Educação-Especial-Inclusão-Escolar-e-Adaptações-Curriculares-APOSTILA1111

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NÚCLEO DE PÓS GRADUAÇÃO 
 
Curso de Pós- Graduação 
Coordenação Pedagógica - IBRA 
02 
 
 
 
 
1 A Inclusão Social das Pessoas com Deficiências 04 
2 As Normas Legais de Garantia dos Direitos das Pessoas 08 
com Deficiência os Direitos na Constituição Federal 
Ao Trabalho 09 
À Atenção do Estado (Poder Público) à saúde e 09 
proteção 
3 O Movimento de Integração Social das Pessoas 11 
com Deficiência 
4 Educação Inclusiva 18 
5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas 24 
de Ensino 
As adaptações relativas aos objetivos e conteúdos 26 
dizem respeito 
As adaptações avaliativas dizem respeito 26 
Níveis de Adaptações Curriculares 29 
Adaptações no Nível do Projeto Pedagógico (Cur- 29 
rículo Escolar) 
Adaptações Relativas ao Currículo da Classe 30 
Adaptações Individualizadas do Currículo 32 
Adaptações de Acesso ao Currículo 32 
Adaptações nos Elementos Curriculares 37 
Adaptações Metodológicas e Didáticas 37 
Adaptações os conteúdos curriculares e no processo 38 
avaliativo 
6 Referências Bibliograficas 41 
Sumário 
 
 
EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
1 A Inclusão Social das Pessoas com Deficiências 
04 
 
 
I 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ncluir quer dizer fazer parte, inserir, in- 
troduzir. E inclusão é o ato ou efeito de 
incluir. Assim, a inclusão social das pes- 
soas com deficiências significa torná-las 
participantes da vida social, econômica e 
política, assegurando o respeito aos seus 
direitos no âmbito da Sociedade, do Esta- 
do e do Poder Público. 
A Declaração Universal dos Di- 
reitos Humanos, aprovada pela Orga- 
nização das Nações Unidas (ONU), em 
1948 relaciona os seguintes direitos que 
valem para todos, isto é, os chamados 
direitos humanos ou da cidadania: 
 
• Direitos Civis: direito à liberdade e 
segurança pessoal; à igualdade perante 
lei; à livre crença religiosa; à proprieda- 
de individual ou em sociedade; e o di- 
reito de opinião (Art. 3° ao 19). 
 
• Direitos Políticos: liberdade de as- 
sociação para fins políticos; direito de 
participar do governo; direito de votar 
e ser votado (Arts. 20 e 21). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
• Direitos Econômicos: direito ao 
trabalho; à proteção contra o desem- 
prego; à remuneração que assegure 
uma vida digna, à organização sindical; 
e direito à jornada de trabalho limitada 
(Arts. 23 e 24). 
 
• Direitos Sociais: direito à alimen- 
tação; à moradia; à saúde; à previdên- 
cia e assistência; à educação; à cultura; 
e direito à participação nos frutos do 
progresso científico (ART.25 ao 28). 
 
Esses direitos foram conquis- 
tados arduamente nos últimos 200 
anos. Contudo, segundo as condições 
históricas de cada país, podem ser des- 
cumpridos ou bastantes fragilizados, o 
que indica que o esforço do Estado e 
da Sociedade por sua vigência deva ser 
permanente. Uma coisa é certa: para 
fortalecê-los entre nós, a Sociedade e 
o Estado brasileiros devem agir com 
base no princípio da associação inter- 
dependente dos direitos, isto é, o cum- 
EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
1 A Inclusão Social das Pessoas com Deficiências 
05 
 
 
 
primento efetivo de um depende do 
cumprimento dos outros. Por exemplo, 
o direito à igualdade perante a lei de- 
pende do direito de votar e ser votado, o 
qual está por sua vez associado ao direito 
de opinião aos direitos à educação e à saú- 
de. 
Quando isto não ocorre, os direi- 
tos de todos perdem as suas forças e, em 
consequência, os direitos específicos das 
pessoas com deficiência também. Ora, 
se o direito universal à saúde não está as- 
sociado aos demais e além disso, é cum- 
prido de modo insuficiente pelo Estado, o 
direito à saúde específico das pessoas com 
deficiência igualmente será fragilizado ou 
mesmo negado. 
Portanto a inclusão social tem por 
base que a vigência dos direitos específi- 
cos das pessoas com deficiência está di- 
retamente ligada à vigência dos direitos 
humanos fundamentais. Em virtude das 
diferenças que apresentam em relação às 
demais, as pessoas com deficiência pos- 
suem necessidades especiais a serem sa- 
tisfeitas. Tal fato significa que: 
 
• Os direitos específicos das pessoas 
com deficiências decorrem de suas ne- 
cessidades especiais; 
 
• É preciso compreender que as pessoas 
não deficientes e as pessoas com deficiên- 
cias não são “iguais”. 
 
• O exercício dos direitos gerais bem 
como nos direitos específicos destas últi- 
mas está diretamente ligado à criação de 
condições que permitam o seu acesso di- 
ferenciado ao bem-estar econômico, so- 
cial e cultural. 
 
Assim orientada, a Organização das 
Nações Unidas (ONU) estabeleceu, em 
1975, a Declaração dos Direitos das Pesso- 
as com Deficiências. Ponto de chegada de 
uma luta histórica de entidades nacionais 
e internacionais e, em particular, das pró- 
prias pessoas com deficiências e de suas 
organizações, a Declaração tornou-se, em 
todo mundo, o ponto de partida para a 
defesa da cidadania e do bem-estar destas 
pessoas, assegurando os seguintes direi- 
tos: 
 
• O direito essencial à sua própria digni- 
dade humana. As pessoas com deficiên- 
cia, independente da origem, natureza e 
gravidade de suas incapacidades, têm os 
mesmos direitos que os outros cidadãos, o 
que implica no direito de uma vida decen- 
te, tão normal quanto possível; 
 
• As pessoas com deficiência têm os mes- 
mos direitos civis e políticos dos demais 
indivíduos. O parágrafo 7° da Declaração 
dos Direitos do Deficiente Mental indica 
a possibilidade de limitar ou de suprimir 
tais direitos no caso das pessoas com defi- 
ciência mental; 
 
• O parágrafo 7 da Declaração dos Direi- 
tos das Pessoas Mentalmente Retardadas 
estabelece: “Sempre que pessoas mental- 
mente retardadas forem incapazes devido 
à gravidade de sua deficiência de exercer 
todos os seus direitos de um modo signi- 
ficativo ou que se torne necessário res- 
tringir ou denegar alguns ou todos estes 
direitos, o procedimento usado para tal 
EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
1 A Inclusão Social das Pessoas com Deficiências 
06 
 
 
 
restrição ou denegação de direitos deve 
conter salvaguardas legais adequadas 
contra qualquer forma de abuso. Este pro- 
cedimento deve ser baseado em avaliação 
da capacidade social da pessoa mental- 
mente retardada, por parte de especialis- 
tas e deve ser submetido à revisão peri- 
ódica e ao direito de apelo a autoridades 
superiores”; 
 
• As pessoas com deficiências têm o di- 
reito de desenvolver capacidades que as 
tornem, tanto quanto possível, autocon- 
fiantes; 
 
• O direito ao tratamento médico, psi- 
cológico e reparador, incluindo próteses 
e órteses, visando a sua reabilitação, bem 
como o acesso a serviços que as habilitam 
a desenvolver capacidades voltadas para 
sua integração ou reintegração social; 
 
• As pessoas com deficiência têm o direi- 
to à segurança social econômica e a um ní- 
vel de bem-estar digno. Elas têm o direito, 
segundo suas capacidades, ao emprego ou 
de participar de ocupação útil e remune- 
rada; 
 
• O direito a que suas necessidades es- 
peciais sejam incluídas no planejamento 
econômico e social; 
 
• As pessoas com deficiência têm o di- 
reito de viver com sua família e de partici- 
par das atividades sociais. Elas não serão 
submetidas, mesmo em suas residências, 
a tratamento diferente (discriminatório) 
que não seja o necessário para melhorar o 
seu bem-estar. Se a sua permanência em 
instituição especializada for indispensá- 
vel, o ambiente e as condições deverão ser 
as mais próximas da vida normal; 
• O direito à proteção contra toda a 
exploração e todo o tratamento discrimi- 
natório, abusivo e degradante; 
 
• As pessoas com deficiência têm o direi- 
to ao apoio jurídico qualificado quando 
tal apoio mostrar-se indispensável para 
sua proteção. Se processos judiciais forem 
estabelecidos contra elas, o procedimentolegal respeitará as suas condições físicas e 
mentais; 
 
• As organizações das pessoas com defi- 
ciência devem ser consultadas em todos 
os assuntos que dizem respeito aos direi- 
tos mencionados; 
 
• As pessoas com deficiência, suas famí- 
lias e a comunidade devem ser plenamen- 
te informadas, pelos meios apropriados, 
dos direitos contidos na Declaração. 
 
Pode-se perceber que a inclusão so- 
cial das pessoas com deficiência depende 
do seu reconhecimento como pessoas, 
que apresentam necessidades especiais 
geradoras de direitos específicos, cuja 
proteção e exercício dependem do cum- 
primento dos direitos humanos funda- 
mentais. 
 
 
 
EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
2 As Normas Legais de Garantia dos Direitos das Pessoas 
com Deficiência os Direitos na Constituição Federal 
08 
 
 
L 
 
 
 
 
ogo no artigo 1° da Constituição são 
mencionados dois dos fundamentos 
que amparam os direitos de todos os bra- 
sileiros, incluindo, é claro, as pessoas com 
deficiência: a cidadania e a dignidade. 
 
