transtorno global do desenvolvimento

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PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
 
 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO 
DESENVOLVIMENTO – TGD 
 
 
 
 
 
 
 
 
Editoração e Revisão: Editora Prominas e Organizadores 
 
 
 
Coordenação Pedagógica 
INSTITUTO PROMINAS 
 
 
 
 
 
MÓDULO – 11 
 
 
Impressão 
e 
Editoração 
APOSTILA RECONHECIDA E AUTORIZADA NA FORMA DO CONVÊNIO 
FIRMADO ENTRE UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES 
E O INSTITUTO PROMINAS. 
 
 
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SUMÁRIO 
 
UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO ..................................................................................... 03 
UNIDADE 2 - A CID-10 E O DSM-IV .......................................................................... 05 
2.1 Classificação internacional de doenças ................................................................ 06 
2.2 Manual de diagnóstico e estatística das perturbações mentais ............................. 07 
UNIDADE 3 - TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO – 
CONDUTAS TÍPICAS ................................................................................................ 10 
3.1 Possíveis determinantes das condutas típicas ...................................................... 14 
3.2 Autismo ................................................................................................................. 16 
3.3 Síndrome de Rett .................................................................................................. 42 
3.4 Síndrome de Asperger .......................................................................................... 48 
UNIDADE 4 - A EDUCAÇÃO ESPECIAL E TGD – FOCANDO O AUTISMO ............ 54 
REFERÊNCIAS .......................................................................................................... 61 
ANEXO............................................................................................................................65 
 
 
 
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UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO 
 
Iniciamos nossos estudos sobre os transtornos globais do desenvolvimento 
já utilizando de uma assertiva: é preciso reunir os conhecimentos de várias áreas 
para termos condições de atender a essa parcela da população, na maioria das 
vezes incompreendida e marginalizada. 
 Acreditamos que a interdisciplinaridade, aqui entendida como uma 
superação da fragmentação do conhecimento, ou seja, um trabalho conjunto que 
envolve as novas tecnologias de diagnóstico e intervenção, profissionais e 
estudiosos de várias áreas como educação, saúde, psicologia, é o caminho para 
compreender essas etiologias e tratá-las levando em conta o indivíduo cidadão. 
Como diz Gusdorf (2003), a verdade do saber e da ação não é congênita à 
humanidade, mas sim o produto de um aperfeiçoamento no seio de cada 
comunidade. 
Esperamos que os apontamentos que faremos ao longo deste curso levem 
os profissionais, principalmente da área de educação e que geralmente são os 
primeiros a terem contato com esses sujeitos, a se tornarem observadores a fim de 
conduzirem as famílias, os colegas e as crianças a um tratamento digno. 
A presença em sala de aula, de alunos que apresentam dificuldades 
acentuadas de aprendizagem, relacionadas às condutas típicas é um assunto que 
tem gerado muitas incertezas para o professor que se propõe a contribuir com a 
construção de uma escola inclusiva. 
O termo “condutas típicas” se refere a uma variedade muito grande de 
comportamentos, o que tem dificultado o alcance de consenso em torno de uma só 
definição. São diferentes definições e diferentes tipos de classificação para esse 
comportamento, como veremos ao longo da apostila. 
A maioria delas, entretanto, pode ser representada por um contínuo, no qual 
se representa, em um extremo, comportamentos voltados para o próprio sujeito, e 
no outro extremo, comportamentos voltados para o ambiente externo. 
 
 
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Há crianças cujo padrão comportamental encontra-se na primeira categoria, 
apresentando comportamentos voltados para si próprios, tais como: fobias, 
automutilação, alheamento do contexto externo, timidez, recusa em verbalizar, 
recusa em manter contato visual, entre outros. Por outro lado, encontramos crianças 
cujo padrão comportamental encontra-se na segunda categoria, apresentando 
comportamentos voltados para o ambiente exterior, tais como: agredir, faltar com a 
verdade, roubar, gritar, falar ininterruptamente, locomover-se o tempo todo, entre 
outros. 
O grau de severidade desses comportamentos vai depender de variáveis 
tais como sua frequência, sua intensidade e sua duração (BRASIL, 2002, p. 8). 
Bom, esperamos contribuir com seu processo de formação continuada e que 
os conceitos e reflexões propostos ao longo da apostila sejam úteis no contexto de 
sua ação pedagógica, que sirvam de estímulo para novos estudos e novas 
realizações. 
Deixamos bem claro que esta apostila se trata de uma compilação do 
assunto, ou seja, uma reunião de vários textos analisados pela ótica de vários 
autores que acreditamos ser mais importante dentro do contexto a que nos 
propomos e, ao final da apostila, encontram-se várias referências que podem ajudar 
a compreender os temas e sanar eventuais lacunas. 
Desejamos a todos uma boa leitura e que sempre estejam comprometidos 
com uma prática inclusiva, justa e solidária. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 2 - A CID-10 E O DSM-IV 
 
Falar em doenças ou em transtornos, sejam eles de qualquer natureza, é 
preciso usar padrões, conceitos, fazer algumas escolhas. 
Embora o Brasil adote oficialmente a Classificação Internacional de Doenças 
(CID-10) desde 1996, é preciso lembrar que existe outra referência amplamente 
difundida que é o Manual de Diagnóstico e Estatística de Distúrbios Mentais (DSM-
IV) de 1994, da Associação de Psiquiatria Americana (APA). 
Em ambas abordagens, apesar das diferenças quanto aos critérios 
diagnósticos, existe uma concordância quanto ao aspecto invasivo destes 
transtornos mentais e outros transtornos, considerando que todas as áreas básicas 
do desenvolvimento psicológico são afetadas ao mesmo tempo e em níveis graves. 
A CID-10 fala que uma classificação de doenças pode ser definida como um 
sistema de categorias atribuídas a entidades mórbidas segundo algum critério 
estabelecido. Existem vários eixos possíveis de classificação e aquele que vier a ser 
selecionado dependerá do uso das estatísticas elaboradas. Uma classificação 
estatística de doenças precisa incluir todas as entidades mórbidas dentro de um 
número manuseável de categorias. 
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento têm como unitermos: Distúrbios 
Globais do Desenvolvimento (DSM-III-R, 1989), Transtornos Invasivos do 
Desenvolvimento (DSM-IV,1994), Transtornos Abrangentes do Desenvolvimento(CID-10,1993). 
No Brasil, por uma questão de tradução, utiliza-se o termo Transtornos 
Invasivos do Desenvolvimento (DMS-IV) com os critérios diagnósticos do CID-10. 
Segundo Menezes e Santos (2002), o termo é definido pela Secretaria de 
Educação Especial do Ministério da Educação (MEC) nas diretrizes curriculares do 
ensino especial como manifestações de comportamento típicos de portadores de 
síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam 
atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em grau que 
requeira atendimento educacional especializado. Está relacionado ao aluno especial 
 
 
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que possui neuroses, psicoses, autismo, esquizofrenia, entre outras manifestações 
de comportamento. 
 
2.1 DSM-IV – Manual de Diagnóstico e Estatísticas das Perturbações Mentais 
 
O Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais é uma 
publicação da American Psychiatric Association, Washington D.C., sendo a sua 4ª 
edição conhecida pela designação “DSM-IV”. 
Este manual fornece critérios de diagnóstico para a generalidade das 
perturbações mentais, incluindo componentes descritivos, de diagnóstico e de 
tratamento, constituindo um instrumento de trabalho de referência para os 
profissionais da saúde mental. 
Desde a publicação original da DSM-IV, em 1994, observaram-se já muitos 
avanços no conhecimento das perturbações mentais e das doenças do foro 
psiquiátrico. Neste sentido, existem já várias publicações que incorporam os 
resultados das investigações mais recentes, com destaque para a DSM-IV-TR. 
O DSM-IV-TR, que adota o termo “Transtornos Invasivos do 
Desenvolvimento”, apresenta como característica do quadro o prejuízo severo e 
invasivo em diversas áreas do desenvolvimento, tais como: habilidades de interação 
social recíproca, habilidades de comunicação, ou presença de comportamento, 
interesses e atividades estereotipados. Os prejuízos qualitativos que definem essas 
condições representam um desvio acentuado em relação ao nível de 
desenvolvimento ou idade mental do indivíduo. 
O quadro de transtornos globais do desenvolvimento abrange o autismo 
clássico, a Síndrome de Asperger, a síndrome de Rett e o transtorno global do 
desenvolvimento sem outra especificação. 
Dentro do amplo quadro de Transtornos globais do Desenvolvimento 
encontra-se o autismo infantil, descrito e assim denominado por Kanner, em 1943. A 
condição então identificada se caracteriza pela presença de prejuízos significativos 
 
 
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nas áreas da comunicação, interação social e comportamento (SCHWARTZMAN, 
2003a). 
 
