História-da-biologia

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CURSO DE CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL 
FAVENI – FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE 
 
ESPIRITO SANTO 
 
HISTÓRIA DA BIOLOGIA 
 
 
 
 
 
HISTÓRIA DA CIÊNCIA 
 
Fonte: www.ibamendes.com 
 
A utilização da história da ciência como meio para a compreensão do 
conhecimento científico com seus êxitos, peculiaridades, métodos, limitações, 
influências e acordos tem sido consenso entre os especialistas da área. Ao abordar 
a natureza da história e da historiografia da ciência, D’AMBRÓSIO (2004, p.166) 
define: “Em termos gerais e simplificados, História é o conjunto dos conhecimentos 
humanos ocorridos no passado, e a Historiografia é o conjunto dos registros, 
interpretações e análises desses conhecimentos”. 
A História da ciência, no ensino de ciências, tem se fixado em fatos. 
Desconsiderando a historiografia da ciência, a prática pedagógica pouco tem 
abordado componentes político-ideológicos em relação aos conhecimentos 
científicos produzidos pela civilização, promovendo descontinuidade na 
compreensão da evolução do conhecimento humano. 
A História da Ciência, como história da espécie humana em busca de 
sobrevivência e de transcendência nos diversos ambientes por ela ocupada deve 
descrever o conhecimento científico produzido na história da humanidade, em outros 
tempos e civilizações, auxiliando na compreensão da evolução da ciência 
(D’AMBRÓSIO, 2004). A relação dialética entre História e Historiografia da ciência 
 
deveria ser a tônica no ensino, inter-relacionando os fatos, teorias e conhecimentos 
científicos da análise crítico-interpretativa da história da ciência. 
Os episódios históricos e a interpretação historiográfica podem contribuir com 
a construção de conhecimento contextualizado, dando significado aos saberes, 
evitando a fragmentação que visa somente a abordagem do “produto”, em 
detrimento do “processo” de construção da ciência, em especial a Biologia. 
Conforme destaca BACHELARD (1996, p.34): “A ciência moderna, em seu ensino 
singular, afasta-se de toda referência à erudição. E dá pouco espaço à das ideias 
científicas”. 
 
Fonte: www.guiadoestudante.abril.com.br 
Independentemente do nível de ensino, BASTOS (1998) destaca alguns 
problemas comuns no ensino de História da Ciência, dentre eles: erros grosseiros, 
falta de contextualização do processo de produção científica, crença de que o 
conhecimento científico progride em função de descobertas fabulosas de cientistas 
“geniais”, valorização de acontecimentos do presente em detrimento de 
conhecimentos e debates produzidos no passado (descontinuidade) e a percepção 
do conhecimento científico como verdade imutável. Aprender sobre a ciência que dá 
certo não pressupõe a negação de seus erros ou enganos, afinal, a ciência 
enquanto atividade humana está sujeita a falhas. Não se pode pedir que cientistas 
abrissem mão de sua humanidade em nome de um modelo de ciência que é guiado 
por uma postura arrogante e injustificada, prometendo certezas absolutas que não 
há como garantir ou oferecer. A ciência deve ser guiada pelo desejo de descobrir 
 
com a rigorosidade que lhe é própria, porém, sem adotar uma postura cientificista 
que ridiculariza tudo que não está de acordo com o método científico. 
 
Fonte: www.conceito.de 
 
A análise crítica em relação a aspectos ideológicos e éticos envolvidos na 
elaboração de concepções científicas faz com que se passe a duvidar, questionar, 
levantar hipóteses, sem pensar na ciência como algo estanque, estático e acabado, 
mas valorizando sua complexidade e dinamismo. A imagem do trabalho do cientista, 
a competição, as formalidades, o decoro científico e a excentricidade, mal-
entendidos, experiências não ortodoxas, pré-disposição para a aceitação de 
resultados de experimentos, coberturas da mídia, financiamentos e outros, 
dificilmente são abordados de modo claro, simples e coerente nas instituições de 
ensino. 
O estudo da história da ciência contribui para desmistificar o cientista e a 
ciência, caracterizando-a não como fruto de “inspirações” ou privilégio de “gênios”, 
mas como atividade produtiva e sistematizada direcionada a compreensão do 
homem e do universo. Conflitos e refutações geralmente não são abordados e, 
quando o são, surgem na dicotomia entre a “verdade”, tida como absoluta, e o “erro”, 
concebido como falha inaceitável e não como busca do acerto. 
 
 
Fonte: www.garotasgeeks.com 
 
O ensino de história da ciência, para KRASILCHIK (2004) propicia o 
desenvolvimento de significados de ordem: 
a) Metodológica, provocando atitude de contínua indagação; 
b) Social, analisando as implicações sociais da ciência; 
c) Informativa, adquirindo e utilizando informações; 
d)Construtivista, construindo ou substituindo conceitos por conceitos 
contemporâneos; 
e) Psicológica, incentivando o interesse pela pesquisa; 
f) Política, formando cidadãos conscientes, 
Estes significados de ordem, propostos por KRASILCHIK (2004), devem fazer 
parte de uma trajetória (re)construtiva da ciência e sua história no processo de 
ensino-aprendizagem, dando-lhe sentido e transformando-a em instrumento social, 
político e ideológico de democratização da ciência. Biografias detalhadas e extensas 
devem ser evitadas, a fim de não comprometer o processo de ensino, distanciando 
ainda mais o aluno da ciência. O cuidado com o livro didático é indispensável, pois 
nem sempre desenvolvem os conhecimentos científicos de forma adequada, 
adotando uma abordagem superficial, simplista e até mesmo errônea para conceitos 
e teorias, comprometendo assim a aprendizagem e a construção de uma visão 
realista da ciência. 
Os cursos de formação de professores não têm priorizado o ensino da 
História da Biologia. Não basta afirmar a necessidade de adotar uma perspectiva 
 
histórica no ensino de Biologia sem que os instrumentos para que esta proposta seja 
levada a cabo de maneira satisfatória sejam desenvolvidos. Pretendeu-se que a 
História da Biologia seja apresentada numa perspectiva distinta daquela que vem 
prevalecendo nos livros didáticos, é necessário repensar os cursos de formação 
inicial e continuada de professores. Tal necessidade também implica um esforço 
concentrado na produção de materiais curriculares que possam fornecer aos 
professores indicadores a respeito de como trabalhar esta abordagem em suas 
aulas. (CARNEIRO E GASTAL, 2005, p. 38). 
O ensino de História da Biologia fará com que os conceitos e teorias próprias 
desta área do conhecimento se legitimem através da validade epistemológica, pois o 
ensino poderá desgastar uma teoria científica através de uma abordagem 
inadequada do conhecimento científico. Ao inter-relacionar ideias e metodologias da 
ciência e sua trajetória histórico-social em diferentes contextos, estes conhecimentos 
ganham um novo valor. 
 
HISTÓRIA DA BIOLOGIA 
 
Fonte: www.abfhib.org 
 
A Humanidade sempre estudou os seres vivos. Nos seus primórdios, o ser 
humano aprendeu a utilizar as plantas e os animais em seu proveito. Aprendeu a 
evitar plantas venenosas e como tratar os animais, além de adotar técnicas de caça. 
 
Partindo também dos conhecimentos acerca da utilidade e da época de frutificação 
de variados vegetais, desenvolveu a agricultura, aprendendo a garantir de maneira 
mais constante e previsível, o sustento das comunidades. Os conhecimentos na 
área da biologia, embora empíricos e como exercício prático do dia a dia, existem já 
desde a época da pré-história. Prova disso são as representações de seres vivos em 
pinturas rupestres. 
 
ANTIGUIDADE: 
O estudo da vida emergiu em várias civilizações e culturas ao longo do tempo 
histórico. Na Mesopotâmia, sabia-se já que o pólen podia ser utilizado para fertilizar 
plantas. Elementos do mundo vivo eram já utilizados como objetos de comércio em 
1800 a.C., durante o período de Hamurabi, especialmente as flores. Os povos 
orientais já tinham conhecimento do fenômeno depolinização em palmeiras e do 
fenômeno de dimorfismo sexual em variadas espécies vegetais. 
 
Fonte: www.abfhib.org/index_arquivos 
 
Na Índia, textos descrevem variados aspectos da vida das aves. Egípcios e 
babilônicos tinham já um conhecimento apreciável de anatomia e fisiologia de várias 
formas de vida. Na Mesopotâmia, animais eram mantidos naquilo que hoje podemos 
considerar como sendo os primeiros jardins zoológicos. 
No Egito, eram usados baixos relevos e papiros para fazer a representação 
anatômica do corpo humano e de outros animais. A prática do embasamento 
 
utilizado pelo povo egípcio requeria já um amplo conhecimento das propriedades de 
plantas e óleos de origem vegetal. 
No entanto, nestas épocas, a superstição ainda vinha muitas vezes associada 
ao conhecimento objetivo. Na Babilônia e Assíria, órgãos de animais eram usados 
para prever o futuro, e no Egito, uma grande dose de misticismo envolvia a prática 
médica. 
Durante o período greco-romano, os estudiosos começam a dar mais ênfase 
e utilização a métodos racionalistas. Aristóteles tornou-se, na Antiguidade clássica, 
num dos mais influentes e importantes naturalistas. Atingiu tal estatuto, fruto do seu 
aturado trabalho de observação da natureza, sobretudo no que diz respeito ao 
comportamento e características dos animais e plantas. Desenvolveu trabalho 
relacionado com a categorização dos seres vivos, tendo sido o primeiro a formular 
um sistema de classificação, baseado na distinção entre animais com sangue e 
animais sem sangue. Constatou a existência de órgãos homólogos e análogos em 
vários grupos de seres vivos. O seu trabalho foi de tal modo importante que a sua 
influência e ideias perduraram durante séculos. 
 
