Psicologia Processos, Aprendizagem e Inteligência AOL 2

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0 Pergunta 1 +·iiéG 
Piaget tem em sua proposta do desenvolvimento cognitivo infantil quatro etapas que são utilizadas até hoje para estuda r o desenvolvimento das 
crianças na educação. 
Assinale a alternativa correta que apresente essas etapas. 
Ocultar opções de resposta A 
@ Físico, motor, cognitivo, afetivo, social. 
® Adaptação, criatividade, motivação, inteligência. 
@ Hereditariedade, crescimento orgânico, meio, maturação neurofisiológica. 
C!) Sensório-motor, pré-operatório, operações concretas, operações forma is. Respostacoffeta 
@ Zona do desenvolvimento real, zona do desenvolvimento proximal, zona do desenvolvimento potencial, internalização. 
0 Pergunta 2 
Considere as afirmativas a segu ir a respeito da Abordagem da Inteligência: 
l)Alguns nomes ficaram marcados na história da psicologia, pela construção dos testes psicológicos e contribuição à elaboração dos testes e pelo 
conceito de inteligência com o qual t rabalhavam. 
ll)A aplicação dos testes psicológicos permite aos profissionais levantarem as defasagens da inteligência e demais habilidades para a 
aprendizagem formal. A partir de tais informações, é possível criar estratégias para que os professores possam fornecer condições para o 
aprendizado da criança. 
Assinale a alternativa que apresenta os teóricos e a abordagem propostos nas afirmativas anteriores. 
Ocultar opções de resposta A 
@ Piaget, Vygotsky e Abordagem Cognitiva. 
@ Vygotsky, Pr igogine, Galton e Abordagem Cognitiva. 
@ Galton, Piaget, Cattell e Abordagem Psicométrica. 
G) Galton, Cattell, Binet e Abordagem Psicométrica. 
(D Piaget, Binet, Vygotsky e Abordagem Psicométrica. 
Resposta correta 
0 Pergunta 3 
O construto de criatividade pode ser entendido de várias formas, o que leva ao desenvolvimento das abordagens que estudam esse assunto. 
Assinale a alternativa correta que contenha as abordagens da criatividade. 
Ocultar opções de resposta A 
0 Abordagem Sociais, Societárias e Históricas, Abordagens lntegrativas, Abordagem Psicométrica, Abordagem CHC, Abordagem Biológica. 
o Abordagem Psicométrica, Abordagem Cognitivas, Abordagem da Personal idade e Motivacionais. Abordagem Sociais, Societárias e Históricas, Abordagens lntegrativas. 
@ Abordagem Psicométrica, Abordagem Cognitiva, Abordagem lntegrativas, Abordagem Social. 
@ Abordagem Sociais, Societárias e Históricas, Abordagens lntegrativas, Abordagem CHC, Abordagem Biológica. 
@ Abordagem CHC, Abordagem Social. Abordagem Motivacional, Abordagem Biológica. 
Resposta correto 
0 Pergunta 4 
Os estudos atuais a respeito da inteligência acrescentam informações que estão mais completas do que as elaboradas anteriormente e foram 
propostas pelos autores Cattell-Horn-Carroll . 
Dessa maneira, assinale a alternativa que apresenta o modelo de inteligência. 
Ocultar opções de resposta -
O Teoria CHC. 
@ Teoria Psicométrica. 
@ Teoria lntegrativa. 
@ Teoria Construtivista. 
(D Teoria Motivacional. 
Resposta correta 
0 Pergunta 5 
É o pioneiro do enfoque construt ivista à cognição humana. O seu diferencial, com relação aos estudos anteriores, é a compreensão dos erros que 
as crianças cometiam durante a realização das provas de Binet. 
Estamos falando de qual teórico da educação? 
Ocultar opções de resposta -
0 Alfred Binet. 
@ Francis Galton. 
G Jean Piaget. 
(É) James McKeen Cattell. 
@ Lev. 5. Vygotsky. 
Resposta colleta 
0 Pergunta 6 
As Provas de operações m entais é uma avaliação proposta para identificar a etapa no qual a criança está local izada no desenvolvimento cognitivo. 
Assinale a alternativa que apresenta o teórico que desenvolveu tais provas. 
Ocultar opções de resposta A 
@ Teresa Amabile. 
® Alfred Binet. 
G Jean Piaget. 
@ Robert Sternberg. 
@ Lev S. Vygotsky. 
Resposta correta 
0 Pergunta 7 
O conceito de equilibração. na proposta de Piaget, explica como o indivíduo consegue passar de um período de desenvolvimento para outro. 
Assinale a alternativa correta que apresente a afirmativa correta no que d iz respeito à equilibração. 
Ocultar opções de resposta -
0 
0 
o 
A equilibração acontece somente nos primeiros anos de vida da criança. 
O processo de equil ibração não está relacionado com o desenvolvimento cognit ivo infanti l. 
A linguagem torna-se um instrumento de pensamento do indivíduo, com condições de estabelecer relações entre ele e o mundo, 
criando, assim, um mecanismo de equilibração do real, por meio das interações ent re os indivíduos. 
Os processos equilibradores da interiorização e da acomodação são responsáveis por todas as mudanças associadas ao 
desenvolvimento cognitivo. Nessa concepção, é mais provável que o desequilíbrio ocorra durante os períodos de transição entre 
estágios. 
O processo de equil ibração não acontece em apenas um momento, mas durante todo o processo do 
desenvolvimento cognit ivo. 
Resposta coffeto 
0 Pergunta 8 
O modelo CHC é o estudo mais recente a respeito da compreensão da inteligência. 
Ele é compreendido por uma forma de interação entre as áreas amplas do funcionamento cognitivo e os fatores específicos relaciona com os 
fatores amplos. 