2.2 A CID-10 – Classificação Internacional de Doenças 
 
A Décima Revisão da Classificação Internacional de Doenças e de 
Problemas Relacionados à Saúde é a última de uma série que se iniciou em 1893, 
como a “Classificação de Bertillon” ou “Lista Internacional de Causas de Morte”. 
Ainda que o título tenha sido alterado visando tornar mais claro o conteúdo e 
a finalidade, bem como refletir a extensão progressiva da abrangência da 
classificação além de doenças e lesões, permanece mantida a familiar abreviatura 
“CID”. Quanto à atualização da classificação, as afecções foram agrupadas de forma 
a torná-las mais adequada aos objetivos de estudos epidemiológicos gerais e para a 
avaliação de assistência à saúde. 
O trabalho para a Décima Revisão da CID iniciou-se em 1983, a partir de 
várias reuniões dos diversos centros colaboradores da Organização Mundial de 
Saúde (OMS) para classificação de doenças. Estabeleceram planos de ação, 
inclusive de comitês de peritos em Classificação Internacional de Doenças, entre 
1984 e 1987. 
Além das contribuições técnicas oferecidas por vários grupos de 
especialistas, bem como de peritos individuais, muitos comentários e sugestões 
provieram dos Países Membros da OMS e dos Escritórios Regionais da OMS; esses 
comentários e sugestões resultaram na circulação, pelos países, dos rascunhos das 
propostas da Revisão em 1984 e 1986. Ficou claro, pelos comentários recebidos, 
que muitos usuários desejariam que a CID incluísse outros tipos de dados além da 
“informação diagnóstica” (no sentido mais amplo do termo) que sempre havia 
incluído. Visando atender às necessidades desses usuários, surgiu o conceito de 
uma “família” de classificações tendo como núcleo central a tradicional CID com sua 
forma e estrutura já conhecidas. A CID, em si mesma, atenderia às necessidades de 
informação diagnóstica para finalidades gerais, enquanto várias outras 
classificações seriam usadas em conjunto com ela e tratariam com diferentes 
 
 
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enfoques a mesma informação ou tratariam de informação diferente (principalmente 
procedimentos médicos e cirúrgicos e incapacidades). 
Vários modelos alternativos de estrutura foram avaliados seguindo 
sugestões apresentadas quando se preparava a Nona Revisão da Classificação, 
pois havia sugestões de que uma estrutura básica diferente poderia atender melhor 
às necessidades de muitos assim como os mais variados tipos de usuários. Ficou 
claro, porém, que o modelo tradicional de eixo com variável única da classificação, 
assim como outros aspectos de sua estrutura que davam ênfase a afecções que 
eram frequentes, que representavam altos custos ou, por outro lado, eram de 
importância em saúde pública, resistiu ao tempo e que muitos usuários não se 
satisfaziam com os modelos apresentados como possíveis substitutos. 
Consequentemente, foi mantida a tradicional estrutura da CID, porém um 
esquema de código alfanumérico substituiu o anterior que era apenas numérico. Isso 
levou a um sistema com muito maior número de códigos deixando espaços para que 
em futuras revisões não haja rompimento da ordenação, como ocorria nas revisões 
anteriores. 
Vocês devem estar se perguntando qual o interesse em conhecer essas 
“histórias”, mas como veremos ao longo da apostila, estes códigos são importantes 
no momento do diagnóstico, servindo como uma chave para abrir várias portas e 
sanar dúvidas. 
Na CID-10, o capítulo V é dedicado aos transtornos mentais e 
comportamentais, com código (F00-F99), incluindo os transtornos do 
desenvolvimento psicológico e excluindo sintomas, sinais e outros achados clínicos 
e laboratoriais anormais não classificados em outra parte (R00-R99). 
 
No agrupamento: Transtornos do desenvolvimento psicológico – os 
transtornos classificados em F80-F89 têm em comum: 
a) Início situado obrigatoriamente na primeira ou segunda infância; 
b) Comprometimento ou retardo do desenvolvimento de funções estreitamente 
ligadas à maturação biológica do sistema nervoso central; 
 
 
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c) Evolução contínua sem remissões nem recaídas. Na maioria dos casos, as 
funções atingidas compreendem a linguagem, as habilidades espaço-visuais 
e a coordenação motora. Habitualmente o retardo ou a deficiência já estava 
presente mesmo antes de poder ser posta em evidência,com certeza 
diminuirá progressivamente com a idade; déficits mais leves podem, contudo, 
persistir na idade adulta. 
 
 
Este agrupamento contém as seguintes categorias: 
• F80 – Transtornos específicos do desenvolvimento da fala e da linguagem; 
• F81 – Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares; 
• F82 – Transtorno específico do desenvolvimento motor; 
• F83 – Transtornos específicos misto do desenvolvimento; 
• F84 – Transtornos globais do desenvolvimento; 
• F88 – Outros transtornos do desenvolvimento psicológico; 
• F89 – Transtorno do desenvolvimento psicológico não especificado (CID-10, 
2010). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 3 - TRANSTORNOS GLOBAIS DO 
DESENVOLVIMENTO – CONDUTAS TÍPICAS 
 
Como vimos anteriormente pela classificação da CID-10, nos interessa a 
categoria F 84 – Transtornos globais do desenvolvimento. 
Grupo de transtornos caracterizados por alterações qualitativas das 
interações sociais recíprocas e modalidades de comunicação e por um repertório de 
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Estas anomalias 
qualitativas constituem uma característica global do funcionamento do sujeito, em 
todas as ocasiões. 
Usa-se um código adicional para identificar uma afecção médica associada e 
o retardo mental. 
Em linhas gerais temos aqui: 
F 84.1 Autismo atípico 
F 84.2 Síndrome de Rett 
F 84.3 Outro transtorno desintegrativo da infância 
F 84.4 Transtorno com hipercinesia associada a retardo mental e a movimentos 
estereotipados 
F 84.5 Síndrome de Asperger 
F 84.8 Outros transtornos globais do desenvolvimento 
F 84.9 Transtornos globais não especificados do desenvolvimento 
 
Segundo apontamentos de D`Antino (2008) o termo transtorno foi utilizado 
pela tradução brasileira da CID-10 como “forma de evitar problemas ainda maiores 
inerentes ao uso de termos tais como 'doença' ou 'enfermidade'” (CID-10, p.5). A 
versão oficial admite que transtorno não seja um termo preciso, entretanto, foi dada 
preferência a transtorno, utilizado como tradução da expressão disorder na primeira 
tradução oficial do DSM-IIIR (APA, 1995), por entender que teria um caráter mais 
 
 
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apropriado. É importante, pois, perceber que a denominação transtorno assume 
significações diferentes nas variadas áreas da ciência brasileira. 
Como vimos no Manual do Ministério da Educação e Cultura – Projeto 
Escola Viva, existe uma variedade muito grande de comportamentos, daí a opção 
por denominar de “Condutas típicas”. 
Há comportamentos, tais como locomover-se o tempo todo, pegando todos 
os objetos que encontra pela frente, esperados para uma criança na primeira 
infância, momento em que se encontra explorando o ambiente em que vive. Esse 
mesmo padrão comportamental já se mostra inadequado se for exibido por um aluno 
de 5ª série, por exemplo. Será ainda mais atípico se for apresentado por um aluno 
do ensino médio. Assim, a frequência de um comportamento, maior ou menor do 
que o esperado para a idade e gênero do aluno, pode ser indicadora de conduta 
típica, bem como sinalizar o grau de severidade do problema (BRASIL, 2002). 
Todas as pessoas apresentam, vez ou outra na vida, comportamentos que 
são altamente inconvenientes, ou inadequados, dado o dano que podem causar 
para si mesmos e para os outros, bem como o prejuízo para suas relações, no 
contexto geral em que vivem. Se tais comportamentos, entretanto, forem exibidos 
como padrão, por um continuado e extenso período de tempo, passam a ser 
identificados como condutas típicas e podem indicar seu grau de severidade. 
O termo “condutas típicas” foi proposto, pelo Ministério da Educação, na 
tentativa de se evitar outros rótulos, anteriormente utilizados, que carregavam, em 
seu significado, uma carga de julgamento e de desqualificação da pessoa a quem 
eles eram atribuídos. Pode-se citar, dentre estes: transtornos de conduta, distúrbios 
de comportamento, comportamentos disruptivos, desajuste social, distúrbios 
emocionais, entre outros. Os termos distúrbio, desajuste, parece apor ao sujeito 
assim qualificado, uma característica de menor valia, de defeito, de inadequação 
humana (BRASIL, 2002). 
Entretanto, a tentativa de se respeitar o politicamente correto não pode 
impedir que o problema seja focalizado, e tratado, já que tais comportamentos 
existem, são reais e constituem uma questão a ser enfrentada e solucionada no 
contexto, também real, da sala de aula (BRASIL, 2002). 
 