Fonte: www.grupocorreiodosul.com.br 
 
O sucessor de Aristóteles, Teofrasto, foi o autor de inúmeros trabalhos sobre 
botânica (Historia Plantarum) que sobreviveram como sendo os mais importantes 
contributivos para esta área até à Idade Média. 
 
Na Roma Antiga, Plínio, o Velho é conhecido pelos seus conhecimentos em 
botânica e natureza em geral. Mais tarde, Galeno tornou-se um pioneiro nas áreas 
da medicina e anatomia. 
 
Idade Média: 
A Idade Média é considerada por muitos como a idade das trevas no que 
também diz respeito ao avanço do conhecimento científico. No entanto, no que diz a 
respeito às ciências biológicas, alguns avanços verificaram-se neste período. Muitos 
estudiosos de medicina começam a orientar o seu trabalho também para as áreas 
da zoologia e botânica. 
 
Fonte: www.meioambiente.culturamix.com 
 
É precisamente no mundo árabe que as ciências naturais mais se 
desenvolveram. Muita da literatura da Grécia Antiga, incluído as obras de Aristóteles, 
foi traduzida para árabe. 
De particular relevo encontra-se o trabalho de al- Jahiz (776-869): Kitab al 
Hayawan (Livro dos animais). Nesta obra, o autor discorre sobre variados assuntos, 
entre os quais há que frisar os que dizem respeito à organização social de insetos 
(especialmente formigas), à psicologia e comunicação animal. Parte da obra 
sobreviveu até aos nossos dias, encontrando atualmente numa biblioteca em Milão. 
Durante o século XIII, Alberto Magno escreveu De Vegetabilis et Plantis (por 
volta de 1260) e De animalibus. Este autor deu especial relevância à reprodução e 
 
sexualidade das plantas e animais. Na primeira obra, há a destacar a diferenciação 
entre plantas monodicotilodôneas e dicotiledôneas e entre plantas vasculares e não 
vasculares. Alberto Magno foi beber dos conhecimentos de Aristóteles. Deles retirou 
o seu melhor, não se curvando sobre eles, mas adotando uma atitude crítica. 
 
 
Fonte: www.aprenda.bio.br 
 
Chega a afirmar que o objetivo da ciência natural não é simplesmente aceitar 
as afirmações de outros, mas investigar as causas que operam na natureza. Chega 
a dedicar um capítulo inteiro, numa de suas obras, ao que ele chamou de erros de 
Aristóteles. Tal como Roger Bacon, seu contemporâneo, Alberto Magno estudou 
intensivamente a natureza, utilizando de modo intensivo o método experimental. Em 
De vegetabilis relata que: A experimentação é o único meio seguro em tais 
investigações. Em termos do estudo da botânica, os seus trabalhos são 
comparáveis, em importância aos de Teofrasto. 
Deram-se também avanços significativos em ótica, que no futuro 
proporcionou o desenvolvimento de um aparelho que iria revolucionar a maneira 
como os estudiosos viam e interpretavam o mundo vivo: o microscópio. 
 
 
Fonte: www.prof2000.pt 
 
Talvez o principal legado da Idade Média para o avanço do conhecimento 
científico na área das ciências biológicas terá sido o estabelecimento de inúmeras 
universidades que funcionaram como gérmen do pensamento e método científico 
contemporâneo. Na Europa foram fundadas as primeiras universidades por volta de 
1200 (Paris, Bologna e Oxford). Muitos documentos gregos e árabes começaram a 
ser traduzidos, dando ímpeto a um avanço em várias áreas do conhecimento, 
incluindo a Biologia e a Medicina. 
Século XVII e Século XVIII: 
Capa da obra de Lineu: Systema Naturae em 1628, William Harvey mostra 
que o sangue circula pelo corpo todo e que é bombeado pelo coração. Com a 
descoberta do microscópio por Antony van Leeuwenhoek, por volta de 1650, abre-se 
um pequeno grande mundo que até então havia escapado do olhar atento dos 
cientistas e curiosos. 
O trabalho na área da história natural das plantas foi impulsionado por 
Giovanni Bodeo da Stapel, em 1644, de forma quase enciclopédica. 
 
 
Fonte: www.vanguardia.com 
 
Em 1658, Jan Swammerdam tornou-se o primeiro a observar eritrócitos, 
enquanto que Leeuwenhoek, por volta de 1680, observou pela primeira vez 
espermatozoides e bactérias. 
Durante estes dois séculos, grande ênfase foi dada à classificação, nomeação 
e sistematização dos seres vivos. O expoente máximo desta atividade foi Lineu. Em 
1735 publicou o seu sistema taxonômico, baseado nas semelhanças morfológicas 
entre seres vivos e na utilização de uma nomenclatura binominal (nomes científicos) 
em latim. 
A descoberta e a descrição de novas espécies se tornaram nessa época, uma 
ocupação generalizada no meio científico. 
Friedrich Wohler demonstrou em 1828, que moléculas orgânicas como a 
ureia, poderiam ser sintetizadas por meios artificiais, abalando assim a corrente do 
vitalismo. Em 1833, foi sintetizada artificialmente a primeira enzima (diástase): uma 
nova ciência, a bioquímica, começa a dar os primeiros passos. 
 
 
Fonte: www.gcess.blogspot.com.br 
 
Por volta de 1850, a teoria miasmática da doença foi ultrapassada pela nova 
teoria germinal da doença. O método antisséptico tornou-se prática usual na 
atividade médica. 
Por volta de 1880, Robert Koch introduziu métodos para fazer crescer culturas 
puras de micro-organismos, utilizando placas de Petri e nutrientes específicos. A 
disciplina da bacteriologia começava assim a tomar forma. Introduziu também aquilo 
a que se viria a chamar de postulados de Koch, permitindo através da sua utilização, 
a determinação concreta de que um microrganismo provoca uma doença específica. 
A geração espontânea, crença que afirmava a possibilidade de poder 
aparecer vida a partir de matéria não viva, foi finalmente desacreditada por via de 
experiências levadas a cabo por Louis Pasteur. 
 
Século XIX: 
Schleiden e Schwann propõem a sua teoria celular em 1839. Esta teoria tinha 
como princípios básicos o fato da célula ser a unidade básica de constituição dos 
organismos e o de que todas as células serem provenientes de células pré-
existentes. 
O naturalista britânico Charles Darwin, no seu livro A Origem das Espécies 
(1859) descreve a seleção natural como mecanismo primário da evolução. Esta 
 
teoria se desenvolveu no que é agora considerado o paradigma central para 
explicação de diversos fenômenos na Biologia. 
 
 
Fonte: www.popsci.com 
 
Em 1866, a genética dá os seus primeirospassos graças ao trabalho de um 
monge austríaco, Gregor Mendel. Nesse ano, formulou as suas leis da 
hereditariedade. No entanto, o seu trabalho permaneceu na obscuridade durante 35 
anos. 
Em 1869, Friedrich Miescher descobre aquilo a que ele chamou de nucleína 
(tratava-se de um preparado rude de DNA). O citologista Walther Flemming, em 
1882, tornou-se o primeiro a demonstrar que os estágios diferenciados da mitose 
não eram frutos de artefatos de coloração das lâminas para observação 
microscópica. Assim, estabeleceu-se que a mitose ocorre nas células vivas e, além 
disso, que o número cromossômico duplicava mesmo antes da célula se dividir em 
duas. Em 1887, August Weismann propôs que o número cromossômico teria que ser 
reduzido para metade, no caso das células sexuais (gametas). Tal proposição 
tornou-se fato quando se descobriu o processo da meiose. 
 
 
Fonte: www.youtube.com 
 
Século XX: 
 
Mesmo no início do século XX, em 1902, o cromossomo foi identificado como 
a estrutura que alberga os genes. Desta forma, o papel central dos cromossomos na 
hereditariedade e nos processos de desenvolvimento foi estabelecido. O fenômeno 
de linkage genético e a recombinação de genes em cromossomos durante a divisão 
celular foram explorados, em particular por Thomas Hunt Morgan, através de 
organismo modelo: a drosophila melanogaster. 
Ainda no início do século, deu-se a unificação da ideia de evolução por 
seleção natural com os processos da genética mendeliana, produzindo a chamada 
síntese moderna. Estas ideias e processos continuaram a ser investigados e 
aprofundados através de uma nova disciplina, a genética populacional. Mais tarde, 
na segunda metade do século, a sociobiologia e a psicologia evolutiva foram 
também beber dessas ideias. 
 
 
 
Fonte: www.lacooltura.com 
 
Oswald Avery, em 1943, mostrou que era o DNA e não as proteínas, que 
compunham material genético dos cromossomos. Em 1953, James Watson e 
Francis Crick mostraram que a estrutura do DNA era em forma de dupla hélice. Em 
paralelo, propuseram o possível papel da estrutura assim apresentada no processo 
de replicação. A natureza do código genético foi experimentalmente descortinada a 
partir do trabalho de Nirenberg, Khorana e de outros, no final da década de 50. Esta 
última descoberta aliada à descoberta da primeira enzima de restrição em 1968 e da 
técnica de PCR em 1983, proporcionou o impulso da ciência a que hoje damos o 
nome de biologia molecular. 
O estudo dos organismos, da sua reprodução e da função dos seus órgãos, 
passou a ser efetuado a nível molecular. O reducionismo na análise dos processos 
biológicos tornava-se cada vez mais triunfante e promissor. Até mesmo os 
processos de classificação científica dos organismos, especialmente a clástica, 
passaram a utilizar dados moleculares como as sequências de DNA e RNA como 
caracteres a ter em conta. 
 
 
Fonte: www.alunosonline.uol.com.br 
 
Nos meados da década de 80, como consequência do trabalho pioneiro de 
Moesse (sequenciação RNA ribossomal do tipo 16S), a própria árvore da vida tomou 
nova forma. De uma classificação em dois domínios, passou-se a uma classificação 
em três domínios: Archaea, Bacteria e Eukarya. Enquanto que o processo de 
clonagem em plantas era já conhecido há milênios, foi só em 1951 que o primeiro 
animal foi clonado pelo processo de transferência nuclear. A ovelha Dolly tornou-se 
depois, em 1997, no primeiro clone de mamífero adulto, através do processo de 
transferência de um núcleo de célula somática para o citoplasma de um ovócito 
anucleado. Poucos anos mais tarde, outros mamíferos foram clonados pelo mesmo 
método: cães, gatos e cavalos. 
 