Assinale a alternativa correta que apresente a forma estabelecida que representa o modelo CHC. 
Ocultar opções de resposta A 
@ Linear. 
@ Horizontal. 
G Camadas. 
@ Vertical. 
@ Hel icoida l. 
Resposta coffeto 
0 Pergunta 9 
A proposta de Vygotsky tem dois conceitos importantes para compreendermos a representação mental e a aprendizagem. 
Assinale a a lternativa correta que apresenta os dois conceitos. 
Ocultar opções de resposta A 
@ Instrumentos e signos. 
0 Adaptação e equi libração. 
G lnternalização e zona do desenvolvimento proximal. 
@ lnternal ização e equilibração. 
(D Adaptação e signos. 
E·iiéG 
Resposta correta 
0 Pergunta 10 
Dentre as abordagens que estudam o construto da criatividade, há a integrativa. 
Assinale a alternativa que apresente o teórico que a representa significativamente. 
Ocultar opções de resposta -
@ Cattell-Horn-Carroll. 
O Howard Gardner. 
@ Dean Simonton. 
@ Paul Torrance. 
(D Teresa Amabile. 
Resposta correto 
PALAVRADOGRUPOSEREDUCACIONA 
"É através da educação que a igualdade de oportunidades surge, e, com 
isso, há um maior desenvolvimento econômico e social para a nação. Há alguns 
anos, o Brasil vive um período de mudanças, e, assim, a educação também 
passa por tais transformações. A demanda por mão de obra qualificada, o 
aumento da competitividade e a produtividade fizeram com que o Ensino 
Superior ganhasse força e fosse tratado como prioridade para o Brasil. 
O Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego - Pronatec, 
tem como objetivo atender a essa demanda e ajudar o País a qualificar 
seus cidadãos em suas formações, contribuindo para o desenvolvimento 
da economia, da crescente globalização, além de garantir o exercício da 
democracia com a ampliação da escolaridade. 
Dessa forma, as instituições do Grupo Ser Educacional buscam ampliar 
as competências básicas da educação de seus estudantes, além de oferecer-
lhes uma sólida formação técnica, sempre pensando nas ações dos alunos no 
contexto da sociedade." 
Janguiê Diniz 
ser 
educacional 
gente criando o futuro 
PSICOLOGIA: 
PROCESSOS, 
APRENDIZAGEM E 
INTELIGÊNCIA 
ser 
educacional 
gente criando o futuro 
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informação, sem prévia autorização, por escrito, do Grupo Ser Educacional. 
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Designers gráficos: Kamilla Moreira, Mário Gomes,Sérgio Ramos,Tiago da Rocha 
Ilustradores: Andersen Eloy, Luiz Meneghel, Vinicius Manzi 
Haskel, Anna Cláudia. 
Psicologia: [)recessos, aprendizagem e inteligência/ Anna Cláudia Haskel; Beatriz Machado. -
São Paulo: Cengage- 2020. 
Bibliografia. 
ISBN 9786555582925 
1. Psicologia 2. Machado, Beatriz. 
Grupo Ser Educaciona l 
Rua Treze de Maio, 254 -Santo Amaro 
CEP: 50100-160, Recife - PE 
PABX: {81) 3413-4611 
E-mail: sereducacional@sereducacional.com 
,, 
Autoria 
Anna Cláudia Haskel 
Graduada em Psicologia e especialista em Gestão de Pessoas pela Universidade Regional de Blumenau 
{Furb). 
Atualmente, é mestranda em Engenharia e Gestão do Conhecimento pela Universidade Federal de 
Santa Catarina {UFSC). 
Beatriz Machado 
Graduada em Psicologia pela Universidade Estadual de Londrina {UEL). 
Mestra em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa {UEPG). 
Atualmente, é professora na Fundação Educacional Jandaia do Sul (Fafijan) e na Faculdade Integrada 
lnesul. Atua como psicóloga no Centro de Estudos e Atend imento Fonopsicoeducacional de Londrina 
{CEFEL). 
Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em processos perceptua is e cognitivos, e de 
Desenvolvimento, atuando principalmente nos temas lúdico, de desenvolvimento sustentável, de 
capacitação de recursos humanos, de gestão de pessoas e de gestão de recursos humanos. 
SUMÁRIO 
Prefácio ................................................................................................. . 
UNIDADE l - Psicologia da aprendizagem ...................................................................................... 9 
Introdução..... ..... ..................... . ........................ 10 
1 Introdução ao estudo da aprendizagem ..... . ... 11 
2 Aprend·,zagem em diferentes concepções psicológicas ........... .... 11 
3 A transferênc"la da aprendizagem. . 22 
4 Dificuldades de aprendizagem ............. 22 
PARA RESUMIR .............................................................................................................................. 24 
REFERÊNCIAS BIBUOGRÁFICAS ...................................................................................................... 25 
UNIDADE 2 - Inteligência em diferentes abordagens: pressupostos teóricos e suas implicações ..... 27 
Introdução................ .................. . ..... 28 
1 Noções Preliminares 
2. Abordagem psicométrka da inteligência .... 
3 Inteligência na abordagem cognitiva 
......... 29 
. ........ .. 32 
.......................................... .. 36 
4 Novas perspectivas teórk as: inteligência e criatividade .. .. 43 
PARA RESUMIR .............................................................................................................................. 47 
REFERÊNCIAS BIBUOGRÁFICAS ...................................................................................................... 48 
UNIDADE 3 - Entendendo a memória humana ............................................................................... 51 
Introdução ............. 52 
1 O que é memória? ... 53 
2 Tipos de memória e suas características ................................ 56 
3 Bases biológicas da memória .................... . . . .... 63 
4 Comprometimento e aperfeiçoamento ...... .. 64 
PARA RESUMIR .............................................................................................................................. 67 
REFERÊNCIAS BIBUOGRÁFICAS ...................................................................................................... 68 
,, 
UNIDADE 4 - Motivação: teorias, contribuições e implicações ........................................................ 69 
Introdução ............. 70 
1 Noções Prelim·inares .. .... 71 
2 Teorias da motivação ...... . . ..... 74 
3 Conflitos: eis a questão .. . . ... 81 
4 Tomada de decisão: definir o caminho ..................................................... ................. .... 84 
5 Re lação entre os processos psicológkos estudados: contribuições e ·implicações ........................... 87 
PARA RESUMIR .............................................................................................................................. 90 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................................... 91 
PREFÁCIO 
Psicologia: processos, aprendizagem e inteligência apresenta, além de conceitos 
já muito na área, o conteúdo parcialmente descrito a seguir em suas quatro unidades. 