 
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Abaixo, localizamos os quadros de conduta típica mais comumente 
encontrados em sala de aula e suas características: 
1)Distúrbios da atenção - Há alunos que apresentam dificuldade em 
atender a estímulos relevantes de uma situação, como por exemplo, olhar para a 
professora, quando esta está dando uma explicação, na sala de aula. Assim, olham 
para qualquer outro estímulo presente, como a mosca que passa voando, o cabelo 
da colega da frente, a régua do outro colega que caiu, e assim por diante. 
Geralmente, são crianças que movimentam a cabeça o tempo todo, voltando-se e 
respondendo a qualquer dos estímulos presentes que estejam concorrendo com o 
estímulo relevante, tal como a atividade a desenvolver, a professora que está dando 
explicações, o dever a fazer. 
Outros, embora atendam a estímulos relevantes, não conseguem manter a 
atenção a eles pelo tempo requerido pela atividade. São alunos que apresentam 
dificuldade em se concentrar na execução de qualquer atividade. 
Outros, ainda, selecionam e respondem somente a aspectos limitados da 
realidade, como por exemplo, crianças que não respondem a mais nada, mas 
informam ao professor cada vez que um determinado colega se levanta. 
2)Hiperatividade - A criança hiperativa apresenta fundamentalmente uma 
inabilidade para controlar seu comportamento motor de acordo com as exigências 
nas diversas situações. Assim, apresenta uma constante mobilidade e agitação 
motoras, o que também se torna grande empecilho para seu envolvimento com uma 
determinada ação ou tarefa. 
3)Impulsividade - A criança impulsiva apresenta respostas praticamente 
instantâneas perante uma situação estímulo, não parando para pensar, refletir, 
analisar a situação, para tomar uma decisão e então se manifestar, por meio de uma 
ação motora ou verbal. 
Geralmente, a hiperatividade e a impulsividade encontram-se juntas, num 
mesmo padrão comportamental. 
 
 
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4)Alheamento - Há crianças que se esquivam, ou mesmo se recusam 
terminantemente a manter contato com outras pessoas, ou com qualquer outro 
aspecto do ambiente sociocultural no qual se encontram inseridas. 
Em sua manifestação mais leve, encontram-se crianças que não iniciam 
contato verbal, não respondem quando solicitadas, não brincam com outras 
crianças, ou mesmo que mostram falta de interesse pelos estímulos ou 
acontecimentos do ambiente.Por outro lado, em sua manifestação mais severa, encontram-se crianças 
que não fazem contato com a realidade, parecendo desenvolver e viver em um 
mundo só seu, à parte da realidade. 
5)Agressividade física e/ou verbal - A agressividade física e/ou verbal se 
constitui de ações destrutivas dirigidas a si próprio, a outras pessoas ou a objetos do 
ambiente. 
Ela inclui gritar, xingar, usar linguagem abusiva, ameaçar, fazer declarações 
autodestrutivas, bem como bater, beliscar, puxar os cabelos, restringir fisicamente, 
esmurrar, dentre outros comportamentos. 
Todas as pessoas podem, em algum momento ou fase de sua vida, 
apresentar comportamentos de natureza agressiva, seja em sua verbalização, seja 
fisicamente. Entretanto, esses comportamentos são esporádicos, focais e não 
constituem um padrão que se estende no decorrer de um período mais longo de 
tempo. 
A agressividade passa a ser considerada conduta típica quando sua 
intensidade, frequência e duração ultrapassam o esporádico, focal e passageiro. Ela 
pode variar desde manifestações negativistas, mal humoradas, até atos de violência, 
brutalidade, destruição, causando danos físicos a si próprio e/ou a outras pessoas 
(STAINBACK; STAINBACK, 1999). 
 
 
 
 
 
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3.1 Possíveis determinantes das condutas típicas 
 
Se olharmos para a história da humanidade, veremos que o homem já 
produziu inúmeras e diferentes explicações para os comportamentos que intrigam e 
desconcertam as pessoas, por sua atipia e pelo prejuízo que causam, seja a quem 
os emite, seja a quem os recebe (BRASIL, 2002). Assim, encontramos desde as 
explicações de cunho metafísico, como a possessão demoníaca, até as explicações 
científicas mais recentemente desenvolvidas. 
Segundo Hardman et al (1993, p. 148), as causas aventadas variam de 
acordo com o edifício teórico que lhes serve de referência e podem ser: 
1. Causas biológicas, a herança genética, as anormalidades bioquímicas, 
as anormalidade neurológicas, as lesões no sistema nervoso central. 
2. Causas fenomenológicas, o conhecimento equivocado sobre si mesmo, 
o uso inadequado de mecanismos de defesa, sentimentos, pensamentos e eventos 
subjetivos. 
3. Causas psicológicas, os processos psicológicos, o funcionamento da 
mente (id, ego e superego), as predisposições herdadas (processos instintivos) e 
experiências traumáticas na primeira infância. 
4. Causas comportamentais, eventos ambientais, tais como: falha na 
aprendizagem de comportamentos adaptativos, aprendizagem de comportamentos 
não adaptativos e o desenvolvimento de comportamentos não adaptativos por 
circunstâncias ambientais estressantes. 
5. Causas sociológicas/ecológicas, a rotulação, a transmissão cultural, a 
desorganização social, a comunicação destorcida, a associação diferencial, e 
interações negativas com outras pessoas. 
Se observarem bem, as definições e características acima mesclam o ponto 
de vista da prática cotidiana em sala de aula com vocabulário usado pela área de 
saúde. 
 
 
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Enfim, o quadro de transtornos globais do desenvolvimento abrange o 
Autismo Clássico, a Síndrome de Asperger, a Síndrome de Rett e o Transtorno 
Global do Desenvolvimento sem outra especificação. 
Dentro deste quadro amplo encontra-se o autismo infantil, descrito e assim 
denominado por Kanner, em 1943. A condição então identificada se caracteriza pela 
presença de prejuízos significativos nas áreas da comunicação, interação social e 
comportamento (SCHWARTZMAN, 2003a). 
Em relação ao autismo, admite-se, atualmente, que o quadro tenha várias 
etiologias possíveis, graus muito diversos de severidade e causas neurobiológicas 
presentes desde o nascimento. 
Indiscutivelmente, há fatores genéticos em jogo, e a presença de mais de 
um membro afetado em uma mesma família pode ocorrer, principalmente, nos casos 
menos severos (SCHWARTZMAN, 2003a). Dada a grande variabilidade presente no 
quadro prefere-se falar em um espectro de condições autísticas. 
Dentro deste espectro situa-se o autismo clássico e a síndrome de Asperger, 
na qual a inteligência está mais preservada e o atraso no desenvolvimento da 
linguagem é menor ou inexistente. Para grande parte dos autores, a síndrome de 
Asperger seria como autismo de alto funcionamento intelectual (SCHWARTZMAN, 
2003a). 
A prevalência do autismo já foi estabelecida anteriormente em torno 
de10:10.000, e atualmente é considerada como 1:1.000, enquanto que os TGD 
teriam prevalência de 1:150 a 1:100. Este aumento na prevalência destas desordens 
se deve, possivelmente, a uma mudança no conceito diagnóstico, que se tornou 
mais abrangente, a um número maior de casos identificados em função do 
reconhecimento mais frequente, bem como das diferenças nos critérios diagnósticos 
entre o DSM-III e o DSM-IV-R (SCHWARTZMAN, 2003a; GADIA, et al, 2004). 
 Os TGD são mais comuns no sexo masculino e são acompanhados, em 
cerca de 70% dos casos, de graus variados de deficiência mental. São comuns 
comorbidades com inúmeras outras condições médicas e poderíamos citar, como 
exemplo, a síndrome do X-frágil, a síndrome fetal alcoólica, a síndrome da rubéola 
congênita, os prejuízos sensoriais (visuais e/ou auditivos), dentre outros. 
 
 
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Os TGD de uma maneira geral e o autismo em particular causam grande 
impacto familiar e social. Muitas crianças e jovens com transtorno dessa natureza 
são meramente reconhecidos como deficientes mentais, hiperativos ou com 
distúrbios do comportamento. 
Quanto ao aspecto comportamental, a criança com TGD apresenta 
intolerância frente a alterações e mudanças de rotina, expressando-se com reações 
de oposição. Seus comportamentos e interesses são limitados, tendendo a ser 
repetitivos e estereotipados (MERCADANTE et al, 2006). 
O custo social e o sofrimento determinado pelas dificuldades de adaptação 
dessa população justificam um investimento de nossa sociedade para uma maior 
compreensão desses estados e para o estabelecimento de práticas racionais de 
diagnóstico e de intervenção. A avaliação sistematizada com o diagnóstico preciso e 
o reconhecimento das habilidades existentes está na base das intervenções 
possíveis (SCHWARTZMAN, 2003a; MERCADANTE et al, 2006). 
Veremos a partir de agora, etiologia, patologia, genética, epidemiologia, 
sintomas, diagnóstico, tratamento, intervenções terapêuticas, enfim, o que um 
profissional da área da educação precisa se inteirar para proceder ao 
encaminhamento legal quando se depara na escola com algum caso típico, afinal de 
contas, ele é um dos primeiros profissionais a ter contato com os portadores dessas 
síndromes com um olhar não filial, ou seja, muitos pais não têm conhecimento o 
suficiente para percepção e muitas vezes não aceitam tais transtornos, portanto, é 
uma grande responsabilidade do educador proceder com ética, discernimento e 
comprometimento diante da realidade que se apresentar a ele. 
 