 
Fonte: www.istoe.com.br 
 
Em 1965, foi demonstrado que células normais em cultura se dividiam apenas 
um número limitado de vezes (o limite de Hayflick), envelhecendo e morrendo 
depois. Por volta da mesma altura, descobriu-se que as células-tronco eram uma 
exceção a esta regra e começou-se o seu estudo exaustivo. O estudo das células-
tronco totipotentes começou a ser crucial para se entender a biologia do 
desenvolvimento, levando também a esperança de aparecimento de novas 
aplicações médicas de importância relevante. 
A partir de 1983, com a descoberta dos genes, muitos dos processos de 
morfogênese dos organismos, do ovo até ao adulto, começaram a ser descobertos, 
começando pela mosca-da-fruta, passando por outros insetos e animais. 
 
CONCEITO DE BIOLOGIA 
Comentado [SS1]: 
 
 
Fonte: www.br.freepik.com 
 
A palavra biologia é formada por dois vocábulos gregos: bios (“vida”) e logos 
(“estudo”). Trata-se de uma das ciências naturais cujo objecto de estudo é a origem, 
a evolução e as propriedades dos seres vivos. 
A biologia estuda as características e os comportamentos tanto dos 
organismos individuais como das espécies no seu conjunto, assim como a 
reprodução dos seres vivos e as interacções entre eles e o meio. Esta ciência 
analisa a estrutura e a dinâmica funcional comum a todos os seres vivos, com o 
objectivo de estabelecer as leis gerais que regem a vida orgânica. 
É importante ter em conta que a biologia abarca diversos campos de estudos 
que, muitas das vezes, são considerados disciplinas independentes. Por exemplo, a 
biologia molecular, a bioquímica e a genética molecular tratam do estudo à escala 
atómica e molecular. Por sua vez, a biologia celular realiza os seus estudos do ponto 
de vista celular. 
 
 
Fonte: www.clickescolar.com.br 
 
A fisiologia, a anatomia e a histologia, por sua vez, estudam a escala 
pluricelular, ao passo que a biologia do desenvolvimento analisa o desenvolvimento 
de um organismo individual. A genética investiga o funcionamento da herança dos 
pais em relação à sua descendência. Já, a etologia investiga sobre o 
comportamento dos grupos. 
As populações inteiras são observadas pela genética das populações e a 
genética sistemática reflete sobre t. A ecologia e a biologia evolutiva têm a seu cargo 
as populações interdependentes e os respectivos habitats. Por último, 
mencionaremos a astrobiologia, a qual estuda a possibilidade de haver vida fora da 
Terra. 
 
BIBLIOGRAFIA 
BACHELARD, G. A formação do espírito científico: contribuição para 
uma psicanálise do conhecimento. Tradução: Estela dos Santos Abreu. Rio de 
Janeiro: Contraponto, 1996. 
BASTOS, F. História da ciência e pesquisa em ensino de ciências: Breves 
considerações. In: NARDI, Roberto. (Org.) Questões atuais no ensino de ciências. 
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37-44. Disponível em: http://www.elementos.buap.mx/num23/pdf/37.pdf. Acesso em: 
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CARNEIRO, M. H. S.; GASTAL, M. L. História e Filosofia das Ciências no 
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D’AMBROSIO, U. Tendências Historiográficas na História da Ciência. In: 
ALFONSO- 
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VILLELA, O. F. Alfred Hussel Wallace 1833-1913. Ciências: Revista de 
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Acesso em: 18 ago. 2009. 
WALLACE, A. R. Viagens pelos rios Amazonas e Negro. Tradução: 
AMADO, E. Coleção Reconquista do Brasil. v. 50. Belo Horizonte: Itatiaial; São 
Paulo: USP, 1979. 
 
 
ARTIGO PARA REFLEXÃO 
 
Autores: Maria Helena da Silva Carneiro e Maria 
Luiza Gastal 
Disponível em: 
http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v11n1/03.pdf 
Acesso: 2 de junho de 2016 
 
HISTÓRIA E FILOSOFIA DAS CIÊNCIAS NO 
ENSINO DE BIOLOGIA 
History and Philosophy of Science in Biology Teaching 
 
Maria Helena da Silva Carneiro 
Maria Luiza Gastal 
 
RESUMO: Neste trabalho, buscamos evidenciar a concepção de História da Biologia que é 
veiculada nos livros didáticos. Para tanto, analisamos três coleções de livros de Biologia destinados 
ao Ensino Médio, e alguns livros universitários usados em cursos de formação de professores. Ao 
analisar este material curricular foi possível observar que a história apresentada é desvinculada do 
contexto cultural de cada período histórico, o que pode levar o aluno a construir uma falsa 
representação da ciência e do fazer científico. 
Unitermos: ensino de Biologia, História e Filosofia das Ciências, livro didático. 
 
Abstract: In this work, we search forte evidences the conception of the History of Biology being is 
propagated in textbooks. We analyze three Biology book collections designed estined forto middle 
schooledium education, and some university books used in teacher education courses. When 
analyzing this curricular material it was possible to observe that the history of biology presented is 
disengaged from entailedofthe cultural context of each historical period, and this what can lead the 
student to construct a false representation of science and of scientific meaning making. 
 
Keywords: Biology teaching, History and Philosophy of Sciences, textbook. 
INTRODUÇÃO 
 
A inclusão da perspectiva histórica no ensino de ciências é constantemente 
defendida por muitos pesquisadores da área de ensino de ciências (Matthews, 
19953; Gagné, 1994; Pretto, 1985). O projeto 20061, 1985, já recomendava a 
inserção/inclusão de elementos de História e de Filosofia das Ciências nos currículos 
do Ensino Fundamental e Médio. Carvalho e Vannucchi,1996, ao discutir as 
inovações e tendências do ensino de Física destaca que, “no V RELAEF – Reunião 
Latino Americana sobre Educação em Física – o grupo de trabalho sobre História e 
Filosofia das Ciências mostrou a importância destes estudos para a formação de 
professores, tendo em vista proporcionar: uma maior compreensão da natureza do 
conhecimento científico; um melhor entendimento dos conceitos e teorias da física; 
uma compreensão dos obstáculos e possíveis dificuldades dos alunos; e uma 
concepção das ciências como empresa coletiva e histórica e o entendimento das 
relações com a tecnologia, a cultura e a sociedade.” 
Acredita-se que a História e a Filosofia das Ciências podem apresentar 
algumas respostas à crise mundial da educação científica: 
 
Podem humanizar as ciências e aproximá-las dos interesses pessoais, 
éticos, culturais e políticos da comunidade; podem tornar as aulas de 
ciências mais desafiadoras e reflexivas, permitindo, desse modo, o 
desenvolvimento do pensamento crítico; podem contribuir para um 
entendimento mais integral de matéria científica, isto é, podem contribuir 
para a superação do “mar de falta de significação” que se diz ter inundado 
as salas de aula de ciências, onde fórmulas e equações são recitadas sem 
que muitos cheguem a saber o que significam; podem melhorar a formação 
de professores auxiliando o desenvolvimento de uma epistemologia da 
ciência mais rica e mais autêntica, ou seja, de uma maior compreensão da 
estrutura das ciências bem como do espaço que ocupam no sistema 
intelectual das coisas. (Matthews, 1995) 
 
1 Faculdade de Educação (UnB). E-mail mhsilcar@unb.br 
2 Instituto de Ciências Biológicas (UnB). E-mail: gastal@unb.br 
3 Este trabalho foi originalmente publicado, em inglês, em 1992, na revista Science & Education, 1(1): 11-47 
 
 
Nessa mesma direção, os parâmetros curriculares brasileiros, tanto do Ensino 
Fundamental como do Ensino Médio incorporaram esta recomendação/orientação: 
 
A dimensão histórica pode ser introduzida nas séries iniciais na forma de 
história dos ambientes e invenções. Também é possível o professor versar 
sobre a história das idéias científicas, que passa a ser abordada mais 
profundamente nas séries finais do Ensino Fundamental (p. 32). Já nos 
PCN do Ensino Médio, os autores destacam que “Elementos da história e 
da filosofia da Biologia tornam possível aos alunos a compreensão de que 
há uma ampla rede de relações entre a produção científica e o contexto 
social, econômico e político (p. 32) ”. 
 
Este aparente consenso entre os pesquisadores de didática das ciências 
quanto à incorporação de componentes da História e Filosofia das Ciências nos 
currículos escolares e em cursos de formação de professores vem encontrando eco 
nos livros didáticos de Biologia desde os anos 60, quando essa área do 
conhecimento se constituiu enquanto disciplina escolar desvinculando-se da História 
Natural. Há uma preocupação em apresentar aspectos históricos na introdução de 
conceitos científicos. Entretanto, ainda falta uma análise crítica do tipo de história 
veiculada nesses livros e de como a concepção de História e Filosofia das Ciências 
deve ser trabalhada nos diferentes níveis de escolaridade. Assim, o que se deveria 
questionar é a concepção de história veiculada nesses materiais e não a sua 
ausência. 
Um dos poucos trabalhos já realizados neste sentido ressalta a 
predominância de um modelo de História da Ciência onde, paradoxalmente, a 
ciência aparece como um processo a-histórico. 
 