• Cidadania: é a qualidade de cida- 
dão. E cidadão é o indivíduo no gozo de 
seus direitos civis, políticos, econômicos 
e sociais numa Sociedade, no desem- 
penho de seus deveres para com esta. 
• Dignidade: é a honra e a respeitabi- 
lidade devida a qualquer pessoa provi- 
da de cidadania. 
 
São fundamentos que orientam os 
objetivos de nossa República, tais como, 
“construir uma sociedade livre, justa e so- 
lidária “; “erradicar a pobreza e a margina- 
lização e reduzir as desigualdades sociais 
e regionais” e “promover o bem de todos, 
sem preconceito de origem, raça, sexo, 
cor, idade e quaisquer outras formas de 
discriminação”. 
A expressão o bem de todos indi- 
ca que os direitos e deveres da cidadania 
pressupõem que todos são iguais perante 
a lei, com a garantia de que são invioláveis 
o direito à vida, à liberdade, à igualdade, à 
segurança e à propriedade (Artigo 5°). 
Todavia, as pessoas com deficiên- 
cia possuem necessidades especiais que 
as distinguem das outras. Desta forma, é 
importante compreender que, além dos 
direitos relativos a todos, as pessoas com 
deficiência devem ter direitos específicos, 
EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
2 As Normas Legais de Garantia dos Direitos das Pessoas 
com Deficiência os Direitos na Constituição Federal 
09 
 
 
 
que compensem, na medida do possível, 
as limitações e/ou impossibilidades a que 
estão sujeitas. 
Por isto é preciso repetir que os não 
deficientes e as pessoas com deficiência 
não iguais, no sentido de uma igualdade 
apenas abstrata e formal, isto é, que não 
considera as diferenças existentes entre os 
dois grupos. 
E que as pessoas com deficiência 
apresentam necessidades especiais, que 
exigem um tratamento diferenciado para 
que possam realmente ser consideradas 
como cidadãos. Assim, a Constituição es- 
tabelece as seguintes normas relativas: 
 
Ao Trabalho 
 
 
Art. 7° - São direitos dos trabalha- 
dores urbanos e rurais, além de outros 
que visem à melhoria de sua condição 
social: 
XXXI. Proibição de qualquer dis- 
criminação no tocante a salário e crité- 
rios de admissão do trabalhador com 
deficiência. 
Art.37 – Administração públi- 
ca direta, indireta ou fundacional, de 
qualquer dos Poderes da União, dos 
Estados, do Distrito Federal e dos 
Municípios obedecerá aos princípios 
de legalidade, impessoalidade, mora- 
lidade, publicidade e, também ao se- 
guinte: 
...VII. A lei reservará percentual 
dos cargos e empregos públicos para 
as pessoas com deficiência e definirá os 
critérios de sua admissão. 
 
À Atenção do Estado (Poder 
Público) à saúde e proteção 
 
 
Art. 23 – é competência comum 
da União, dos Estados, do Distrito Fe- 
deral e dos Municípios: 
II cuidar da saúde e assistência 
pública, da proteção e garantia das pes- 
soas com deficiência. 
Art. 24 – Compete a União, aos 
Estados e ao Distrito Federal legislar 
concorrentemente sobre: 
...XIV. Proteção e integração so- 
cial das pessoas com deficiência. 
 
 
 
EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
3 O Movimento de Integração Social das Pessoas com 
Deficiência 
11 
 
 
O 
 
 
 
 
movimento pela integração da pes- 
soa deficiente, na Europa, pode ser 
considerado como decorrente da conjun- 
ção histórica de três fatores, segundo es- 
tudiosos do assunto: o advento das 
duas grandes guerras mundiais, o 
fortalecimento do movimento pelos 
Direitos Humanos e o avanço cientí- 
fico. 
Como consequência das duas 
grandes guerras, surgiu nos países 
atingidos uma grande quantidade de 
pessoas mutiladas, debilitadas e per- 
turbadas mentalmente. As sociedades 
desses países viram-se diante da neces- 
sidade de criar formas de atendimen- 
to e reintegração desses indivíduos ao 
meio social. Além disso, o curto interva- 
lo entre as duas guerras e o número de 
baixas ocorridas gerara um déficit de 
mão de obra, o que levou à implanta- 
ção de programas de educação, saúde 
e treinamento para que trabalhadores 
deficientes pudessem preencher as 
lacunas da força de trabalho europeia 
(SANTOS, 1995; CORREIA, 1997). 
A aprovação da Declaração Uni- 
versal dos Direitos Humanos e o forta- 
lecimento dos movimentos de luta em 
defesa dos direitos civis, influenciados 
pelas grandes transformações sociais 
ocorridas ao longo da segunda meta- 
de do Século XX, estão na gênese das 
recentes disposições de igualdade de 
oportunidades educativas para crian- 
ças com necessidades educacionais 
EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
3 O Movimento de Integração Social das Pessoas com 
Deficiência 
12 
 
 
 
especiais. Despontava, então, uma 
fase de esperança e luta por melho- 
res tempos, espelhada num renas- 
cimento humanista, cada vez mais 
crescente e que atingiu seu auge nos 
anos 60. Nesse período, ocorreu uma 
mudança de perspectiva em rela- 
ção ao tipo de inserção das pessoas 
deficientes na força de trabalho, que 
havia sido originada no pós-guerra. A 
demanda, que antes tinha por objeti- 
vo preencher lacunas, agora se daria 
no sentido de integrar os indivíduos 
deficientes com base em seus direi- 
tos como seres humanos e indivíduos 
pertencentes a uma sociedade (SAN- 
TOS, 1995; CORREIA, 1997). 
Paralelo aos dois fatos já mencio- 
nados, o avanço científico dessa época 
trouxe informações importantes sobre 
aqueles grupos considerados minorias 
sociais. Estudos sociológicos, realizados 
nos Estados Unidos, citados por Santos 
(1995), revelaram a escassez ou carên- 
cia total de acesso às provisões sociais, 
de saúde e educacionais, pelas minorias 
étnicas. Pesquisas nas áreas médica, 
educacional e psicológica defendiam 
uma abordagem menos paternalista 
em relação aos indivíduos deficientes e 
enfatizavam que a “excepcionalidade”, 
necessariamente, nãodeve se constituir 
num impedimento total para a apren- 
dizagem dos indivíduos deficientes, 
nem significar uma incapacidade deles 
em frequentar o ambiente escolar. 
As novas tendências no campo 
educacional, em oposição à visão po- 
sitivista, trariam à tona a concepção de 
educação como instrumento para o de- 
senvolvimento de um saber e de uma 
consciência críticas; com abordagens 
pedagógicas centradas no aluno, vi- 
sando a sua formação, como futuro 
cidadão, como agente social ativo e his- 
tórico. 
Os movimentos a favor da inte- 
gração dos deficientes mentais surgi- 
ram nos países nórdicos no início da 
década de 60, quando, em 1950, na Di- 
namarca, traçava-se pela primeira vez, 
um plano para integração de crianças 
portadoras de deficiência. A ideia da in- 
tegração nascia para derrubar a prática 
da exclusão social a que foram subme- 
tidas as pessoas portadoras de deficiên- 
cias, durante vários séculos. 
Na década de 60, observou-se 
um boom de instituições especializadasque ofereciam aos grupos específicos de 
indivíduos deficientes, todos os servi- 
ços possíveis correspondentes àqueles 
encontrados fora da instituição, dispo- 
nibilizados para a população conside- 
rada normal. A segregação continuava, 
só que agora no âmbito institucional, 
dentro de escolas especiais, centros de 
reabilitação, oficinas protegidas de tra- 
balho, clubes recreativos especiais, etc. 
(SASSAKI, 1997). 
Ao final daquela década, a ideia 
de integração social foi ampliada e o 
objetivo da nova abordagem passou 
a promover a integração das pessoas 
portadoras de deficiência nos sistemas 
sociais gerais, como a educação, o traba- 
lho, a família e o lazer. O fator propul- 
sor de tal mudança de perspectiva foi a 
EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
3 O Movimento de Integração Social das Pessoas com 
Deficiência 
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elaboração e a divulgação de um 
importante princípio – o princípio 
da normalização (SASSAKI, 1997). 
Em 1969, na Dinamarca, Nirje 
– Diretor da Associação Sueca para 
Crianças Retardadas - formula o prin- 
cípio da normalização, que se consti- 
tuiria na base conceitual do processo 
de integração social dali em diante. Em 
sua redação inicial, o princípio referia- 
-se apenas a pessoas com deficiência, 
como se pode constatar: “O princípio 
de normalização significa colocar ao 
alcance dos retardados mentais, uns 
modose umas condições de vida diários 
o mais parecidos possível às formas e 
condições de vida do resto da socieda- 
de” (STEELNLANDT 1991, in CARVA- 
LHO, 1997, p.45). 
 