3.2 Autismo 
 
Evolução, história e definição 
A expressão autismo foi utilizada pela primeira vez por Bleuler em 1911, para 
designar a perda do contato com a realidade, o que acarretava uma grande 
dificuldade ou impossibilidade de comunicação(GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004). 
 
 
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Kanner, em 1943, usou a mesma expressão para descrever 11 crianças que 
tinham em comum comportamento bastante original. Sugeriu que se tratava de uma 
inabilidade inata para estabelecer contato afetivo e interpessoal e que era uma 
síndrome bastante rara, mas, provavelmente, mais frequente do que o esperado, 
pelo pequeno número de casos diagnosticados. 
Nesses 11 primeiros casos, havia uma “incapacidade de relacionar-se” de 
formas usuais com as pessoas desde o início da vida. Kanner também observou 
respostas incomuns ao ambiente, que incluíam maneirismos motores 
estereotipados, resistência à mudança ou insistência na monotonia, bem como 
aspectos não-usuais das habilidades de comunicação da criança, tais como a 
inversão dos pronomes e a tendência ao eco na linguagem (ecolalia) (GADIA; 
TUCHMAN; ROTTA, 2004). 
Kanner foi cuidadoso ao fornecer um contexto de desenvolvimento para suas 
observações, enfatizando a predominância dos déficits de relacionamento social, 
assim como dos comportamentos incomuns na definição da condição. Durante os 
anos 50 e 60 do século passado, houve muita confusão sobre a natureza do autismo 
e sua etiologia, e a crença mais comum era a de que o autismo era causado por pais 
não emocionalmente responsivos a seus filhos (a hipótese da “mãe geladeira”). Na 
maior parte do mundo, tais noções foram abandonadas, ainda que possam ser 
encontradas em partes da Europa e da América Latina. No início dos anos 60, um 
crescente corpo de evidências começou a acumular-se, sugerindo que o autismo era 
um transtorno cerebral presente desde a infância e encontrado em todos os países e 
grupos socioeconômicos e étnico-raciais investigados (KLIN, 2006). 
Um marco na classificação desse transtorno ocorreu em 1978, quando 
Michael Rutter propôs uma definição do autismo com base em quatro critérios: 
 
1. Atraso e desvio sociais não só como função de retardo mental; 
2. problemas de comunicação, novamente, não só em função de retardo mental 
associado; 
3. comportamentos incomuns, tais como movimentos estereotipados e 
maneirismos; 
 
 
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4. início antes dos 30 meses de idade (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004; KLIN, 
2006). 
 
Em 1944, Asperger descreveu casos em que havia algumas características 
semelhantes ao autismo em relação às dificuldades de comunicação social em 
crianças com inteligência normal (KLIN, 2006). 
Segundo Bordin (2006), o que dá a Kanner a notoriedade de o “descobridor” 
do autismo é a sua originalidade em descrever e reunir os sinais deste distúrbio 
sistematizando-os segundo o paradigma descritivo e classificatório das doenças 
adotado pela Medicina no início do século XIX. 
Kanner, na sequência dos seus estudos sobre o autismo infantil, reformulou 
alguns princípios, dentre eles, aquele que trata da causa do autismo infantil. 
Inicialmente esse autor considerava para o autismo uma causa biológica, depois 
(1954) essa causa passa a ser psicológica, e posteriormente (1956) de cunho 
biológico e genético. Em 1956 também reformulou a idade do surgimento da 
patologia admitindo como indicador desta a idade de até 30 meses reclassificando o 
autismo em dois tipos: Primário, presente desde o nascimento (inato, com tendência 
ao isolamento extremo), e Secundário, manifestado depois de um período normal de 
desenvolvimento (quando começa a apresentar, então, dificuldade no campo social) 
(BORDIN, 2006). 
A psicologia também demonstra interesse para entender o autismo, em 1956, 
Bender, para diferenciar o autismo do retardo mental, denominou o primeiro de 
“pseudo retardo” ou “pseudo deficiência”, porque achava que o retardo do autista era 
só aparente. Para Mahler (1968), psicóloga e psicanalista americana, o autismo 
seria caracterizado, então, por uma regressão ou fixação em uma fase inicial do 
desenvolvimento infantil, tendo como sintoma principal a dificuldade em integrar 
sensações vindas do meio interno e externo. Para essa análise psicológica, o 
autismo seria um subgrupo das psicoses infantis (BORDIN, 2006). 
Na França, nos anos cinquenta, o termo “psicose infantil” foi diferenciado de 
“esquizofrenia infantil” tomando como base a época da instalação da doença, já que 
“psicose” destinava-se ao que surgia na primeira infância (e por esse motivo o 
autismo foi incluído nessa classe), enquanto que o termo “esquizofrenia” 
 
 
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empregava-se para a patologia que ocorria mais tardiamente, depois de um período 
normal de desenvolvimento (BORDIN, 2006). 
Na Inglaterra, o autismo se manteve associado à esquizofrenia por muito mais 
tempo embora se registrasse o fato de que todo caso de autismo não se revertia, 
necessariamente, para a esquizofrenia. 
Ritvo e Freedman, em 1978, elaboraram a definição da síndrome autista, que 
passou a ser considerada como uma inadequação de desenvolvimento que surge 
nos primeiros três anos de vida da criança e permanece por toda a vida, sendo mais 
comum em meninos do que em meninas. Os autores acrescentaram ainda que o 
autismo possa ser uma consequência de afecções cerebrais decorrentes de 
infecções virais e problemas metabólicos em tenra idade e frequentemente é 
acompanhado de epilepsia. Os diagnósticos diferenciais ficaram mais abrangentes e 
incluíram a deficiência mental, esquizofrenia, alterações sensoriais (dentre estas, a 
surdez) e as afasias receptivas ou expressivas (BORDIN, 2006). 
Essa definição da síndrome autista foi adotada pela National Society for 
Autistic Children e, no ano de 1979, ela passou também a fazer parte da 
Classificação Internacional das Doenças (CID) de origem francesa, tornando o 
autismo independente da esquizofrenia com a qual se mantinha associado. Sua 
definição estava agora vinculada aos “Transtornos Psicóticos da Infância” (BORDIN, 
2006). 
Em 1980, na Revisão do Manual Diagnóstico e Estatístico dos Distúrbios 
Mentais (DSM), realizado pela Associação Americana de Psiquiatria, o autismo 
recebeu um sistema de classificação multifatorial que obedece à tríade clássica: 
isolamento social, distúrbio de comunicação verbal e não verbal e repetição de 
movimentos e de fala com início na primeira infância, sendo a idade máxima de 
manifestação de 36 meses de idade. A característica dessa revisão é o balizamento 
mais orgânico do que psiquiátrico que foi também acatado pela Classificação 
Internacional de Doença. Portanto, os manuais de diagnóstico do autismo infantil 
nasceram na área da Psiquiatria, mantendo uma relação inicial entre autismo e 
esquizofrenia, depois com a psicose, caminhando para uma consideração cognitiva 
e organicista (BORDIN, 2006). 
 
 
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Em 1981, Wing, formulou uma expressão mais abrangente para o quadro de 
autismo infantil – Espectro autístico, ou Espectro de desordens autísticas – 
sugerindo uma variação gradual da patologia incluindo tanto a descrição de kanner 
como a de Asperger. 
Na atualidade e mundialmentecontinuam sendo usados pelos profissionais 
da Medicina para o diagnóstico no autismo e encontram-se revisados em CID-10 
(1993) e DSM-IV (1994). 
Nesses manuais, o autismo infantil é um dos transtornos que compõem um 
quadro maior designado por Transtornos globais ou Transtornos invasivos do 
desenvolvimento. Assim temos, praticamente, as mesmas patologias vistas pelos 
mesmos critérios sob rótulos diferentes (BORDIN, 2006). 
 
