DIVERSIDADE CULTURAL - Cultura e Representações Sociais - Aula III

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Cultura e representações sociais
APRESENTAÇÃO
É de grande importância para estudantes e profissionais do campo da Educação que se consiga 
realizar constante reflexão sobre a prática. Com o mesmo peso, é fundamental a constante 
pesquisa, para que haja diálogo e aprendizagem com outros pensadores. É nessa linha que se 
insere esta Unidade de Aprendizagem, que propõe trazer algumas das teorias essenciais ao 
estudo sociológico da Educação. Nesta Unidade de Aprendizagem, estudaremos a cultura e sua 
relação com a escola. Você é convidado a explorar como a cultura permeia o sistema escolar, 
compreendendo a diversidade cultural que invade a sala de aula, e os desafios que surgem para a 
escola, em particular, aos professores. Para complementar este estudo, apresenta-se a Teoria das 
Representações Sociais como potente recurso para um exame constante da relação dos sujeitos 
com os artefatos culturais do contexto educacional. 
Bons estudos.
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
Descrever a centralidade da cultura na Educação.•
Discutir a utilidade da representação social como ferramenta teórica para os desafios 
envolvendo cultura e escola.
•
Identificar as formas de lidar com a diversidade cultural no cotidiano escolar.•
DESAFIO
Há muito tempo, a cultura escolar se configura a partir de uma ênfase na igualdade, em 
detrimento de se considerar igualmente a diferença. Isto tem significado, entre outros aspectos, a 
hegemonia da cultura ocidental europeia na escola (seja no currículo, na didática, na arquitetura, 
nos tempos ou nos mais diversos elementos do cotidiano), e a ausência de outras vozes. No 
entanto, como se pode ler no livro-texto, este é um desafio que tem sido enfrentado. São 
diversos os movimentos sociais atualmente, especialmente de caráter identitário, que têm 
tensionado a cultura escolar consagrada, apresentando propostas das mais diversas para que os 
saberes populares tenham mais presença e os estereótipos (sociais, étnicos ou de gênero) sejam 
mais questionados.
O desafio, mesmo assim, ainda é grande. A escola tem uma tradição cultural particular, 
associada a uma cultura de elite como referência. Esta é uma definição arbitrária, uma vez que 
não há lógica ou razão para esta associação, já que todas as outras culturas também apresentam 
seus próprios saberes e tradições. Desta forma, a escola tradicionalmente foi muito mais 
acessível para as pessoas que compartilham, em casa, desde o berço, a cultura da escola. As 
pessoas que têm outras trajetórias, além de precisarem de um esforço ainda maior, muitas vezes 
não conseguem encontrar sentido na escola e na cultura escolar. A escola precisa se reinventar 
para que estes diversos grupos culturais, que antes não estavam lá, encontrem na escola uma 
possibilidade de crescimento.
Imagine que você começou a trabalhar como professor(a) de quinto ano em uma escola pública 
rural, frequentada por uma comunidade trabalhadora e de raça e etnia variada (branca, negra e 
indígena). Você sentiu que antes de iniciar o planejamento de seu ano, seria importante retomar 
alguns conceitos trabalhados em sua formação. Desta forma, você resolveu começar o 
planejamento com duas perguntas para si mesmo: “De quem são os conhecimentos que eu vou 
ensinar este ano?” “Quem se beneficia e quem é silenciado quando ensino estas coisas da forma 
tradicional?" Para desenvolver essas suas provacações, você resolveu estruturar sua linha de 
pensamento em dois tópicos:
1) Escrever um parágrafo explicando por que essas duas perguntas podem ser importantes para o 
planejamento. 
2) Sugerir ainda uma terceira pergunta que seria importante de se fazer para si mesmo.
INFOGRÁFICO
As representações sociais são resultantes da interação social. No infográfico a seguir, você 
poderá refletir sobre a importância das representações sociais no contexto educacional.
CONTEÚDO DO LIVRO
Uma das questões que mais tem desafiado os professores e redefinido o cotidiano escolar, é a 
maneira como a escola tem sido preenchida pelas mais diversas culturas. Se em menos de 50 
anos a escola quase não era acessada por grande parcela da população, atualmente, a escola é 
desafiada a se reorientar para dar conta de todas as novas configurações da sociedade. Talvez 
tenha chegado a hora da dinâmica do aprender enquanto ensina ser efetivamente incorporada 
em nosso cotidiano escolar.
No capítulo Cultura e Representações Sociais, da obra Sociologia da Educação, você irá 
acompanhar como urge a necessidade de reinvenção da escola, tanto em nome de maior 
igualdade e menor opressão étnica, social ou de gênero, quanto em nome da efetiva 
aprendizagem dos alunos - para a qual é condição uma aproximação da cultura escolar às 
culturas das novas comunidades que a frequentam.
