorava topônimos, lugares e números, sem que
houvesse uma construção crítica do conhecimento naquele momento.
Esse movimento perdurou ainda no período da ditadura militar brasileira,
com um agravante de que a Geogra�a, nesse momento, perderia sua
especi�cidade com a introdução da disciplina de Estudos Sociais na matriz
educacional nacional. Essa disciplina signi�cou, no período citado, uma
junção entre as disciplinas de História e Geogra�a, deixando Filoso�a e
Sociologia diluídas esparsamente em seus conteúdos.
Se a proposta com a organização disciplinar dos Estudos Sociais era a de
buscar uma integração entre disciplinas do currículo, reforçando e
otimizando os conteúdos importantes para fortalecer a ordem moral e
cívica estabelecida no país, sua consolidação comprometeu a
especi�cidade das ciências que nela estiveram inclusas.
A ideia de consolidar disciplinas sob o mesmo item da organização
curricular também favoreceu a criação de um novo tipo de professor, cuja
versatilidade permitia falar e dar conta de todos os conteúdos que a nova
disciplina criada trazia em seu escopo. Desse modo, sua formação geral
não favorecia ao aprofundamento, em sua formação, de pro�ssionais
completamente apropriados das categorias e conceitos geográ�cos. E,
quanto muito o faziam justo das categorias e conceitos especí�cos da
história e das outras disciplinas que compunham os Estudos Sociais, não
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o faziam com um aprofundamento crítico – muito também devido ao
momento histórico que a sociedade brasileira atravessava.
Os Estudos Sociais permaneceram no currículo ainda em momentos
posteriores, porém, com as especi�cidades das ciências já retomadas no
Ensino Fundamental e Médio já nos anos 1980 e 1990. Essa disciplina
perpetuou a ideia de uma Geogra�a dos números – que, como já vimos
na história do pensamento geográ�co, se estabeleceu no Brasil enquanto
uma Geogra�a Teorética ou Quantitativa, pautada por análises
numéricas.
REFLITA
A forma como a BNCC se apresenta enquanto
interdisciplinaridade necessita de atenção quando pensarmos
as formas como se consolidaram os Estudos Sociais no Brasil
nas décadas de 1960 a 1980. Agregar as disciplinas em um
grande rol maior em prol de uma redução na carga horária,
tornando-se optativa em muitos casos, poderá acarretar
problemas na formação dos estudantes no sentido de
comprometer a especi�cidade dos conhecimentos das
disciplinas, bem como na formação estrita/especializada a
partir dos seus interesses próprios.
Como também vimos anteriormente, a reformulação da Geogra�a
enquanto ciência foi transformada a partir da ascensão da Geogra�a
Crítica, o que também transformou a Geogra�a Escolar, especialmente na
década de 1980. Com isso, a Geogra�a volta a ter a sua especi�cidade
resgatada, dada especialmente pela forma de tratamento dos conteúdos
de modo articulado ao seu objeto de estudo. As categorias geográ�cas
buscavam observar as intersecções possíveis entre sociedade e meio
físico, sendo desenvolvidas também na escola algumas divisões
especí�cas entre Geogra�a Física e Humana – dicotomia que já estava em
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curso dentro dos conteúdos escolares, mas que se tornou mais explícita a
partir desse momento. A criticidade da Geogra�a de base marxista, de
uma Nova Geogra�a, portanto, dissolveu-se na disputa entre a
importância das duas áreas do conhecimento geográ�co – agora e
paulatinamente mais dicotomizado.
Mais recentemente, com as novas discussões sobre o papel da escola,
sobretudo na formação e na inclusão de pessoas no mercado de
trabalho, alguns movimentos têm se colocado na vanguarda com
argumentos que estendem o sentido educacional para um serviço
técnico, indo de encontro às propostas que entendem a escola como o
lócus por excelência em nossa sociedade do desenvolvimento do
conhecimento cientí�co. Para além da discussão do papel da escola, é
necessário reconhecer que nos últimos anos, dada a necessidade de uma
Geogra�a plural e de sua consolidação geográ�ca em múltiplos campos e
entendimentos próximos da percepção, a Geogra�a tem se aproximado
de outras áreas de pesquisa, no intuito de se fazer presente na
interdisciplinaridade. Cabe a nós, portanto, realizar as pontes da
Geogra�a com outras áreas do conhecimento cientí�co, sem que se perca
sua especi�cidade.
FOCO NA BNCC
A interdisciplinaridade é importante para o desenvolvimento
do conhecimento geográ�co, como temos visto. A BNCC já no
Ensino Fundamental II identi�ca o princípio de conexão dos
fenômenos enquanto um dos pilares do desenvolvimento do
raciocínio geográ�co, estabelecendo conexões entre os
conhecimentos e os elementos que compõem o Espaço
Geográ�co. Isso também é passível de veri�cação na de�nição
de Geogra�a no documento, que coloca o pensamento
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espacial da Geogra�a como uma articulação de conhecimentos
integrados, visando a solução de problemas observados no
Espaço Geográ�co.
Nesse sentido, é importante não somente resgatar a especi�cidade da
Geogra�a, como observar de que modo essa ciência pode contribuir para
a interdisciplinaridade nas Ciências Humanas e para além delas. A
construção do conhecimento geográ�co perpassa não somente as
questões especí�cas dessa ciência, mas também a construção de um
raciocínio espacial integrado, buscando as interfaces possíveis em outras
ciências a partir dos princípios da Geogra�a.
Observando a BNCC, por exemplo, podemos considerar que os princípios
de conexão e diferenciação dos fenômenos a partir de suas variações na
superfície terrestre estão interligados com outras áreas da ciência, como
a Biologia – no que diz respeito ao meio ambiente e aos biomas, por
exemplo.
Dessa forma, o modo de ensinar Geogra�a na escola atual signi�ca uma
maior interface com outras áreas do conhecimento, sem simplesmente
apropriar-se daquilo que é necessário para desenvolver o raciocínio
espacial e geográ�co, mas buscando se aproximar das outras áreas,
contribuindo com os conceitos geográ�cos para o entendimento da
realidade, e desenvolvendo as categorias da Geogra�a junto dos
estudantes, na medida em que o raciocínio geográ�co se desenvolve
neles.
Para que esse raciocínio seja desenvolvido, é necessário que seus sete
princípios (analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão,
localização e ordem, tal e qual se apresentam na BNCC) estejam
articulados dentro da ciência geográ�ca para fornecer e desenvolver
junto dos estudantes a base da interpretação darealidade, apropriando-
se dos conceitos geográ�cos mais importantes nesta ciência. Veremos na
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próxima seção desta Unidade 4 como esses conceitos aparecem na BNCC
e como podem ser articulados para dar base ao trabalho do professor na
escola.
Com a popularização da tecnologia, hoje podemos ter acesso às
informações de todo lugar do mundo a qualquer momento do dia. A
sincronia possibilitada pela difusão global das interfaces de tecnologia
deu ao mundo uma sincronicidade nunca vista, e que foi massivamente
ampliada nos momentos de crise, como a da Pandemia de COVID-19,
de�agrada ainda no ano de 2020.
As tecnologias são importantes para o mundo atual e estão presentes em
todos os lugares – até mesmo onde não podemos reconhecê-las
imediatamente. Por exemplo, podemos reconhecer a tecnologia na
produção de peças de vestuário – com o emprego de maquinários de alta
tecnologia nas confecções têxteis e até mesmo no cultivo das matérias
primas –; no sistema de transporte de mercadorias – que possibilita a
informação sobre oferta e demanda de produtos em tempo real no
planeta, viabilizando um planejamento a longo prazo de remessa desses
produtos para qualquer lugar do mundo –; e até mesmo na alimentação
humana, se nos atentarmos para o uso de tecnologias para planejamento
do uso do sol. Esse último exemplo do uso das tecnologias vem se
desenvolvendo de forma bastante ampla nos últimos anos, e a Geogra�a
tem um papel importante junto a ele, pois é a partir dos conceitos e
categorias da Geogra�a – bem como nas interfaces possibilitadas pela
interdisciplinaridade dessa ciência – que podemos observar quão
importante é a construção do raciocínio geográ�co a partir das categorias
e conceitos da Geogra�a, articulados numa perspectiva multidisciplinar.