Classificação 
 
Autismo não é uma doença única, mas sim um distúrbio de desenvolvimento 
complexo, definido de um ponto de vista comportamental, com etiologias múltiplas e 
graus variados de severidade. A apresentação fenotípica do autismo pode ser 
influenciada por fatores associados que não necessariamente sejam parte das 
características principais que definem esse distúrbio. Um fator muito importante é a 
habilidade cognitiva (GADIA, TUCHMAN E ROTTA, 2004). 
O autismo está classificado na subcategoria dos transtornos invasivos do 
desenvolvimento e inclui prejuízos na interação social, na comunicação, padrões 
restritos e repetitivos de comportamento, interesses, atividades e início antes dos 3 
anos de idade (ELIAS e ASSUMPÇÃO, 2006). 
O autismo é classificado pelo DSM-IV-TR (Associação Psiquiátrica Americana 
[APA], 2002) como um transtorno global do desenvolvimento, que se caracteriza 
pelo desenvolvimento acentuadamente atípico na interação social e comunicação e 
pela presença de um repertório marcadamente restrito de atividades e interesses. 
Os comprometimentos nessas áreas estão presentes antes dos três anos de idade, 
quando os pais, em geral, já percebem e preocupam-se com as limitações 
observadas, cada vez mais aparentes ao longo do desenvolvimento. Desse modo, 
observa-se uma dificuldade qualitativa de relacionar-se e comunicar-se de maneira 
usual com as pessoas, desde cedo na vida (BOSA; CALLIAS, 2000). 
 
 
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Epidemiologia 
 
Segundo Klin (2006), o primeiro estudo epidemiológico sobre o autismo foi 
realizado por Victor Lotter, em 1966. Nesse estudo, ele relatou um índice de 
prevalência de 4,5 em 10.000 crianças em toda a população de crianças de 8 a 10 
anos de Middlesex, um condado ao noroeste de Londres. Desde então, mais de 20 
estudos epidemiológicos foram relatados na literatura e milhões de crianças foram 
pesquisadas pelo mundo todo. Os índices de prevalência resultantes, 
particularmente nos estudos mais recentes, apontam para um índice conservador de 
um indivíduo com autismo (prototípico) em cada 1.000 nascimentos; cerca de mais 
quatro indivíduos com transtorno do espectro do autismo a cada 1.000 nascimentos; 
e índices muito menores para a síndrome de Rett e menores ainda para o transtorno 
desintegrativo infantil. 
As possíveis razões para o grande aumento na prevalência estimada do 
autismo e das condições relacionadas são: 
1. A adoção de definições mais amplas de autismo (como resultado do 
reconhecimento do autismo como um espectro de condições); 
2. Maior conscientização entre os clínicos e na comunidade mais ampla sobre 
as diferentes manifestações de autismo; 
3. Melhor detecção de casos sem retardo mental; 
4. O incentivo para que se determine um diagnóstico devido à elegibilidade para 
os serviços proporcionada por esse diagnóstico; 
5. A compreensão de que a identificação precoce (e a intervenção) maximizam 
um desfecho positivo (estimulando assim o diagnóstico de crianças jovens e 
encorajando a comunidade a não “perder” uma criança com autismo, que de 
outra forma não poderia obter os serviços necessários); 
6. A investigação com base populacional (que expandiu amostras clínicas 
referidas por meio do sistemático “pente-fino” na comunidade em geral à 
procura de crianças com autismo que de outra forma poderiam não ser 
identificadas). É importante enfatizar que o aumento nos índices de 
prevalência do autismo significa que mais indivíduos são identificados como 
 
 
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tendo esta ou outras condições similares. Isso não significa que a incidência 
geral do autismo esteja aumentando (KLIN, 2006). 
 
Somente no Brasil, embora não existam dados epidemiológicos estatísticos, 
é estimado pela Associação Brasileira de Autismo que aproximadamente 600 mil 
pessoas apresentam essa síndrome (Bosa; Callias, 2000), sem contar aqueles que 
não se enquadram em sua forma típica. 
O autismo pode ocorrer em qualquer classe social, raça ou cultura, sendo 
que cerca de 65 a 90% dos casos estão associados à deficiência mental (GADIA; 
TUCHMAN; ROTTA, 2004). Essa incidência vem contra a noção estereotipada, 
derivada das descrições clássicas, de que crianças autistas possuem uma 
inteligência secreta e superior. Crianças com autismo de alto funcionamento (perfil 
cognitivo diferenciado em algumas das áreas de testes padronizados) representam 
apenas 30% dos casos diagnosticados (BOSA, 2002). Desse modo, é possível 
perceber a notável variação na expressão de “sintomas” do autismo. Crianças com 
funcionamento cognitivo mais baixo geralmente tendem a ser mudas e isoladas. 
Em outro nível, a criança pode aceitar passivamente a interação, mas 
raramente a procura, enquanto em um funcionamento mais alto é possível que a 
criança se interesse pela interação, mas o faz de modo bizarro (KLIN, 2006). De 
qualquer modo, destaca-se que a noção de uma criança não comunicativa, isolada e 
incapaz de mostrar afeto não corresponde às observações atualmente realizadas. 
De acordo com Bosa (2002), a ausência de respostas das crianças autistas deve-se, 
muitas vezes, à falta de compreensão do que está sendo exigido dela, ao invés de 
uma atitude de isolamento e recusa proposital. Nesse sentido, julgar que a criança é 
alheia ao que acontece ao seu redor restringe a motivação para investir na sua 
potencialidade para interagir. 
 
Características 
As manifestações comportamentais que definem o autismo incluem déficits 
qualitativos na interação social e na comunicação, padrões de comportamento 
repetitivos e estereotipados e um repertório restrito de interesses e atividades A 
 
 
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grande variabilidade no grau de habilidades sociais e de comunicação e nos padrões 
de comportamento que ocorrem em autistas tornou mais apropriado o uso do termo 
transtornos invasivos do desenvolvimento (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004). 
A partir da descrição de Kanner, inúmeros aportes quanto à epidemiologia, 
classificação e reconhecimento do autismo têm contribuído de forma significativa 
para a compreensão dos aspectos biológicos dos TID/TGD. 
As dificuldades na interação social em TID/TGD podem manifestar-se como 
isolamento ou comportamento social impróprio; pobre contato visual; dificuldade em 
participar de atividades em grupo; indiferença afetiva ou demonstrações 
inapropriadas de afeto; falta de empatia social ou emocional. À medida que esses 
indivíduos entram na idade adulta, há, em geral, uma melhora do isolamento social, 
mas a pobre habilidade social e a dificuldade em estabelecer amizades persistem 
(GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004). 
Adolescentes e adultos com autismo têm interpretações equivocadas a 
respeito de como são percebidos por outras pessoas, e o adulto autista,mesmo com 
habilidades cognitivas adequadas, tende a isolar-se. 
As dificuldades na comunicação ocorrem em graus variados, tanto na 
habilidade verbal quanto na não verbal de compartilhar informações com outros. 
Algumas crianças não desenvolvem habilidades de comunicação. Outras têm uma 
linguagem imatura, caracterizada por jargão, ecolalia, reversões de pronome, 
prosódia anormal, entonação monótona, etc. Os que têm capacidade expressiva 
adequada podem ter inabilidade em iniciar ou manter uma conversação apropriada. 
Os déficits de linguagem e de comunicação persistem na vida adulta, e uma 
proporção significativa de autistas permanecem não verbais. Aqueles que adquirem 
habilidades verbais podem demonstrar déficits persistentes em estabelecer 
conversação, tais como falta de reciprocidade, dificuldades em compreender 
sutilezas de linguagem, piadas ou sarcasmo, bem como problemas para interpretar 
linguagem corporal e expressões faciais (BOSA, 2002; GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 
2004). 
Os padrões repetitivos e estereotipados de comportamento característicos 
do autismo incluem resistência a mudanças, insistência em determinadas rotinas, 
 
 
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apego excessivo a objetos e fascínio com o movimento de peças (tais como rodas 
ou hélices). Embora algumas crianças pareçam brincar, elas se preocupam mais em 
alinhar ou manusear os brinquedos do que em usá-los para sua finalidade simbólica. 
Estereotipias motoras e verbais, tais como se balançar, bater palmas 
repetitivamente, andar em círculos ou repetir determinadas palavras, frases ou 
canções são também manifestações frequentes em autistas. 
No adulto autista, há uma melhora na adaptação a mudanças, mas os 
interesses restritos persistem, e aqueles com habilidades cognitivas adequadas 
tendem a concentrar seus interesses em tópicos limitados, tais como horários de 
trens/aviões, mapas ou fatos históricos, etc., os quais dominam suas vidas (GADIA; 
TUCHMAN; ROTTA, 2004). 
Segundo a AMA (Associação de Amigos dos Autistas), indivíduos com 
autismo usualmente exibem pelo menos metade das características listadas abaixo: 
1. Dificuldade de relacionamento com outras crianças. 
2. Riso inapropriado. 
3. Pouco ou nenhum contato visual. 
4. Aparente insensibilidade à dor. 
5. Preferência pela solidão; modos arredios. 
6. Rotação de objetos. 
7. Inapropriada fixação em objetos. 
8. Perceptível hiperatividade ou extrema inatividade. 
9. Ausência de resposta aos métodos normais de ensino. 
10. Insistência em repetição, resistência à mudança de rotina. 
11. Não tem real medo do perigo (consciência de situações que envolvam 
perigo). 
12. Procedimento com poses bizarras (fixar objeto ficando de cócoras; 
colocar-se de pé numa perna só; impedir a passagem por uma porta, somente 
liberando-a após tocar de uma determina maneira os alisares). 
13. Ecolalia (repete palavras ou frases em lugar da linguagem normal). 
14. Recusa colo ou afagos. 
15. Age como se estivesse surdo. 
 