Conteúdo:
SOCIOLOGIA
DA EDUCAÇÃO
Pablo Bes
Ricardo Boklis 
Golbspan
Cultura e representações 
sociais
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 � Descrever a centralidade da cultura na educação.
 � Discutir a utilidade da representação social como ferramenta teórica 
para os desafios envolvendo cultura e escola.
 � Identificar as formas com que se pode lidar com a diversidade cultural 
no cotidiano escolar.
Introdução
É de grande importância para estudantes e profissionais do campo da 
educação que se consiga realizar constante reflexão sobre a prática. 
Também importa muito a constante pesquisa, para que haja diálogo e 
aprendizagem com outros pensadores da educação. É nesta linha que 
se insere este capítulo, que se propõe a trazer algumas das teorias mais 
importantes dos estudos sociológicos da educação para a conversa – 
centralmente, a partir do estudo da cultura e de sua relação com a escola.
Neste capítulo, você vai estudar a forma como a cultura permeia a 
escola, explorando a diversidade cultural que “invade” a sala de aula e 
os desafios que surgem para a escola e, em particular, para o professor. 
Para complementar este estudo sobre a cultura, apresenta-se a teoria das 
Representações Sociais como potente recurso para um exame constante 
da relação dos sujeitos com os artefatos culturais do contexto educacional.
A centralidade da cultura
É comum escutar, em ambientes frequentados pelas classes médias, um certo 
saudosismo sobre as escolas públicas do passado – estas seriam de qualidade, 
com professoras competentes e alunos exemplares (reforce-se que tudo isso é 
verdade). No entanto, compara-se rapidamente à situação atual e as conclusões 
a que se chega são, via de regra, simplistas, até mesmo falaciosas: as professoras 
não são mais tão qualificadas, as famílias não estão mais preocupadas com 
seus filhos, as crianças de hoje em dia não têm o mesmo afinco por sucesso. 
Talvez este novo senso comum sobre os problemas educacionais seja um dos 
principais indicadores da hegemonia da visão de mundo baseada no mercado 
em nossa sociedade, e particularmente na educação. A complexa problemática 
do fracasso escolar aparece como uma questão de responsabilização individual, 
esforço ou mérito (as respostas rápidas da colonização do mercado), quando 
há questões estruturais de economia e cultura envolvidas neste novo cenário.
Em primeiro lugar, é preciso perceber a revolução ocorrida nos últimos 
50 anos neste país, período em que, enfim, o acesso da população à escola 
básica se consolidou (BITTAR; BITTAR, 2012). Hoje em dia (sem entrar 
neste momento nas questões importantes da permanência ou da qualidade), 
ainda há problemas sérios quanto ao acesso, mas a escola se tornou conside-
ravelmente mais democrática em termos de acesso. Perceba-se que este novo 
alunado, acompanhado de sua família, corresponde ao perfil a quem a escola 
tradicionalmente foi um direito negado: populações majoritariamente pobres, 
negras, de periferia ou regiões rurais. Ou seja, a escola pública de 50 anos era 
boa... para quem? Atente-se, porém, que aeste incremento revolucionário no 
acesso, em primeiro lugar, não correspondeu incremento financeiro, além de 
não terem sido garantidos formação continuada, reconhecimento e remuneração 
de professores e professoras, uma vez que temos acompanhado ataques e uma 
verdadeira proletarização da carreira (APPLE, 1995).
É preciso, constantemente, questionar-se sobre as razões para o pouco 
investimento do Estado em educação com o movimento de acesso das po-
pulações pobres à escola pública e migração da classe média para a escola 
privada. E, em conjunto com esta questão econômica, é preciso investigar a 
questão cultural envolvida neste processo: qual é a cultura de referência da 
escola, com a qual ela estrutura todo seu sentido, e quais são as culturas em 
que estes “novos” grupos estão imersos desde seu nascimento? Esta pergunta 
será analisada neste capítulo, para que você possa refletir sobre a centralidade 
da cultura nos desafios que a escola precisa enfrentar nestes novos tempos. 