A apresentação da ciência é absolutamente a-histórica. Sem referência a 
seu processo de criação e muito menos ao contexto em que foi criada. E, o 
que é pior, na tentativa de suprir esta lacuna passa uma visão da História da 
Ciência como se fosse, como já dizíamos, um armazém, um depósito onde 
se guardam as vidas dos cientistas, seus feitos e suas obras. (Pretto, 1985; 
p. 77) 
 
Embora muito criticado nos últimos anos por dar muita ênfase ao chamado 
método científico, o livro Biological Sciences Curriculum Study – BSCS (1983) – foi 
um dos materiais curriculares produzidos nos anos 60 que já apresentava 
preocupação com a contextualização histórica. O manual do professor deste projeto 
destaca que: 
 
 
A apresentação destes aspectos pode ser útil por contribuirpara dar ao 
aluno uma visão mais realista e inteligível da ciência. Poderá ajudar a 
modificar as ideias extraordinariamente irreais, fantásticas e antagônicas 
que, segundo vários estudos demonstram, muitas pessoas fazem da ciência 
e dos cientistas. Por isso, sempre que possível, a narrativa do inquérito, os 
exercícios e outros materiais descrevem a investigação em termos de 
pessoas, lugares e incidentes que nela estão envolvidos (p. 27). 
 
Como se pode observar, já se acreditava que a inserção desses componentes 
pudesse modificar as ideias extraordinariamente irreais (grifo nosso) que se fazia (e 
que se faz ainda hoje) da ciência e do fazer científico. 
Quanto aos livros universitários, aqueles usados nos cursos de formação de 
professores de Biologia, muitos deles apresentam uma contextualização histórica 
dos temas abordados. A título de exemplo citamos o livro “Ecologia” de E. O. Odum, 
ainda hoje usado em cursos de licenciatura: 
O termo “ecossistema” foi proposto primeiramente em 1935 pelo ecologista 
britânico A. G. Tansley, mas, naturalmente, o conceito é bem mais antigo. 
Mesmo na mais remota história escrita, encontram-se alusões à idéia da 
unidade dos organismos com o ambiente (e, também, da unidade dos seres 
humanos com a natureza). Enunciados formais da idéia começaram a 
aparecer somente no fim do séc. XIX e – fato curioso – paralelamente nas 
publicações sobre ecologia americanas, européias e russas. Assim, em 
1877, Karl Mobius escreveu (em alemão) sobre a comunidade de 
organismos num recife de ostras como uma “biocenose”, e, em 1887, o 
americano S. A. Forbes escreveu seu ensaio clássico sobre o lago como um 
microcosmos. O pioneiro russo V. V. Dokuchaev (1846-1903) e seu 
discípulo principal, G. F. Morozov (que se especializava em ecologia 
florestal), enfatizaram o conceito de “biocenose”, vocábulo posteriormente 
expandido por ecologistas russos para “geobiocenose”(...). (Odum, 1983; p. 
9) 
 
Neste artigo, pretendemos indicar algumas concepções de História da Ciência 
presentes em Livros Didáticos de Biologia (LDB), desde os anos 60, e discutir 
algumas implicações deste modelo de história no ensino. 
 
A HISTÓRIA VEICULADA NOS LIVROS DIDÁTICOS E SUAS 
IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS 
Apesar dessa crítica, a concepção de História da Biologia veiculada pelos 
livros didáticos do Ensino Médio e Universitário caracteriza-se por reforçar uma 
imagem de ciência e de sua história que já se vem tentando combater nas três 
últimas décadas. Citaremos a seguir algumas características de tal concepção que 
aparecem nos LDB. 
Histórias anedóticas – Os episódios históricos, geralmente centrados na 
biografia de um cientista, evidentemente podem ter seu lugar no processo educativo, 
 
mas desde que caracterizados como tal (como biografia), e inseridos num contexto 
mais amplo de análise histórica. Caso contrário, esta forma de apresentar os 
aspectos históricos pode reforçar ou induzir os alunos à construção de uma imagem 
na qual a produção do conhecimento científico se limita a eventos fortuitos, 
dependentes da genialidade de cientistas isolados. 
Primeiro exemplo: 
Mendel foi criado num distrito agrícola que hoje faz parte da Tcheco-
Eslováquia. Muito cedo foi atraído pela vida monástica e ordenou-se com 
vinte e cinco anos de idade. Mais tarde estudou Matemática e História 
Natural na Universidade de Viena e lecionou no colégio da cidade de Brünn 
durante alguns anos. Foi nessa época que organizou um pequeno canteiro 
no convento, onde realizou as famosas experiências com ervilhas de cheiro, 
que deram origem a um novo ramo da ciência, a Genética. (BSCS, Versão 
Azul, Vol. 2, p. 72) 
Segundo exemplo: 
 
Figura 1. Imagem utilizada no livro de Amabis e Martho (1997, p. 11) para ilustrar o trabalho 
de Mendel. 
 
Linearidade – A sucessão de episódios históricos apresentados nos LDB é 
uma genealogia, das origens até os dias atuais, que conduz a uma ideia de 
linearidade. É como se o conhecimento científico atual fosse sempre o resultado 
linear de conhecimentos preexistentes. Além disso, privilegia certos eventos da 
História da Ciência, em detrimento de outros de menor apelo. 
Implícita na ideia de linearidade está, também, a de que todo o 
desenvolvimento do conhecimento científico desembocou no único conjunto “correto” 
 
de explicações para os fenômenos do mundo, o que hoje é compartilhado pela 
comunidade científica. Isso produz no aluno o efeito de pensar neste conhecimento 
como pronto, acabado e definitivo. 
No capítulo 14 da parte dois do livro “Versão Azul do BSCS” , ao 
apresentarem os conhecimentos sobre desenvolvimento dos seres vivos, logo no 
início do capítulo, os autores apresentam alguns dados históricos: A hipótese de que 
tanto o óvulo como o espermatozoide contribuem para a formação de um novo 
indivíduo só foi demonstrada em 1827 (...) ( p. 33), mais adiante, um longo texto, de 
pelo menos três páginas, apresenta as diferentes concepções de desenvolvimento – 
pré-formação e epigênese –, explicando o significado de cada uma delas, ainda que 
sem discutir suas variações – ovismo e animalculismo –, ou apresentar os 
argumentos que levaram os cientistas das diferentes épocas a defenderem as suas 
hipóteses: 
 
A primeira ideia chamou-se pré-formação. De acordo com ela, o novo 
organismo, animal ou planta, estaria completamente formado na célula 
reprodutiva. O desenvolvimento seria apenas um aumento de tamanho, até 
que o novo animal saísse do ovo ou nascesse e a nova planta saísse da 
semente. Pensava-se que o desenvolvimento seria automático, se a célula 
estivesse em ambiente favorável (...). Ainda no século XVIII, os cientistas 
acreditavam que os organismos estivessem pré-formados nas células 
reprodutivas e se preocupavam em descobrir se estariam no óvulo ou no 
espermatozoide (...) (p. 36). 
 
Os autores apresentam ainda, em ordem cronológica, algumas ideias a 
respeito dos trabalhos desenvolvidos por William Harvey, C. F. Wolff, Karl von Baer 
e Louis Agassiz. Esse mesmo modelo de apresentação das ideias científicas se 
repete em praticamente toda a coleção. 
Amabis & Martho (1997), antes de apresentar os conceitos que envolvem o 
processo fotossintético, fazem um apanhado cronológico das descobertas realizadas 
por cada cientista, até os dias atuais. 
Descobertas de Priestley: A descoberta da fotossíntese é relativamente 
recente. Este processo foi mencionado pela primeira vez em 1772, em um 
artigo escrito pelo químico inglês Joseph Priestley (1733-1804). (...) 
Descoberta de Ingen-Housz: Um outro passo importante na elucidação do 
processo de “recuperação” do ar pelas plantas foi dado em 1779, quando o 
médico holandês Jean Ingen-Housz (1730-1799) descobriu que, para 
realizar a recuperação do ar, as plantas precisavam ser iluminadas. 
Descoberta de Saussure: Em 1804, o cientista suíço Nicolas Teódore de 
Saussure (1767-1845) mostrou que a água era um dos reagentes no 
processo de fotossíntese, juntamente com o gás carbônico (p. 260-1). 
 
 
Em livros universitários de Biologia mais modernos, como é o caso de 
Biologia Evolutiva, D. J. Futuyma (1995) essa preocupação também aparece. O livro 
dedica um capítulo inteiro – o primeiro, intitulado “A Origem e Impacto do 
Pensamento Evolutivo” – a um apanhado histórico das ideias evolutivas, 
enumerando diversos filósofos e cientistas que contribuíram para a construção do 
conceito tal como o conhecemos hoje: 
 
O papel das ciências naturais (...) foi o de catalogar os elos da Grande 
Escala dos Seres e descobrir sua ordenação, de tal modo que a sapiência 
de Deus pudesse ser revelada e reconhecida. A “Teologia Natural”, tal como 
reconhecida por John Ray em “The Wisdom of God Manifested in the Works 
of Creation” (1961) considerava as adaptações dos organismos como 
evidência da benevolência do Criador. A obra de Lineu (...), profundamente 
influente sobre a classificação, foi igualmente concebida “ad majorem Dei 
gloriam”, “paraa maior glória de Deus”. (...). Esses pontos de vista 
tradicionais cederam lugar ante o desenvolvimento da ciência empírica. 
Conceitos consagrados, tais como a posição central da Terra no universo, 
foram desafiados. Newton, Descartes e outros desenvolveram teorias 
estritamente mecanicistas dos fenômenos físicos. Ao final do século XVII, o 
conceito de um mundo mutável foi aplicado à astronomia por Kant e Laplace 
(...). Os geólogos reconheceram que as rochas sedimentares tinham sido 
depositadas em épocas diferentes e começaram a perceber que a Terra 
poderia ser muito mais velha. Buffon, o grande naturalista francês, sugeriu 
em 1779 que ela poderia ter até 168.000 anos. (...). Por volta de 1788 (...) 
James Hutton desenvolveu o princípio do UNIFORMITARISMO, o qual 
sustentava que os mesmos processos são responsáveis por eventos 
passados e atuais (p. 4-5). 
 