Imagine, portanto, que você é o professor de uma turma no �nal do
Ensino Fundamental II, e que precisa estimular o pensamento integrado
dos estudantes numa perspectiva interdisciplinar, pois a escola solicitou
que os professores organizassem projetos temáticos para realizar uma
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feira do conhecimento na escola. Essa feira será realizada em um �nal de
semana e será bastante simples, tendo o objetivo principal de integrar a
comunidade escolar (responsáveis pelos estudantes e comunidade em
seu entorno) ressaltando a importância da escola para a realidade local.
De que modo a Geogra�a pode contribuir para a integração dos
conhecimentos nessa feira? Como as interfaces das outras ciências se
relacionam com a Geogra�a? Qual o papel do professor de Geogra�a, no
sentido de possibilitar o reconhecimento por parte dos estudantes da
importância e centralidade da Geogra�a nas análises do Espaço
Geográ�co?
FAÇA VALER A PENA
Questão 1
A Geogra�a, especi�camente, busca compreender as relações entre o
meio físico e a sociedade, buscando observar as formas como os seres
humanos se relacionam com o que os permeia. Isso pode ser feito de
variadas formas, partindo-se de princípios para seu estudo – ou seja, os
métodos. Esses métodos precisam estar alinhados à visão de mundo
daquele que realiza esses estudos, pois a depender de sua visão de
mundo, algumas questões da Geogra�a podem estar resolvidas ou não
para essas pessoas. Um exemplo disso são as possíveis interpretações a
respeito da ocupação espacial das sociedades ocidentais, que para
algumas pessoas não é um fato consolidado, enquanto para outras que
observam a partir do método materialista, isso se consolida dado o
avanço da tecnologia de Sensoriamento Remoto, por exemplo.
Assinale a alternativa que apresente CORRETAMENTE o objeto de estudo
da Geogra�a e uma de suas linguagens próprias e importantes para seu
desenvolvimento:
a. Espaço Geográ�co e Cartogra�a.
b.  Espaço Geográ�co e cultura.
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c.  Espaço Físico e Cartogra�a.
d.  Espaço Físico e cultura.
e.  Espaço Geográ�co e apropriação cultural.
Questão 2
O aparecimento da Geogra�a enquanto ciência ocorreu posteriormente à
consolidação das ciências do positivismo, o que trouxe para o campo da
Geogra�a e das Ciências Humanas em geral muitos aspectos de “ciência
exata” para suas elucubrações. A Geogra�a empreendeu, desde então,
não somente uma luta por seu posicionamento enquanto ciência – em
busca de sua especi�cidade de estudo – mas, também, como um
componente curricular importante para constar nos currículos escolares.
Assinale a alternativa que apresente CORRETAMENTE o período de
implementação da Geogra�a enquanto componente curricular no Brasil:
a. Início do Século XIX, por ordem do presidente brasileiro.
b.  Século XVIII, com a ascensão do Iluminismo português.
c.  Século XV, com a chegada dos portugueses ao país.
d.  Meados do Século XXI, na rede pública de educação.
e.  Início do Século XIX no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro. 
Questão 3
A ideia inicial de abarcar todas as disciplinas das Ciências Humanas foi,
em um primeiro momento, bem recebida por parte das autoridades
educacionais. Elas olhavam com boas intenções para a nova disciplina
criada, capaz de abarcar estudos de Geogra�a e História, articulados com
as matérias recém-criadas no período ditatorial brasileiro: Educação
Moral e Cívica e Ordem Social e Política Brasileira (OSPB, que acabou por
substituir a sociologia). Dentre os educadores contrários à proposta, os
argumentos eram preocupados especialmente no que dizia respeito ao
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.
Brasília, DF: Ministério da Educação, 2013.
LIBANEO, J. C. Didática. 2. ed. Cortez, 2013.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11. ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2013.
argumentos eram preocupados especialmente no que dizia respeito ao
controle social gerado por ideias totalitárias do sistema político-social
brasileiro naquele momento, bem como a perda de especi�cidade das
disciplinas dentro de uma disciplina maior.
Assinale a alternativa que apresente CORRETAMENTE o nome da
disciplina descrita no texto-base da questão:
a.  Estudos nacionais.
b.  Estudos políticos.
c.  Estudos sociais.
d.  Estudos populares.
e.  Estudos estatais. 
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NÃO PODE FALTAR
NOVAS PERSPECTIVAS
PARA O ENSINO DE
GEOGRAFIA
Gabriel Pinto de Bairro
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PRATICAR PARA APRENDER 
O mundo atual é feito de transformações e de movimentos em todos os
lugares. Essa percepção tida pela sociedade se dá pelo modo como se
consolida a sincronia dos tempos na contemporaneidade – que incide,
entre outros fatores, em uma consolidação de um espaço mundial no
qual todos os lugares estão integrados. Com isso, todas as ciências
precisaram se reinventar, especialmente em sua forma de ensinar os
conhecimentos na escola. As formas de organização escolar em
disciplinas já são contestadas, à medida que o mundo contemporâneo
solidi�ca análises que transcendem as fronteiras das disciplinas – a já
conhecida interdisciplinaridade.
A Geogra�a, dada sua característica interdisciplinar, como temos
observado ao longo de nossas unidades de estudo, apresenta-se como
uma importante potencialidade para desenvolvimento de atividades com
o intuito de integração entre as disciplinas. Isso pode ser observado nas
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tendências dos documentos curriculares contemporâneos, os quais desde
seu desenvolvimento enquanto proposta já apontavam para uma maior
interrelação entre as disciplinas de uma mesma área do conhecimento.
Isso pode ser constatado, dentro de nossa disciplina, pela BNCC do
ensino médio (BRASIL, 2018a). O documento já pressupõe – como
também discutimos anteriormente – contemplar em uma grande área
todos os conhecimentos das áreas, com o intuito de promover tal
trabalho interdisciplinar. Nesse caso, a BNCC do ensino médio divide-se
basicamente em: Linguagens e Tecnologias, Matemática e suas
Tecnologias, Ciências da Naturezae suas Tecnologias e (não menos
importante), as Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, onde estão
alocadas as competências e habilidades especí�cas da Geogra�a juntas
das outras disciplinas como História, Sociologia e Filoso�a.
O desa�o maior para o professor de Geogra�a, nesse caso, equivale a
uma retomada da Ciência Geográ�ca e, por isso mesmo, ao longo deste
livro demos ênfase ao processo de conhecimento das categorias e
conceitos da Geogra�a, pois no entendimento de suas diferenças é que se
coloca a forma como a Geogra�a entende seu objeto de estudo especí�co
– o Espaço Geográ�co. Se aqui precisamos colocar ênfase nos
fundamentos sobre os quais se formam os professores de Geogra�a,
temos a chance, agora, nesta unidade, e particularmente em nossa
segunda seção, de perceber de que modo podemos colocar a Geogra�a
em pauta em nossas aulas, para que possamos atuar de forma geográ�ca
na leitura do espaço.
Como pode o professor de Geogra�a trabalhar no ensino fundamental e
médio tendo por base o documento legal da BNCC? Tentaremos
fundamentar essa discussão ao longo das próximas páginas.
CONCEITO-CHAVE
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Os princípios colocados para a Geogra�a estão articulados na Base
Nacional Comum Curricular – a tão famosa BNCC, em discussão desde
antes de sua implantação – enquanto um apanhado de ideias
fundamentadas sobre suas principais categorias e conceitos. Porém,
antes de entendermos como a Geogra�a se manifesta na BNCC, é preciso
retomarmos algumas perspectivas de análise desse documento,
sobretudo a partir de uma contextualização básica e rápida da sua
produção, e de que forma ela afeta – especialmente no nível de ensino
médio – a produção do conhecimento cientí�co e escolar.
A BNCC é um documento homologado – ou seja, pronto para ser utilizado
e reconhecido pelo Ministério da Educação (MEC) – desde 2018. Porém, a
sua história remonta à Constituição Brasileira de 1988 (BRASIL, 2020), a
famosa “Constituição Cidadã”, prevista para funcionar enquanto um
documento norteador para a retomada da democracia brasileira no
período posterior à ditadura militar.