Cultura e representações sociais2
Iniciando o debate, portanto, é importante definir o que é cultura e por que 
olhar para esta esfera da sociedade. Neste sentido, destacam-se os Estudos 
Culturais, nos quais encontramos Stuart Hall, autor caribenho radicado no 
Reino Unido, como uma das principais referências. Para Hall (1997), que pro-
voca uma verdadeira revolução no binômio base-superestrutura do marxismo, 
a cultura não pode ser vista como mero reflexo das relações econômicas, 
mas como parte igualmente constitutiva da realidade social. Desta forma, as 
disputas sociais, como aquela exemplificada no parágrafo acima (da qualidade 
da educação pública) não são explicadas somente pela economia (a diminuição 
do aporte financeiro para a educação pública), mas por uma disputa concreta 
pelos significados e visões de mundo, de tal forma que se formem consensos 
também em relação à cultura, articulados à economia – consensos ideológicos 
de que os problemas atuais seriam uma questão moral ou de esforço individual 
de alunos, famílias e professoras). Ainda, em um outro aspecto de centralidade 
da cultura, Hall (1997) propõe que se reflita sobre as identidades individuais, 
apontando como nossa condição de sujeito não é simplesmente “autônoma”, 
mas constrangida pela cultura vivida no cotidiano:
O que denominamos “nossas identidades” poderia provavelmente ser 
melhor conceituado como as sedimentações através do tempo daquelas 
diferentes identificações ou posições que adotamos e procuramos “viver”, 
como se viessem de dentro, mas que, sem dúvida, são ocasionadas por 
um conjunto especial de circunstâncias, sentimentos, histórias e experi-
ências únicas e peculiarmente nossas, como sujeitos individuais. Nossas 
identidades são, em resumo, formadas culturalmente (HALL, 1997, p. 26).
A lição de Hall (1997), então, vai na direção de que não faz sentido perceber 
os pensamentos como meras correspondências de condição econômica – como 
se os sujeitos fossem marionetes a serem determinadas pelos “poderosos”. Hall 
(1997) ensina que sujeitos se convencem de suas ideias a partir de práticas 
e valores experimentados na vida. Da mesma forma, a lição vai de encon-
tro a qualquer crença de que seja possível se “libertar” completamente dos 
constrangimentos sociais, uma vez que nossas vidas são constrangidas por 
influências sociais de toda sorte, todo o tempo, “saturando” nossos esquemas 
de significação do mundo e de nossa experiência.
Toda essa inovação no pensamento social sobre a cultura e sua centralidade 
pode ser relacionada com a escola, aproximando-se a teorização mais geral à 
vivência dos professores e professoras em seu dia a dia. A escola, mais do que 
3Cultura e representações sociais
uma instituição vivida na cultura, tem, de acordo com Moreira e Candau (2003, 
p. 160), uma função social fundamental de, justamente, transmitir cultura, ao:
[...] oferecer às novas gerações o que de mais significativo culturalmente 
produziu a humanidade. Essa afirmação suscita várias questões: Que 
entendemos por produções culturais significativas? Quem define os 
aspectos da cultura, das diferentes culturas que devem fazer parte dos 
conteúdos escolares? Como se têm dado as mudanças e transformações 
nessas seleções? Quais os aspectos que têm exercido maior influência 
nesses processos? Como se configuram em cada contexto concreto?
Neste sentido, a escola é um local estratégico em que se legitima aquilo 
que é tido como cultura correta, ou mesmo como, simplesmente, “cultura” 
(sendo tudo mais visto como “folclore”, ou “não cultura”) (Figura 1). Em um 
nível ainda mais sofisticado, pode-se pensar como a escola, por mais que 
tenha como função “transmitir cultura”, não seja percebida (por sujeitos que 
compartilham da mesma cultura que a escola ensina) como um local cultural 
– cultura seria o que os “outros” têm, e estes sujeitos “normais” estariam na 
escola isoladamente pelos saberes (como se estes não fossem selecionados 
como válidos dentro de uma cultura). De fato, para Gimeno Sacristán (1995, 
p. 126), a escola constitui-se historicamente como um universo monocultural:
A cultura dominante nas salas de aula é a que corresponde à visão de 
determinados grupos sociais; nos conteúdos escolares e nos textos apa-
recem poucas vezes a cultura popular, as subculturas dos jovens, as 
contribuições das mulheres à sociedade, as formas de vida rurais e dos 
povos desfavorecidos (exceto como elementos de exotismo), o problema 
da fome, do desemprego ou maus tratos, o racismo e a xenofobia, as 
conseqüências do consumismo e muitos outros temas- problema que pa-
recem “incômodos”. Consciente e inconscientemente produz um primeiro 
velamento que afeta os conflitos sociais que nos rodeiam cotidianamente.
Como se pode perceber, os alunos de origem trabalhadora, negros, indí-
genas (e toda uma série de estéticas, vocabulários, gostos, músicas que os 
acompanham), mesmo quando a escola fracassa com eles, ao penetrarem no 
universo escolar, desestabilizam sua lógica. É por isso que, para Moreira e 
Candau (2003, p. 161), “[...] essa nova configuração das escolas expressa-se em 
diferentes manifestações de mal-estar, em tensões e conflitos denunciados tanto 
por professoras como por estudantes [...]”. A escola, mais que a transmissora 
Cultura e representações sociais4
da “verdadeira cultura”, precisa ser reinventada a partir das culturas que efe-
tivamente passam a constituir seu cotidiano. Ao mesmo tempo, isto não pode 
significar negar aos alunos o acesso aos saberes e à cultura que serão cruciais 
em seu sucesso na sociedade. O desafio consiste, principalmente, em entender 
que a forma atual não dá conta das novas tensões que se estabelecem, sendo 
necessário democratizar a cultura escolar justamente para garantir condições 
mais favoráveis para a aprendizagem.