Psicologia da aprendizagem, a primeira unidade, explica os processos de 
aprendizagem, inteligência, memória e motivação em seres humanos. O leitor ampliará 
seu conhecimento a respeito da aprendizagem humana. 
A segunda unidade, Inteligência em diferentes abordagens (pressupostos teóricos 
e suas implicações), apresenta o conceito de inteligência nas abordagens psicométrica 
e cognitiva, os fundamentos teóricos que direcionam o trabalho do profissional da 
educação, as técnicas fundamentais relacionadas à consolidação das aplicações 
teóricas da inteligência, alguns dos principais conceitos que orientam as práticas 
educacionais, e mais. 
Na sequência, a terceira unidade, Entendendo a memória humana, discute, 
entre muitos assuntos, temas relacionados a memória, os processos de codificação, 
armazenamento e recuperação de informações, esquecimento, bases biológicas da 
memória, e muitos outros. 
Fechando a obra, a quarta e última unidade, Motivação: teorias, contribuições 
e implicações, trata da importância de conhecer as teorias humanista, cognitiva, 
psicanalista e cultural. O leitor ainda aprenderá as questões relacionadas à resolução 
de conflitos, tomada de decisão, as contribuições e as implicações da motivação. 
Este é apenas um panorama do conteúdo que o leitor vai estudar. 
Agora é com você! Sucesso! 
UNIDADE 1 
Psicologia da aprendizagem 
Introdução 
Olá, 
Você está na unidade Psicologia da Aprendizagem. Conheça aqui o conceito de 
aprendizagem, de acordo com o Behaviorismo, de Skinner; a Gestalt; a concepção 
genético-cognitiva, de Piaget e a concepção sócio-histórica, de Vygotsky e Paulo Freire. 
Além disso, vamos estudar sobre a transferência de aprendizagem, o que é e como ela é 
aplicada no ambiente organizacional, e sobre as dificuldades de aprendizagem. 
Bons estudos! 
11 
! INTRODUÇÃO AO ESTUDO DA APRENDIZAGEM 
Imagine a seguinte situação: você está em casa, sozinho(a) e precisa cozinhar alguma coisa 
com ingredientes que vão estragar na geladeira. Já com fome, você busca um vídeo explicativo 
na internet e prepara o prato que é ensinado e, assim, consegue comer e saciar a sua fome. 
Na semana seguinte, você volta à cozinha e não já precisa mais olhar o vídeo na internet para 
cozinhar o prato que fez na semana passada. Isso ocorre, pois você aprendeu a cozinhar aquele 
prato. E esse é exatamente o tópico desta unidade: a aprendizagem. Por que aprendemos? Como 
aprendemos? Essas e outras perguntas é o que vamos explorar a seguir. 
O ato de aprender, de maneira geral, é vinculado com algum objetivo, contido na motivação 
do aprendiz (COELHO JUNIOR; BORGES-ANDRADE, 2008). Por exemplo: quando falamos em 
aprender, sempre precisamos de um complemento: "aprender a escrever, aprender a nadar", 
o aprendizado nunca é finito, por si só, mas sim relacionado a uma habilidade, comportamento, 
atitude etc. 
E por que aprendemos? Aprendemos, basicamente, para resolver tarefas, solucionar 
problemas. A aprendizagem está intimamente relacionada com a nossa sobrevivência, enquanto 
seres humanos, como uma forma de adaptação e, sobretudo, de transformação do meio. Se 
pensarmos em termos evolutivos, chegamos até aqui graças, muito especialmente, à nossa 
capacidade de aprender: aprendemos a fazer fogo, a diferenciar plantas venenosas, a caçar etc. 
A aprendizagem é um processo psicológico complexo, multifatorial - depende de aspectos 
individuais, fisiológicos,sociais - e, portanto, não há uma definição plena e absoluta acerca 
deste constructo. Dessa forma, para nortear os estudos da aprendizagem, vamos nos deparar 
com diferentes teorias e concepções que, por vezes, podem ser complementares ou até mesmo 
antagônicas entre si. 
2 APRENDIZAGEM EM DIFERENTES CONCEPÇÕES 
PSICOLÓGICAS 
As ciências humanas comumente encontram distintos pontos de vista e teorias para expl icar 
fenômenos. Com a psicologia ocorre o mesmo: não há uma única ótica para a compreensão da 
aprendizagem - como dissemos, é um fenômeno complexo, multifatorial e que exige diferentes 
metodologias e teorias para explicá-lo - não havendo, portanto, um consenso universal sobre o 
tema. 
Dentre as diversas possiblidades no estudo da aprendizagem humanos, a estudaremos sob 
quatro óticas distintas e muito aceitas dentro da Psicologia e Pedagogia. São elas: 
12 
• Behaviorista. 
• Genético-cognitiva. 
• Gestalt. 
• Sócio-histórica. 
• Acompanhe cada uma delas a seguir. 