Fundamentada nos princípios básicos da Lei 9.394/1996, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de educação universal e,
principalmente, na educação de qualidade em todo o território nacional, a
BNCC apresenta um plano de uni�cação da educação nacional através de
uma proposta curricular que se apresente de modo ampliado e comum a
todas as unidades federativas. Suas discussões iniciaram-se dez anos
antes, em 2008, com propostas de melhoria nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN e PCN+, para o Ensino Médio), para integrar em um único
documento toda a perspectiva educacional do ensino básico.
Em 2011, fundamentam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
para, entre outras questões, iniciar um ciclo educacional de nove anos,
sendo do 1º ao 5º ano o ensino fundamental I e do 6º ao 9º ano o ensino
fundamental II. Após uma série de congressos e acúmulo de discussões
sobre a educação brasileira, na primeira década do século XXI, em 2015,
consolidou-se um grupo de trabalho com especialistas de todas as áreas
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da educação para começar a elaboração daquilo que seria o documento-
base da BNCC. No segundo semestre do mesmo ano é lançada a primeira
versão desse documento, sendo rati�cada sua segunda versão – com as
contribuições dos pro�ssionais e da sociedade brasileira – já em 2016. Por
�m, a terceira e mais atual versão da BNCC para o ensino fundamental foi
lançada em 2017, e em 2018 foi lançada a primeira versão da BNCC para
o ensino médio, sendo homologadas para uso ambas as bases em
dezembro do mesmo ano.
Desse modo, a BNCC apresenta-se como um documento balizador das
discussões educacionais brasileiras, buscando a padronização do
currículo a partir da consolidação de uma única forma de conceber a
educação no país, através dele mesmo.
Figura 4.1 | Capa da terceira versão da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) – Ensino
fundamental I e II
Fonte: Brasil (2018b, [s.p.]).
Figura 4.2 | Capa da primeira versão da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) –
Ensino médio
Fonte: Brasil (2018a, [s.p.]).
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Esse documento parte do pressuposto de que deveria haver uma
estandartização do que é ensinado no país, na tentativa de buscar uma
equiparação dos ensinos em diferentes escolas no Brasil. Ele ainda
propõe uma ascensão o�cializada das metodologias que coloquem os
estudantes como partícipes e protagonistas não somente dos
movimentos educativos em sala de aula, mas também daquilo que julgam
ser necessário para o seu desenvolvimento ulterior. A essas metodologias
damos o nome de metodologias ativas, as quais envolvem, entre outras
coisas, o protagonismo dos estudantes frente àquilo que estudam nas
disciplinas escolares.
ASSIMILE
Metodologias ativas, em linhas gerais, são de�nidas por um
conjunto de ações que determinam atividades pensadas para
proporcionar uma maior autonomia para os estudantes no
processo de ensino-aprendizagem. Em outras palavras, a ideia
das metodologias ativas é articular o conjunto de
conhecimentos das disciplinas com o avanço das tecnologias
na contemporaneidade, que implicam no abandono de
métodos tradicionais de ensino (nos quais o professor era o
centro do conhecimento) para lançar mão de um papel ativo
do estudante, o qual torna o processo educativo quase que um
processo de pesquisa do estudante, que deverá explicar o
conteúdo para seus companheiros em maior ou menor escala.
Entre as principais formas de se trabalhar com as metodologias ativas
estão algumas práticas que facilitam o trabalho docente em sala de aula,
como a sala de aula invertida, na qual o professor possui pouco tempo
para explicar o que será ensinado, sendo o protagonismo do estudante
relegado a um trabalho de pesquisa ativa sobre os conteúdos a serem
ensinados naquele momento. Essa metodologia auxilia os alunos a
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desenvolverem independência e autonomia no processo de
aprendizagem, sendo completamente ativos.
Outra metodologia ativa que tem sido bastante utilizada é o ensino
híbrido, que mistura as modalidades presencial e on-line, fazendo com
que o estudante seja responsável por grande parte do seu processo de
aprendizagem à medida que se torna independente do local que aprende.
Essa metodologia ativa também é importante para desenvolver o senso
de autonomia e disciplina para aprender, pois a parte presencial de sua
aprendizagem também depende de seu próprio trabalho individual
durante o período que não está tendo aulas dentro de sua instituição de
ensino de modo presencial. Muitos estudantes de todos os níveis tiveram
contato com o ensino remoto durante a pandemia de COVID-19, entre os
anos de 2020 e 2021, fazendo com que se levantasse a possibilidade de
atuação dessa metodologia em todos os níveis de ensino, a partir do
retorno às aulas presenciais.
Outra metodologia bastante difundida é a do uso de jogos e tecnologias
de modo articulado, conhecido como gami�cação (palavra surgida do
inglês gaming). Nessa metodologia ativa, o professor traz propostas para
serem utilizadas em sala de aula que envolvam jogos e que os estudantes
participem ativamente, seja enquanto protagonistas do jogo – o que
também estimula sua capacidade de auto-organização e autogestão a
partir das decisões tomadas individual e coletivamente – ou como
partícipes coletivos das ações de um jogo. Opções para essa metodologia
ativa têm crescido bastante nos últimos anos, sendo utilizadas em maior
ou menor escala. Um exemplo é o Kahoot!, plataforma que pode ser
utilizada para composição de questionários a serem respondidos
individual ou coletivamente.
Particularmente, para a Geogra�a, além de jogos mais especí�cos como
os de adivinhar bandeiras e/ou capitais dos países – em uma perspectiva
até mesmo mnemônica, caso não se tenha o cuidado necessáriopara
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utilizar os jogos –, existe o Geoguessr, jogo pago que pode ser utilizado
para o reconhecimento de perspectivas locais e para trabalhar, por
exemplo, questões a respeito do determinismo geográ�co que se possui
sobre determinado país e/ou região. Esse jogo, apesar de ser pago, pode
ser um diferencial na medida em que é uma porta de entrada para o
professor de Geogra�a trabalhar os conceitos e categorias básicas da
ciência geográ�ca, conforme também trabalha articuladamente aspectos
culturais e históricos numa perspectiva interdisciplinar.
REFLITA
As metodologias ativas são importantes para o protagonismo
do estudante, porém, é sempre importante discutir o papel do
professor no processo de ensino-aprendizagem. Da mesma
forma que se pode trabalhar com tecnologias e jogos em sala
de aula, não se pode perder a dimensão do professor
formador e do seu papel de mediador dos conhecimentos
junto aos estudantes, devendo a relação de sala de aula ser
estritamente voltada, ao menos enquanto �nalidade, às
relações desenvolvidas entre os fatores humanos envolvidos
(ou seja, professores e estudantes). Para isso, o professor deve
estar sempre interessado não somente nas novas
metodologias, mas também em estudar e se aprofundar em
sua própria ciência, uma vez que mesmo não sendo o
protagonista, seu papel ainda deve constar como de alguém
que possui um conhecimento coerente com a organização
cientí�ca daquilo que ensina.
Desse modo, podemos pensar as formas como a Geogra�a pode
trabalhar com estas metodologias ativas. É bastante comum que sejam
utilizadas – especialmente por professores inexperientes – a ideia de sala
de aula invertida, pois o protagonismo da “produção de um
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conhecimento” (através de uma pesquisa) está �xado no estudante,
relegando ao professor uma tarefa de orientação sobre as etapas de
pesquisa. Evidentemente que as críticas sobre esse procedimento recaem
sobre a necessária diferenciação entre ensino e pesquisa, pois ainda que
estejam articulados, o passo a passo do ensinar – no qual é necessário
um trabalho de estudo e dedicação dos estudantes para se apropriarem
das categorias e conceitos que cada teoria cientí�ca dispõe em sua
estruturação lógica – ainda precisa ser mantido em diferenciação à
pesquisa, momento no qual os estudantes, já em posse das categorias e
conceitos cientí�cos, podem fazer uma aplicação na realidade daquilo
que aprenderam de forma teórica.
Porém, é importante ressaltar que a sala de aula invertida é muito boa
para utilizar-se na Geogra�a no que tange à análise de mapas e/ou
debates iniciados pelos estudantes para iniciar um processo de
estabelecimento de uma discussão – ou �o condutor – sobre um fato
geográ�co que se identi�ca no espaço. Isso faz com que os estudantes
possam se interessar nas formas de utilização das categorias da
Geogra�a para compreensão dos fenômenos espaciais, à medida que seu
interesse pelo entendimento de algo que observam no Espaço Geográ�co
necessita de explicação conforme os conhecimentos são articulados por
esses estudantes para a resolução de problemas ou até mesmo para o
entendimento do que ocorre na materialidade. Isso faz com que a
realidade do aluno esteja próxima da teoria (e vice-versa), tendo o
professor a responsabilidade de conduzir seus debates de modo a inserir
os conceitos e categorias geográ�cas em suas discussões para uma
melhor compreensão do mundo que os rodeia.