Figura 1. Provocação: seria a escola “correta” a escola correta?
Fonte: studiostoks/Shutterstock.com.
Representações sociais: mapeando diferenças e 
desigualdades na cultura escolar
A problemática do fracasso escolar e sua relação com a cultura tem sido 
amplamente investigada por pesquisadores e pesquisadoras em educação, 
com o intuito de fazer avançar os conhecimentos sobre esta realidade – a fim, 
5Cultura e representações sociais
logicamente, de um compromisso político em minimizar ou interromper este 
fracasso (CANDAU, 2013). Uma das maneiras com que estas pesquisas têm 
avançado é através de variados estudos sobre percepções, julgamentos sociais, 
concepções ou outras atitudes de professores e alunos (ALVES-MAZZOTTI, 
2008). De fato, há uma validade neste tipo de investigação para que se melhor 
compreenda não apenas a política da pedagogia, mas a pedagogia da política 
(GIROUX, 1983), isto é: o que afinal os sujeitos sociais que fazem a escola no 
cotidiano estão aprendendo sobre eles mesmos, sobre a escola e sobre o mundo.
A teoria da Representação Social (RS) ajuda no sentido de complexificar 
este tipo de investigação. Esta é uma teoria elaborada porMoscovici (1990) 
e tem como fundamento uma interseção entre sociologia e psicologia. Neste 
sentido, todas essas percepções que poderiam, em uma leitura mais rasa, ser 
entendidas como estando simplesmente “na cabeça” dos indivíduos são, na 
teoria da RS, colocadas em relação com o contexto social. Neste sentido, como 
aponta Alves-Mazzotti (2008, p. 20), “[...] para que a pesquisa educacional 
possa ter maior impacto sobre a prática educativa, ela precisa adotar “um 
olhar psicossocial”, de um lado, preenchendo o sujeito social com um mundo 
interior, e, de outro, restituindo o sujeito individual ao mundo social [...]”.
O estudo das representações sociais se propõe, justamente, a investigar como 
funcionam os sistemas de referência que os sujeitos utilizam para classificar 
pessoas e grupos e para interpretar os acontecimentos da realidade cotidiana. 
Vão além, as RS, das noções de opinião ou imagem que os sujeitos têm das 
coisas, sofisticando a conversa teórica possível de se travar sobre as percep-
ções dos atores escolares. Essas noções de opinião, imagem, comentário, são 
associadas a uma ideia de que se trata de algo do universo externo a que o 
sujeito responde desde seu universo interno. Quando o sujeito faz, por outro 
lado, uma representação social, ele não simplesmente opina isoladamente sobre 
um outro objeto, mas ele reconstrói o objeto. E, ao fazê-lo, nesta interação 
particular, também se situa como sujeito. Em resumo, o que Moscovici (1990, 
p. 51) enfatiza é que as representações sociais não são apenas “[...] opiniões 
sobre [...]”, mas, mais do que isso, “[...] determinam o campo das comunicações 
possíveis, dos valores ou das ideias compartilhadas pelos grupos e regem, 
subsequentemente, as condutas desejáveis ou admitidas [...]”.
Neste sentido, há de se observar, ainda, como as RS podem ser vistas como 
parte constituinte de uma cultura, não apenas como reflexos ideológicos isola-
dos. Elas reformulam os objetos representados, bem como indicam aos sujeitos 
um lugar no mundo. Esta é uma ideia que reforça a centralidade da cultura 
na sociedade e que pode ajudar a entender como os sujeitos que constituem 
a escola (como professores e alunos) vão inventando e reinventando a escola 
Cultura e representações sociais6
também a partir de suas representações sociais sobre ela, sobre os sujeitos e 
características que a constituem e sobre o mundo. A seguir, citam-se pesquisas 
que apontam, justamente, pesquisas que utilizam esta teorização para analisar 
como tem se reconstruído a cultura escolar.
Utilizando as RS na pesquisa educacional: relações com 
a cultura escolar
Alves-Mazzotti (2008) realiza interessante levantamento de pesquisas que 
se utilizam da teoria das RS para investigar o campo educacional. A seguir, 
pode-se retomar algumas dessas pesquisas, indicando como se relacionam 
com novos insights para a reflexão sobre a cultura escolar.