2.1 Aprendizagem na concepção Behaviorista 
O behaviorismo (do inglês, behavior ~ comportamento) é uma linha teórica da Psicologia que 
tem como objeto de estudo o comportamento humano e animal. Os behavioristas radicais se 
atêm a estudar o comportamento por ser um fenômeno observável, desta forma, mensurável, 
aproximando-se de um paradigma positivista de ciência. É importante ressaltar que essa 
linha teórica não busca a compressão de fenômenos como a cognição ou o inconsciente, por 
exemplo. A aprendizagem, nessa perspectiva, pode ser compreendida como "qualquer mudança 
relativamente permanente no comportamento" (CHIESA, 2006 p. 39). Perceba que, neste 
paradigma, a aprendizagem foca no evento observável, que é o comportamento. Ou seja: para 
aprender, é preciso modificar ou adquirir um determinado comportamento. 
Dentre diversos autores dessa correte teórica, podemos citar Ivan Pavlov (1849-1936), John 
Watson (1878-1958), Edward Thorndike (1874-1949), mas, aqui, trabalharemos especificamente 
o teórico Burrhus F. Skinner (1904-1990). 
Skinner foi o responsável por cunhar o termo comportamento operante dentro do 
behaviorismo. Para ele, operante é todo o comportamento que produz modificações no ambiente 
e que também é afetado por estas mudanças (MOREIRA; MEDEIROS, 2007). Antes de iniciarmos 
sobre a aquisição de comportamento (aprendizagem) propriamente dita, vamos reforçar o 
paradigma do comportamento operante, que vai nos ajudar a compreender este conteúdo. 
Um estímulo (S) produz uma resposta (R), que, por sua vez, produz uma resposta ao ambiente, 
a consequência (C). Assim, temos: 
Vale ressaltar que as consequências produzidas por nossos comportamentos tendem a 
influenciar suas ocorrências em um futuro, assim, determinarão, em algum grau, se tornarão 
a ocorrer e com que frequência (MOREIRA; MEDEIROS, 2007). Vamos conferir alguns tipos 
de aprendizagem que são relacionadas pela consequência dos comportamentos, segundo o 
condicionamento operante. 
• Reforço 
13 
É um tipo de consequência do comportamento que aumenta a probabilidade de um 
comportamento tornar a acontecer (MOREIRA; MEDEIROS, 2007). Por exemplo: você está 
cozinhando e coloca um tempero novo em sua comida e melhora o sabor dela. O que acontece 
na próxima vez que você tornar a cozinhar? É provável que você continue a utilizar este tempero, 
certo?! Isso ocorre pois a consequência (melhora do sabor) é algo que foi dentro da sua 
expectativa, então, tende a fazer com que você aprenda que o tempero melhora o sabor da sua 
comida, fazendo, assim, como que você o utilize mais vezes. 
• Extinção operante 
É a que ocorre quando um comportamento diminui (ou cessa) sua ocorrência em função de não 
receber mais reforço (MOREIRA; MEDEIROS, 2007). Por exemplo: imagine que você se empenha 
ao máximo para preparar um jantar a alguém que você gosta. Essa pessoa, após o jantar, te elogia 
e agradece muito pela comida preparada (ou seja, está reforçando o seu comportamento). Você 
torna a cozinhar com empenho para essa pessoa, contudo, com o passar do tempo, ela para de 
elogiar e de agradecer pela comida (não há mais reforço). O que tende a acontecer, então? Você, 
possivelmente, com o tempo, tende a parar de preparar o jantar com tanto empenho. 
• Modelagem 
É um procedi menta diferencia Ide reforço por aproximações sucessivas de um comporta menta 
(MOREIRA; MEDEIROS, 2007). Nesta perspectiva, aprendemos quando recebemos um reforço 
por aproximações sucessivas de um comportamento novo esperado. Por exemplo: quando um 
bebê quer água e começa a fala "aaaa", apontando para a água, o pai lhe fornece água para 
beber (reforço). Contudo, a fim de modelar esse comportamento verbal e fazer com que ele 
pronuncie a palavra "água" corretamente, o pai começa a verbalizar "á-gua", e só dar a bebida ao 
bebê quando ele falar algo mais próximo a esta palavra (como ága, por exemplo), e assim ocorre 
progressivamente, até que a palavra seja pronunciada com perfeição. O mesmo acontece para 
esportes, ou outros comportamentos que são mais complexos e que exigem uma evolução: o 
reforço vai acontecendo quando o comportamento progride com o que é próximo ao ideal. 
É importante que você se lembre que uma característica fundamental da modelagem é o 
tempo que o reforço demora a ocorrer: quanto mais próximo ao comportamento, mais eficaz ele 
será (MOREIRA; MEDEIROS, 2007). 
2.2 Aprendizagem na concepção genético-cognitiva 
Na perspectiva genético-cognitiva -ou cogn itivista -, a ênfase do aprendizado está no processo 
cognitivo, em que o sujeito atribui significados à realidade ao seu redor. O cognitivismo ocupa-
se em estudar a compreensão, transformação, armazenamento e utilização das informações 
(OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011). Há muitos nomes importantes dentro dessa linha teórica, 
14 
como Jerome Bruner (1915-2016), David Ausbel (1918-2008) e Noam Chomsky (1928 - atual). 
Aqui, vamos explorar as principais contribuições de Jean Piaget (1896-1980), diante da grande 
repercussão e aceitação de suas obras. 
Jean W. F. Piaget foi um biólogo e psicólogo e importante pensador na teoria cognitiva, em 
diversos âmbitos: desenvolvimento cognitivo, aprendizagem e educação. Suas constatações foram 
realizadas, principalmente, por meio de observação e análise de seus próprios filhos e crianças 
próximas a eles. Apesar de muito aplicada no âmbito da aprendizagem, a teoria piagetiana tem 
mais relação com desenvolvimento psíquico como um todo. A seguir, veremos alguns conceitos 
importantes na teoria piagetiana: estrutura; esquema mental; assimilação, acomodação e 
equilíbrio. 