Outra metodologia ativa bastante utilizada na Geogra�a nos últimos anos
é a gami�cação. Como explicamos anteriormente, trata-se de uma
metodologia que articula tecnologia e conhecimento por meio do
estabelecimento de interfaces de jogos para que os estudantes comecem
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a se adaptar aos conhecimentos a serem construídos coletivamente,
estimulando, também, o exercício de sua autonomia e autogestão frente
aos problemas individuais e coletivos. Em nossa ciência, de modo
especí�co, a gami�cação pode ser utilizada de forma analógica – com o
uso de jogos de tabuleiro para a constatação de conexões, o
conhecimento de projeções cartográ�cas e a visualização geopolítica do
mundo, por exemplo – mas principalmente nos jogos que possibilitam a
aprendizagem histórico-geográ�ca. O já citado Geoguessr é uma
plataforma interessante que articula os estudantes a também
pesquisarem fatos sobre determinados lugares, conforme eles buscam
localizar em que parte do mundo estão as fotos que aparecem no jogo.
EXEMPLIFICANDO 
É pela gami�cação que o professor pode trazer para suas aulas
até mesmo os estudantes mais introvertidos, estabelecendo
funções como a de organizar ou anotar os debates dentro dos
jogos promovidos pelo seu grupo, ou a de pensar uma
estratégia a ser adotada por seu grupo para solução de um
determinado problema encontrado dentro do jogo – colocado
tanto pelo professor como por outro grupo de estudantes.
As disciplinas na BNCC estão cada vez menos encaixadas apenas em seus
próprios conteúdos, categorias e conceitos. Sob o argumento de que na
contemporaneidade o conhecimento é �uido e sem fronteiras o�ciais que
balizem o conhecimento escolar, os principais argumentistas da BNCC
buscam enfatizar o caráter interdisciplinar para ultrapassar as barreiras
do conhecimento estanque (ou “em caixinhas”, como costumamos dizer),
dos períodos anteriores. Esse conhecimento da contemporaneidade
estaria moldado por um conjunto de conhecimentos que se desdobram
em competências e habilidades para a solução dos problemas da (pós)-
modernidade.
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A Geogra�a no ensino fundamental tem como principais competências e
habilidades a resolução de problemas ligados à organização espacial e o
conhecimento da linguagem cartográ�ca como a principal forma de
retratar esse espaço geogra�camente. As concepções teórico-
metodológicas do ensino de Geogra�a no ensino fundamental na
contemporaneidade envolvem a compreensão das metodologias ativas
como a principal forma de ensinar e aprender Geogra�a, envolvendo
também teorias pós-modernas para iniciar o processo que se consolida
na BNCC do ensino médio de integrar as Ciências Humanas em um rol
interdisciplinar.
Como principais competências para o ensino fundamental, temos a
articulação entre sociedade e natureza, a conexão entre os diferentes
temas da Geogra�a ao longo da história, o desenvolvimento de
autonomia e senso crítico – assim como do pensamento espacial pelas
linguagens da Cartogra�a. Ainda estão como competências da Geogra�a a
instituição de procedimentos e práticas de investigação para
compreensão da articulação e desenvolvimento da sociedade e da
natureza na contemporaneidade, o uso de informações geográ�cas para
atuar no espaço para promover a cidadania e agir com respeito e
determinação sobre os lugares. Esses fatores são desdobramentos do
que é colocado como princípios do raciocínio geográ�co no documento.
São sete princípios que se articulam entre si do menor para o mais
complexo: analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão,
localização e ordem. Esses princípios são as formas através das quais se
ensina a geogra�a, estimulando a representação espacial e o raciocínio
geográ�co por meio de uma interpretação permanente dos fatos
observáveis no Espaço Geográ�co.
Já no ensino médio, o panorama transforma-se de disciplinas do
conhecimento propriamente ditas para uma organização do
conhecimento em grandes áreas. Isso faz com que, como discutimos
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anteriormente, as especi�cidades das ciências estejam sacri�cadas em
prol de uma interdisciplinaridade constante e imperativa, de modo que se
apresenta para o professor um novo desa�o: a formação ampla em uma
grande área, mas que sacri�ca, por um lado, as especi�cidades de área e,
por outro, a própria constituição que identi�ca as ciências em geral,
abrindo mão de suas categorias e conceitos especí�cos em prol de umainterdisciplinaridade como princípio, e não como meio.
Deste modo, as competências e habilidades que se apresentam na BNCC
no Ensino Médio estão vinculadas à forma como se produz conhecimento
nas Ciências Humanas e Sociais, tendo por base uma ideia de aplicação
no nome da grande área (Ciências Humanas e Sociais Aplicadas). A ideia
de aplicação conduz a re�exões sobre como aplicar cienti�camente os
conceitos e categorias das ciências se a interdisciplinaridade está
colocada anteriormente às apropriações conceituais e categoriais. Porém,
nos limitaremos aqui a pensar de que forma a Geogra�a se inclui – e
contribui, notoriamente – para a consolidação das competências e
habilidades das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas da BNCC – Ensino
médio.
Aqui podemos citar como potencialmente geográ�cas as competências
que dizem respeito às formas de trabalhar formações territoriais em
diferentes tempos, as relações entre sociedade e natureza em diferentes
âmbitos, articuladas às escalas geográ�cas (local, regional e global) e às
atividades econômicas. Também articuladas a elas estão as competências
que estão articuladas à interdisciplinaridade, como o desenvolvimento de
um raciocínio crítico e articulado sobre a realidade social e ambiental em
todas as escalas geográ�cas.
FOCO NA BNCC
Grande parte da justi�cativa da BNCC sobre
interdisciplinaridade reside na composição de análises
integradas a respeito da contemporaneidade. Especialmente
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permeados pela aceleração do tempo e seus impactos sobre o
mundo do trabalho, a interdisciplinaridade no ensino médio
recai sobre a necessidade dos estudantes de articularem suas
análises sobre as diversas realidades do mundo. Porém, seria
de real interesse para eles a manutenção das especi�cidades
das áreas do conhecimento organizadas em disciplinas,
mantendo, contudo, a interdisciplinaridade como opção de
integração nas grandes áreas.
Esperamos que nossa caminhada até aqui tenha sido bastante proveitosa
e que você possa ter aproveitado bastante dessa revisão sobre as formas
de ensinar Geogra�a na BNCC. 
Vemos a todo momento nas redes sociais, nas agências de notícias – e até
mesmo nas ruas e em nossas conversas cotidianas – constatações de que
é necessário viver com a tecnologia e (principalmente) nos adaptar ao seu
avanço cada vez maior em nossas vidas. Muitas vezes, esse discurso está
atrelado à uma perspectiva fatalista, nos levando a acreditar que chegará
um momento na humanidade que seremos reféns das tecnologias e que
sem elas não conseguiremos nos reproduzir enquanto seres humanos.
Muito disso ocorreu com o trabalho do professor na pandemia de COVID-
19. Não foi difícil termos contato com artigos e análises (especialmente de
quem observa a educação do lado de fora dos muros das escolas, sem
conhecer a especi�cidade educacional e a demanda real dos estudantes
dentro das instituições de ensino) dizendo que o “professor tradicional”
que não embarcasse nas aventuras da tecnologia se tornaria mais
rapidamente, nesse período, um pro�ssional defasado.
Contudo, nós, que estamos diariamente nas escolas e somos formados
para trabalhar como pro�ssionais da educação, entendemos que a
educação é uma relação humana, no sentido de que sua perspectiva está
para além do próprio processo de ensino-aprendizagem. Também
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sabemos que a carga de responsabilidade formativa do professor, no
Brasil, está além da formação intelectual, atuando o professor (mesmo
que informalmente, nas suas relações interpessoais com os estudantes)
como um “gestor de emoções”, no sentido de que as demandas que
aparecem diariamente na escola retratam uma realidade desconhecida
pela maioria das pessoas. Especialmente por esses que julgam ser o
professor apenas um mediador das tecnologias em sala de aula, e que a
tendência é de que o estudante se autonomize cada vez mais do processo
de aprendizagem, sem que existam outras relações dentro da escola.