 
Este princípio foi generalizado a 
partir de 1972, por Wolfensberg, para 
todas as pessoas com deficiências e 
contemplou tanto os meios possíveis, 
quanto os resultados alcançados. Isto 
quer dizer que, para Wolfensberg, a 
normalização era a utilização de meios 
tão culturalmente normativos quanto 
fosse possível para estabelecer e/ou 
manter condutas e características pes- 
soais o mais culturalmente normativas 
quanto fosse possível (STEELLANDT, 
1991). 
O pressuposto básico do princí- 
pio da normalização era que toda pes- 
soa portadora de deficiência, especial- 
mente, as deficientes mentais, tinham 
odireito de experienciar um estilo, ou 
padrão de vida, que fosse comum ou 
normal à sua própria cultura, ou seja, a 
todos os membros de uma sociedade 
deveriam ser oferecidas oportunidades 
iguais de participar em atividades co- 
muns àquelas partilhadas por seu gru- 
po de pares (MENDES, 1994). 
Definida como um princípio ou 
como um objetivo a ser alcançado, a 
normalização não era específica da es- 
cola; ela passava a englobar os diversos 
aspectos da existência em sociedade 
e de todas as etapas de vida dos indi- 
víduos com deficiência. Além disso, o 
princípio da normalização não perma- 
neceu restrito aos fatores relacionados 
à vida dos indivíduos afetados por 
uma incapacidade ou uma dificuldade, 
ele passava a envolver tambémtodasas 
outras pessoas que estavam em contato 
com aqueles indivíduos, ou seja, sua fa- 
mília e a sociedade que se relacionasse 
com eles (DORÉ et. al.,1996). 
Uma das opções de integração 
escolar denominava-se mainstrea- 
ming, ou seja, “inserção na corren- 
te principal” e seu sentido seria 
análogo à existência de um canal 
EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
3 O Movimento de Integração Social das Pessoas com 
Deficiência 
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educativo geral, que, em seu fluxo, 
vai carregando todo tipo de aluno 
com ou sem capacidade ou neces- 
sidade específica. Pelo conceito de 
mainstreaming, o aluno portador 
de deficiência, ou com dificulda- 
des de aprendizagem, deve ter acesso 
à educação, sendo que essa formação 
deverá ser adaptada às suas necessi- 
dades específicas (MANTOAN,1998). 
Foi a partir da década de 80 que 
a integração social, como movimento, 
teve seu maior impulso com o fortale- 
cimento da luta pelos direitos das pes- 
soasportadoras de deficiência. No Bra- 
sil, essa influência é vista, claramente, 
na redação dos textos oficiais que 
normatizaram o atendimento edu- 
cacional especial. 
Ocorreu, também nessa década, 
a despeito das críticas iniciais, o desen- 
volvimento de estratégias de opera- 
cionalização do princípio de norma- 
lização por meio de integradores. O 
processo de “mainstreaming” firmou- 
se como filosofia de integração ampla- 
mente aceita (MENDES, 1994). 
A defesa da integração social da 
pessoa com deficiência, sem dúvida al- 
guma, foi um avanço social muito im- 
portante, pois teve o mérito de inserir 
esse indivíduo na sociedade de uma 
forma mais efetiva, se comparado à 
situação anterior de segregação. Entre- 
tanto, se o processo de integração social 
tem consistido no esforço de inserir na 
sociedade pessoas com deficiência que 
alcançaram um nível compatível com 
os padrões sociais vigentes, tal esforço 
tem se mostrado unilateral em nossos 
dias; um esforço somente da pessoa 
portadora de deficiência e de seus 
aliados - a família, a instituição 
especializada e algumas pessoas envol- 
vidas na causa da inserção social - se- 
gundo Sassaki (1997). 
Da forma como está sendo rea- 
lizada hoje, a integração escolar/social 
pouco ou nada exige da sociedade em 
termos de modificação de atitudes, de 
espaços físicos, de objetos e de práticas 
sociais. A sociedade “cruza seus braços” 
e aceita o deficiente desde que ele se 
torne capaz de adaptar-se ao seu con- 
texto social e às formas de desempe- 
nhar os papéis sociais necessários. 
Essa prática reflete o, ainda vigen- 
te, modelo médico de compreensão da 
deficiência. O modelo médico de com- 
preensão da deficiência significa com- 
preender este fenômeno tendo, como 
referência, um conjunto de significados 
construídos historicamente, funda- 
mentados em uma explicação médica 
da deficiência. Dentro de uma visão or- 
ganicista de Ser Humano, a explicação 
médica focaliza a deficiência no indiví- 
duo desviante, enfatiza o diagnóstico 
e prognóstico clínico (a médio e longo 
prazo) e tem como objetivo fundamen- 
tal: classificar, comparar e normatizar o 
desviante. 
O modelo médico de deficiência 
parte do pressuposto de que as pes- 
soas portadoras de uma deficiência são 
doentes e debilitadas, pois estão afasta- 
dosde um “estado normal” de condição 
humana, que, nesse caso, seria aquele 
EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
3 O Movimento de Integração Social das Pessoas com 
Deficiência 
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estado considerado dentro da norma 
– o ser normal, o ser saudável. Por 
conta das diferenças que apresentam 
os deficientes, dentro desse modelo, 
são discriminados como incompeten- 
tes para o exercício de atividades sociais 
(educação, lazer e trabalho), desconsi- 
derados em seus direitos e deveres, re- 
conhecidos como indivíduos incompe- 
tentes para aprender, pensar e decidir, 
estando submetidos a um permanen- 
te estado de dependência em relação 
a outras pessoas. De forma geral, nas 
interações sociais realizadas tendo 
como referência este modelo de com- 
preensão do fenômeno, as pessoas 
acabam se relacionando com o qua- 
dro etiológico da condição deficiente 
e não com o seu portador. 
O modelo médico de compreen- 
são da deficiência está arraigado na 
realidade da educação especial brasi- 
leira e, em parte, tem sido responsável 
pela resistência da sociedade em aceitar 
a necessidade de mudar suas estruturas 
e atitudes para inserir em seu meio os 
indivíduos com deficiência, de modo a 
favorecer-lhes o desenvolvimento pes- 
soal, social, educacional e profissional. 
Partindo do pressuposto de que a de- 
ficiência é um problema existente ex- 
clusivamente na pessoa deficiente, a 
sociedade sempre foi levada a crer que 
bastaria oferecer a esses indivíduos al- 
gum tipo de serviço especializado e o 
problema estaria solucionado.Fundamentado em um mode- 
lo médico de deficiência, que “tenta 
‘melhorar’ as pessoas com deficiência 
para adequá-las aos padrões da socie- 
dade” (WESTMACOTT, in SASSAKI, 
1997), o processo de integração social 
tem concentrado esforços no sentido 
de inserir na sociedade pessoas com de- 
ficiência que já tenham alcançado um 
nível de desempenho compatível com 
os padrões sociais vigentes. O proces- 
so de integração baseado num modelo 
médico de deficiência, para Sassaki, 
pouco ou nada exige da sociedade no 
que se refere a mudanças de atitudes, 
de espaços físicos, de objetos e de práti- 
cas sociais. 
 
 
De forma geral, a defesa do mo- 
delo de integração escolar do indivíduo 
com deficiência por meio do processo 
de mainstreaming está muito presen- 
te nos projetos de Educação Especial 
desenvolvidos, atualmente, no Brasil. 
No processo de mainstreaming, 
o aluno deficiente deve ter acesso à 
educação, sendo sua formação es- 
colar adaptada às suas necessidades 
específicas. Para que tal objetivo seja 
alcançado, deve haver uma diversi- 
EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
3 O Movimento de Integração Social das Pessoas com 
Deficiência 
16 
 
 
 
dade de possibilidades e de serviços 
disponíveis a esse aluno, opções que 
vão da inserção em classes regulares 
ao ensino em escolas especiais. O pro- 
cesso de integração, nesse modelo, é 
representado por uma estrutura de- 
nominada “sistema de cascata” em 
que é oferecido ao deficiente um am- 
biente menos restritivo possível, em 
todas as etapas da integração, com a 
garantia desse aluno poder transitar 
ao longo do “sistema”. 
“Mainstreaming“ seria uma con- 
cepção de integração parcial, porque o 
sistema de cascata prevê serviços segre- 
gados que não ensejam o alcance dos 
objetivos da normalização. Os alunos 
que se encontram em serviços segrega- 
dos, raramente se deslocam para outros 
menos segregados (MANTOAN, 1998). 
O sistema de cascata e as políticas 
de integração no modelo mainstreaming, 
em muitos casos, acabam sendo usados 
pela escola para ocultar o seu fracasso 
em relação a alguns alunos, isolando-os 
e somente integrando aqueles que não 
constituem um desafio à sua competência 
(DORÉ et al.,1996). 
A seleção dos alunos que se en- 
quadram nas situações de mainstrea- 
ming é feita utilizando-se um processo de 
avaliação e seleção (supostamente “objeti- 
vo”), que irá apontar quais serão elegíveis 
para serem integrados. Entretanto, a obje- 
tividade desse processo é questionável e os 
critérios utilizados, em muitos casos, são 
subjetivos, arbitrários e inadequados para 
revelar a real condição daquele aluno. 
Seguindo o curso das transfor- 
mações das práticas sociais relacio- 
nadas à forma de inserção social das 
pessoas com necessidades especiais 
e aos tipos de atendimento ofereci- 
dos a eles, observamos o surgimen- 
to de uma quinta fase, na segunda 
metade da década de 80, incremen- 
tando-se nos anos 90: é a fase da In- 
clusão Escolar. 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
4 Educação Inclusiva 
18 
 
 
O 
 
 
 
 
f enômeno da Inclusão Escolar sur- 
giu contextualizado nos eventos e 
transformações sociais que vêm ocorren- 
do ao longo da história da Educação Es- 
pecial, caracterizando uma quinta fase na 
evolução do atendimento educacional que 
a sociedade, de forma geral, tem oferecido 
às pessoas com necessidades especiais. 
Já havia, na segunda metade dos 
anos 80, em alguns países da Europa e 
nos EUA, um consenso entre os estudio- 
sos e pesquisadores referente à necessi- 
dade de mudanças na forma como o pro- 
cesso de integração/mainstreaming vinha 
ocorrendo. Se havia consenso quanto a 
essas mudanças, as opiniões dividiam-se 
em relação às soluções encontradas para 
implementá-las, daí surgindo basicamen- 
te duas orientações. 
Uma delas propunha a melhoria 
e o aprofundamento do conceito de inte- 
gração/mainstreaming por meio de expe- 
riências mais controladas, concomitante 
ao desenvolvimento de pesquisas. O prin- 
cipal promotor do conceito de integração, 
Wolfensberger sugeria a substituição do 
termo normalização pela expressão “va- 
lorização dos papéis sociais”, esperando, 
com esta mudança, enfatizar o objetivo da 
normalização, ou seja, o apoio ao exercício 
dos papéis sociais valorizados pelas pes- 
soas suscetíveis de desvalorização social 
(DORÉ et al.,1997). 
A outra orientação de mudanças 
trazia para o foco da discussão um novo 
conceito – a Inclusão Escolar. A Inclusão 
Escolar despontava como outra opção de 
inserção escolar e vinha questionar as po- 
EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
4 Educação Inclusiva 
19 
 