Consensualidade – Mostram-se apenas as concordâncias, os consensos na 
construção do conhecimento científico. Quando os pontos de vista conflitantes são 
apresentados, em geral, é para reforçar a ideia de que tratasse de um conflito entre 
visões “corretas” e “equivocadas”. 
No capítulo 18 do BSCS, ao discutir a biologia do desenvolvimento, os 
aspectos históricos do tema são assim apresentados: 
Há duas formas gerais em que o desenvolvimento embriológico tem sido 
interpretado historicamente. Primeira, o ovo poderia conter uma miniatura 
diminuta do adulto. Em condições adequadas, essa miniatura se 
desenvolveria, simplesmente tornando-se maior. Como essa ideia envolve a 
presença de um indivíduo já formado no interior do ovo, é denominada 
teoria da pré-formação. Segunda, o novo organismo poderia desenvolver-se 
a partir de uma massa amorfa de substância viva. Desenvolver-se-ia pela 
diferenciação desse material amorfo nas várias partes do corpo. Esse tipo 
de desenvolvimento é chamado epigênese. Qual das explicações é a 
correta? O filósofo grego Aristóteles (384-322 a.C.), frequentemente referido 
como “o pai da embriologia”, acompanhava com fascinação o 
desenvolvimento dos ovos embrionados de galinha. Baseado em suas 
 
observações, decidiu-se a favor da piogênese, e o assunto ficou nisso 
durante quase dois mil anos (p. 457). 
 
Amais e Martho (1997), ao apresentar o histórico da teoria celular, destaca os 
consensos, como podemos ver a seguir: 
 
A ideia de Virchow a respeito da origem das células foi apoiada, em 1878, 
pelo biólogo Walther Flemming (1843-1905), que descreveu 
detalhadamente o processo de reprodução celular (p. 47). 
 
Ausência do contexto histórico mais amplo – Passa a ideia de que a 
ciência é hermética, que não sofre influência dos aspectos socioculturais de sua 
época. Em todos os exemplos mencionados não se encontram referências ao 
contexto histórico-social em que trabalhavam os cientistas, à influência das ideias 
vigentes à época em outros campos do conhecimento nem às influências e 
implicações políticas das ideias que estavam sendo geradas pela ciência. 
A necessidade de uma nova abordagem da história das ciências nos 
LDB 
 
Apesar do reconhecimento quase consensual sobre a necessidade da 
abordagem histórica dos conteúdos da Biologia, falta ainda um maior número de 
estudos que possibilitem uma avaliação sobre se e como essa perspectiva histórica 
tem sido efetivamente trabalhada em sala de aula, e em que contextos. 
Um dos aspectos identificados ao examinarmos os livros didáticos foi o fato 
de que há uma tendência dos livros do Ensino Médio em acompanhar o modelo de 
História da Biologia apresentado nos livros universitários. Uma vez que os livros 
universitários são utilizados na formação de professores de Ensino Médio, há um 
duplo reforço sobre o professor de uma imagem de História da Biologia como a 
acima revelada. De um lado, os livros usados em sua formação privilegiam esta 
visão da História da Biologia. De outro, os livros didáticos utilizados pelo professor 
em sua prática docente apresentam exemplos que seguem o mesmo modelo dos 
livros universitários. 
 
Não basta afirmar a necessidade de adotar uma perspectiva histórica no 
ensino de Biologia sem que os instrumentos para que esta proposta seja levada a 
cabo de maneira satisfatória sejam desenvolvidos. Se pretendemos que a História 
da Biologia seja apresentada numa perspectiva distinta daquela que vem 
prevalecendo nos livros didáticos, é necessário repensar os cursos de formação 
inicial e continuada de professores. Tal necessidade também implica um esforço 
concentrado na produção de materiais curriculares que possam fornecer aos 
professores indicadores a respeito de como trabalhar esta abordagem em suas 
aulas. 
Entendemos que trabalhar com esta abordagem histórica no ensino de 
Biologia não significa demonstrar uma filiação contínua na construção do 
conhecimento, pois as teorias atuais não são necessariamente decorrentes das 
anteriores. Acreditamos que uma abordagem histórica deveria centrar-se nas 
rupturas epistemológicas. Como nos afirma Casonato, 1992, apesar da 
epistemologia e da concepção de história contemporânea já terem demonstrado que 
a produção do conhecimento científico não é linear, os livros didáticos e os livros 
universitários conservam até hoje este tipo de abordagem Histórica. Para este autor, 
ao eliminarmos da história os problemas que levaram os pesquisadores da época, 
os obstáculos encontrados, as falsas pistas seguidas e as controvérsias que 
existiram, os manuais seguimos o programa positivista de educação científica. 
Livros didáticos analisados: 
AMABIS, J. M.; MARTHO, G. R. Biologia das Células: origem da vida, 
histologia e embriologia. São Paulo: Moderna, 1997. 
BIOLOGICAL SCIENCES CURRICULUM STUDY. Biología: parte II. São 
Paulo: Edart, 1971. 
ODUM, E. P. Ecologia. Rio de Janeiro: Guanabara, 1983. 
SCHWAB, J. J.; KLINCKMANN, E. Manual do professor de biologia. Lisboa: 
Calouste Gulbenkian, 1970. 
REFERÊNCIAS 
 
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Paris: INRP, 1991. 
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tendências nos anos noventa. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. 
1, p. 3-19, 1996. 
CASONATO, M. O. Les obstacles dans la recherche et dans lenseignement a 
la connaissance du support moleculaire de l’Information genetique: proposition d’une 
nouvelle métode d’enseignement des science de la Vie. 1992. 2 v. Tese (Doutorado) 
– Universite Paris VII, Paris, 1992. 
EICHMAN, P. Using history to teach biology. The American Biology Teacher, 
Reston, v. 58 , n. 4, p. 200-203, 1996. 
GAGNÉ, B. Autour de l’idée d’histoire dês sciences: représentations 
discursives d’apprenti(e)s enseignant(e)s de sciences. Didaskalia, Lisboa, n. 3, p. 61-
67, 1994. 
MATTEWS, M. R. História, filosofia e ensino de ciências: a tendência atual de 
reaproximação. Caderno Catarinense de Ensino de Física, Florianópolis, v. 12, n. 3, 
p. 164-214, 1995. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e 
Tecnologia. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEMT, 1999. 
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais: ciências 
naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997. 
PRETTO, N. D. L. A Ciência nos livros didáticos. Campinas: Editora da 
Unicamp, 1985. 
SOLBES, J.; TRVER, M. J. La utilización de la historia de las ciencias en la 
enseñaza de la física y la química. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v. 14, n. 
1, p. 103-112, 1996. 
 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
 
Autores: Luciana Maria Lunardi Campos 
Bortoloto, T. M., Felício, A. K. C. 
Disponível em: 
http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2002/aproducaodejog
os.pdf 
Acesso: 2 de junho de 2016 
 
 
A PRODUÇÀO DE JOGOS DIDÁTICOS PARA O 
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA: UMA 
PROPOSTA PARA FAVORECER A APRENDIZAGEM 
 
Luciana Maria Lunardi Campos1 
Bortoloto, T. M.,2 Felício, A. 
K. C. 
 
Resumo: Os materiais didáticos são ferramentas fundamentais paraos processos de ensino e 
aprendizagem, e o jogo didático caracteriza-se como uma importante e viável alternativa para auxiliar 
em tais processos por favorecer a construção do conhecimento ao aluno. Assim, a proposta 
desenvolvida teve por objetivos elaborar, confeccionar, avaliar e divulgar jogos didáticos que auxiliem 
na compreensão e aprendizagem do conteúdo de Genética e de Evolução dos Vertebrados. Os 
jogos foram elaborados com base na literatura referente aos Jogos Didáticos e aos conteúdos 
específicos. Um protótipo de cada jogo foi confeccionado e avaliado por alunos e professores de 
escolas públicas das cidades de Botucatu e São Manuel. Os resultados indicaram que alunos e 
professoras gostaram do jogo, que a maioria dos alunos aprendeu sobre o tema abordado, e que os 
jogos elaborados auxiliam os professores no processo de ensino, bem como favorecem a apropriação 
desses conhecimentos pelo aluno. Após pequenas alterações, a versão final do jogo foi elaborada e 
divulgada aos professores de Ciências e Biologia de escolas públicas de Botucatu e de São Manoel. 
 
Palavras–chave: jogos, ensino, aprendizagem, ciências biológicas. 
 
1 Orientadora – (Departamento de Educação – Instituto de Biociências da Unesp – Campus de Botucatu.) 
2 Bolsistas 
 
 
1. BREVE HISTÓRICO E ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 
 
Reconhecendo as dificuldades para se ministrar conteúdos de Biologia no 
ensino fundamental e médio, optamos por pensar em uma forma de contribuir para 
os processos de ensino e aprendizagem nestes níveis de ensino. Surgiu, assim, a 
ideia de elaborarmos jogos didáticos, que facilitassem a compreensão do conteúdo 
de forma motivante e divertida. 
Acreditamos, assim como Kishimoto (1996), que o professor deve rever a 
utilização de propostas pedagógicas passando a adotar em sua prática aquelas que 
atuem nos componentes internos da aprendizagem, já que estes não podem ser 
ignorados quando o objetivo é a apropriação de conhecimentos por parte do aluno. 
Neste sentido, consideramos como uma alternativa viável e interessante a 
utilização dos jogos didáticos, pois este material pode preencher muitas lacunas 
deixadas pelo processo de transmissão-recepção de conhecimentos, favorecendo a 
construção pelos alunos de seus próprios conhecimentos num trabalho em grupo, a 
socialização de conhecimentos prévios e sua utilização para a construção de 
conhecimentos novos e mais elaborados. 
O jogo pedagógico ou didático é aquele fabricado com o objetivo de 
proporcionar determinadas aprendizagens, diferenciando-se do material pedagógico, 
por conter o aspecto lúdico (Cunha, 1988), e utilizado para atingir determinados 
objetivos pedagógicos, sendo uma alternativa para se melhorar o desempenho dos 
estudantes em alguns conteúdos de difícil aprendizagem (Gomes et al, 2001). 
Nesta perspectiva, o jogo não é o fim, mas o eixo que conduz a um conteúdo 
didático específico, resultando em um empréstimo da ação lúdica para a aquisição 
de informações (Kishimoto,1996). 
No entanto, o jogo nem sempre foi visto como didático, pois como a ideia de 
jogo encontra-se associada ao prazer, ele era tido como pouco importante para a 
formação da criança. Sendo assim, a utilização do jogo como meio educativo 
demorou a ser aceita no ambiente educacional (Gomes et al, 2001). E ainda hoje, 
ele é pouco utilizado nas escolas, e seus benefícios são desconhecidos por muitos 
professores. 
Segundo Miranda (2001), mediante o jogo didático, vários objetivos podem 
ser atingidos, relacionados à cognição (desenvolvimento da inteligência e da 
 