Para além das discussões amplas sobre a escola, observemos como a
tecnologia se insere nos currículos, atualmente. Ela aparece como uma
aliada de suma importância para a preparação dos estudantes em sua
vida acadêmica e social, pois, na contemporaneidade, grande parte das
ações humanas está vinculada ao seu uso e em como utilizar isso para
que seja algo positivo em sua vida e em sua formação. Sendo assim,
podemos entender que um currículo como a BNCC, que se propõe a
articular uma formação para a contemporaneidade – indo além das
tecnologias –, demanda uma integração dos conhecimentos.
Porém, a questão que �ca para nós, professores, – dentre tantas outras,
evidentemente – é sobre como integrar os conhecimentos da Geogra�a
através de uma perspectiva interdisciplinar, mas mantendo as
características da ciência geográ�ca. Dessarte, de que forma podemos
ensinar Geogra�a no ensino médio sem que se perca a especi�cidade de
suas categorias e conceitos dentro da grande área de formação contida
na BNCC?
FAÇA VALER A PENA
Questão 1
As metodologias compõem um campo que para as Ciências Humanas,
sobretudo para a educação, possui essencial importância. Sua principal
função é articular os saberes do professor (cientí�cos) com os do
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estudante, de modo a compor um rol de práticas de sala de aula a serem
utilizadas nos momentos de aula. Essas metodologias na
contemporaneidade receberam uma nova integrante, cuja perspectiva de
realização se faz a partir do aluno, retomando questões como o
protagonismo do estudante, bastante importantes nas discussões
educacionais do Século XX. Porém, seu principal trunfo e especialidade
reside na utilização e incorporação de tecnologias da informação nas suas
aulas, o que a coloca como uma das principais – se não, a mais utilizada –
metodologia da atualidade.
Assinale a alternativa que apresente CORRETAMENTE o nome da
metodologia descrita no texto-base da questão:
a. Metodologias ativas.
b.  Metodologias do ensinar.
c.  Metodologias do saber.
d.  Metodologias tecnológicas.
e.  Metodologias escolares.  
Questão 2
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi homologada pelo
Ministério da Educação (MEC) ainda em 2018, quando estabelecida a
terceira versão do documento e os passos �nais para o estabelecimento
de sua primeira versão voltada para o ensino médio. Os princípios básicos
da BNCC estão pautados pelo desenvolvimento educacional para a
contemporaneidade, mas também são embasados por atributos legais,
uma vez que se faz necessária a garantia dos direitos fundamentais na
educação também na construção dos currículos nacionais.
Assinale a alternativa que apresente CORRETAMENTE a lei que embasa os
princípios da BNCC:
a Lei 8 069/1990
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REFERÊNCIAS
a.  Lei 8.069/1990.
b.  Lei 9.424/1996.
c.  Lei 11.494/2007.
d.  Lei 10.172/2001.
e.  Lei 9.394/1996.  
Questão 3
Este é um dos tipos mais importantes de metodologias ativas para a
Geogra�a, pois ela proporciona ao estudante um contato direto e lúdico
com a tecnologia. Por meio de plataformas digitais especializadas, o
professor pode organizar jogos para que os estudantes tenham contato
com a realidade observada na Geogra�a, mobilizando conhecimentos
para a realização plena das atividades escolares. Porém, essa é uma
prática inovadora quando articulada com a tecnologia, pois já possuía um
uso anterior analógico, no qual o professor trazia os jogos para a
realidade dos estudantes na tentativa de colocá-los em contato com os
conhecimentos geográ�cos.
Assinale a alternativa que apresenta CORRETAMENTE o nome da
metodologia ativa descrita no texto-base da questão:
a.  Ludicização.
b.  Modernização. 
c.  Gami�cação.
d.  Sala de aula invertida.
e.  Debates estruturados.
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APPLE, M. W. As Políticas do Conhecimento O�cial: faz sentido a ideia de
um Currículo Nacional? In: APPLE, M. W. Políticas Culturais e Educação.
Porto: PortoEditora, 1999, pp. 49-68.
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do
Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2020]. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm.
Acesso em: 11 dez. 2021.
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da
Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília, DF:
Presidência da República, 1990. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 11 dez.
2021.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da
República, 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 11 dez.
2021.
BRASIL. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional
de Educação e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da
República, 2001. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm. Acesso
em: 11 dez. 2021.
BRASIL. Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007. Brasília, DF: Presidência
da República, 2007. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/lei/l11494.htm.
Acesso em: 11 dez. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.
Brasília, DF: Ministério da Educação, 2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular:
ensino médio. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2018a.
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/lei/l11494.htm
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular:
ensino fundamental – anos �nais. Brasília, DF: Ministério da Educação,
2018b.
MORAES, J. V.; CASTELLAR, S. M. V. Metodologias ativas para o ensino de
Geogra�a: um estudo centrado em jogos. Revista Electrónica de
Enseñanza de las Ciencias, v. 17, n. 2, pp. 422-436, 2018.
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NÃO PODE FALTAR
RECURSOS
METODOLÓGICOS PARA
O ENSINO DE GEOGRAFIA 
Gabriel Pinto de Bairro
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PRATICAR PARA APRENDER 
Durante todo o nosso livro e nossa caminhada de aprendizados,
buscamos aproximar nossa linguagem geográ�ca ao dia a dia da escola,
sempre na perspectiva de mostrar como os conhecimentos geográ�cos
podem contribuir para a interdisciplinaridade do mundo contemporâneo.
Mundo este no qual o avanço das tecnologias fez com que todas as áreas
repensassem suas metodologias anteriores, numa constante evolução e
busca por resultados melhores na aprendizagem dos estudantes em sala
de aula.
Na história, o papel do professor de Geogra�a, especi�camente,
acompanhou o desenrolar e o desenvolvimento das diferentes estratégias
e correntes pedagógicas da educação. No caso brasileiro, essas correntes
se misturam e se entrecortam em diferentes momentos, repetindo-se
muitas vezes em princípios e essência do sentido formativo. Os dias
atuais não são diferentes: se observarmos a BNCC como está colocada,
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conseguimos observar momentos pedagógicos diferentes em sua
composição, desde uma perspectiva do estudante como protagonista do
ensino – potencializado atualmente sob o uso independente e individual
das tecnologias em sala de aula – até ao observarmos seus
desdobramentos em competências e habilidades especí�cas de cada área
do conhecimento, constituindo um �o analítico que ultrapassa as
necessidades categóricas de cada uma das disciplinas escolares.
Desse modo, preferimos ao longo de nosso livro chamar a atenção às
categorias e conceitos geográ�cos, para que pudéssemos avançar sobre a
discussão de que a interdisciplinaridade não deve ser imposta e/ou
colocada aos professores ao ponto de dissolver as especi�cidades
cientí�cas. A interdisciplinaridade deve estar posta como um meio de
trabalho, como uma ação coletiva em prol de uma conexão dos saberes,
sem que as áreas do conhecimento sejam “estanques” em suas próprias
aulas de alguns (às vezes poucos) minutos de duração.
Assim sendo, precisamos observar como as metodologias de ensino têm
sido desenvolvidas ao longo do tempo na Geogra�a, e como que estão se
adaptando à nova realidade formativa. Deste modo, nossa última seção
de trabalhos buscará apresentar algumas metodologias utilizadas para o
ensino de Geogra�a, como o Estudo do Meio – bastante utilizado
historicamente na �xação das categorias geográ�cas articuladas à
observação, descrição e análise espacial – e os Recursos Educacionais
Abertos, os quais reúnem as tecnologias que podem ser utilizadas para o
ensino de Geogra�a e como o professor pode lançar mão delas. Além
disso, serão apresentadas algumas formas de trabalho com fontes
diversas, de buscaremos apresentar o trabalho articulado entre
Geogra�a, Cinema e Literatura.
Como podemos trabalhar com essas metodologias e materiais? Como
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podemos selecionar, de modo adequado aos nossos propósitos
educacionais, as fontes diversas para o trabalho com a Geogra�a? Essas
serão algumas das questões que abordaremos ao longo deste trabalho.