 
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16. Dificuldade em expressar necessidades - usa gesticular e apontar no lugar 
de palavras. 
17. Acessos de raiva - demonstra extrema aflição sem razão aparente. 
18. Irregular habilidade motora - pode não querer chutar uma bola, mas pode 
arrumar blocos (AMA, 2010). 
 
Observação: É relevante salientar que nem todos os indivíduos com autismo 
apresentam todos estes sintomas, porém a maioria dos sintomas está presente nos 
primeiros anos de vida da criança. Estes variam de leve a grave e em intensidade de 
sintoma para sintoma. Adicionalmente, as alterações dos sintomas ocorrem em 
diferentes situações e são inapropriadas para sua idade (AMA, 2010). 
 
Autismo infantil 
O autismo infantil é um transtorno global do desenvolvimento caracterizado 
por: 
a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três 
anos; 
b) apresentando uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos 
três domínios seguintes: interações sociais, comunicação, comportamento 
focalizado e repetitivo. Além disso, o transtorno se acompanha comumente de 
numerosas outras manifestações inespecíficas, por exemplo, fobias, perturbações 
de sono ou da alimentação, crises de birra ou agressividade (autoagressividade). 
O autismo infantil é uma severa desordem da personalidade, que se 
manifesta na infância precoce por um anormal desenvolvimento de linguagem e 
relações com os outros (COSTA E NUNESMAIA, 1998). 
 
Autismo atípico 
O autismo atípico é um transtorno global do desenvolvimento, ocorrendo 
após a idade de três anos ou que não responde a todos os três grupos de critérios 
 
 
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diagnósticos do autismo infantil. Esta categoria deve ser utilizada para classificar um 
desenvolvimento anormal ou alterado, aparecendo após a idade de três anos, e não 
apresentando manifestações patológicas suficientes em um ou dois dos três 
domínios psicopatológicos (interações sociais recíprocas, comunicação, 
comportamentos limitados, estereotipados ou repetitivos) implicados no autismo 
infantil; existem sempre anomalias características em um ou em vários destes 
domínios. O autismo atípico ocorre habitualmente em crianças que apresentam um 
retardo mental profundo ou um transtorno específico grave do desenvolvimento de 
linguagem do tipo receptivo (TAFURI, 2006). 
 
Tipo primário normal 
Conjunto de reações automáticas que têm valor de sobrevivência formando 
um casulo em torno da criança de forma sensual, a partir do que são sentidas como 
prejudiciais às influências do mundo exterior, por exemplo, o estímulo excessivo que 
provoca a consciência da separação corpórea perturba a criança, ficando exposta a 
todos os riscos, transformando-a em hipersensível e psicótica, também se tornam 
rígidas e inalteráveis em grau anormal. (TAFURI, 2006). 
Engloba um conjunto de reações que formam um círculo de proteção em 
volta da criança com o intuito de protegê-la da consciência da separação da mãe. 
Nesse tipo de autismo não há diferenciação entre o corpo da criança e da mãe. 
 
Tipo patológico 
O autismo patológico surge na medida em que passa o tempo e vão se 
desenvolvendo a capacidade de filtrar as experiências de que a mãe (o não-eu) é 
algo fora dele. Quando ela não supera as cargas emocionais, quando não toma 
consciência das mudanças, acaba sendo um evento catastrófico e a criança reage 
desenvolvendo o autismo patológico, ou seja, exclui-se da realidade ou a confunde. 
Stein (1967) e Fourdham (1976) sugeriram que o autismo patológico é 
similar a reações imunológicas por parte do corpo ao rejeitar ou aniquilar tecidos 
 
 
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estranhos, sendo naqueles como uma reação autoimune para rejeitar ou aniquilar 
experiências que nascem de fora do eu (TAFURI, 2006). 
 
Tipo encapsulamento 
A aparência externa destes autistas não difere das crianças normais. Corpo 
bem formado, rostos agradáveis e bonitos, pele translúcida, corpo com movimentosrápidos e cheios de harmonia. Fascinadas por mecanismos que não se atrevem a 
tocar, preferem brinquedos compactos, duros, rejeitam objetos macios, caprichosos 
com a comida, mudas ou silenciosas. Observadas pedagogicamente são pessoas 
que não tem interesse em contatos com o mundo exterior (TAFURI, 2006). 
 
Tipo confusional 
Define as crianças psicóticas muito próximas dos aspectos da esquizofrenia 
dos adultos. 
São desajeitadas e sem coordenação, parecem desnorteadas e confusas. 
Não olham diretamente para as pessoas, mas não têm a timidez excessiva e o 
retraimento das encapsuladas (TAFURI, 2006). 
Diagnóstico 
Segundo Bordin (2006) não são todos os pais que percebem tão cedo que 
seus filhos se apresentam com autismo, muitos não se dão conta disso. Alguns se 
relacionam com os filhos de uma maneira diferente, outros não têm vivência com 
criança pequena e julgam esses comportamentos como naturais. Então, a mãe (e/ou 
o pai) que vai até o médico tão precocemente se coloca diante desses fatos de uma 
forma diferente. Muitas dessas mães sabem alguma coisa sobre autismo ou sobre 
surdez infantil e por isso temem algo mais grave. Não raramente são os próprios 
pais que levantam a hipótese de autismo. 
Estudos como o de Geissmann e Geissmann (1993), citados por Paravadini 
(2002), se preocupam em conhecer algumas das condutas dos profissionais da 
Medicina relacionadas ao diagnóstico do autismo. São elas: tendência a minimizar 
 
 
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os sintomas, dando segurança aos pais e aconselhando-os a esperar; solicitação, 
cada vez mais, de realização de exames mais completos e, por fim, suposição, feita 
aos pais, de que a criança apresenta deficiência mental e que permanecerá para 
sempre assim, sem esperanças de melhoras. 
Há, também, um receio de se fazer um diagnóstico que posteriormente não 
se confirme, criando uma situação absolutamente desfavorável tanto para a criança 
como para a família. Esse risco pode existir quando ocorre uma supervalorização 
dos indicadores da patologia, somado à desvalorização do contexto familiar 
(BORDIN, 2006). 
O Instituto de Salud Carlos III, da Espanha (2004), demonstrando essa 
preocupação, juntamente com entidades que cuidam de autistas, faz uma 
investigação epidemiológica do autismo, tentando alcançar uma visão integradora na 
realização do diagnóstico, para reduzir os falsos positivos e aumentar os verdadeiros 
(BORDIN, 2006). 
Alguns trabalhos estão sendo realizados com os médicos da primeira 
infância (pediatra, neurologista infantil, etc.), objetivando aproximar e familiarizar 
mais o olhar médico dos sinais precoces e indicadores de autismo infantil. Um 
exemplo desse tipo de investigação é o da psicanalista Marie Christine Laznik, na 
França (BORDIN, 2006). 
Seguindo na mesma direção, o psicanalista brasileiro Paravidini (2002) 
realizou, na região de Uberlândia (MG), a viabilização de dispositivos técnicos que 
possibilitassem o diagnóstico precoce de sinais de risco de autismo infantil em 
crianças com menos de três anos de idade conjugado com o serviço de puericultura. 
Outras classificações também ampliam essa investigação clínica como, por 
exemplo, o CHAT (Checklist de autismo com uma escala investigativa em bebês a 
partir de 18 meses de idade) idealizada por Baron-Cohen, Allen e Gillberg, em 1992 
(BORDIN, 2006). 
Comumente, a criança autista é confundida, em princípio, com as crianças 
deficiente-auditivas pelo fato de que não respondem quando se fala com ela. A 
realização do BERA (Audiometria de Tronco Cerebral) tem o objetivo de esclarecer 
definitivamente esse diagnóstico diferencial de forma definitiva, uma vez que 
 
 
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pesquisa as respostas auditivas em nível de tronco cerebral e não depende da 
resposta da criança, que fica inconsciente durante a realização do exame. 
A deficiência visual também é citada porque o olhar da criança autista pode 
não se dirigir para as pessoas e quando o faz pode dar a impressão da existência de 
certa opacidade nesse olhar. A repetição de alguns movimentos corporais também 
se parece com os desenvolvidos por crianças pequenas deficientes visuais (SACKS, 
1998). 
Para Costa e Nunesmaia (1998), o diagnóstico do autismo infantil é baseado 
principalmente no quadro clínico do paciente, não havendo ainda um marcador 
biológico que o caracterize. 
Na década de 1980, escalas, questionários e critérios foram introduzidos, 
com o objetivo de tentar uniformizar esse diagnóstico. Os critérios diagnósticos do 
Manual de Diagnóstico e Estatística de Distúrbios Mentais, da AAP (DSM III-R, 
versão 1987), foram os mais utilizados na literatura internacional até 1993. 
Recentemente, foi editada a quarta versão do DSM apresentando critérios 
diagnósticos mais detalhados do autismo infantil (COSTA E NUNESMAIA, 1998). 
Na ausência de um marcador biológico, o diagnóstico de autismo e a 
delimitação de seus limites permanece uma decisão clínica um tanto arbitrária. Se 
forem utilizados os critérios aceitos presentemente para definir autismo, este 
certamente não é um distúrbio raro. Dependendo dos critérios de inclusão, a 
prevalência de autismo tem variado de 40 a 130 por 100.000 ocupando o terceiro 
lugar entre os distúrbios do desenvolvimento, na frente das malformações 
congênitas e da síndrome de Down. Estudos recentes sugerem que a prevalência 
dos TID possa ser de dois a cinco casos por 1.000, o que levou a especulações a 
respeito de uma epidemia de TID. Não está claro que a prevalência dos TID tenha 
realmente aumentado; é provável que o aumento no número de pessoas 
diagnosticadas se deva a um maior reconhecimento desses transtornos em crianças 
menos gravemente afetadas e a diferenças nos critérios diagnósticos entre o DSM-
III e o DSM-IV-R (COSTA; NUNESMAIA, 1998). 
 