• Estrutura 
Pode ser compreendida como um sistema de transformação, que se enriquece por suas 
próprias mutações, apresentando características de totalidade, autorregulação e transformação 
(GOULART, 2008). Este é um conceito importante, pois Piaget traz discussões acerca das estruturas 
mentais, em que defende que, em distintos momentos do desenvolvimento, o sujeito carrega 
consigo também diferentes estruturas mentais, responsáveis pela forma como se interage e 
responde ao meio em que está inserido (GOULART, 2008). Para simplificar, vamos pensar em uma 
situação: imagine que você vai construir uma casa, com apenas um andar. Para isso, é necessária 
uma estrutura que comporte isso. Se você quiser construir uma piscina, por exemplo, é necessário 
que seu terreno seja preparado para isso: nivelamento do solo, questões relacionadas a umidade 
e formação rochosa, e assim por diante. De uma maneira simplista, o mesmo ocorre com nossas 
funções cognitivas: nesta perspectiva, conseguimos aprender o que nossa estrutura mental atual 
permitir. 
• Esquema mental 
Este é outro conceito importante, que consiste em uma ação que se desenvolve meio a certa 
organização, implicando, assim, em um determinado modo de abordar e explorar a real idade 
(GOULART, 2008). Há esquemas mentais simples, como o reflexo de sucçãode um bebê e outros 
complexos, como operações lógicas (jogar xadrez, por exemplo). Os esquemas vão se organizando 
e compondo esquemas mais complexos (GOULART, 2008). 
Piaget propõe que o crescimento cognitivo do sujeito ocorre por meio da assimilação e 
acomodação. Para abordar a realidade, nós construímos esquemas de assimilação mental. 
Quando nossa mente assimila uma informação, ela incorpora a realidade a seus esquemas de 
ação e se impõe ao meio. Frequentemente, nossos esquemas de ação não se mostram capazes de 
assimilar uma determinada situação, neste caso, a mente desiste ou se modifica. Quando a mente 
se modifica, ocorre a acomodação, que leva à construção de novos esquemas de assimilação, 
15 
resultando no desenvolvimento cognitivo. Para Piaget, a aprendizagem só ocorre quando o 
esquema de assimilação sofre acomodação (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011). 
Por exemplo, uma criança convive em sua casa com um gato, assim, seu esquema para um 
animal peludo, de quatro patas, dois olhos é de um gato (assimilação). No entanto, essa criança se 
depara, pela primeira vez, com um cachorro. O que possivelmente acontecerá? Ela vai inferir que este 
cão é, na verdade, um gato (porque seu esquema de animal peludo foi constituído como gato, não 
como cachorro). Ao interagir com o cão, ela vai perceber que ele não é, na verdade, um gato (neste 
momento ocorre a acomodação). Um adulto se aproxima e indica que esse é um cão, assim, ela vai 
assimilando a informação, por meio da equilibração, até que seu esquema de cão esteja construído e 
ela compreenda que nem todo o animal peludo de quatro patas é, necessariamente, um gato. 
Nossa mente tende a funcionar em equilíbrio. Quando esse equilíbrio é rompido em função 
das experiências que não são assimiladas, nossa mente sofre acomodação, com a intenção de 
construir novos esquemas de assimilação, atingindo assim um novo equilíbrio. Esse processo de 
retorno ao equilíbrio é o que chamamos de equilibração (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011). 
O desenvolvimento psíquico, que começa quando nascemos e termina na idade adulta, 
é comparável ao crescimento orgânico: como este, orienta-se para o equilíbrio. [ ... ] O 
desenvolvimento, portanto, é uma equilibração progressiva, uma passagem contínua de um 
estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior. (PIAGET, 1999, p. 13) 
Confira a seguir um infográfico com a síntese do processo de equilibração. 
ASSIMILAÇÃO 
~ 
9 ~ 
l::xpenã11c1as 
l 
EQUILIBRAÇÃO 
l::stados de equd1bno cada 
V'it.t. rndis 0!>l.dveis 
ACOMODAÇÃO 
9 ~ 
~ 
Novas exper1€rc1as 
Figura 1 - Processo de equilibração, segundo Piaget 
Fonte: Elaborada pela autora, 2020. 
16 
#ParaCegoVer: explicativo que indica, ao lado esquerdo, o processo de assimilação, em que 
assimilamos a partir da experiência (indicada por um gato) para a mente (indicada pela cabeça 
de uma pessoa com engrenagens dentro). Ao lado direito, a imagem indica o processo de 
acomodação, em que se assimila do sujeito para a nova experiência (indicada, desta vez, por um 
cão). Ao meio e um pouco abaixo é indicado a equilibração. 
Agora que você já aprendeu alguns termos importantes nesta concepção teórica, vamos 
compreender os períodos gerais de desenvolvimento cognitivo, em que partimos do princípio 
de que diferentes períodos proporcionam diferentes estruturas no sujeito. Por exemplo, em 
determinado período, uma criança pode já apresentar estruturas suficientes para lavar as 
mãos sozinha, porém, não para escrever uma carta. Para Piaget, há quatro grandes períodos 
de desenvolvimento nos seres humanos, que vão desde o nascimento até a adolescência, 
relacionados a essas estruturas e ao desenvolvimento do sujeito. São estes: sensório-motor, pré-
operatório (ou pré-operacional), operatório-concreto (ou operacional concreto) e operacional-
formal (ou operacional abstrato) (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011). 
O primeiro período, conhecido como sensório-motor, é o estágio em que é possível verificar 
uma coordenação sensório-motora de ação, que se baseia na evolução da motricidade e da 
percepção do indivíduo. Este período estende-se desde o nascimento até a aparição da linguagem 
na criança (por volta dos 18 a 24 meses, GOULART, 2008). 