personalidade, fundamentais para a construção de conhecimentos); afeição 
(desenvolvimento da sensibilidade e da estima e atuação no sentido de estreitar 
laços de amizade e afetividade); socialização (simulação de vida em grupo); 
motivação (envolvimento da ação, do desfio e mobilização da curiosidade) e 
criatividade. 
Assim, consideramos que a apropriação e a aprendizagem significativa de 
conhecimentos são facilitadas quando tomam a forma aparente de atividade lúdica, 
pois os alunos ficam entusiasmados quando recebem a proposta de aprender de 
uma forma mais interativa e divertida, resultando em um aprendizado significativo. 
Neste sentido, o jogo ganha um espaço como a ferramenta ideal da 
aprendizagem, na medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno, 
desenvolve níveis diferentes de experiência pessoal e social, ajuda a construir suas 
novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade, e simboliza um 
instrumento pedagógico que leva o professor à condição de condutor, estimulador e 
avaliador da aprendizagem. Ele pode ser utilizado como promotor de aprendizagem 
das práticas escolares, possibilitando a aproximação dos alunos ao conhecimento 
científico, levando-os a ter uma vivência, mesmo que virtual, de solução de 
problemas que são muitas vezes muito próximas da realidade que o homem enfrenta 
ou enfrentou. 
Esta compreensão é válida quando refletimos sobre os processos de ensino e 
aprendizagem de Ciências e Biologia, nos níveis fundamental e médio. 
Estes processos envolvem conteúdos abstratos e, muitas vezes, de difícil 
compreensão e, ainda hoje, sofrem influências da abordagem tradicional do 
processo educativo, na qual prevalecem a transmissão-recepção de informações, a 
dissociação entre conteúdo e realidade e a memorização do mesmo. 
O conteúdo “Evolução dos Vertebrados”, embora desperte interesse nos 
alunos, não tem sido transmitido/apropriado de forma correta, sendo comum a ideia 
de que a evolução é uma escada na qual os mamíferos são os seres “mais 
evoluídos”, e o homem estaria no topo dessa escada. 
Outro conteúdo relacionado à Genética está cada vez mais inserido no 
cotidiano social, seja nas revistas, jornais, noticiários e até mesmo em novelas e 
programas populares; mesmo assim, o assunto é visto com frequência na sala de 
aula de uma forma teórica e tradicional. A maioria dos professores de Biologia 
transforma a aula em uma sequência de possíveis combinações entre as letras que 
 
correspondem aos genes, sem que os alunos compreendam o que é um gene, e 
como ele se comporta de geração para geração. Depois disso, a aula se transforma 
em sucessivos cálculos de frações e porcentagens para determinar as chances de 
um indivíduo possuir ou não um caráter hereditário. 
Em face desse contexto, propostas necessitam ser elaboradas e 
desenvolvidas para que este quadro possa ser alterado, considerando-se as 
propostas atuais para o ensino de Ciências e Biologia. 
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1996), a 
capacidade dos alunos de pesquisar, de buscar informações, abalizá-las e 
selecioná-las, além da capacidade de aprender, criar, formular, ao invés de um 
simples exercício de memorização, o aluno deve ser capaz de formular questões, 
diagnosticar e propor soluções para problemas reais. Com relação ao ensino de 
Biologia, ele deve, ainda, colocar em prática, conceitos, procedimentos e atitudes 
desenvolvidas na escola, aceitando-se que, muitas vezes, o aluno sabe muito sobre 
um determinado conceito biológico e possui argumentos perceptivos sobre as 
situações, adquiridos com suas experiências, mas pode faltar a ele uma rede 
conceitual que lhe ofereça unidade a todos os fragmentos de informações que 
possui. À medida que progride nos estudos ele passa dos argumentos perceptivos 
aos conceituais, realizando raciocínios e analogias concretas, por meio de sua 
interação com o mundo e as pessoas com que tem contato. 
Reconhecendo-se que o processo de compreensão dos conceitos é gradual e 
sempre exige esforços dos alunos e, para que a compreensão seja melhorada cada 
vez que entra um novo contato com o conceito, entendemos, parao aluno aprender 
um determinado conceito, ele deve relacioná-lo aos conhecimentos prévios que 
possui. Essa relação é complexa, mas, de um modo geral, podemos considerar que 
quando ela acontece, ocorre uma aprendizagem significativa, ou seja, o aluno 
conseguiu assimilar o material novo aos seus conhecimentos prévios por causa do 
desequilíbrio e do conflito provocados pela nova informação a que entrou em 
contato; o que pode levar a mudanças conceituais dos conhecimentos prévios. 
O professor deve auxiliar na tarefa de formulação e de reformulação de 
conceitos ativando o conhecimento prévio dos alunos com uma introdução da 
matéria que articule esses conhecimentos à nova informação que está sendo 
apresentada (Pozo, 1998), e utilizando recursos didáticos para facilitar a 
compreensão do conteúdo pelo aluno. 
 
Neste sentido, o jogo didático constitui-se em um importante recurso para o 
professor ao desenvolver a habilidade de resolução de problemas, favorecer a 
apropriação de conceitos e atender às características da adolescência. 
Diante o exposto, desenvolvemos uma proposta que visava elaborar, 
confeccionar, avaliar e divulgar dois jogos didáticos que auxiliassem nos processos 
de ensino e aprendizagem em Ciências e Biologia, abordando conteúdos de 
Evolução de Vertebrados e Genética (construção de heredogramas sobre os temas: 
cor de olho, sistema sanguíneo ABO e daltonismo), ministrados para alunos de 
ensino fundamental e médio. 
 
2. DESENVOLVIMENTO 
 
ELABORAÇÃO DOS JOGOS 
Os jogos foram elaborados com base na literatura existente sobre jogos 
didáticos e conteúdo específicos: Evolução de Vertebrados e Genética. 
Para a elaboração dos jogos foram necessários total domínio do conteúdo e 
auxílio de um professor-orientador, experiente no assunto. 
Primeiramente, foram confeccionados protótipos dos jogos e, posteriormente, 
as versões finais. 
O jogo envolvendo o conteúdo sobre Evolução de Vertebrados foi intitulado 
“EVOLUÇÃO: A LUTA PELA SOBREVIVÊNCIA”, e confeccionado em papel 
cartão, papel color set e papel sulfite, utilizando-se, ainda, lápis aquarelável e papel 
contact. Os dados e pinos foram comprados prontos em lojas especializadas. 
Ele é composto por 1 tabuleiro, 5 pinos,1 livro de regras, fichas de 5 ,10, 20, 
30 e 40 pontos, 5 cartas, sendo uma de cada grupo de vertebrados,5 livros, sendo 
um para cada grupo de vertebrados e 4 dados, sendo 1 de 4 faces, 1 de 10 faces, 1 
de 12 faces e 1 de 20 faces, como ilustrado abaixo. 
 
 
 
Figura 1- Foto do Tabuleiro 
 
 
Figura 2 - Foto fichas de pontos, cartas de grupos de vertebrados e livros de grupo de 
vertebrados. 
REGRAS DO JOGO 
 
O tabuleiro foi desenhado com base no cladograma da evolução dos 
vertebrados, presente no livro “A Vida dos Vertebrados” (Pough et al, 1999), para 
que ao visualizar o tabuleiro os alunos tenham uma visão geral de toda a evolução 
até a época atual. Nesse “cladograma” os jogadores têm que se movimentar ao 
longo de tempo geológico, passando por todas as evoluções e vivenciando o que 
aconteceu com cada grupo de vertebrados. Para isso, foi necessário situar cada 
 
evolução ao seu período geológico e colocá-las de forma didática no jogo. Entre as 
evoluções, os jogadores teriam que passar por situações reais características da 
época, como reprodução, alimentação, interação com outros animais, extinção, etc. 
Assim, o jogo representa, em um tabuleiro, os caminhos evolutivos dos cinco 
grupos de vertebrados que conhecemos hoje. Todos os jogadores começam o jogo 
na era geológica denominada Era Paleozóica, cerca de 438 milhões de anos, no 
período Siluriano, sendo peixes primitivos, sem mandíbulas, que foram os primeiros 
vertebrados a surgir na Terra. Cada jogador ou equipe representará um grupo de 
vertebrados e terá como objetivo chegar à época atual com o maior número de 
pontos, passando por evoluções, reproduções, extinções e interações com outros 
animais. 
Ele pretende retratar, de forma simplificada, as principais mudanças 
evolutivas que deram origem aos vertebrados que conhecemos hoje, 
reconhecendo–se que a evolução é um processo lento e gradual, que demora 
milhões de anos para acontecer, e que durante este processo várias espécies 
extinguiram-se, não sendo viável representar todas no jogo. 
Recomenda-se que este jogo seja utilizado, preferencialmente, por cinco 
pessoas ou cinco equipes, com idade superior a 12 anos. 
Cada jogador ou equipe representará um grupo de vertebrados e, para isso, 
deve sortear uma das cinco cartas correspondentes. Feito isso, cada jogador pega o 
livro correspondente ao seu grupo e deve seguir seu caminho, lendo o que acontece 
em cada casa que ele parar, obedecendo às regras. 
Cada jogador começa com 50 pontos e deve disputar a ordem de jogada com 
o dado de 20 faces. Os jogadores movem-se de acordo com os números tirados, no 
ápice superior, do dado de movimentação (azul). Em cada casa que cair, eles devem 
ler para todos o que está acontecendo. 
As casas vermelhas correspondem aos passos evolutivos, e todos os 
jogadores são obrigados a parar, ler em voz alta o que está acontecendo, para que 
todos saibam. As casas laranjas são casas de interação, onde o jogador precisa cair 
para poder interagir. Ao cair em qualquer casa laranja, o jogador tem a oportunidade 
de predar ou defender-se de um adversário, que escolherá de acordo com seu grau 
de evolução e de seus adversários, por isso existe um intervalo de casas que pode 
ocorrer nessa interação. As casas pretas são casas de extinção, cada grupo de 
 