 
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Os critérios atualmente utilizados para diagnosticar autismo são aqueles 
descritos no Manual Estatístico e Diagnóstico da Associação Americana de 
Psiquiatria, o DSM10 (Tabela 1). 
 
Tabela 1 - Critério diagnóstico para distúrbio autista (DSM-IV, 1994) 
A. Pelo menos seis dos 12 critérios abaixo, sendo dois de (1) e pelo menos um 
de (2) e (3) 
1) Déficits qualitativos na interação social, manifestados por: 
a. dificuldades marcadas no uso de comunicação não verbal; 
b. falhas do desenvolvimento de relações interpessoais apropriadas no nível 
de desenvolvimento; 
c. falha em procurar, espontaneamente, compartir interesses ou atividades 
prazerosas com outros; 
d. falta de reciprocidade social ou emocional. 
 
2) Déficits qualitativos de comunicação, manifestados por: 
a. falta ou atraso do desenvolvimento da linguagem, não compensada por 
outros meios (apontar, usar mímica); 
b. déficit marcado na habilidade de iniciar ou manter conversação em 
indivíduos com linguagem adequada; 
c. uso estereotipado, repetitivo ou idiossincrático de linguagem; 
d. inabilidade de participar de brincadeiras de faz de conta ou imaginativas de 
forma variada e espontânea para o seu nível de desenvolvimento. 
 
3) Padrões de comportamento, atividades e interesses restritos e estereotipados: 
a. preocupação excessiva, em termos de intensidade ou defoco, com 
interesses restritos e estereotipados; 
b. aderência inflexível a rotinas ou rituais; 
c. maneirismos motores repetitivos e estereotipados; 
d. preocupação persistente com partes de objetos. 
 
 
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B. Atrasos ou função anormal em pelo menos uma das áreas acima presente 
antes dos 3 anos de idade. 
C. Esse distúrbio não pode ser melhor explicado por um diagnóstico de 
síndrome de Rett ou transtorno desintegrativo da infância. 
 Fonte: GADIA, TUCHMAN E RUTTA (2004). 
 
Esses critérios têm evoluído com o passar dos anos, até 1980, autismo não 
era considerado como uma entidade separada da esquizofrenia. Em 1987, o DSM-
III-R instituiu critérios diagnósticos com uma perspectiva de desenvolvimento, e 
foram estabelecidos dois diagnósticos, encampados sob o termo transtorno invasivo 
(ou global) do desenvolvimento: (1) autismo; e (2) transtorno invasivo (ou global) do 
desenvolvimento não especificado (TID-NE). Na prática, os TID ou transtornos do 
espectro autista (TEA) têm sido usados como categorias diagnósticas em indivíduos 
com déficits na interação social, déficits em linguagem/comunicação e padrões 
repetitivos do comportamento. Os critérios do DSM-IV para autismo têm um grau 
elevado de especificidade e sensibilidade em grupos de diversas faixas etárias e 
entre indivíduos com habilidades cognitivas e de linguagem distintas. 
Não obstante, há uma necessidade de identificação de subgrupos 
homogêneos de indivíduos autistas tanto para finalidades práticas quanto de 
pesquisa. As subdivisões estabelecidas pelo DSM-IV, encampadas sob o termo 
mais geral (TID), são uma tentativa de atender a necessidades científicas de 
pesquisa, bem como permitir o desenvolvimento de serviços que supram as 
necessidades de indivíduos com autismo e distúrbios relacionados (Tabelas 2 e 3) 
 
 
Tabela 2 - Subgrupos do DSM-IV para transtornos invasivos de Desenvolvimento 
 
Autismo. 
Síndrome de Rett. 
Transtorno desintegrativo da infância. 
Transtorno invasivo de desenvolvimento não específico. 
 
 
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Síndrome de Asperger. 
 
 
Tabela 3 - Critérios diagnósticos para síndrome de Asperger 
A. Déficits qualitativos na interação social, manifestados por, pelo menos, dois dos 
seguintes: 
1) déficit marcado no uso de comportamentos não verbais, tais como contato visual, 
expressão facial, postura corporal e gestos para regular a interação social. 
2) incapacidade de estabelecer relações com seus pares de acordo com o seu nível 
de desenvolvimento. 
3) falta de um desejo espontâneo de compartilhar situações agradáveis ou 
interesses (como, por exemplo, mostrando ou apontando para objetos de interesse). 
4) falta de reciprocidade emocional ou social. 
 
B. Padrões de comportamento, atividades e interesses restritos e estereotipados, 
manifestados por: 
1) preocupação excessiva, em termos de intensidade ou de foco, com interesses 
restritos e estereotipados. 
2) aderência inflexível a rotinas ou rituais. 
3) maneirismos motores repetitivos e estereotipados. 
4) preocupação persistente com partes de objetos. 
 
C. Esse transtorno causa distúrbios clinicamente significativos em termos sociais, 
ocupacionais ou em outras áreas importantes de funcionamento. 
 
D. Não há atraso clinicamente significativo de linguagem (por exemplo, palavras 
isoladas aos 2 anos, frases aos 3 anos). 
 
E. Não há atraso clinicamente significativo do desenvolvimento cognitivo, de 
habilidades de autoajuda, de comportamentos adaptativos (excetuando-se interação 
social) e de curiosidade em relação ao seu ambiente durante a infância. 
 
F. Não há critérios suficientes para o diagnóstico de outro transtorno invasivo de 
desenvolvimento ou esquizofrenia. 
 
Mesmo quando distúrbios autistas são diagnosticados adequadamente, isto 
é, utilizando critérios diagnósticos apropriados, há uma variação considerável no 
perfil sintomático, dependendo da etiologia subjacente. O diagnóstico de autismo 
requer uma apreciação clínica cuidadosa: avaliações de linguagem e 
neuropsicologia, bem como exames complementares (por exemplo, estudos de 
cromossomas incluindo DNA para X-frágil e estudos de neuroimagem ou 
 
 
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neurofisiologia, quando apropriados) podem ser necessários em casos específicos, 
para permitir identificar subgrupos mais homogêneos, de acordo com o fenótipo 
comportamental e a etiologia. Somente assim conseguiremos obter uma 
compreensão da patofisiologia desses distúrbios e estabelecer intervenções e 
prognósticos mais específicos (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004). 
A avaliação de indivíduos autistas requer uma equipe multidisciplinar e o uso 
de escalas objetivas. Técnicas estruturadas existem e devem ser utilizadas para a 
avaliação tanto do comportamento social das crianças (atenção conjunta, contato 
visual, expressão facial de afeto) quanto da sua capacidade de imitação. Uma das 
escalas de avaliação mais usada é a Childhood Autism Rating Scale (CARS), que 
consiste em uma entrevista estruturada de 15 itens (podendo ser aplicada em 30-45 
minutos) com os pais ou responsáveis de uma criança autista maior de 2 anos de 
idade. A cada um dos 15 itens, aplica-se uma escala de sete pontos, o que permite 
classificar formas leves/moderadas ou severas de autismo (GADIA; TUCHMAN; 
ROTTA, 2004). 
Outro instrumento de avaliação comumente utilizado é a Escala de 
Comportamento Adaptativo de Vineland, que tem potencial para medir 
desenvolvimento social em uma população normal e cujos resultados podem ser 
comparados com os de indivíduos autistas (GADIA, TUCHMAN E ROTTA, 2004) 
Existem três critérios primários de diagnóstico, os quais têm servido para 
outras pesquisas no campo médico e atualmente são os critérios usados pelos 
especialistas para diagnosticar o autismo, que são: 
• Séria limitação no desenvolvimento de relacionamento social, inclusive com 
os próprios pais, irmãos e outros parentes do núcleo ou da periferia familiar; 
• Desenvolvimento lentíssimo ou defeituoso da linguagem; 
• Ocupação do tempo com atividades estereotipadas (sempre as mesmas e 
sempre no mesmo lugar, talvez nas mesmas horas). 
Os exames de neuroimagem estão sendo muito utilizados em pesquisas que 
buscam uma causa orgânica para o autismo. Como resultado, essas pesquisas 
indicam a presença de alterações anátomo-funcionais incluindo, por exemplo, as de 
 