Penin (1992) problematiza a não criticidade de agentes educacionais de 
uma escola quanto a suas representações sobre as famílias de classes populares 
daquela comunidade. Ao mesmo tempo que percebem estas famílias como 
tendo condições de vida materiais insuficientes, exigem um assessoramento 
que, como suas RS indicam, sabem que elas não podem dar. O estudo ajuda 
a perceber como as RS podem constituir o que as famílias passam a ser na 
comunidade escolar, reforçando-se a noção de que a cultura “correta” na 
educação não é a das famílias populares.
Ao investigar como meninos trabalhadores e “de rua” representam a escola, 
a própria Alves-Mazzotti (1994) aponta como a escola não é vista de forma 
positiva por nenhum dos grupos. Segundo a autora (ALVES-MAZZOTTI, 
2008, p. 41-42):
Embora haja menção a uma escola ideal, abstrata, que “é importante”, 
“ajuda a ser alguém na vida”, ao falar da escola real nenhum dos grupos 
tem dela uma visão que possa justificar sua ligação com o trabalho e o 
futuro. As professoras são retratadas como pessoas “chatas”, “grossas”, que 
“vivem gritando”, “não respeitam o aluno”, “não tratam todos da mesma 
maneira”, nem se esforçam para que ele aprenda. Mas o aspecto central 
na representação da escola entre os meninos trabalhadores é a desorga-
nização: falta de professores, professores que faltam, alunos que fazem 
o que querem e a sujeira (dos prédios, das salas, dos banheiros) são os 
principais aspectos mencionados. Quanto aos meninos e meninas de rua, 
a imagem da escola real, embora menos nítida, é ainda mais negativa do 
que aquela apresentada pelos meninos e meninas trabalhadores. Mesmo 
quando se referem à escola ideal, aquela que “ajuda a ser alguém na vida”, 
7Cultura e representações sociais
se apressam em dizer que isso não se aplica àquela que conheceram e 
que ficou na memória associada a angústias e fracassos. Esta é retratada 
como uma escola que não os acolhe, que desconhece as necessidades e 
dificuldades relacionadas a sua inserção social, ou mesmo que os rejeita. 
Em consequência, as tarefas escolares são vistas como muito acima de 
suas capacidades, e às vezes como obstáculos insuperáveis. 
A análise apresentada demonstra como as RS dos meninos, mais do que 
meramente refletir, constituem suas posições sociais de sujeito como aqueles 
que são “incapazes” para a escola. Também estas RS reforçam a noção da 
escola como um local guardião de uma cultura tida como “consagrada”, à 
qual os alunos devem se ajustar – e não como um local público ao qual todos 
têm direito, e que supostamente abarcaria a diversidade de culturas populares. 
Ainda, estes resultados confirmam um estudo realizado por Adorno (1992), 
com resultados seguindo a mesma linha:
[...] investigou as representações de escola através da memória de menores 
que cumpriam sentenças em uma instituição penal e concluiu que, para 
eles, a evasão escolar apresentava-se com um fato inevitável, seja pela 
pressão econômica, seja pela imposição de um ensino estranho ao seu 
universo e pelas humilhações sofridas pelo não-saber (ALVES-MAZZOTTI, 
2008, p. 42).
Estes exemplos, enfim, em diálogo com a teorização acima exposta, 
demonstram a potencialidade desta ferramenta, de uso ainda incipiente na 
pesquisa educacional. Para além, ainda, das consequências políticas mais de 
longo prazo da pesquisa científica, estes estudos servem como inspiração para 
o olhar e para a prática do professor e da professora em sala de aula – que são, 
conforme Giroux (1983), acima de tudo, intelectuais ativos na busca de uma 
educação mais qualificada, justa e igualitária.
Como lidar com a diversidade cultural no “chão” 
da escola?
No sentido de visualizar, ao mesmo tempo e de forma articulada, a centrali-
dade da cultura, um olhar sensível para as representações sociais de sujeitos 
escolares e, ainda, possibilidades concretas e imediatas de ação (desde que 
sempre embasadas na reflexão), pode-se prestar uma atenção maior ao que os 
Cultura e representações sociais8
professores e professoras têm feito no “chão” da sala de aula. Para além das 
dúvidas e dos anseios que rodeiam o imaginário escolar em torno dos entraves 
e desafios culturais enfrentados atualmente, são os professores e professoras 
que têm, fazendo jus às suas atividades-fim, melhor ensinado como fazer. A 
partir de algumas conclusões de Moreira e Candau (2003), em cima de diálogos 
com professores de escola, apresentam-se aqui algumas possibilidades mais 
procedimentais para se reinventar, ainda que de maneira gradual, a escola.
Uma primeira lição de Moreira e Candau (2003) seria a importância de 
se estabelecer um marco contextual. Neste sentido, seria importante que a 
escola (ou mesmo um grupo de professores ou o professor em particular) se 
organizasse para compreender o cenário atual de globalização e de influência 
neoliberal em que se encontra a escola, por exemplo, e que também pudesse 
estabelecer aonde quer chegar.