vertebrados tem duas casas dessas em seu caminho. Se o jogador cair em alguma 
delas torna-se um animal extinto, que por algum motivo não teve sucesso. 
O jogador que chegar em 1º ganha 300 pontos, em 2º ganha 250 pontos, em 
3º ganha 200 pontos, em 4° ganha 150 pontos e em 5º ganha 100 pontos. Essa 
pontuação vale tanto para a ordem de chegada à época atual, quanto para a ordem 
de extinções, se houver. 
O jogo abordando o conteúdo de Genética foi intitulado “HEREDOGRAMA 
SEM MISTÉRIO”, e é formado por: 
- Quatro tabuleiros de cores diferentes, representando cada grupo, com 
um heredograma impresso, representando uma família; 
- Três conjuntos de peças que representam o genótipo dos indivíduos 
que devem ser encaixados no heredograma: cor de olho (conjunto amarelo), sistema 
sanguíneo (conjunto vermelho), Daltonismo (conjunto azul); 
- Quatro cartões que representam cada caso, ou seja, uma família e 
questões sobre o respectivo heredograma; - um dado e o livro do professor que 
contém todos os casos que encontramos nos cartões, junto com as possíveis 
soluções, respostas das questões e aspectos que devem ser destacados pelo 
professor com a sala na forma de comentários e discussões com os alunos, 
conforme ilustrado pela foto abaixo. 
 
Figura 3: Foto do Jogo de Genética 
 
Os participantes deverão elaborar um heredograma sobre um dos temas: Cor 
de olhos, sistema sanguíneo ABO ou daltonismo, de acordo com as instruções do 
 
respectivo cartão de caso, que deve ser escolhido pelo professor. Para isso, a sala 
deve ser dividida em quatro grupos iguais e cada um deles deve receber um 
tabuleiro, as peças com o genótipo dos indivíduos devem ser divididas em números 
iguais para cada grupo. Os grupos jogam o dado, o grupo que tirar maior número no 
dado é o primeiro a jogar, e em seguida os outros grupos em sentido horário. 
O professor deve ler o caso com os alunos. 
O primeiro grupo joga o dado e desvira o número de peças de acordo com o 
número tirado em sua face superior, as peças desviradas devem ser encaixadas no 
tabuleiro preenchendo os locais que representam os indivíduos no heredograma. 
Se o grupo considerar que uma ou mais peças não encaixam no 
heredograma, ele a deixa desvirada, se outro grupo em sua vez de jogar quiser 
utilizar uma ou mais peças desviradas ele tem o direito de encaixá-lasem seu 
tabuleiro, e depois disso jogar o dado e desvirar o número de peças como descrito 
anteriormente. 
E assim por diante, os grupos vão jogando o dado, desvirando e utilizando as 
peças conforme sua vez de jogar. 
A parte inferior do tabuleiro, que representa os filhos do casal em questão, 
não tem o esboço dos indivíduos, pois pode variar de caso a caso; em alguns, esta 
parte ficará sem se completar totalmente, e será preenchida de acordo com o 
número de filhos do casal, seguindo a idade, do mais velho (à esquerda) até o mais 
jovem (à direita). 
Quando um dos grupos terminar de preencher o tabuleiro e responder às 
respectivas questões propostas, deve solicitar ao professor para que corrija o 
heredograma, se o tabuleiro estiver completado de forma correta, o grupo ganha 120 
pontos, os demais grupos ganharão 10 pontos para cada acerto e perderão 10 para 
cada erro, indivíduos não completados não ganham nem perdem pontos. 
Se o grupo que completou primeiro o heredograma, não o completar 
corretamente, perderá 10 pontos para cada erro, o professor não deve apontar os 
erros, e todos os quatro grupos continuam jogando até que um deles termine de 
completar o heredograma corretamente. 
Depois desta fase, o professor deverá corrigir as questões do respectivo caso. 
Os pontos serão recebidos pelos grupos de acordo com a porcentagem de acerto de 
cada questão, especificada no livro de respostas. 
 
O professor deve utilizar o livro de respostas para se orientar durante a 
prática. Vence o jogo o grupo que obtiver maior número de pontos. 
 
2. AVALIAÇÃO DOS JOGOS 
 
A primeira versão dos jogos foi avaliada com alunos e professores de seis 
escolas públicas estaduais das cidades de Botucatu e São Manuel, realizada por 
meio da utilização do jogo por professores e alunos, e pela aplicação de questionário 
aos mesmos. 
Os questionários foram elaborados pelas bolsistas e tiveram o objetivo de 
verificar se o jogo precisava de alterações; se alunos e professoras gostaram do 
mesmo, e se os objetivos do jogo foram atingidos, possibilitando que a versão final 
fosse confeccionada. 
O jogo sobre Evolução foi avaliado em três escolas públicas de Botucatu, com 
alunos de 8ª série do Ensino Fundamental e 2ª série do Ensino Médio. Participaram 
da avaliação do jogo 14 alunos; 10 de 8ª série e quatro de 2ª série do Ensino Médio. 
Dos alunos da 8ª, oito tinham 14 anos de idade e dois tinham 15 anos; oito do sexo 
feminino e dois do sexo masculino. Já no Ensino Médio, dois alunos estavam com 
16 anos, um com 18 e outro com 20 anos; dois do sexo masculino e dois do sexo 
feminino. 
Os alunos foram retirados da sala e levados para um local reservado, onde o 
jogo foi apresentado, com a leitura de suas regras. A opção por um número restrito 
de participantes se deu para que fosse possível avaliar melhor o comportamento dos 
alunos enquanto jogavam, o que seria mais difícil se jogassem em equipes. Os 
alunos demoraram cerca de 50 minutos para terminar o jogo, e, depois disso, 
responderam ao questionário composto por cinco questões abertas, bem objetivas, 
com uma linguagem de fácil compreensão, com termos utilizados pelos alunos, para 
favorecer suas respostas. Somente uma professora pôde acompanhar o 
desenvolvimento do jogo, e sua avaliação foi restrita a: “muito legal”. 
Participaram da avaliação do protótipo do jogo de Genética, alunos de três 
salas (A, B e C) do segundo ano do Ensino Médio, de três escolas públicas da 
cidade de São Manuel, um total de 91 participantes, três professoras e 88 alunos. 
 
Dos 88 alunos, 43 eram do sexo masculino e 45 do sexo feminino; 44 tinham 
16 anos, 29 tinham 17, nove tinham 18 anos, dois tinham 19 e quatro dos alunos 
tinham 20 ou mais de 20 anos. 
O questionário elaborado continha 14 questões, as três primeiras tinham por 
objetivo caracterizar os alunos, coletando dados sobre idade, sexo e série. Seis 
questões com alternativas sim ou não, e pediam justificativas. Três perguntas 
fechadas, com alternativas para escolha, as duas últimas eram abertas. 
A avaliação do jogo (aplicação do jogo e do questionário) utilizou 
aproximadamente uma hora e quarenta minutos, ou seja, duas aulas, sendo possível 
jogar quatro casos em cada escola. 
As salas eram bem heterogêneas. A sala A continha 30 alunos, e durante a 
aplicação do jogo e do questionário pudemos perceber que a maioria dos alunos não 
apresentou dificuldades sobre o assunto, poucos tinham uma certa deficiência na 
elaboração de alguns conceitos como, por exemplo, a diferença entre homozigotos e 
heterozigotos. A sala B continha 35 alunos e alguns apresentavam maior dificuldade 
que na escola A, mas continuavam sendo a minoria da sala. A sala C, formada por 
23 alunos, foi a única das turmas do período noturno e a maioria dos alunos teve 
grandes dificuldades no início do jogo, porém com o decorrer do mesmo, elas foram 
superadas. 
 