CONCEITO-CHAVE
Chegamos à esta última seção de trabalhos com o objetivo de apresentar
a vocês algumas das metodologias que podem ser utilizadas para o
Ensino de Geogra�a. Concebemos a Seção como uma forma de estruturar
uma lógica de trabalho para que, com a apropriação das metodologias
principais para cumprir tal proposta de ensinar Geogra�a na escola, você
seja capaz de articular os conhecimentos da Geogra�a com as formas de
ensino dessa ciência tão importante.
Em um primeiro momento, falaremos sobre o Estudo do Meio, bastante
importante para a Geogra�a e desenvolvido ao longo de décadas nas
escolas brasileiras, perdurando até os dias atuais.
Com relação ao Estudo do Meio – nosso ponto de partida nesta Seção –
identi�ca-se a um primeiro olhar como uma relação entre o que está
disposto e colocado na paisagem (seja ela urbana ou rural) para o
estudante, porém, a sua importância está também na consolidação dos
conceitos principais das subáreas da Geogra�a, conforme o Estudo do
Meio objetiva não só a observação do Espaço Geográ�co, mas também a
identi�cação e construção dos conceitos por parte dos estudantes. Isso
possibilita o desenvolvimento pleno da sua expressão espacial, na medida
em que seu olhar geográ�co está orientado não só na percepção do local
observado ou de onde habita, mas também na articulação complexa de
conhecimentos que são ou serão aprofundados em sala de aula.
Esse recurso educacional para a Geogra�a é bastante importante quando
falamos de como as categorias geográ�cas se inserem no que os
estudantes podem ver nos horizontes que se apresentam diante dos seus
olhos, ouvidos e corpo como um todo. Sua principal ideia é a de tornar
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palpável/observável/audível etc., para o estudante, todas as propriedades
espaciais que diariamente ele já vivencia.
Porém, como falamos, a sua principal perspectiva vai além da observação.
Em uma escala ampla de tempo, os estudantes podem trabalhar com o
Estudo do Meio em várias etapas de sua aprendizagem, pois a observação
e descrição espaciais que essa metodologia de ensino proporciona para a
Geogra�a remonta à sua origem enquanto ciência. Foram a partir de tais
observações iniciais que os primeiros Geógrafos – como vimos, os
naturalistas e grandes viajantes que observavam o comportamento da
natureza e das sociedades – puderam, através da observação, descrever
aquilo que compunha o Espaço Geográ�co.
Como podemos observar, o Estudo do Meio nasce dessa necessidade de
explicar o Espaço Geográ�co a partir das transformações humanas, ou de
investigar como o objeto de estudo da Geogra�a se apresentava
enquanto meio físico a serapropriado pela humanidade. Porém, o Estudo
do Meio vai além dessa necessidade de descrição e observação espacial,
Figura 4.3 | Trabalho humano no Espaço
Geográ�co
Fonte: Wikipedia Commons.
Figura 4.4 | Como se apresentam as
alterações da natureza a partir do trabalho
humano
Fonte: Wikipedia Commons.
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na medida em que o Espaço Geográ�co é um organismo que se
apresenta complexamente, em relações que a todo momento são
modi�cadas e se modi�cam entre si e com relação aos outros lugares.
Dessa forma, para além da contemplação do espaço vivido pelos
estudantes, é importante atentar para duas ações fundamentais no
Estudo do Meio: a historicidade dos lugares e as múltiplas relações dele
com ele mesmo e com outros lugares através das escalas geográ�cas.
Com isso, queremos dizer que o Estudo do Meio – tão articulado às
práticas de “saída da escola” e “passeio escolar” – está para a Geogra�a
situado, além da saída escolar em si.
ASSIMILE
O Estudo do Meio enquanto metodologia de ensino na
Geogra�a tem como dever ultrapassar a observação e simples
descrição do Espaço Geográ�co. A ideia principal dele é
observar a história dos lugares e apreender suas relações a
partir das escalas geográ�cas (local, regional, global). Em uma
ideia de complexi�cação do conhecimento geográ�co, é
necessário relacionar com o que os estudantes vivem (o
espaço vivido do local) indo para além dele, à medida que se
identi�cam problemáticas espaciais a �m de observar como se
pode pensar o Estudo do Meio efetivamente dialógico e
investigativo para que os estudantes se apropriem de fato das
categorias e conceitos da Geogra�a ao trabalharem com/no
Espaço Geográ�co.
Dito isso, é preciso estruturar como o Estudo do Meio ocorre. A
estruturação dele necessita basicamente de quatro passos que se
articulam – assim como uma aula – de forma dialética: 1) acúmulo teórico
anterior à saída de campo; 2) a fase do planejamento do trabalho de
campo; 3) a saída de campo para o Estudo do Meio; 4) a estruturação do
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conhecimento articulando teoria e prática, retomando os passos
anteriores e sintetizando o saber produzido durante o trabalho de campo.
Esses passos possuem certas especi�cidades, especialmente quando se
observa o seu segundo passo – o planejamento. Por exemplo, é
necessário que se planeje este trabalho coletivamente: assim como o
professor conduz o raciocínio para a estruturação desse trabalho, os
estudantes precisam estar minimamente apropriados das categorias e
conceitos da Geogra�a para que possam levar à cabo o trabalho de
observação do Espaço Geográ�co. Isso faz com que os próprios
estudantes também se organizem para o planejamento do trabalho de
campo. Também é preciso, nesse planejamento, os objetivos, as formas
de trabalho (observação, registros documentais e fotográ�cos etc.), assim
como se apresenta aos estudantes o Caderno de Campo, uma das
principais fontes primárias para a saída de campo.
Falando ainda sobre o Caderno de Campo, ele pode ser uma ótima
ferramenta de trabalho para o professor de Geogra�a. Especi�camente é
nele que estão contidos os principais pensamentos dos estudantes de
Geogra�a nos trabalhos de campo, como croquis primários, desenhos da
paisagem, formas de interpretação textuais e/ou composições artísticas
etc. Sua importância reside especialmente na percepção individual dos
participantes do trabalho de campo, que posteriormente poderá ser
articulada para mostrar como os diferentes sujeitos podem observar o
mesmo Espaço Geográ�co, e como ele pode signi�car e mostrar
diferentes fatores para esses sujeitos.
EXEMPLIFICANDO
O Caderno de Campo pode fornecer, por exemplo, uma
interface para a interdisciplinaridade com a área do
conhecimento da Gramática/Português na escola. As
composições individuais e/ou coletivas dos estudantes podem
servir como ponte para um trabalho que integre os
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conhecimentos sobre escrita/leitura dos estudantes, assim
como seu trabalho como fonte documental, tendo também
importância para o aprendizado de outras áreas do
conhecimento. Além disso, o Caderno de Campo pode ser uma
ótima ferramenta para integrar os pais dos estudantes na
escola, à medida que podem ser organizadas mostras dos
resultados dos trabalhos de campo em feiras escolares, por
exemplo.
Assim sendo, o Estudo do Meio vai além das perspectivas curriculares que
colocam o professor como mero reprodutor do conhecimento,
observando o potencial que esse pro�ssional possui na construção das
suas aulas e signi�cando o aprendizado do estudante de forma bastante
rica. Estudante este que se torna protagonista ao desenvolver as
categorias e conceitos importantes para o entendimento do Espaço
Geográ�co a partir da Geogra�a, e entre eles já estabelecer relações com
as outras áreas do conhecimento. Desse modo, o Estudo do Meio é
potencialmente uma forma de integrar os conhecimentos – como
asseveramos – e ele faz com que os estudantes também estejam em
contato com as diferentes realidades do e no Espaço Geográ�co.
Para estruturação do Estudo do Meio, desse modo, é importante atentar-
se sempre se os conteúdos que serão abordados durante o trajeto a ser
percorrido no mesmo estão em consonância com o trabalho do professor
adequado àquele momento, para que o professor não seja um mero
reprodutor dos conhecimentos, mas permita que os alunos construam
suas percepções e ideias sobre o Espaço Geográ�co a partir dele mesmo.