 
 
líticas e a organização da educação espe- 
cial, assim como o conceito de integração 
(mainstreaming). De todas as críticas que 
os defensores da inclusão fazem ao proces- 
so de integração/mainstreaming, talvez, a 
mais radical seja aquela que afirma que a 
escola acaba ocultando seu fracasso 
em relação aos alunos com dificulda- 
des, isolando-os em serviços educa- 
cionais especiais segregados (DORÉ 
et al.,1996). Em relação ao surgimen- 
to do movimento inclusivista na Edu- 
cação, apesar dos estudiosos da área 
concordar que países desenvolvidos 
como os EUA, o Canadá, a Espanha 
e a Itália foram os pioneiros na im- 
plantação de classes e de escolas in- 
clusivas, não foi possível definir, com 
exatidão, a partir da bibliografia per- 
tinente, o marco exato do início do 
movimento de Inclusão Escolar. Em 
sua retrospectiva histórica, Seme- 
ghini (1998) comenta que, desde a 
década de 50, a escola inclusiva está 
atuante em vários países da Europa 
com o desenvolvimento de projetos e 
programas de inclusão, apontando a 
década de 70 como sendo o marco do 
surgimento do processo de Inclusão 
Escolar nos EUA. 
Mrech (1997; 1998; 1999) acredi- 
ta que tanto o movimento de Integração 
Escolar e o subsequente movimento da 
Educação Inclusiva surgiram nos EUA 
em consequência da promulgação da 
Lei Pública 94.142, de 1975. Outros 
autores relatam que o conceito de in- 
clusão surgiu, nos EUA, relacionado 
à implantação em 1986 de uma po- 
lítica educacional denominada “Re- 
gular Education Iniciative (REI)”, 
que defendia a adaptação da classe 
regular de modo a tornar possível 
inserir ali o maior número possível 
de alunos com necessidades espe- 
ciais; incentivando os serviços de 
educação especial e outros serviços 
especializados a associarem-se ao en- 
sino regular (CORREIA,1997; DORÉ 
et aL.,1996). 
Sem a preocupação com a preci- 
são histórica de seu surgimento, o fato 
é que depois de um período de intensas 
discussões e críticas a respeito do pro- 
cesso de integração/mainstreaming e 
suas possíveis limitações, ao final dos 
anos 80 e início da década de 90, co- 
meçaram a tomar vulto as discussões 
em torno do novo paradigma de aten- 
dimento educacional – a Inclusão Es- 
colar. 
Na realidade, tanto o processo 
de integração quanto o de inclusão es- 
colar são formas de inserção escolar ou 
sistemas organizacionais de ensino cuja 
origem se fundamenta no mesmo prin- 
cípio, o princípio da normalização. 
Apesar da origem comum no mes- 
mo princípio e de terem basicamente 
o mesmo significado, os conceitos de 
Integração e de Inclusão escolar estão 
fundamentados em posicionamentos 
divergentes quanto à consecução de 
suas metas. A Integração Escolar re- 
mete à ideia de uma inserção parcial e 
condicionada às possibilidades de cada 
pessoa, enquanto que o processo de In- 
clusão refere-se a uma forma de inser- 
ção radical e sistemática, total e incon- 
dicional, de toda e qualquer criança no 
EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
4 Educação Inclusiva 
20 
 
 
 
sistema escolarcomum (WERNECK, 
1997; MANTOAN, 1997; 1998). 
busca de um ensino especializado no alu- 
no, procura soluções que atendam às suas 
diversidades, sem segregá-los em aten- 
dimentos especializados ou em modali- 
dades especiais de ensino (WERNECK, 
1997; MANTOAN, 1996; 
1997). 
 
 
 
 
 
 
 
Normalizar uma pessoa, den- 
tro do paradigma inclusivista, segun- 
do Werneck (1997), não significa tor- 
ná-la normal; significa garantir-lhe o 
direito de ser diferente e de ter suas 
necessidades reconhecidas e aten- 
didas pela sociedade. Em relação à 
área educacional, continua Werneck, 
normalizar é oferecer ao aluno com 
necessidades especiais os recursos 
profissionais e institucionais adequa- 
dos e suficientes para que ele tenha 
condições de desenvolver-se como 
estudante, pessoa e cidadão. 
Dessa forma, o objetivo fundamen- 
tal da Inclusão Escolar é não deixar crian- 
ça alguma fora do sistema escolar e garan- 
tir que todas possam frequentar a sala de 
aula do ensino regular da escola comum, 
e, que está escola, por sua vez, adapte-se 
às particularidades de todos os alunos 
para concretizar o objetivo da diversidade, 
proposto pelo modelo inclusivista. O para- 
digma da Inclusão não admite diversifica- 
ção de atendimentos pela segregação e, na 
Portanto, a inserção proposta no 
modelo da inclusão é muito mais comple- 
ta, radical e sistemática, não admitindo 
que ninguém fique fora da escola; por 
isso, os pressupostos da inclusão provo- 
cam o questionamento das políticas edu- 
cacionais e da organização da educação 
especial e regular, assim como o conceito 
de mainstreaming e de integração. 
Nesse sentido, as escolas inclusivas 
propõem um modo de constituir um siste- 
ma educacional que considere as necessi- 
dades de todos os alunos e que seja estru- 
turado em virtude dessas necessidades. A 
proposta inclusivista, assim, provoca uma 
ampliação na perspectiva educacional, 
dentro do contexto escolar, já que sua prá- 
tica não prevê apenas o atendimento aos 
alunos que apresentam dificuldades na 
escola. Além disto, o trabalho educacional 
desenvolvido dentro do paradigma da in- 
clusão apoia a todos os que se encontram 
envolvidos no processo de escolarização, 
professores, alunos, pessoal administrati- 
vo, para que obtenham sucesso na cor- 
rente educativa geral (MANTOAN, 1997). 
A ênfase da escola inclusivista não 
se restringe ao atendimento das crianças 
com necessidades especiais. A meta do 
novo paradigma é incluir todos aqueles 
que se encontra em situação de exclusão, 
quer sejam eles deficientes físicos, men- 
tais, sensoriais, ou crianças fracassadas na 
EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
4 Educação Inclusiva 
21 
 
 
 
escola; ou alunos marginalizados por con- 
ta de suas peculiaridades raciais ou cultu- 
rais; ou qualquer outra criança que esteja 
impedida de usufruir seu direito de acesso 
à educação democrática e de qualidade 
que lhe garanta um desenvolvimento so- 
cial, emocional e intelectual adequado. 
A escola inclusivista respeita e valo- 
riza as diversidades apresentadas por seus 
alunos. A proposta da Inclusão exige uma 
transformação radical da escola, pois ca- 
berá a ela adaptar-se às necessidades dos 
alunos, ao contrário do que acontece atu- 
almente, quando são os alunos que devem 
se adaptar aos modelos e expectativas da 
escola. Se a meta do processo de Inclusão 
é que todo e qualquer educando seja inse- 
rido na escola comum, então, a escola in- 
clusivista deve preparar-se para oferecer 
um ambiente propício ao desenvolvimen- 
to das potencialidades de todos os tipos de 
alunos, qualquer que seja sua deficiência, 
diferença, déficit ou necessidades indivi- 
duais (WERNECK, 1997; SEMEGHINI, 
1998). 
O princípio da Inclusão, sintetiza 
Correia (1997), apela para uma escola que 
tenha sua atenção voltada para a crian- 
ça-todo, e não só a criança-aluno,res- 
peitando os três níveis de desenvol- 
vimentos essenciais – o acadêmico, 
o sócio- emocional e o pessoal, de 
modo a proporcionar a essa criança 
uma educação apropriada, orientada 
para a maximização de seu potencial. 
Em termos teóricos e ideológicos, 
a ideia da inclusão escolar é, sem dúvida 
alguma, revolucionária. Entretanto, há 
que se refletir sobre importantes ques- 
tões de natureza pragmática e opera- 
cional levantadas pelos pesquisadores 
da área. A instalação de uma prática 
educacional inclusivista não será garan- 
tida por meio de promulgações de leis 
que, simplesmente, extingam os servi- 
ços de educação especial e obriguem as 
escolas regulares a aceitarem a matrí- 
cula dos alunos “especiais”, ou seja, a 
inserção física do aluno com deficiência 
mental em sala de aula regular não ga- 
rante a sua “inclusão escolar”. Por outro 
lado, conforme observa Bueno (1999), 
a implementação de uma escola regular 
inclusivista demanda o estabelecimen- 
to de políticas de aprimoramento dos 
sistemas de ensino, sem as quais não 
será possível garantir um processo de 
escolarização de qualidade. 
Uma política de Inclusão Escolar 
implica no (ré) planejamento e na rees- 
truturação da dinâmica da escola para 
receber esses alunos (GLAT, 1998). Em 
relação a estas mudanças da escola, 
alguns autores alertam que devam ser 
feitas com cautela, ponderação e cons- 
cientização, alertando que a realização 
de uma reforma de fundo não ocorre 
de imediato; ao contrário, trata- se de 
um processo em curso, que deve ser de- 
vidamente estudado e planejado, con- 
siderando todos os fatores envolvidos 
na questão educacional (CORREIA, 
1997; CARVALHO, 1998). 
Apesar do conceito de inclusão 
conciliar-se com uma educação para 
todos e com o ensino especializado 
no aluno, a opção por esse tipo de in- 
serção escolar não poderia ser realizada 
sem o enfrentamento de desafios im- 
portantes, uma vez que o maior deles 
EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
4 Educação Inclusiva 
22 
 