Outra questão importante é, nas palavras de Moreira e Candau (2003, p. 
166):
Favorecer uma reflexão de cada educador(a) sobre a sua própria identi-dade cultural: como é capaz de descrevê-la, como tem sido construída, 
que referentes têm sido privilegiados e por meio de que caminhos. Temos 
desenvolvido várias vezes este exercício com os(as) educadores(as) e, em 
geral, o processo tem-se revelado muito provocador e instigante. Os níveis 
de autoconsciência da própria identidade cultural encontram-se, na maior 
parte das vezes, pouco presentes e não costumam constituir objeto de 
reflexão pessoal. Muitos(as) profissionais da educação nos têm afirmado, 
em diversos momentos, que a primeira vez em que haviam parado para 
pensar sobre essa temática tinha sido por ocasião dos exercícios propostos, 
que certamente mobilizaram memórias, emoções e experiências. Em 
muitos casos, os exercícios fizeram aflorar histórias de vida, fortemente 
dramáticas, em que as questões culturais geraram muito sofri- mento. 
Os relatos de discriminação e preconceito, reprimidos e silenciados por 
longo tempo, mostraram-se, então, particularmente fortes. Expressar-se, 
dizer sua palavra, tem um efeito profundamente libertador, permitindo 
que a experiência do “outro” se aproxime da nossa. 
Moreira e Candau (2003) também apontam para outra necessidade imediata, 
que impacta mais indiretamente a escola, porém também com grande força: a 
necessidade de formação universitária e continuada sobre a formação cultural 
brasileira. Especificamente no tema de raça, ainda é comum a narrativa da 
9Cultura e representações sociais
“democracia racial” no Brasil, que supõe que o racismo não existe no país, sendo 
urgente problematizar certos lugares comuns que ainda não foram superados.
Outra indicação interessante que surge dos dois autores a partir de seu 
contato com professores e professoras é a possibilidade de solidariedade para 
com grupos culturais e étnicos. A ideia seria uma interação mais concreta e 
reflexiva, estimulando a entrada do povo na escola que, afinal, a ele pertence. 
Para expandir o debate sobre cultura e escola, vale a pena 
conhecer a obra de Pierre Bourdieu. Este vídeo é uma 
boa porta de entrada, a partir do seu conceito de “capital 
cultural”: 
https://goo.gl/Q6YbMx
ADORNO, S. A socialização incompleta: os jovens delinqüentes expulsos da escola. 
In: HADDAD, S. (Ed.). Sociedade civil e educação. Campinas: Papirus, 1992. 
ALVES-MAZZOTTI, A. J. Meninos de rua: uma comparação entre imaginários. Relatório 
de pesquisa apresentado ao CNPq em abril de 1994. Não publicado.
ALVES-MAZZOTTI, A. J. Representações sociais: aspectos teóricos e aplicações à 
educação. Revista Múltiplas Leituras, São Paulo, v. 1, n. 1, p.18-43, jan./jun. 2008. 
APPLE, M. Trabalho docente e textos: economia política das relações de classe e de 
gênero em educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 
BITTAR, M.; BITTAR, M. História da educação no Brasil: a escola pública no processo 
de democratização da sociedade. Acta Scientiarum Education, Maringá, v. 34, n. 2, p. 
157-168, jul./dez. 2012. 
CANDAU, V; M. F. Construir ecossistemas educativos-reinventar a escola. In: CANDAU, 
V. M. (Org.). Reinventar a escola. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 2013. p. 11-16.
GIMENO SACRISTÁN, J. Currículo e diversidade cultural. In: MOREIRA, A. F.; SILVA, T. 
T. (Org.). Territórios contestados: o currículo e os novos mapas políticos e culturais. 
Petrópolis: Vozes, 1995. 
Cultura e representações sociais10
GIROUX, H. A. Theory and resistance in education: a pedagogy for the opposition. 
London: Heinemann, 1983.
HALL, S. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções de nosso tempo. Edu-
cação & Realidade, Porto Alegre, v. 22, n. 2, p. 15-46, 1997.
MOREIRA, A. F.; CANDAU, V. M. Educação escolar e cultura(s): construindo caminhos. 
Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 23, p. 156-168, 2003.
MOSCOVICI, S. Introduction: le domaine de la psychologie sociale. In: MOSCOVICI, S. 
(Dir.). Psychologie sociale. 2. ed. Paris: Presses Universitaires de France, 1990. 
PENIN, S. T. S. Educação básica: a construção do sucesso escolar. Em Aberto, Brasília, 
ano 11, n. 53, p. 3-11, jan./mar. 1992. 
Leituras recomendadas
GILLY, M. Les représentations sociales dans le champ éducatif. In: JODELET, D. Les 
représentations sociales: un domaine en expansion. Paris: Presses Universitaire de 
France, 1989. 