O segundo período é o pré-operatório (também traduzido como pré-operacional), que tem 
duração dos dois aos sete anos, aproximadamente. É neste estágio que a criança se volta a 
realidade exterior e é quando a representação mental (capacidade de produção simbólica) surge 
na criança (GOULART, 2008). Uma diferenciação importante dele para o período anterior é que, 
no sensório-motor, a criança é centrada nela mesma, já no pré-operatório a criança volta-se para 
as descobertas no ambiente. 
O Operatório concreto (também traduzido como operacional-concreto), é o terceiro período 
de desenvolvimento cognitivo, que ocorre por volta dos seis a sete anos de idade até os doze ou 
treze anos. Nesta fase, a criança passa a interagir com o ambiente de maneira diferente. Este é 
um período de transição entre a ação e as estruturas lógicas mais gerais. É no operatório concreto 
que surgem as operações lógico matemáticas e as infralógicas (composição de um objeto total a 
partir de objetos parciais, como montar um quebra-cabeça mais complexo, por exemplo). 
O último período de desenvolvimento cognitivo é o operatório-formal (ou operacional-
formal, ou ainda operatório-abstrato) que se inicia por volta dos onze a quatorze anos de idade. 
Neste estágio, o sujeito já é capaz de distinguir o real e o possível, em que sua capacidade de 
entendimento ultrapassa o imediato (GOULART, 2008). O adolescente já é capaz de compreender 
para além do imediato, planejando e abstraindo conceitos mais complexos. 
17 
O processo de aprendizagem, na concepção piagetiana, depende, portanto, da estrutura do 
sujeito, relacionada ao período de desenvolvimento em que se encontra, buscando, assim, a 
equilibração, dentro de suas possibilidades. 
2.3 Aprendizagem segundo a Gestalt 
A Gestalt (do alemão Gestalt = forma) é a linha teórica da psicologia que busca compreender 
a percepção e a forma, que propõe que o todo é mais importante que a soma de suas partes 
(OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011). Esta abordagem foi criada em criada pelos psicólogos Max 
Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Kõhler (1887-1967) e Kurt Koffka (1886-1940), na Alemanha, 
ao final do século XIX (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011). Vale reforçar que a psicologia da Gestalt 
não apresenta relação com a Gestalt-terapia, criada pelo psicanalista Fritz Perls. 
Nesta teoria, em contraponto ao behaviorismo, trabalha-se com o conceito de estruturas 
mentais enquanto sua totalidade (GIUSTA, 2013). Faz um contraponto com dualismo cartesiano, 
apresentando a essência de que o todo é maior que a soma das partes. A interpretação, dentre 
outras coisas, explica a compreensão do todo, como o que ocorre em uma pintura, por exemplo: 
é necessário interpretá-la em sua totalidade e não somente uma parte da obra ou uma camada 
de tinta. Assim, olhar a pintura de maneira isolada não fará com que você compreenda a obra. 
Nesta ótica, pode-se dizer que a aprendizagem, na Gestalt, preocupa-se em compreender e 
resolver problemas partindo do todo para as partes. 
Para nossos estudos, talvez o conceito mais relevância para o estudo da aprendizagem 
seja o insight, que consiste em uma percepção súbita de relações entre elementos dentro de 
um contexto ou situação problema (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011), que ocorre de maneira 
encoberta (ou seja, não observável). Uma característica importante da aprendizagem por meio 
de insight é que determinadas situações e ambientes são mais favoráveis do que outras para 
que os indivíduos obtenham o insight. Em uma situação escolar, por exemplo, a escola pode 
proporcionar metodologias e ambientes que estimulem o insight em crianças. 
Quando tratamos d e percepção na Gestalt, é fundamenta I compreendermos as Leisda Gesta lt, 
que, apesar de não serem direcionadas exclusivamente para o processo de aprendizagem, podem 
apresentar implicâncias importantes, como por exemplo as semelhanças e proximidades de um 
tema devem ser ressaltadas, se considerarmos a Lei da Proximidade na Gestalt (OSTERMANN; 
CAVALCANTI, 2011). Vamos compreender, de maneira sucinta, cada uma destas leis: 
• Unidades 
É um elemento que se encera em si mesmo, ou como parte de um todo. Em outras palavras, 
é o próprio objeto {GOMES FILHO, 2008). 
• Segregação 
18 
É a capacidade que a nossa percepção apresenta em separar, identificar ou notar determinados 
elementos. Isso pode ocorrer por níveis (de pontos principais a mais complexos) ou como um 
todo (GOMES FILHO, 2008), em casos de imagens mais simples (como um círculo dentro de um 
quadrado, por exemplo). 
• Fechamento 
É a tendência que temos em realizar o fechamento de imagens, mesmo quando esse expressa 
de maneira explicita na imagem. 
• Continuidade 
É a impressão visual de como as partes continuam por meio da organização e perceção da 
forma, sem apresentar quebras ou descontinuidades na fuidez visual (GOMES FILHO, 2008). 
• Proximidade 
Elementos próximos uns dos outros tendem a ser percebidos juntos, constituindo uma 
unidade. Essa proximidade pode se dar por forma, cor, tamanho, texto etc. (GOMES FILHO, 2008). 
• Semelhança 
A igualdade de forma e cor também tende a constituir unidades, assim como ocorre com a lei 
da proximidade. (GOMES FILHO, 2008). Assim, os estímulos mais semelhantes entre si tendem a 
ser agrupados, formando unidades. 
• Pregnância 
Está relacionada ao equilíbrio, harmonia, simplicidade e homogeneidade do objeto. Assim, 
uma figura com alta pregnância ela tende a ser simples, harmônica e homogenia. Se pensarmos 
no processo de aprendizagem, tendemos a perceber conteúdos mais simples, homogêneos, que 
tenham uma boa forma, que aqueles que parecem heterogênicos e desarmoniosos, por exemplo. 