 
 
recai sobre o fator humano. Na adoção 
do paradigma da inclusão, as mudan- 
ças no relacionamento pessoal e social e 
na maneira de efetivar os processos de 
ensino e aprendizagem têm prioridade 
sobre o desenvolvimento de recursos 
físicos e os meios materiais para a 
realização de um processo escolar de 
qualidade (MANTOAN, 1998). 
Essas novas atitudes e formas 
de interação na escola dependem de 
fatores, tais como: o aprimora- 
mento da capacitação profissional 
dos professores em serviço; a insti- 
tuição de novos posicionamentos e 
procedimentos de ensino, baseados 
em concepções e práticas pedagógi- 
cas mais modernas; mudanças nas 
atitudes dos educadores e no modo 
deles avaliarem o progresso acadêmi- 
co de seus alunos; assistência às fa- 
mílias dos alunos e a todos os outros 
que estejam envolvidos no processo 
de inclusão. 
Todas estas mudanças, na opi- 
nião de Mantoan (1997; 1998), não 
devem ser impostas, ao contrário, de- 
vem resultar de uma conscientização 
cada vez mais evoluída de educação e 
de desenvolvimento humano. 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas 
de Ensino 
24 
 
 
A 
 
 
 
 
s manifestações de dificuldades de 
aprendizagem na escola apresen- 
tam-se como um contínuo, desde situa- 
ções leves e transitórias que podem se 
resolver espontaneamente no curso do 
trabalho pedagógico até situações mais 
graves e persistentes que requerem o uso 
de recursos especiais para a sua solução. 
Atender a esse contínuo de dificuldades 
requer respostas educacionais adequadas 
envolvendo graduais e progressivas adap- 
tações do currículo. 
As adaptações curriculares cons- 
tituem, pois, possibilidades educacio- 
nais de atuar frente às dificuldades 
de aprendizagem dos alunos. Pres- 
supõem que se realize a adaptação do 
currículoregular, quando necessário, 
para torná-lo apropriado às peculiari- 
dades dos alunos com necessidades es- 
peciais. Não um novo currículo, mas 
um currículo dinâmico, alterável, pas- 
sível de ampliação, para que aten- 
da realmente a todos os educandos. 
Nessas circunstâncias, as adaptações 
curriculares implicam a planificação 
pedagógica e a ações docentes funda- 
mentadas em critérios que definem: 
 
• o que o aluno deve aprender; 
• como e quando aprender; 
• que formas de organização do ensi- 
no são mais eficientes para o processo 
de aprendizagem; 
• como e quando avaliar o aluno. 
EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas 
de Ensino 
25 
 
 
 
Para que alunos com necessida- 
des educacionais especiais possam par- 
ticipar integralmente em um ambien- 
te rico de oportunidades educacionais 
com resultados favoráveis, alguns as- 
pectos precisam ser considerados, des- 
tacando-se entre eles: 
 
• a preparação e a dedicação da equipe 
educacional e dos professores; 
• o apoio adequado e recursos espe- 
cializados, quando forem necessários; 
• as adaptações curriculares e de 
acesso ao currículo. 
 
Algumas características curricula- 
res facilitam o atendimento às necessi- 
dades educacionais especiais dos alu- 
nos, dentre elas: 
 
• atinjam o mesmo grau de abstração 
ou de conhecimento, num tempo de- 
terminado; 
• desenvolvidas pelos demais cole- 
gas, embora não o façam com a mes- 
ma intensidade, em necessariamente 
de igual modo ou com a mesma ação e 
grau de abstração. 
 
As adaptações curriculares 
apoiam-se nesses pressupostos para 
atender às necessidades educacionais 
especiais dos alunos, objetivando esta- 
belecer uma relação harmônica entre 
essas necessidades e a programação 
curricular. Estão focalizadas, portanto, 
na interação entre as necessidades do 
educando e as respostas educacionais a 
serem propiciadas. 
Devem ser destinadas aos que 
necessitam de serviços e/ou situações 
especiais de educação, realizando-se, 
preferencialmente, em ambiente me- 
nos restritivo e pelo menor período de 
tempo, de modo a favorecer a promo- 
ção do aluno a formas cada vez mais co- 
muns de ensino. 
As necessidades especiais re- 
velam que tipos de ajuda, diferentes 
das usuais, são requeridos, de modo a 
cumprir as finalidades da educação. As 
respostas a essas necessidades devem 
estar previstas e respaldadas no proje- 
to pedagógico da escola, não por meio 
de um currículo novo, mas, da adap- 
tação progressiva do regular, buscando 
garantir que os alunos com necessida- 
des especiais participem de uma pro- 
gramação tão normal quanto possível, 
mas considere as especificidades que as 
suas necessidades possam requerer. 
O currículo, nessa visão, é um 
instrumento útil, uma ferramenta 
que pode ser alterada para beneficiar 
o desenvolvimento pessoal e social 
dos alunos, resultando em alterações 
que podem ser maior de idade ou me- 
nor expressividade. A maior parte das 
adaptações curriculares realizadas na 
escola é considerada menos significa- 
tivas, porque constituem modificações 
menores no currículo regular e são fa- 
cilmente realizadas pelo professor no 
planejamento normal das atividades 
docentes e constituem pequenos ajus- 
tes dentro do contexto normal de sala 
de aula. 
O Quadro I especifica alguns as- 
EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas 
de Ensino 
26 
 
 
 
pectos desses tipos de adaptação. São 
importantes como medidas preven- 
tivas levando o aluno a aprender os 
conteúdos curriculares de maneira 
mais ajustada às suas condições 
individuais, para prosseguir na sua car- 
reira acadêmica, evitando-se seu afas- 
tamento da escola regular. 
As adaptações organizativas têm 
um caráter facilitador do processo de 
ensino aprendizagem e dizem respeito: 
 
• ao tipo de agrupamento de alunos 
para a realização das atividades de en- 
sino- aprendizagem; 
• à organização didática da aula – 
propõe conteúdos e objetivos de inte- 
resse do aluno ou diversificados, para 
atender às suas necessidades espe- 
ciais, bem como disposição física de 
mobiliários, de materiais didáticos e 
de espaço disponíveis para trabalhos 
diversos; 
• à organização dos períodos defini- 
dos para o desenvolvimento das ativi- 
dades previstas – propõe previsão de 
tempo diversificada para desenvolver 
os diferentes elementos do currículo 
na sala de aula. 
 
As adaptações relativas aos 
objetivos e conteúdos dizem 
respeito 
 
• à priorização de áreas ou uni- 
dades de conteúdos que garantam 
funcionalidade e que sejam essenciais 
e instrumentais para as aprendizagens 
posteriores. Ex: habilidades de leitura e 
escrita, cálculos etc.; 
• à priorização de objetivos que enfa- 
tizam capacidades e habilidades bási- 
cas de atenção, participação e adapta- 
bilidade do aluno. Ex: desenvolvimento 
de habilidades sociais, de trabalho em 
equipe, de persistência na tarefa etc.; 
• à sequenciarão pormenorizada de 
conteúdos que requeiram processos 
gradativos de menor à maior complexi- 
dade das tarefas, atendendo à sequên- 
cia de passos, à ordenação da aprendi- 
zagem etc.; 
• ao reforço da aprendizagem e à re- 
tomada de determinados conteúdos 
para garantir o seu domínio e a sua 
consolidação; 
• à eliminação de conteúdos menos re- 
levantes, secundários para dar enfoque 
mais intensivo e prolongado a conteú- 
dos considerados básicos e essenciais no 
currículo. 
 
As adaptações avaliativas di- 
zem respeito 
 
EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas 
de Ensino 
27 
 
 
 
• à seleção das técnicas e instrumen- 
tos utilizados para avaliar o aluno. 
Propõem modificações sensíveis na 
forma de apresentação das técnicas e 
dos instrumentos de avaliação, a sua 
linguagem, de um modo diferente dos 
demais alunos de modo que atenda às 
peculiaridades dos que apresentam 
necessidades especiais. 
 
As adaptações nos procedimen- 
tos didáticos e nas atividades de ensi- 
no- aprendizagem referem-se ao como 
ensinar os componentes curriculares. 
Dizem respeito: 
 
• à alteração nos métodos definidos 
para o ensino dos conteúdos curricu- 
lares; 
• à seleção de um método mais aces- 
sível para o aluno; 
• • à introdução de atividades comple- 
mentares que requeiram habilidades 
diferentes ou a fixação e consolida- 
ção de conhecimentos já ministrados 
– utilizadas para reforçar ou apoiar o 
aluno, oferecer oportunidades de prá- 
tica suplementar ou aprofundamento. 
São facilitadas pelos trabalhos diversi- 
ficados, que se realizam no mesmo seg- 
mento temporal; 
• à introdução de atividades prévias 
que preparam o aluno para novas 
aprendizagens; 
• à introdução de atividades alter- 
nativas além das planejadas para a 
turma, enquanto os demais colegas 
realizam outras atividades. É indica- 
da nas atividades mais complexas que 
exigem uma sequenciarão de tarefas; 
• à alteração do nível de abstração 
de uma atividade oferecendo recur- 
sos de apoio, sejam visuais, auditivos, 
gráficos, materiais manipulativos 
etc.; 
• à alteração do nível de complexi- 
dade das atividades por meio de re- 
cursos do tipo: eliminar partes de 
seus componentes (simplificar um 
problema matemático, excluindo a 
necessidade de alguns cálculos, é um 
exemplo); ou explicitar os passos que 
devem ser seguidos para orientar a 
solução da tarefa, ou seja, oferecer 
apoio, especificando passo a passo a 
sua realização; 
• à alteração na seleção de ma- 
teriais e adaptação de materiais – 
uso de máquina braile para o aluno 
cego, calculadoras científicas para 
alunos com altas 
As adaptações na temporalidade 
dizem respeito: 
 
• à alteração no tempo previsto para a 
realização das atividades ou conteúdo; 
• ao período para alcançar determina- 
dos objetivos. 
 