JODELET, D. Les représentation sociales: un domaine en expansion. In: JODELET, D. 
Les représentations sociales: un domaine en expansion. Paris: Presses Universitaire de 
France, 1989. 
11Cultura e representações sociais
Encerra aqui o trecho do livro disponibilizado para 
esta Unidade de Aprendizagem. Na Biblioteca Virtual 
da Instituição, você encontra a obra na íntegra.
Conteúdo:
 
DICA DO PROFESSOR
No vídeo a seguir, você poderá ver algumas perguntas feitas por professores angustiados em 
como lidar com novas instabilidades que fazem parte do cotidiano escolar. A partir delas, há 
uma discussão sobre o que é a Cultura Escolar e como é possível reinventá-la, a fim de buscar 
um maior sentido às comunidades escolares.
Conteúdo interativo disponível na plataforma de ensino!
EXERCÍCIOS
1) Tradicionalmente, de que forma a escola se relacionou com as culturas?
A) Grandes professores e professoras constituíram a educação brasileira, moldando, inclusive, 
nossa cultura. Mais recentemente, apoiados na legislação, professores faltam e não são 
demitidos, resultando nas péssimas condições do ensino e, assim, do País.
B) A escola se caracteriza historicamente como um universo monocultural: assume como 
"correta" a cultura dos grupos dominantes - passando pelos saberes, até as maneiras como 
se conversa, como se organiza o espaço, como se utiliza o corpo, etc.
C) Enquanto a escola focalizou em conteúdo, garantindo aos esforçados seu sucesso, apesar 
de todas adversidades, a conversa sobre cultura nunca foi necessária. Atualmente, houve 
essa reorientação, e os alunos passam de ano sem saber, mas multiculturais.
D) A escola sempre foi porta de entrada para a cultura e as famílias sempre procuraram 
conduzir seus filhos a este caminho. No entanto, com a destruição recorrente das famílias, 
este ciclo está cada vez mais em risco, comprometendo a educação.
E) A escola pública, por seu caráter e por ser gratuita, sempre foi aberta a todos, garantindo a 
igualdade. Hoje em dia, apesar disso, os alunos não valorizam, não se importam com nada, 
bagunçam e evadem, deteriorando a qualidade e seu futuro.
2) Qual das alternativas a seguir melhor explica as instabilidades, tensões e resistências, 
por parte dos alunos, observadas no cotidiano escolar da atualidade?
A) Muitas das novas tensões e conflitos no cotidiano escolar podem ser relacionadas com o 
distanciamento entre a cultura da escola e a cultura do aluno. Uma das características da 
cultura escolar é que ela se aproxima de um tipo de cultura particular, homogênea em 
termos de identidade, e associada à cultura de elite, fazendo pouco sentido para um grande 
grupo de alunos.
B) O desinteresse pelo próprio futuro, a falta de emprenho, a cultura da esperteza e do 
dinheiro rápido, alinhados ao mundo do tráfico e da criminalidade, faz com que o 
professor tenha que conviver com criminosos em formação, ao invés de alunos.
C) O desrespeito à autoridade, em uma sociedade em que não há punição, fez com que os 
alunos atuais mostrassem quem realmente são: não querem nada com nada. Diferente de 
outros países, no Brasil, os alunos não são disciplinados e trabalhadores.
D) Em um mundo de tecnologias, tornou-se impossível o diálogo da escola com os alunos. A 
nova lógica de mobilidade e web 2.0 não combina com o ambiente escolar, que só pode 
funcionar de modo analógico.
E) Com a falta de apoio dos pais na participação e educação dos filhos, que transferem isso 
para a escola, não há como a harmonia acontecer. Se os pais ajudassem, seria muito mais 
fácil.
3) De que maneira estudos de representações sociais podem auxiliar no entendimento de 
questões educacionais, como o fracasso escolar?
A) As representaçõessociais são úteis para a pesquisa científica, mas pouco impactam na vida 
de professores ou gestores educacionais, que precisam se preocupar com o que ocorre na 
escola. Refletir sobre as representações que fazem sobre seus alunos ou sua comunidade 
escolar, por exemplo, não ajuda a pensar no que fazer na prática cotidiana.
B) As representações sociais são organizações não governamentais espalhadas pelo mundo, 
oferecendo uma educação alternativa à escola para crianças das mais diversas idades. Elas 
são baseadas em percepções e opiniões, em um ambiente de intensa discussão política.
C) As representações sociais são métodos para se medir opiniões ou percepções. Dessa forma, 
separa-se totalmente o que é próprio do sujeito e o que é próprio da sociedade, cabendo ao 
sujeito opinar sobre algo externo, como o fracasso escolar, que seguirá inalterado após a 
opinião proferida.