2.4 Aprendizagem na concepção Sócio-histórica 
Esta abordagem compreende que o desenvolvimento humano se dá por meio das relações 
sociais do sujeito ao longo de sua trajetória de vida. Essa teoria está intimamente ligada com os 
processos de socialização do sujeito, em que, por meio de sua história, imprime sua própria visão 
sobre o mundo ao seu redor. 
Surgida ao final do século XIX, essa teoria traz consigo uma série de pensadores, neste tópico 
vamos abordar especialmente sobre a teoria de aprendizagem de Lev Semenovitch Vygotsky 
(1896-1934), um renomado teórico da perspectiva sócio-histórica, bem como o brasileiro Paulo 
19 
Freire (1921-1997). 
Lev Vygotsky foi um importante psicólogo, que, dentre diversas contribuições, foi o 
proponente da psicologia cultural-histórica. Nascido em Orsha, no antigo Império Russo (região 
que hoje compreende a Bielorrússia), em 1986, era filho de uma família judia, teve sua formação 
em Direito na Universidade de Moscow. Por ter vivido durante a revolução russa, seus estudos 
tiveram forte influência nas obras de Karl Marx e Friedrick Engels. 
Sob a ótica vygotskiana, a aprendizagem é o processo em que o sujeito adquire informações, 
atitudes, habilidades, valores, que ocorre a partir do contexto em que está inserido, por 
meio de sua relação com o ambiente e outras pessoas. Dessa forma, o aprendizado incluí a 
interdependência dos sujeitos no processo de aprender (OLIVEIRA, 1993). Para Vygotsky, não 
é possível realizar uma separação entre o indivíduo (psicológico), o mundo material e o social: 
todas as esferas estão interligadas e o pensamento tem sua forma moldada pela cultura. 
Assim, o indivíduo é histórica, social e culturalmente datado: o lugar que se ocupa no tempo 
e no espaço contribui para a formação da personalidade e o desenvolvimento. Por exemplo: uma 
pessoa nascida no Amazonas, em 1950, é diferente de alguém nascido em Santa Catarina, no ano 
de 2020, tanto por questões temporais (como era o mundo e as tecnologias em 1950), quanto 
geográficas (são estados com populações culturalmente muito diferentes). Nesse princípio, 
então, não é possível pensarmos em indivíduos universalizados, é preciso pensar em indivíduos 
específicos, respeitando sua história e contexto. 
Seguindo nessa teoria, um conceito importante é o de mediação que, em termos genéricos, 
pode ser compreendida como um processo de intervenção de um elemento em uma relação. 
Na mediação, a relação deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento (OLIVEIRA, 
1993). Por exemplo, se uma pessoa segura uma xícara de chá muito quente e o toma diretamente, 
queimando sua boca, essa é uma relação direta de sujeito-objeto; porém, se a pessoa pega um 
chá quente e outra a comunica que ela pode se queimar, fazendo com que a pessoa aguarde 
antes de tomar a bebida, essa é uma situação em que ouve mediação. Vygotsky distinguiu dois 
elementos neste processo de mediação: os instrumentos e os signos (OLIVEIRA, 1993). 
Instrumentos são elementos concretos que se interpõem entre o sujeito e o mundo, 
ampliando a possibilidade de transformação do meio (por exemplo, um lápis, uma roda, um 
celular). Esses elementos mediadores são voltados a ações objetivadas que o indivíduo realiza no 
meio e não são mediadores exclusivamente humanos, outros animais podem fazer uso de objetos 
para transformar o meio (como macacos, por exemplo). 
Outro elemento mediador importante é o signo, que, de maneira sucinta, pode ser 
compreendido como algo que representa alguma coisa, diferente de si mesmo (imagens, palavras, 
sons etc.). Os signos são orientados para o próprio indivíduo e dirigem-se ao controle de ações 
20 
psicológicas, seja da própria pessoa ou de outros. Vale ressaltar que signos são elementos que 
auxiliam nos processos psicológicos e não em ações concretas (OLIVEIRA, 1993), sendo utilizados 
somente por humanos. 
Quando falamos de aprendizagem propriamente dita, há ainda um conceito bastante 
importante a ser compreendido: a zona de desenvolvimento proximal, que se relaciona com a 
nossa capacidade de mediação, por meio de elementos. As tarefas que a criança já consegue 
desempenhar de maneira independente é o que chamamos de nível de desenvolvimento real. Já 
o nível de desenvolvimento potencial se refere a capacidade de a criança desenvolver atividades 
com a ajuda de outras pessoas, sejam adultos ou crianças com mais capacidade relacionada 
à tarefa (OLIVEIRA, 1993). A zona de desenvolvimento proximal, assim, é um caminho que 
o indivíduo percorre entre seu nível de desenvolvimento real e potencial; é um processo de 
amadurecimento, é um domínio psicológico em constante transformação. Assim, se hoje uma 
criança de cinco anos, por exemplo, consegue amarrar um cadarço com a aj uda de um adulto, 
num futuro próximo ela o fará de maneira independente. Essa zona proximal permite que a 
criança, com o auxílio direto ou indireto de um adulto, possa desempenhar atividades que não o 
faria sem esse auxílio (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011). 
Esse conceito é de grande relevância nas práticas pedagógicas, uma vez que parte do ponto 
atual de desenvolvimento da criança, considerando-se duas relações e potenciais reais, em que, 
um "bom aprendizado" é somente aquele que faz sentido ao desenvolvimento do indivíduo 
(OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011). 