Muitas vezes, há necessidade 
de adotar adaptações significativas 
do currículo para atender àsneces- 
sidades especiais dos alunos, quan- 
do estas forem mais acentuadas e 
não se solucionarem com medidas 
curriculares menos significativas. De 
um modo geral constituem estraté- 
gias necessárias quando os alunos 
EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas 
de Ensino 
28 
 
 
 
apresentam sérias dificuldades para 
aprender, como resultado, entre ou- 
tros fatores: 
• da defasagem entre a sua competên- 
cia curricular e a de seus colegas; 
• da discrepância entre as suas neces- 
sidades e as demandas das atividades e 
expectativas escolares; 
• da crescente complexidade das 
atividades acadêmicas que vai 
se ampliando, na medida do 
avanço na escolarização. 
 
O que se almeja é a busca de 
soluções para as necessidades espe- 
cíficas do aluno e, não, o fracasso na 
viabilização do processo de ensino- 
aprendizagem. As demandas escolares 
precisam ser ajustadas, para favorecer 
a inclusão do aluno. É importante ob- 
servar que as adaptações focalizam as 
capacidades, o potencial, a zona de de- 
senvolvimento proximal (nos termos 
de Vygotsky) e não se centralizam 
nas deficiências e limitações do alu- 
no, como tradicionalmente ocorria. 
Embora muitos educadores pos- 
sam interpretar essas medidas como 
“abrir mão” da qualidade do ensino ou 
empobrecer as expectativas educacio- 
nais, essas decisões curriculares podem 
ser as únicas alternativas possíveis para 
os alunos que apresentam necessida- 
des especiais como forma de evitar a 
sua exclusão. 
O Quadro II especifica alguns 
aspectos das adaptações curriculares 
significativas. 
As adaptações relativas aos obje- 
tivos sugerem decisões que modificam 
significativamente o planejamento 
quanto aos objetivos definidos, ado- 
tando uma ou mais das seguintes alter- 
nativas: 
 
• eliminação de objetivos básicos – quan- 
do extrapolam as condições do aluno para 
atingi-lo, temporária ou permanentemen- 
te; 
• introdução de objetivos específicos 
alternativos – não previstos para os de- 
mais alunos, mas que podem ser incluídos 
em substituição a outros que não podem 
ser alcançados, temporária ou permanen- 
temente; 
• introdução de objetivos específicos 
complementares – não previstos para os 
demais alunos, mas acrescidos na progra- 
mação pedagógica para suplementar ne- 
cessidades específicas. 
As adaptações relativas aos con- 
teúdos incidem sobre conteúdos bási- 
cos e essenciais do currículo e requerem 
uma avaliação criteriosa para serem 
adotados. Dizem respeito: 
• à introdução de novos conteúdos não 
revistos para os demais alunos, mas es- 
senciais para alguns, em particular; 
• eliminação de conteúdos que, em- 
bora essenciais no currículo, sejam 
inviáveis de aquisição por parte do 
aluno. Geralmente estão associados a 
objetivos que também tiveram de ser 
eliminados. 
 
As adaptações relativas à meto- 
dologia são consideradas significativas 
quando implicam uma modificação ex- 
EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas 
de Ensino 
29 
 
 
 
pressiva no planejamento e na atuação 
docente. Dizem respeito: 
 
• à introdução de métodos muito es- 
pecíficos para atender às necessidades 
particulares do aluno. De um modo ge- 
ral, são orientados por professor espe- 
cializado; 
• às alterações nos procedimentos di- 
dáticos usualmente adotados pelo pro- 
fessor; 
• à organização significativamente di- 
ferenciada da sala de aula para atender 
às necessidades específicas do aluno. 
 
As adaptações significativas na 
avaliação estão vinculadas às alterações 
nos objetivos e conteúdo que foram 
acrescidos ou eliminados. Desse modo, 
influenciam os resultados que levam, 
ou não, à promoção do aluno e evitam 
a “cobrança” de conteúdos e habilida- 
des que possam estar além de suas 
atuais possibilidades de aprendizagem 
e aquisição. 
As adaptações significativas na 
temporalidade referem-se ao ajuste 
temporal possível para que o aluno ad- 
quira conhecimentos e habilidades que 
estão ao seu alcance, mas que depen- 
dem do ritmo próprio ou do desenvol- 
vimento de um repertório anterior que 
seja indispensável para novas apren- 
dizagens. Desse modo, requerem uma 
criteriosa avaliação do aluno e do con- 
texto escolar e familiar, porque podem 
resultar em um prolongamento sig- 
nificativo do tempo de escolarização 
do aluno, ou seja, em sua retenção. 
Não caracteriza reprovação, mas parce- 
lamento e sequenciação de objetivos e 
conteúdo. 
 
Níveis de Adaptações Curricu- 
lares 
 
As adaptações curriculares não 
devem ser entendidas como um pro- 
cesso exclusivamente individual ou 
uma decisão que envolve apenas o 
professor e o aluno. Realizam-se em 
três níveis: 
• no âmbito do projeto pedagógico 
(currículo escolar); 
• no currículo desenvolvido na sala de 
aula; 
• no nível individual. 
• 
Adaptações no Nível do Proje- 
to Pedagógico (Currículo Esco- 
lar) 
 
 
As adaptações nesse nível refe- 
rem-se a medidas de ajuste do currículo 
em geral, que nem sempre precisam re- 
EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas 
de Ensino 
30 
 
 
 
sultar em adaptações individualizadas. 
As ações adaptativas visam a flexibili- 
zar o currículo para que ele possa ser 
desenvolvido na sala de aula e atender 
às necessidades especiais de alguns alu- 
nos. 
As adaptações curriculares no 
nível do projeto pedagógico 
devem focalizar, principalmente, a 
organização escolar e os serviços de 
apoio. Elas devem propiciar condi- 
ções estruturais para que possam 
ocorrer no nível da sala de aula e no 
nível individual, caso seja necessária 
uma programação específica para o 
aluno. 
Essas medidas podem se 
concretizar nas seguintes situações 
ilustrativas: 
 
• a escola flexibiliza os critérios e os 
procedimentos pedagógicos levando 
em conta a diversidade dos seus alunos; 
• o contexto escolar permite discussões 
e propicia medidas diferenciadas me- 
todológicas e de avaliação e promoção 
que contemplam as diferenças indivi- 
duais dos alunos; 
• a escola favorece e estimula a diversi- 
ficação de técnicas, procedimentos e es- 
tratégias de ensino, de modo que ajuste 
o processo de ensino e aprendizagem às 
características, potencialidades e capa- 
cidades dos alunos; 
• a comunidade escolar realiza ava- 
liações do contexto que interferem no 
processo pedagógico; 
• a escola assume a responsabilida- 
de na identificação e avaliação diag- 
nóstica dos alunos que apresentam 
necessidades educacionais especiais, 
com o apoio dos setores do sistema e 
outras articulações; 
• a escola elabora documentos infor- 
mativos mais completos e elucidati- 
vos; 
• a escola define objetivos gerais le- 
vando em conta a diversidade dos 
alunos; 
• o currículo escolar flexibiliza a 
priorização, a sequenciação e a elimi- 
nação de objetivos específicos, para 
atender às diferenças individuais. 
 
As decisões curriculares devem 
envolver a equipe da escola para rea- 
lizar a avaliação, a identificação das 
necessidades especiais e providenciar o 
apoio correspondente para o professor 
e o aluno. Devem reduzir ao mínimo, 
transferir as responsabilidades de 
atendimento para profissionais fora 
do âmbito escolar ou exigir recursos ex- 
ternos à escola. 
 
Adaptações Relativas ao Currí- 
culo da Classe 
 
As medidas adaptativas desse 
nível são realizadas pelo professor e 
destinam-se, principalmente, à progra- 
mação das atividades da sala de aula. 
Focalizam a organização e os proce- 
dimentos didático-pedagógicos e des- 
tacam o como fazer, a organização 
temporal dos componentes e dos 
conteúdos curriculares e a coordena- 
EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas 
de Ensino 
31 
 
 
 
ção das atividades docentes, de modo 
que favoreça a efetiva participaçãoe 
integração do aluno, bem como a sua 
aprendizagem. 
Os procedimentos de adaptação 
curricular destinados à classe devem 
constar na programação de aula do pro- 
fessor e podem ser exemplificados nos 
seguintes exemplos ilustrativos: 
 
• a relação professor/aluno considera 
as dificuldades de comunicação do alu- 
no, inclusive a necessidade que alguns 
têm de utilizar sistemas alternativos 
(língua de sinais, sistema braile, sistema 
bliss ou similares etc.); 
• a relação entre colegas é marcada por 
atitudes positivas; 
• os alunos são agrupados de modo 
que favoreça as relações sociais e o pro- 
cesso de ensino e aprendizagem; 
• o trabalho do professor da sala de 
aula e dos professores de apoio ou ou- 
tros profissionais envolvidos é realiza- 
do de forma cooperativa, interativa e 
bem definida do ponto de vista de pa- 
péis, competência e coordenação; 
• a organização do espaço e dos as- 
pectos físicos da sala de aula considera 
a funcionalidade, a boa utilização e a 
otimização desses recursos; 
• a seleção, a adaptação e a utilização 
dos recursos materiais, equipamentos 
e mobiliários realizam-se de modo que 
favoreça a aprendizagem de todos os 
alunos; 
• a organização do tempo é feita 
considerando os serviços de apoio ao 
aluno e o respeito ao ritmo próprio de 
aprendizagem e desempenho de cada 
um; 
• a avaliação é flexível de modo que 
considere a diversificação de crité- 
rios, de instrumentos, procedimentos 
e leve em conta diferentes situações 
de ensino e aprendizagem e condi- 
ções individuais dos alunos; 
• as metodologias, as atividades e 
procedimentos de ensino são orga- 
nizados e realizados levando-se em 
conta o nível de compreensão e a mo- 
tivação dos alunos; os sistemas de co- 
municação que utilizam, favorecendo 
a experiência, a participação e o estí- 
mulo à expressão; 
• o planejamento é organizado de 
modo que contenha atividades am- 
plas com diferentes níveis de dificul- 
dades e de realização; 
• as atividades são realizadas de vá- 
rias formas, com diferentes tipos de 
execução, envolvendo situações indi- 
viduais e grupais, cooperativamente, 
favorecendo comportamentos de aju- 
da mútua; 
• os objetivos são acrescentados, 
eliminados ou adaptados de modo 
que atenda às peculiaridades indivi- 
duais e grupais na sala de aula. 
 