 
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situação pós-mortem, como as divulgadas por Bauman e Kemper, em 1985, em que 
descrevem que as maiores alterações cerebrais das crianças autistas se encontram 
no lobo temporal médio, nas estruturas límbicas, no hipocampo, no septo médio e na 
amígdala (BARDIN, 2006). 
Outros estudos dão indícios de alterações cerebelares em autistas 
(Courchesne, 1995); hipoperfusão sanguínea predominante nos lobos temporais e 
parietais (Mountz e col, 1995); anomalias de lobo temporal médio e redução do 
volume do hipocampo, (Russel, 2000); aumento de volumecerebral e ventricular nos 
lobos occipitais, parietais e temporais, bem como anomalias em um sistema 
centrado na amígdala. (ELIEZ; REISS 2000; BARON–COHEN, 2000, apud BARDIN, 
2006). 
As alterações quanto à presença de epilepsia também são consideradas, 
encontrando-se fortes indicadores de que sua incidência é mais alta na população 
de autistas, sendo mais frequentes na adolescência destes do que em qualquer 
outro momento da vida (TUCHMAN, 1997; RAPIN, 1998; GIOVANARDI, 2000, apud 
BARDIN, 2006). 
Se a proposta inicial de cada uma dessas pesquisas foi a de circunscrever 
uma determinada relação entre alteração/área cerebral e a causa do autismo infantil, 
o que se descobriu foi que praticamente o cérebro todo pode estar incluído dentre as 
áreas alteradas. Essas pesquisas tornam-se, então, inconclusivas quanto ao objetivo 
inicial na medida em que estas alterações também se apresentam em patologias 
diferentes de autismo. 
Apesar disso, percebe-se que algumas estruturas cerebrais envolvendo 
formação reticular, hipocampo, sistema límbico, lobos frontal, temporal, occiptal e 
parietal e região da amígdala são citadas mais frequentemente nos resultados 
apresentados, o que pode se relacionar com a linguagem. Ao tomar a noção de 
cérebro desenvolvido por Luria (1995) que concebe o cérebro como um sistema 
funcional solidário, essas regiões cerebrais participam não só do trabalho linguístico 
de ordem verbal e não verbal, como também de outros sistemas responsáveis pela 
atenção, pela memória, entre outros. 
 
 
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O sistema límbico (no qual o hipocampo se inclui) é uma das condições mais 
importantes de manutenção do tônus cortical, garantia de estado emocional normal; 
a amígdala atua na capacidade de observação do ambiente; enquanto que as áreas 
parietal e occipital participam dos registros das informações e conservam na 
memória os vestígios da experiência adquirida (BARDIN, 2006). 
O corpo caloso, por sua vez, tem a função de unir os dois hemisférios 
cerebrais (direito e esquerdo) e, quando algo acontece nessa região, os hemisférios 
passam a funcionar isoladamente, tornando-se desconexos. A assimetria funcional 
dos hemisférios cerebrais reporta para os indivíduos destros uma especialização do 
hemisfério esquerdo para as funções sequencial-lógicas, linguísticas, entre outras; e 
a do hemisfério direito para o processamento holístico das informações necessárias 
para identificação, por exemplo, das faces, das vozes, das imagens visuais, da 
musicalidade (LURIA, 1983). 
Muitas vezes, o autismo é confundido com outras síndromes ou com outros 
transtornos globais do desenvolvimento, pelo fato de não ser diagnosticado através 
de exames laboratoriais ou de imagem, por não haver marcador biológico que o 
caracterize, nem necessariamente aspectos sindrômicos morfológicos específicos; 
seu processo de reconhecimento é dificultado, o que posterga a sua identificação. 
Segundo Gauderer (1997), um diagnóstico preciso deve ser realizado, por 
um profissional qualificado, baseado no comportamento, anamnese e observação 
clínica do indivíduo. 
O autismo pode ocorrer isoladamente, ser secundário ou apresentar 
condições associadas, razão pela qual é extremamente importante a identificação de 
co-morbidades bioquímicas, genéticas, neurológicas, psiquiátricas, entre outras. 
Condições que podem estar associadas ao Autismo: Acessos de raiva; 
Agitação; Agressividade; Autoagressão; autolesão (bater a cabeça, morder os 
dedos, as mãos ou os pulsos); Ausência de medo em resposta a perigos reais; 
Catatonia; Complicações pré, peri e pós-natais; Comportamentos autodestrutivos; 
Déficits de atenção; Déficits auditivos; Déficits na percepção e controle motor; 
Déficits visuais; Epilepsia (Síndrome de West); Esquizofrenia; Hidrocefalia 
Hiperatividade; Impulsividade; Irritabilidade; Macrocefalia; Microcefalia; Mutismo 
 
 
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seletivo; Paralisia cerebral; Respostas alteradas a estímulos sensoriais (alto limiar 
doloroso, hipersensibilidade aos sons ou ao toque, reações exageradas à luz ou a 
odores, fascinação com certos estímulos); Retardo mental; Temor excessivo em 
resposta a objetos inofensivos; Transtornos de alimentação (limitação a comer 
poucos alimentos); Transtornos de ansiedade; Transtornos de linguagem; 
Transtorno de movimento estereotipado; Transtornos de tique; Transtornos do 
humor/afetivos (risadinhas ou choro imotivados, uma aparente ausência de reação 
emocional); Transtornos do sono (despertares noturnos com balanço do corpo). 
Síndromes Cromossômicas ou Genéticas: Acidose láctica; Albinismo 
oculocutâneo; Amaurose de Leber; Desordem marfan-like; Distrofia muscular de 
Duchenne; Esclerose Tuberosa Fenilcetonúria; Galactosemia Hipomelanose de Ito; 
Histidinemia; Neurofibromatose tipo I; Sequência de Moebius; Síndrome de 
Angelman; Síndrome de Bourneville; Síndrome da Cornélia de Lange; Síndrome de 
Down; Síndrome fetal alcóolica; Síndrome de Goldenhar; Síndrome de Hurler; 
Síndrome de Joubert; Síndrome de Laurence-Moon-Biedl; Síndrome de Landau-
Kleffner; Síndrome de Noonan; Síndrome de Prader-Willi; Síndrome da Talidomida; 
Síndrome de Tourette; Síndrome de Sotos; Síndrome do X-frágil Síndrome de 
Williams; 
Infecções associadas ao Autismo: Caxumba; Citomegalovírus; Herpes 
simples; Pneumonia; Rubéola; Sarampo; Sífilis; Toxoplasmose; Varicela. 
O diagnóstico do transtorno autista é clínico e não poderá, portanto, ser feito 
puramente com base em testes e ou escalas de avaliação. 
Avaliações de ordem psicológica, fonoaudiológica e pedagógica são 
importantes para uma avaliação global do indivíduo. 
Recomenda-se utilizar um instrumento de avaliação adicional para identificar 
a presença de Retardo Mental (RM). Na maioria dos casos de autismo (70% a 85%), 
existe um diagnóstico associado de RM que pode variar de leve a profundo 
(GAUDERER, 1997) 
Exame 
Os principais exames solicitados para o diagnóstico são: 
 
 
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1. Sorologias. 
2. ECG – eletrocardiograma. 
3. Avaliação oftalmológica. 
4. Neuropsicológico. 
5. Pesquisa do X-frágil/ Cariótipo. 
6. RNM. 
7. EEG - Crianças autistas apresentam de 13 a 83% de 
eletroencefalogramas (EEG) anormais. A variabilidade nas porcentagens entre 
esses estudos provavelmente pode ser explicada pelos diferentes critérios usados 
para o diagnóstico clínico de autismo, pelas patologias associadas e por métodos 
distintos de obtenção e interpretação dos exames. EEGs de duração prolongada têm 
uma probabilidade significativamente maior de identificar anormalidades do que 
estudos de rotina. 
8. Erros inatos do metabolismo/teste do pezinho. 
9. Avaliação Audiológica. 
O diagnóstico precoce e a pronta intervenção não trazem a cura, mas, sem 
dúvida, promovem uma melhor qualidade de vida para esses pacientes e toda sua 
família (GUADERER, 1997). 
 
Tratamento 
O autismo é um comprometimento permanente e a maioria dos indivíduos 
afetados por esta condição permanece incapaz de viver de forma independente, e 
requer o apoio familiar ou da comunidade ou a institucionalização. No entanto, a 
maioria das crianças com autismo apresenta melhora nos relacionamentos