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
Segundo os dados obtidos sobre o jogo de Evolução, 11 dos 14 participantes 
assinalaram a alternativa “muito legal” e apresentaram justificativas diferentes, que 
foram reunidas em três grandes dimensões: 1) Características do material e da 
atividade lúdica, com sete citações, como: divertido, animado, descontraído, ganhar 
etc. 2) Respostas gerais, com quatro citações, como interessante e educativo e 3) 
Aprendizagem, com seis citações. 
Os outros três participantes acharam o jogo “legal” e suas justificativas foram 
reunidas como gerais, com três citações: “muito criativo”; “interessante”; “interativo”. 
Ao serem perguntados se o jogo foi demorado ou cansativo, dois alunos da 8ª 
e um do ensino médio acharam o jogo demorado, sendo que um deles justificou: 
“demorado, porém bem elaborado”. Os demais não acharam o jogo demorado, e 
 
ninguém achou o jogo cansativo, apresentando justificativas como: “distrai e 
esquece do tempo”; “é legal”; “perdeu rápido”; “é divertido”. 
Sobre as regras do jogo, dois alunos da 8ª acharam as regras um pouco 
complicadas, e todos os demais disseram que não são complicadas, havendo uma 
justificativa: “foi fácil de entender”. 
Pelas respostas, verificamos que somente três alunos da 8ª série, 
responderam que o jogo não havia ensinado algo que eles não sabiam, e dois 
justificaram dizendo que “não deu tempo”, indicando que “se extinguiram rápido”, e 
que “perdeu”. Uma pessoa não respondeu claramente, e as dez pessoas restantes 
responderam que o jogo havia ensinado algo, apresentando diferentes justificativas. 
Dois participantes disseram que aprenderam sobre evolução de forma geral e os 
demais apresentaram justificativas mais específicas que foram organizadas em cinco 
dimensões, em virtude do conteúdo indicado: 1) Anfíbios: uma respondeu que 
aprendeu o que é um anfíbio; 2) Aves: uma pessoa disse que aprendeu como as 
aves evoluíram; 3) Peixes: uma pessoa disse que aprendeu que os peixes primitivos 
não tinham mandíbulas e outra disse que aprendeu sobre os peixes com pulmões; 
4) Extinção: uma pessoa disse que aprendeu que os animais podem se extinguir e 
nunca ser descobertos pelo homem; 5) Reprodução: uma pessoa disse que 
aprendeu sobre reprodução. 
Em outra questão, somente dois participantes da 8ª responderam que havia 
algo no jogo que não gostaram e que poderia ser diferente sim. Um deles sugeriu 
que não houvesse extinção para não eliminar ninguém, e o outro disse que não 
gostou de ter saído. Um aluno da 8ª não respondeu claramente e os demais 
responderam que gostaram do jogo, justificando que: “é legal assim mesmo”, 
“adorei, deve continuar assim”, “tá legal, muito legal, achei 10”. 
As respostas sobre o jogo de Genética revelaram que alunos e professoras 
avaliaram o jogo como positivo. As justificativas apresentadas pelos alunos foram 
diversificadas e agrupadas em 12 dimensões, indicando-nos que os alunos 
perceberam a importância do jogo em propiciar o desempenho,a aprendizagem, 
levando em consideração o estímulo que ele causou na sala de aula. Outros alunos 
(36) apresentaram respostas pouco específicas do tipo: “achei legal”, “foi bom”, 
“gostei”, etc. e 15 alunos não justificaram sua resposta. Nenhum aluno ou professor 
disse não ter gostado do jogo. Uma das professoras achou o jogo bem dinâmico, 
outra disse que desta forma, os alunos respondem ao que aprenderam brincando, e 
 
a terceira afirmou que assim os alunos aprendem o conteúdo de uma maneira 
divertida e prazerosa. 
Em relação às regras do jogo, apenas um aluno não respondeu a essa 
questão. Dos que responderam, apenas três alunos, da escola A, afirmaram que as 
regras não estavam claras e a justificativa apontada por eles foi falta de fiscalização. 
A professora da escola considerou que no início havia sido difícil de entender as 
regras. 
Como a escola A foi a primeira em que o jogo foi testado, e diante destas 
considerações, algumas regras foram acrescentadas. Com isto, o jogo foi testado 
nas outras duas escolas. 84 alunos disseram que as regras estavam claras, 56 não 
justificaram, 22 apresentaram respostas pouco específicas do tipo “está claro”, “foi 
bom” etc., e três alunos disseram que as regras melhoram o andamento do jogo, 
outros dois responderam que as regras foram justas. As professoras também 
consideraram que as regras estavam claras. 
O questionário verificou, também, se os casos estavam adequados ao nível 
de conteúdos abordados na disciplina de Biologia em salas de aula. Todos os alunos 
responderam, e a maioria (48) considerou os casos de nível médio, enquanto outros 
(29) consideraram fáceis e muito fáceis (08). Apenas um aluno achou os casos muito 
difíceis, e outro os achou difíceis. A professora da escola A achou os casos fáceis, já 
as professoras das escolas B e C, classificaram os casos de nível médio. Isso nos 
leva a acreditar que o jogo está de acordo com os conteúdos abordados na 
disciplina durante o curso de Biologia dos alunos, e apresenta casos com nível de 
dificuldade variado, uns casos são mais fáceis; outros mais difíceis. 
A linguagem utilizada no jogo foi avaliada como de fácil compreensão e 
objetiva pela maior parte dos alunos e pelas professoras, o que indica que está clara 
e adequada à compreensão do conteúdo. Apenas três alunos a consideraram difícil, 
e sete a consideraram com muitos termos técnicos. 
Em relação ao o tabuleiro, a maioria dos alunos o classificou como “bom”, 
“muito bom” ou “ótimo”, assim como as professoras das escolas. Mesmo com esses 
dados, ele sofreu algumas modificações, tornando-se mais resistente. 
Verificamos, ainda, se o jogo era demorado ou cansativo. A resposta foi 
negativa para 84 alunos, dizendo que “foi divertido jogar”, “não vi o tempo passar”, “o 
jogo estimulou” os alunos e que “foi um pouco demorado, mas não chegou a ser 
cansativo”. Esta última resposta foi dada também pela professora da escola A, 
 
enquanto para as outras, o jogo se apresentou de forma dinâmica, atingindo assim 
os objetivos proposto. Três alunos responderam que o jogo foi cansativo, pois “a 
professora passou muitos casos” e “foi difícil aprender, genética é difícil”. 
Investigamos, também, o que professoras e alunos acham da prática de 
realizar trabalhos em grupo. Com exceção de um aluno, os demais disseram ter 
gostado de trabalhar em grupo, justificado pela importância de um auxiliar o outro, a 
possibilidade de discutir, chegar a conclusões com rapidez, complementar suas 
experiências e saberes com os dos outros alunos e divertir-se, o que aumenta os 
laços entre eles e pode facilitar a apropriação do conhecimento. As três professoras 
também percebem a importância do trabalho em grupo, pois possibilita maior 
segurança entre os alunos e estreita os laços entre os mesmos, a troca de 
conhecimentos entre eles; essa integração constitui-se em estímulo para a sala. 
Ainda em relação ao trabalho em grupo, perguntamos aos alunos se eles 
gostaram da competição que ocorreu entre os grupos. Todos os alunos e 
professoras responderam que sim, sendo que 39 não justificaram sua resposta. As 
professoras disseram ter gostado da competição entre os grupos, mas não 
justificaram, só a professora da escola C disse acreditar no estímulo que a 
competição provoca nos alunos. 
Por meio da resposta à outra questão, verificamos que alunos e professoras 
acreditam que o jogo auxilia na aprendizagem dos alunos sobre a construção de um 
heredograma, favorecendo a sua compreensão e a do comportamento dos genes 
nas gerações futuras e passadas de suas famílias. 
Os alunos (36) consideraram, ainda, que o jogo havia ensinado para eles algo 
que não sabiam sobre a matéria, justificando que o jogo ensinou a construir um 
heredograma, ensinou genética, a trabalhar em grupo, a diferença entre homo e 
heterozigotos e ainda esclareceu suas dúvidas sobre a matéria; dois disseram que o 
jogo ensinou sobre genética; um disse que o jogo ensina, mas que ele não prestou 
muita atenção, e o último que o jogo ensinou que “A_ pode ser AA ou Aa”. 42 alunos 
disseram que o jogo não ensinou sobre a matéria, respondendo que aprenderam 
antes, durante a aula, tiraram suas dúvidas, relembraram a matéria e que já tinham 
os conhecimentos básicos. 
A professora A acredita que este jogo auxiliaria na aprendizagem como uma 
forma de revisão da matéria já aprendida, já as outras duas professoras acreditam 
que o jogo auxilia na apropriação da aprendizagem dos alunos, sem outros 
 
esclarecimentos. A professora da escola B acredita que o jogo ensinou aos alunos 
coisas que eles não haviam aprendido muito bem. Para as outras duas professoras, 
o jogo foi uma forma de revisar a matéria já vista anteriormente, o que pode ser um 
reflexo do momento que o jogo foi utilizado nas salas, certo tempo depois que os 
alunos já haviam visto a matéria. 
Durante a aplicação do jogo, constatamos que muitos alunos tiveram 
dificuldade nos primeiros casos, pois não entendiam direito o heredograma e que 
após certo tempo, ficava mais fácil, e eles começaram a perceber as situações de 
forma diferente e minuciosa, entendendo como as características se comportavam 
durante as gerações e isso se apresentou em alguns dos questionários. 
Os alunos e as professoras apresentaram sugestões referentes às regras 
para o aperfeiçoamento do jogo: (08), tabuleiro (09), tempo (07), e a outros aspectos 
(perguntas, dados) (12). A professora A acredita que seria interessante que cada 
grupo tivesse um dado, mas eu acredito que com apenas um dado, o jogo funciona 
bem. Outra sugestão apresentada por ela foi a de utilizar nos avós dos cruzamentos 
indivíduos com genótipo definido, para não dificultar e não confundir os alunos, 
como os casos apresentam níveis de dificuldades diferentes, alguns apresentam 
genótipos definidos e outros não. A professora B acredita que as peças deveriam ser 
comunitárias, e ficar sobre um balcão, mas acredito que esta sugestão não altera o 
jogo de forma significativa. 
Algumas das sugestões foram utilizadas para o aperfeiçoamento do jogo, 
principalmente as que se referiram às regras. O tabuleiro não foi aumentado, nem 
diminuído, permanecendo do mesmo formato, mas sua versão final foi 
confeccionada num material mais resistente e foi graficamente melhorado. A 
sugestão de usar dois dados ao mesmo tempo pode fazer com que um grupo ao tirar 
doze, seis nos dois dados, completem o tabuleiro já na primeira jogada, não dando 
chance para os outros grupos, por isso não foi incorporada. Outra sugestão: a de se 
trabalhar com duas características ao mesmo tempo requer um número elevado de 
fichas e poderá ser incorporada com a industrialização da confecção do material. 
Além dessas questões, perguntamos às professoras se a aplicação desse 
jogo seria viável durante uma aula de Genética; todas responderam que sim, porém 
não justificaram suas respostas. 
Analisando