As adaptações no nível da sala 
de aula visam a tornar possível a real 
participação do aluno e a sua aprendi- 
zagem eficiente no ambiente da escola 
regular. Consideram, inclusive, a orga- 
nização do tempo de modo a incluir as 
atividades destinadas ao atendimento 
especializado fora do horário normal 
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5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas 
de Ensino 
32 
 
 
 
de aula, muitas vezes necessários e in- 
dispensáveis ao aluno. 
 
Adaptações Individualizadas 
do Currículo 
 
As modalidades adaptativas, 
nesse nível, focalizam a atuação do 
professor na avaliação e no atendi- 
mento do aluno. Compete-lhe o papel 
principal na definição do nível de com- 
petência curricular do educando, bem 
como na identificação dos fatores que 
interferem no seu processo de ensino- 
aprendizagem. 
As adaptações têm o currículo re- 
gular como referência básica, adotam 
formas progressivas de adequá-lo, nor- 
teando a organização do trabalho con- 
soante com as necessidades do aluno 
(adaptação processual). Alguns aspec- 
tos devem ser previamente consi- 
derados para se identificar a neces- 
sidade das adaptações curriculares, em 
qualquer nível: 
 
• a real necessidade dessas adapta- 
ções; 
• a avaliação do nível de competên- 
cia curricular do aluno, tendo como 
referência o currículo regular; 
• o respeito ao seu caráter proces- 
sual, de modo que permita altera- 
ções constantes e graduais nas toma- 
das de decisão. 
 
É importante ressaltar que as 
adaptações curriculares, seja para aten- 
der alunos nas classes comuns ou 
em classes especiais, não se apli- 
cam exclusivamente à escola regular, 
devendo ser utilizadas para os que 
estudam em escolas especializadas, 
quando a inclusão não for possível. 
Além da classificação, por níveis, 
as medidas adaptativas podem se dis- 
tinguir em 2 categorias: adaptações de 
acesso ao currículo e nos elementos 
curriculares. 
 
Adaptações de Acesso ao Cur- 
rículo 
 
Correspondem ao conjunto de 
modificações nos elementos físicos 
e materiais do ensino, bem como aos 
recursos pessoais do professor quanto 
ao seu preparo para trabalhar com os 
alunos. São definidas como alterações 
ou recursos espaciais, materiais ou de 
comunicação que venham a facilitar os 
alunos com necessidades educacionais 
especiais a desenvolver o currículo es- 
colar. 
As seguintes medidas constituem 
adaptações de acesso ao currículo: 
 
• criar condições físicas, ambientais e 
materiais para o aluno na sua unidade 
escolar de atendimento; 
• propiciar os melhores níveis de co- 
municação e interação com as pes- 
soas com as quais convive na comuni- 
dade escolar; 
• favorecer a participação nas ativida- 
des escolares; 
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de Ensino 
33 
 
 
 
• propiciar o mobiliário específico ne- 
cessário; 
• fornece ou atuar para a aquisição 
dos equipamentos e recursos mate- 
riais específicos necessários; 
• adaptar materiais de uso comum em 
sala de aula; 
• adotar sistemas de comunicação al- 
ternativos para os alunos impedidos 
de comunicação oral (no processo de 
ensino aprendizagem e na avaliação). 
 
Sugestões que favorecem o 
acesso ao currículo: 
 
• agrupar os alunos de uma maneira 
que facilite a realização de atividades 
em grupo e incentive a comunicação e 
as relações interpessoais; 
• propiciar ambientes com ade- 
quada luminosidade, sonoridade e 
movimentação; 
• encorajar, estimular e reforçar a co- 
municação, a participação, o sucesso, 
a iniciativa e o desempenho do aluno; 
• adaptar materiais escritos de uso 
comum: destacar alguns aspectos que 
necessitam ser apreendidos com cores, 
desenhos, traços; cobrir partes que po- 
dem desviar a atenção do aluno; incluir 
desenhos, gráficos que ajudem na com- 
preensão; destacar imagens; modificar 
conteúdos de material escrito de modo 
a torná-lo mais acessível à compreen- 
são etc.; 
• providenciar adaptação de instru- 
mentos de avaliação e de ensino 
aprendizagem; 
• favorecer o processo comunicativo 
entre aluno-professor, aluno-aluno, 
aluno- adultos; 
• providenciar softwares educativos 
específicos; 
• despertar a motivação, a atenção e o 
interesse do aluno; 
• apoiar o uso dos materiais de ensi- 
no-aprendizagem de uso comum; 
• atuar para eliminar sentimentos de 
inferioridade, menos valia e fracasso. 
 
Sugestões de recursos de aces- 
so ao currículo para alunos com 
necessidades especiais, segundo neces- 
sidades específicas: 
 
Para alunos com deficiência visual 
 
 
• materiais desportivos adaptados: 
bola de guizo e outros; 
• sistema alternativo de comunicação 
adaptado às possibilidades do aluno: 
• sistema braile, tipos escritos amplia- 
dos; 
• textos escritos com outros elemen- 
tos (ilustrações táteis) para melhorar 
a compreensão; 
EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
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de Ensino 
34 
 
 
 
• posicionamento do aluno na sala 
de aula de modo que favoreça sua 
possibilidade de ouvir o professor; 
• • deslocamento do aluno na sala de 
aula para obter materiais ou informa- 
ções, facilitado pela disposição do mo- 
biliário; 
• explicações verbais sobre todo o 
material apresentado em aula, de ma- 
neira visual; 
• boa postura do aluno, evitando-se 
os maneirismos comumente exibidos 
pelos que são cegos; 
• adaptação de materiais escritos 
de uso comum: tamanho das letras, 
relevo,softwares educativos em tipo 
ampliado, textura modificada etc.; 
• máquina braile, reglete,sorobã, 
bengala longa, livro falado etc.; 
• organização espacial para facili- 
tar a mobilidade e evitar acidentes: 
colocação de extintores de incêndio 
em posição mais alta, pistas olfati- 
vas para orientar na localização de 
ambientes, espaço entre as carteiras 
para facilitar o deslocamento, corri- 
mão nas escadas etc.; 
• material didático e de avaliação 
em tipo ampliado para os alunos com 
baixa visão e em braile e relevo para 
os cegos; 
• braile para alunos e professores vi- 
dentes que desejarem conhecer o re- 
ferido sistema; 
• materiais de ensino-aprendizagem 
de uso comum: pranchas ou presilhas 
para não deslizar o papel, lupas, com- 
putador com sintetizador de vozes e 
periféricos adaptados etc.; 
• recursos ópticos; 
• apoio físico, verbal e instrucional 
para viabilizar a orientação e mobili- 
dade, visando à locomoção indepen- 
dente do aluno. 
 
Para alunos com deficiência auditi- 
va 
 
• materiais e equipamentos específicos: 
prótese auditiva, treinadores de fala, ta- 
blado, softwares educativos específicos 
etc.; 
• textos escritos complementados 
com elementos que favoreçam a sua 
compreensão: linguagem gestual, lín- 
gua de sinais e outros; 
• sistema alternativo de comunicação 
adaptado às possibilidades do aluno: 
leitura orofacial, linguagem gestual e 
de sinais; 
• salas-ambiente para treinamento 
auditivo, de fala, rítmico etc.; 
• posicionamento do aluno na sala 
de tal modo que possa ver os movi- 
mentos orofaciais do professor e dos 
colegas; 
 
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de Ensino 
35 
 
 
 
• material visual e outros de 
apoio, para favorecer a apreen- 
são das informações expostas ver- 
balmente. 
 
Para alunos com deficiência men- 
tal 
 
• ambientes de aula que favoreçam 
a aprendizagem, tais como: atelier, 
cantinhos, oficinas etc.; 
• desenvolvimento de habilidades 
adaptativas: sociais, de comunicação, 
cuidado pessoal e autonomia. 
 