D) As representações sociais são herança da psicologia para a educação. Dessa forma, 
apontam como se pode utilizar a técnica da representação com estudantes, a fim de 
diagnosticar suas condições psicossociais. As representações indicariam os graus de 
normalidade ou de déficit de cada educando, colaborando no processo.
E) As representações sociais podem servir para que se entenda como realidades como o 
fracasso escolar são significadas e produzidas de formas particulares a partir do senso 
comum. Ajudam a demonstrar uma esfera cultural de produção para além da produção 
relacionada aos condicionamentos econômicos.
4) Qual das alternativas a seguir apresenta uma possibilidade concreta de tornar a 
escola um ambiente mais democrático culturalmente?
A) Pode-se começar por rechaçar todos tipos de avaliações, que servem apenas para restringir 
as possibilidades do currículo. Devemos deixar que a avaliação dê lugar a um currículo 
construído somente pelo aluno, sem se importar com IDEB, ENEM ou vestibular.
B) Precisamos abolir a organização da escola em turmas e disciplinas, colocando em xeque 
toda a ideia de escola. Dessa forma, podemos, com efeito, envolver todos os estilos e 
pensamentos educacionais, sem necessidade de qualquer convenção.
C) O currículo da escola poderia ser revisto a partir de saberes da comunidade, ignorando os 
conhecimentos consagrados. Dessa forma, pode-se resistir a avaliações e trabalhar apenas 
o que o aluno gosta.
D) O educador pode sempre repensar sua própria trajetória a partir de algumas perguntas ou 
exercícios - e isso pode ser feito no coletivo de professores. Estes podem retomar seus 
próprios históricos, perceber suas evoluções teóricas e desafios em termos de aumentar a 
democracia cultural da escola.
E) A escola poderia passar a organizar-se em assembleias, todas as definições devem sempre 
ser aceitas por toda a comunidade, caso contrário, estaremos sendo autoritários. 
Democracia exige que tudo que ocorre na escola seja votado em reunião.
5) Qual das alternativas apresenta uma contribuição dos estudos culturais, a partir de 
Stuart Hall, para repensar a sociedade com um foco na cultura?
A) No pensamento social, não passa mais a prevalecer, na vida das pessoas, apenas a 
determinação da economia em última instância – como se a posição econômica 
determinasse quem o sujeito é e qual é sua cultura e ideologia, de forma absoluta. Com 
uma centralidade na cultura, se percebe como ela, junto à economia, determina a sociedade 
e as formas como os sujeitos lidam com suas vidas.
B) Os estudos culturais ajudam na rejeição da ideia de que a economia é importante na forma 
como se vive a vida. A cultura sim é importante, pois, a partir do nível cultural de cada 
um, é que se pode alcançar o sucesso, não a partir das condições financeiras.
C) Os estudos culturais nos mostram que a única forma de superar o fracasso escolar e a 
opressão é através da aquisição de cultura. Assim, deve-se oferecer uma centralidade, na 
escola, a passeios, visitas, viagens, dando menos espaço às disciplinas tradicionais.
D) A economia segue sendo a definidora da base/estrutura, estando a cultura na 
superestrutura. Ela é correspondente à condição econômica, reflexo natural da posição que 
o sujeito ocupa na lógica do modo de produção.
E) Com a influência de Hall, a escola e a cultura passam a ser vistas como complementares: a 
escola deve ser a cultura vivida, não sendo mais necessária a envelhecida ideia de escola 
para os tempos atuais.
NA PRÁTICA
Você vai conhecer detalhes do Projeto Escola Cidadã, implementado em algumas escolas 
durante as décadas de 1980 e 1990. É uma forma de ver, na prática, como a cultura pode ser 
central no currículo escolar, aprimorando a aprendizagem. Acompanhe a seguir as quatro 
perspectivas que formataram o projeto na prática.
SAIBA MAIS
Para ampliar o seu conhecimento a respeito desse assunto, veja abaixo as sugestões do 
professor:
Desigualdades e a educação - Entrevista a Magda Soares
A educadora da UFMG Magda Soares fala sobre as diferenças entre as crianças quando 
começam na escola com conhecimentos já adquiridos ou não, e as diferenças de salário entre os 
professores. Essa edição, do programa do Canal Futura, Entrevista faz parte da série sobre os 
desafios de ensinar em suas múltiplas linguagens apresentada pelo jornalista Antônio Gois.
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Quais os desafios para a implementação da BNCC?
Como levar em consideração as características de cada região ao implementar a Base Nacional 
Comum Curricular? Como conseguir o engajamento nas escolas? Esse é o tema da entrevista 
com Denis Mizne.
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Uma Escola para Todos
dith Rubinstein e Augusto Galery dão entrevista à Nova Escola sobre "Como construir uma 
escola para todos", tema do livro de Lino de Macedo e expertise dos entrevistados.
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