FOCO NA BNCC
É importante destacar que o Estudo do Meio na BNCC é
considerado uma prática especial e central para o
desenvolvimento do raciocínio geográ�co nos anos iniciais do
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ensino fundamental. Ou seja: é importante que o trabalho de
campo esteja integrado ao desenvolvimento das atividades
escolares desde o início para que, com isso, os estudantes já
comecem a se apropriar desde cedo das estruturas espaciais
para que posteriormente consigam se apropriar das categorias
e conceitos geográ�cos. Inclusive de modo a retornar aos
mesmos locais visitados para ampliar seu aprofundamento
conceitual.
Com base no que falamos sobre Estudo do Meio, é possível abordarmos
dois outros tópicos de nossa seção. Primeiramente falemos sobre as
fontes documentais – tão importantes para a organização do
planejamento do Estudo do Meio – mas numa perspectiva mais ampla
como metodologia de ensino da Geogra�a. Essas diversas fontes
documentais, sejam elas escritas ou produções audiovisuais e artísticas
de maneira geral, estão atreladas ao desenvolvimento geográ�co do
espaço, e envolvem essencialmente uma visão humana sobre o Espaço
Geográ�co o qual – ao menos – observou e registrou seus interesses.
As fontes documentais são importantes para o enriquecimento das aulas
de Geogra�a conforme tornam-se, para além de exemplos,
concretizações históricas e cristalizações da sociedade no meio físico.
Todavia, o professor de Geogra�a deve sempre estar atento à �liação da
fonte, pois todo recurso utilizado em sala de aula – seja ele produzido
diretamente para ela ou não – assume caráter humano de
intencionalidade. Em outras palavras, queremos dizer que qualquer
documento e registro sobre o Espaço Geográ�co, verse ele sobre o meio
físico ou a sociedade, ou até mesmo sobre as relações sociais e interfaces
com o meio físico, é produzido intencionalmente e possui, assim sendo,
suas próprias formas de “enxergar o mundo”.
Importantes bases para o estudo do Espaço Geográ�co, as fontes
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documentais são in�uenciadas, como vimos, pela historicidade social, já
que são produzidas com intencionalidade e de acordo com o seu
contexto. Isso sempre deve estar em voga e em constante discussão entre
os professores e estudantes.
O contato com as fontes documentais enriquece o conhecimento dos
estudantes por os colocar em contato com a cultura de um povo, mas
sem esquecer-se de que a cultura é umainferência social humana, sem
que esteja articulada com um modo totalitário de ver o Espaço
Geográ�co. A análise das fontes documentais históricas e geográ�cas
necessita dessas observações para que também possa – como você já
deve ter percebido – possibilitar uma interface interdisciplinar ampla e
segura com o ensino de História e Sociologia, por exemplo, na escola.
Dessa forma, podemos a�rmar que a pesquisa e o trabalho com fontes
documentais é uma das formas mais integradoras da Geogra�a com as
outras áreas do conhecimento das Ciências Humanas, tendo em vista sua
possibilidade de articular os conhecimentos da História, da Sociologia, da
Filoso�a, das Artes, da Gramática etc. Cabe ao professor de Geogra�a não
somente possibilitar tais vias de comunicação, mas organizar suas aulas
de modo adequado a cada nível de ensino e turma, levando em conta
seus aspectos de desenvolvimento cognitivo como o entendimento e
domínio da língua a ser apresentada documentalmente. As imagens e
iconogra�as históricas são aliadas neste momento, assim como o
trabalho com a Cartogra�a, possibilitando não somente o
desenvolvimento do conhecimento cartográ�co, mas também a
alfabetização cartográ�ca.
Duas das principais fontes documentais que possuímos bastante acesso e
horizontalidade para trabalhar na Geogra�a são o Cinema e a Literatura.
Ambos também podem se desdobrar dentro das metodologias de ensino
da Geogra�a, à medida que entregam ao professor diferentes formas
lúdicas para seu trabalho e, especialmente, são potencialmente
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integradoras e compõem a interdisciplinaridade com outras áreas do
conhecimento escolar, em especial com as artes e com a literatura.
Observemos um pouco mais de perto – e brevemente – como se
desenvolvem metodologias de ensino articuladas ao Cinema e à
Literatura.
É importante atentarmos para o fato de que ambos – Cinema e Literatura
– compõem um rol de trabalho que está próximo, em maior ou menor
medida, da realidade cultural dos estudantes. Atualmente com o acesso
aos meios de comunicação bastante ampli�cados – especialmente a
televisão – �ca mais próximo da realidade das pessoas, até certa medida,
as grandes produções Cinematográ�cas e até mesmo as adaptações
literárias para o Cinema, numa mistura entre ambos em certos casos. O
Cinema pode ajudar a descrever o espaço na medida em que atua como
uma ferramenta para discussão em sala de aula sobre o próprio Espaço
Geográ�co, buscando atuar com o olhar categórico e crítico da Geogra�a
as diferentes realidades representadas nos �lmes.
Desse modo, o Cinema alcança e expõe uma linguagem de amplo alcance,
mas que deve ser utilizada sempre em relação direta com a
intencionalidade do professor. Assim, o �lme escolhido deve estar
adequado à linguagem apropriada e à classi�cação etária dos estudantes,
para contribuir com o entendimento do mundo e articular com os
conhecimentos já desenvolvidos pelo estudante. Também devemos evitar
�lmes estereotipados de alguma forma, tendo em mente que a tentativa
é a de utilizar uma fonte documental e não reforçar alguma impressão
e/ou estereótipo que os estudantes podem vir a ter sobre determinado
tema, desmisti�cando e reconhecendo as categorias e conceitos
geográ�cos nos �lmes.
Já no que diz respeito à literatura, ela é importantíssima para estimular o
processo interdisciplinar, contribuindo para a construção de uma
metodologia didática do/no espaço e conjuntamente com a obra literária,
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permeada de aspectos sociais diversos, inclusos aí a Geogra�a. Seu
principal aspecto de trabalho está relacionado com a forma de se realizar
e interpretar criticamente o Espaço Geográ�co, a partir das categorias e
conceitos da Geogra�a, numa abordagem bastante similar a das outras
fontes documentais. 
REFLITA
Especialmente devido à sua ampla descrição dos lugares da
narrativa, a obra literária é rica em elementos que fazem os
estudantes re�etirem sobre o Espaço Geográ�co retratado
nela. Desse modo, a ideia não é somente identi�car os
conceitos e categorias, mas analisar de que modo se faz a
construção ideológica entre o discurso social e a descrição do
espaço em uma determinada obra, sem que se compreenda o
Espaço Geográ�co em si, mas de forma articulada com os
elementos naturais e sociais.
Por �m, falemos dos Recursos Educacionais Abertos (REA) para o Ensino
de Geogra�a, e de que forma podemos nos apropriar deles para
enriquecer cada vez mais nosso trabalho em sala de aula. É importante
retomar, em um primeiro momento, que esses REA, na
contemporaneidade, estão muito articulados à tecnologia e à forma como
trabalhamos e nos apropriamos dela em nosso trabalho.
Os REA envolvem o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação
(TIC) em sala de aula, na tentativa de inserir o uso das TICs em sala de
aula. O uso dessas tecnologias também está descrito na BNCC, dadas as
descrições de algumas competências gerais sobre o uso e apropriação de
tecnologias por parte dos estudantes em todas as práticas sociais. Como
o próprio nome diz, esses recursos são abertos, ou seja, possuem uma
licença de trabalho e criação coletiva, no sentido de que não precisam ser
pagas para serem acessadas, o que facilita a utilização por pessoas que
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não desenvolveram o sistema.
Desse modo, os REA facilitam a comunicação do estudante com as bases
de dados de aprendizagem através das escalas geográ�cas, articulando o
tempo para além da sala de aula do estudante em torno do aprendizado
ampli�cado. Os REA também são importantes para a democratização no
acesso ao conhecimento estruturado, reduzindo o tempo de pesquisa dos
estudantes e auxiliando-os em sua autonomia, aproximando-os também
de outras culturas e realidades mundiais. Isso acaba bene�ciando o
estudante na medida em que ele consegue observar de forma interativa e
próxima, muitas vezes, de sua realidade, através da tecnologia, o espaço
como um todo, buscando um entendimento mais amplo dos alunos,
tanto nas aulas de Geogra�a como para além delas.