 
Para alunos com deficiência 
física 
 
• sistemas aumentativos ou alternati- 
vos de comunicação adaptado às pos- 
sibilidades do aluno impedido de falar: 
sistemas de símbolos (baseados emele- 
mentos representativos, em desenhos 
lineares, sistemas que combinam sím- 
bolos pictográficos, ideográficos e arbi- 
trários, sistemas baseados na ortografia 
tradicional, linguagem codificada), au- 
xílios físicos ou técnicos (tabuleiros de 
comunicação ou sinalizadores mecâni- 
cos, tecnologia microeletrônica), comu- 
nicação total e outros; 
• adaptação dos elementos materiais: 
edifício escolar (rampa deslizante, ele- 
vador, banheiro,pátio de recreio, barras 
de apoio, alargamento de portas etc.); 
mobiliário (cadeiras, mesas e carteiras); 
materiais de apoio (andador, coletes, 
abdutor de pernas, faixas restringido- 
ras etc.); materiais de apoio pedagógico 
(tesoura, ponteiras, computadores que 
funcionam por contato, por pressão ou 
outros tipos de adaptação etc.); 
• deslocamento de alunos que usam 
cadeira de rodas ou outros equipamen- 
tos, facilitado pela remoção de barreiras 
arquitetônicas; 
• utilização de pranchas ou presilhas 
para não deslizar o papel, suporte para 
lápis, presilha de braço, cobertura de te- 
clado etc.; 
• textos escritos complementados com 
elementos de outras linguagens e siste- 
mas de comunicação. 
EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
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de Ensino 
36 
 
 
 
Para alunos com superdotação 
 
• evitar sentimentos de superiori- 
dade, rejeição dos demais colegas, 
sentimentos de isolamento etc.; 
• pesquisa, de persistência na tare- 
fa e o engajamento em atividades 
cooperativas; 
• materiais, equipamentos e mobiliá- 
rios que facilitem os trabalhos educati- 
vos; 
• ambientes favoráveis de aprendiza- 
gem como: ateliê, laboratórios, biblio- 
tecas etc.; 
• materiais escritos de modo que esti- 
mule a criatividade: lâminas, pôsteres, 
murais; inclusão de figuras, gráficos, 
imagens etc., e de elementos que des- 
pertam novas possibilidades. 
 
 
Para alunos com deficiências múlti- 
plas 
 
As adaptações de acesso para esses 
alunos devem considerar as deficiências 
que se apresentam distintamente e a as- 
sociação de deficiências agrupadas: sur- 
dez-cegueira, deficiência visual-mental, 
deficiência físico- auditiva etc. 
As adaptações de acesso devem 
contemplar a funcionalidade e as condi- 
ções individuais do aluno: 
 
• ambientes de aula que favoreça a 
aprendizagem, como: ateliê, canti- 
nhos, oficinas; 
• acesso à atenção do professor; 
• materiais de aula: mostrar os ob- 
jetos entregá-los, brincar com eles, 
estimulando os alunos a utilizá-los; 
• apoio para que o aluno perceba os 
objetos, demonstrem interesse e te- 
nham acesso a eles. 
 
 
Para alunos com condutas típicas 
de síndromes e quadros clínicos 
 
O comportamento desses alunos 
não se manifesta por igual nem pare- 
ce ter o mesmo significado e expressão 
nas diferentes etapas de suas vidas. 
Existem importantes diferenças entre 
as síndromes e quadros clínicos que 
caracterizam as condições individuais e 
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5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas 
de Ensino 
37 
 
 
 
apresentam efeitos mais ou menos li- 
mitantes. As seguintes sugestões favo- 
recem o acesso ao currículo: 
 
• encorajar o estabelecimento de rela- 
ções com o ambiente físico e social; 
• oportunizar e exercitar o desenvolvi- 
mento de suas competências; 
• estimular a atenção do aluno para as 
atividades escolares; 
• utilizar instruções e sinais claros, 
simples e contingentes com as ativida- 
des realizadas; 
• oferecer modelos adequados e cor- 
retos de aprendizagem (evitar alterna- 
tivas do tipo “aprendizagem por ensaio 
e erro”); 
• favorecer o bem-estar emocional. 
 
 
 
Adaptações nos Elementos 
Curriculares 
 
Focalizam as formas de ensinar 
e avaliar, bem como os conteúdos a 
serem ministrados, considerando a 
temporalidade. São definidas como al- 
terações realizadas nos objetivos, con- 
teúdos, critérios e procedimentos de 
avaliação, atividades e metodologias 
para atender às diferenças individuais 
dos alunos. Medidas adotadas para as 
adaptações nos elementos curriculares: 
 
Adaptações Metodológicas e 
Didáticas 
 
Realizam-se por meio de pro- 
cedimentos técnicos e metodológicos, 
estratégias de ensino e aprendizagem, 
procedimentos avaliativos e ativida- 
des programadas para os alunos. São 
exemplos de adaptações metodológi- 
cas e didáticas: 
 
• situar o aluno nos grupos com os 
quais melhor possa trabalhar; 
• adotar métodos e técnicas de en- 
sino e aprendizagem específicas para 
o aluno, na operacionalização dos con- 
teúdos curriculares, sem prejuízo para 
as atividades docentes; 
• utilizar técnicas, procedimentos e 
instrumentos de avaliação distintos da 
classe, quando necessário, sem alterar 
os objetivos da avaliação e seu conteú- 
do; 
• propiciar apoio físico, visual, ver- 
bal e outros ao aluno impedido em 
suas capacidades, temporária ou per- 
manentemente, de modo que permita 
a realização das atividades escolares e 
do processo avaliativo. O apoio pode 
ser oferecido pelo professor regente, 
professor especializado ou pelos pró- 
EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas 
de Ensino 
38 
 
 
 
prios colegas; 
• introduzir atividades individuais 
complementares para o aluno alcan- 
çar os objetivos comuns aos demais 
colegas. Essas atividades podem rea- 
lizar-se na própria sala de aula ou em 
atendimentos de apoio; 
• introduzir atividades comple- 
mentares específicas para o 
aluno, individualmente ou em grupo; 
• eliminar atividades que não bene- 
ficiem o aluno ou lhe restrinja uma 
participação ativa e real ou, ainda, 
que esteja impossibilitado de execu- 
tar; 
• suprimir objetivos e conteúdos curricu- 
laresque não possam ser alcançados pelo 
aluno em razão de sua(s) deficiência(s); 
substituí-los por objetivos e conteúdos 
acessíveis, significativos e básicos, para o 
aluno. 
 
Adaptações os conteúdos cur- 
riculares e no processo avalia- 
tivo 
 
Consistem em adaptações indivi- 
duais dentro da programação regular, 
considerando-se os objetivos, os con- 
teúdos e os critérios de avaliação para 
responder às necessidades de cada 
aluno. São exemplos dessas estratégias 
adaptativas: 
 
• adequar os objetivos, conteúdos e 
critérios de avaliação, o que implica 
modificar os objetivos, considerando 
as condições do aluno em relação aos 
demais colegas da turma; 
• priorizar determinados objetivos, 
conteúdos e critérios de avaliação, para 
dar ênfase aos objetivos que contem- 
plem as deficiências do aluno, suas con- 
dutas típicas ou altas habilidades. Essa 
priorização não implica abandonar os 
objetivos definidos para o seu grupo, 
mas acrescentar outros, concernentes 
com suas necessidades educacionais 
especiais; 
• mudar a temporalidade dos objeti- 
vos, conteúdos e critérios de avaliação, 
isto é, considerar que o aluno com ne- 
cessidades especiais pode alcançar os 
objetivos comuns ao grupo, mesmo 
que possa requerer um período mais 
longo de tempo. De igual modo, pode- 
rá necessitar de período variável para 
o processo de ensino aprendizagem e o 
desenvolvimento de suas habilidades; 
• mudar a temporalidade das disci- 
plinas do curso, série ou ciclo, ou seja, 
cursar menos disciplinas durante o 
ano letivo e, desse modo, estender o 
período de duração do curso, série ou 
ciclo que frequenta; 
• introduzir conteúdos, objetivos e 
critérios de avaliação, o que implica 
considerar a possibilidade de acrésci- 
mo desses elementos na ação educa- 
tiva caso necessário à educação do 
aluno com necessidades especiais. É 
o caso da ampliação dos componen- 
tes curriculares específicos destina- 
dos aos portadores de deficiências e 
de condutas típicas, e dos programas 
de aprofundamento/enriquecimento 
curricular propostos para os alunos 
EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas 
de Ensino 
39 
 
 
 
com superdotação. O acréscimo de 
objetivos, conteúdos e critérios de 
avaliação não pressupõe a elimina- 
ção ou redução dos elementos cons- 
tantes do currículo regular desenvol- 
vido pelo aluno; 
• eliminar conteúdos, objetivos e cri- 
térios de avaliação, definidos para o 
grupo de referência do aluno, em ra- 
zão de suas deficiências ou limitações 
pessoais. A supressão desses con- 
teúdos e objetivos da programação 
educacional regular não deve causar 
prejuízo para a sua escolarização e 
promoção acadêmica. Deve conside- 
rar, rigorosamente, o significado dos 
conteúdos, ou seja, se são básicos, 
fundamentais e pré-requisitos para 
aprendizagens posteriores. 
 
As medidas de adaptações curri- 
culares devem considerar os seguintes 
aspectos, dentre outros: 
 
• ser precedida de uma criteriosa 
avaliação do aluno, considerando a 
sua competência acadêmica; 
• fundamentar-se na análise do con- 
texto escolar e familiar, que favoreça 
a identificação dos elementos adap- 
tativos necessários que possibilitem 
as alterações indicadas; 
• contar com a participação da equi- 
pe docente e técnica da escola e com 
o apoio de uma equipe psicopeda- 
gógica (integrada por psicólogo, fo- 
noaudiólogo, médico e outros) quan- 
do possível e necessário; 
• promover o registro documental 
das medidas adaptativas adotadas, 
para integrar o acervo documental do 
aluno; 
• evitar que as programações indivi- 
duais sejam definidas, organizadas e 
realizadas com prejuízo para o aluno, 
ou seja, para o seu desempenho, pro- 
moção escolar e socialização; 
• adotar critérios para evitar adap- 
tações curriculares muito significa- 
tivas, que impliquem supressões de 
conteúdos expressivos (quantitativa 
e qualitativamente), bem como a eli- 
minação de disciplinas ou de áreas 
curriculares completas. 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
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