Esperamos que a sua caminhada até aqui tenha sido bastante proveitosa
e de rico aprendizado. Desejamos todo o sucesso em sua futura
pro�ssão, e que você seja feliz em sala de aula, entendendo as realidades
diferentes dos estudantes, em busca da construção de um mundo
melhor, com menos desigualdades sociais. 
Em nosso dia a dia, é comum observarmos que a Geogra�a está
articulada com muitas das notícias que vemos nas mais variadas mídias, e
nos deparamos com o uso da Geogra�a também em nossas atividades
cotidianas. Como já falamos em outras seções, utilizamo-nos dos
conhecimentos geográ�cos em muitas instâncias, sejam elas para
resolver questões simples de localização e/ou locomoção entre dois
pontos do espaço, seja para planejar uma atividade humana cotidiana ou
falar sobre um acontecimento que vimos na TV. A Geogra�a é bastante
�uida em nossas conversas, porque sempre que contamos alguma coisa a
alguém, costumamos sempre contar onde o fato aconteceu, localizando
nosso interlocutor com o rumo que nossa conversa terá, bem como
demonstrando para ele que somos capazes de identi�car na conversa
aquilo que entendemos como importante espacialmente para de�nição
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dos fatos que iremos abordar.
De�nitivamente as tecnologias, além de terem “chegado para �car”,
facilitam esse trabalho de localização, seja para dar uma explicação de
uma instrução para se chegar a algum lugar, seja para demonstrar onde
as coisas estão localizadas. Por muitas vezes, somos capazes de visitar
virtualmente lugares distantes do mundo através de nossos aparelhos
tecnológicos, o que também con�gura um ótimo exercício lúdico a se
fazer em sala de aula com nossos estudantes. Através dos conhecimentos
geográ�cos e das tecnologias, podemos nos transportar para
espacialidades que podem muitas vezes não ser acessíveis para nossos
estudantes in loco, mas que podemser vistas através das tecnologias, por
exemplo.
Mas a Geogra�a é a ciência de estudo do Espaço Geográ�co, seu objeto e
seu mote para desenvolvimento enquanto ciência. E de nada adiantaria
somente conhecer algo virtualmente, pois a experiência dos lugares está
para além da contemplação utilizando apenas alguns de nossos estímulos
sensoriais como a visão, a audição ou o olfato, quando possível. Desse
modo, é necessário que estimulemos a ação externa à escola com nossos
estudantes, para que eles possam vivenciar em sua prática o exercício da
Geogra�a, de modo a articular os conhecimentos construídos
coletivamente em sala de aula.
Como planejar uma saída de campo, dessa forma? De que forma
podemos abordar e construir o conhecimento geográ�co de modo
conjunto com os estudantes para além de suas percepções imediatas do
Espaço Geográ�co, interpretando-o de modo geográ�co e histórico?
FAÇA VALER A PENA
Questão 1
Ambas as práticas constituem formas bastante interessantes para
incentivar a interdisciplinaridade na Geogra�a. Suas linguagens
representam uma importante interface com o ensino de Artes e
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Português, podendo produzir trabalhos coletivos interessantes durante a
prática docente. As formas diversi�cadas de expressão também garantem
aos estudantes uma forma ampla de expressar os conhecimentos
geográ�cos, os quais através das categorias e conceitos da Geogra�a
representam uma transposição da realidade observada no Espaço
Geográ�co para uma produção individual e/ou coletiva sobre ele. São
importantes para que o professor garanta outros modos de expressar os
conhecimentos geográ�cos durante suas aulas, resultando em produtos
mais próximos da realidade dos estudantes, aproximando-os da realidade
e do uso das tecnologias.
Assinale a alternativa que apresente CORRETAMENTE duas práticas que
correspondem à descrição do texto-base da questão:
a.  Cinema e Literatura.
b.  Cinema e Tecnologias.
c.  Literatura e Análise de mapas.
d.  Análise topográ�ca e Literatura.
e.  Linguagem acadêmica e produção cultural.
Questão 2
Na sociedade da informação, o uso das tecnologias está integrado ao
saber-cientí�co de sua produção, tornando-se essencial para todos os
que habitam as sociedades humanas integradas ao seu uso, o
conhecimento e a operação dentro de sua lógica sistematizada. Dessa
forma, é importante que a escola estimule o uso das tecnologias em sala
de aula, porém, de modo responsável de forma a cumprir uma integração
do conhecimento aprendido e construído coletivamente com aquilo que
se tornou cotidiano para o uso em nossa sociedade da informação,
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mediada pelas ferramentas tecnológicas.
Assinale a alternativa que apresente CORRETAMENTE uma motivação
para o uso de Recursos Educacionais Abertos (REA) na Geogra�a:
a. A relação entre os REA e o Ensino de Geogra�a deve levar em conta apenas o
desenvolvimento dos conteúdos por parte do professor, sendo o aluno um usuário passivo das
TICs em sala de aula.
b.  O uso dos REA nas aulas de Geogra�a possibilita o contato com a tecnologia para muitos
alunos, mas sem levar em conta o tempo de aprendizado dos estudantes, que aprendem fora
da sala de aula.
c.  Os REA compõem uma parte importante do ensino de Geogra�a apenas nas áreas que
utilizam tecnologias na ciência geográ�ca, como o Sensoriamento Remoto.
d.  Os REA compõem uma parte importante do Ensino de Geogra�a e são utilizados em todas as
áreas do conhecimento geográ�co, sem que haja controle de seu uso em sala de aula.
e.  O uso dos REA nas aulas de Geogra�a possibilita um aprendizado dinâmico e integrado, dada
a inserção das TICs nas aulas para a apropriação dela pelos estudantes.
Questão 3
O trabalho de campo para a Geogra�a deve ser observado e pensado
enquanto uma ferramenta para mediação – através das interfaces
produzidas em sala de aula – entre a teoria e a prática observada no
próprio objeto de estudo da Geogra�a, o Espaço Geográ�co. Nele, podem
ser vistas todas as materializações dos constructos sociais humanos no
espaço, dispondo aos estudantes diante de seus olhos todas as
contradições e organizações da sociedade na qual estão inseridos. O
professor, desse modo, precisa estar ciente dos locais nos quais se
propõem os trabalhos de campo, indo além da ideia de “passeio” pela
cidade, buscando exempli�car através do Espaço Geográ�co aquilo que
está posto na teoria geográ�ca que é aprendida e construída em sala de
aula.
Assinale a alternativa que apresente CORRETAMENTE uma síntese sobre o
trabalho de campo para a Geogra�a:
a.  O trabalho de campo é algo relativamente novo na Geogra�a, sendo estimulado na
contemporaneidade dada a profusão de informações produzidas por nossas sociedades, que
transformam o Espaço Geográ�co a todo momento
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais: Geogra�a. Brasília: MEC/SEF, 1998.
GIORDANI, A. C. C; FERREIRA, D. S.; TONETTO, E. P. Recursos Educacionais
Abertos: potencialidades da cibercultura. In: COLÓQUIO INTERNACIONAL
DE EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA, 1., 2018. Anais [...]. Maceió, 2018.
OLIVEIRA, L. M. P; ALMEIDA, D. A.; PEREIRA, A. P. G. Recursos Educacionais
Abertos e as tecnologias digitais de informação e comunicação: formação
e práxis em escolas ribeirinhas. Revista Docência e Cibercultura
(ReDoC), v. 5, n. 1. Rio de Janeiro, Jan/Ago 2021, pp. 58-79.
transformam o Espaço Geográ�co a todo momento.
b.  A história dos lugares é uma parte pequena do trabalho de campo, pois seu principal objetivo
é o estabelecimento do pensamento geográ�co através de suas categorias e conceitos,
observáveis e consolidados no Espaço Geográ�co.
c.  Esse modal de aula contribui para a referenciação das categorias e conceitos da Geogra�a no
Espaço Geográ�co, possibilitando a síntese dos conhecimentos por parte dos estudantes a
partir de sua coleta de dados na observação do local escolhido.
d.  A condução do trabalho de campo necessita de uma organização prévia teórica, não sendo
necessário a visitação anterior dos lugares pelo professor, haja vista que a teoria ao ser aplicada
na prática enriquece o conhecimento dos estudantes.
e.  A forma de condução do trabalho de campo remonta a Geogra�a Clássica, pois as categorias
e conceitos fundamentais de serem trabalhados em uma saída de campo são as de localização e
orientação, respectivamente. 
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