Níve de desenvolvimento 
real 
• 
ft 
N íve l de desenvolvimento potencial 
(soluç~o de problemas sob orientação) 
Zona de dcscnvolvirrcnto 
proximal 
Figura 2 - Zona de desenvolvimento proximal 
Fonte: Elaborada pela autora, 2020. 
21 
#ParaCegoVer: figura demonstra, ao centro, um círculo contendo o ícone de uma criança, em 
que se indica "nível de desenvolvimento real". Em outro círculo, contornando o círculo central, 
está escrito ZDP (zona de desenvolvimento proximal). Por fim, é demonstrado uma terceira borda 
que indica o potencial de aprendizagem (a solução de problemas sob orientação, com a indicação 
de umícone de uma pessoa adulta. 
FIQUE DE OLHO 
Aprendizagem experimental 
Neste vídeo, Diana Laufenberg conta sua experiência como docente em busca do despertar 
do interesse de seus alunos no processo de aprendizagem experimental e por meio de erro. 
Ela narra como foi a inclusão de métodos colaborativos e resultados obtidos nessa jornada. 
(TED, 2010b). 
Paulo Freire, nascido em 1921 no Recife, foi um educador e filósofo brasileiro, considerado 
o patrono da educação brasileira, título póstumo, recebido em abril de 2012. As contribuições 
e a repercussão internacional das obras de Freire - em especial o livro Pedagogia do Oprimido 
-fazem dele o autor de ciências humanas mais citado em obras acadêmicas no mundo inteiro. 
Vamos conhecer agora mais sobre as contribuições desse renomado autor brasileiro. Assista 
o vídeo a seguir para saber mais sobre Paulo Freire. 
Utilize o QR Code para assistir ao vídeo: 
22 
3 A TRANSFERÊNCIA DA APRENDIZAGEM 
Como vimos anteriormente, o ato de aprender nunca é suficiente por si só, assim, sempre 
aprendemos algo e nunca apenas aprendemos. Neste sentido, entre a informação obtida e a 
prática do que foi aprendido, há o que chamamos de transferência de aprendizagem. 
Em linhas gerais, a transferência da aprendizagem ocorre, em linhas gerais, quando um sujeito 
é capaz de colocar em prática aquilo que foi aprendido. Por exemplo: imagine que você precisa 
consertar o trinco de uma porta em sua casa. Para isso, você pede ajuda a sua namorada, que lhe 
ensina como fazer isso. Quando você conserta, sozinho, um outro trinco de outra porta, significa 
que você transferiu o aprendizado, ou seja, o colocou em prática aquilo que sua namorada o 
ensinou. 
A transferência de aprendizagem é bastante discutida no âmbito organizacional, justamente 
pelo crescente investimento que as empresas em dedicado à educação corporativa. Então, que 
tal conhecer mais a respeito deste tema? Assista o vídeo a seguir para entender mais sobre a 
transferência de aprendizagem o mundo do trabalho. 
Utilize o QR Code para assistir ao vídeo: 
4 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
Aprender não é igual para todos, como já vimos. Há, ainda, sujeitos que podem apresentar 
dificuldades em aprender. Diversos fatores podem comprometer ou limitar a aprendizagem 
em crianças e adultos, sejam por causas biológicas (formação genética, patologia, distúrbio 
neurológico, limitação psicomotora) de ordem social (violência, abuso, condições de vida 
precárias), ou ainda culturais (viver em uma comunidade não alfabetizada, por exemplo). 
No vídeo a seguir, vamos conhecer um pouco sobre as dificuldades de aprendizagem. 
Utilize o QR Code para assistir ao vídeo: 
FIQUE DE OLHO 
Uma segunda opinião sobre distúrbios de aprendizagem 
Há uma série de disfunções no desenvolvimento infantil que comprometem ou limitam 
a aprendizagem e socialização de crianças (como o autismo, por exemplo). Neste vídeo, a 
neurocientista Aditi Shankardass traz à tona erros comuns em diagnósticos que se baseiam 
exclusivamente em comportamentos. Ela discute a importância de exames neurológicos 
adequados para um diagnóstico mais realista e funcional. (TED, 2010a). 
23 
24 
fJ 
Nesta unidade, você teve a oportunidade de: 
• compreender diferentes conceitos de aprendizagem; 
• entender, na abordagem behaviorista, como aprendemos por condicionamento 
operantes; 
• conhecer os estágios de desenvolvimento da teoria piagetiana, bem como como 
ocorre a aprendizagem por equilibração; 
• compreender a aprendizagem por insight, na abordagem gestaltista e, bem como as 
leis da percepção; 
• entender a aprendizagem na abordagem sócio-histórica, por meio das teorias de 
Vygostky e Paulo Freire; 
• conhecer sobre o conceito de transferência de aprendizagem e suas aplicações no 
âmbito organizacional; 
• ampliar o entendimento sobre as dificuldades de aprendizagem. 
COELHO JUNIOR, F. A.; BORGES-ANDRADE, J. E. Uso do conceito de aprendizagem em 
estudos relacionados ao trabalho e organizações. Paidéia, Ribeirão Preto, v. 18, n. 40, p. 
221-234, 2008. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S0103-863X2008000200002&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 27 mai. 2020. 
CHI ESA, M. Behaviorismo radical: a filosofia e a ciência. Brasília: Celeiro, 2006 
GIUSTA, A. S. Concepções de aprendizagem e práticas pedagógicas. Educ. rev., Belo 
Horizonte, v. 29, n. 1, p. 20-36, mar. 2013. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo. 
php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982013000100003&Ing=en&nrm=iso. Acesso em: 
23 mai. 2020. 
GOMES FILHO, J. Gestalt do objeto: sistema de leitura visual da forma. 9 . ed. São Paulo: 
Escrituras, 2008. 
GOULART, 1. B. Piaget: experiências básicas para utilização pelo professor. Petrópolis: 
Vozes, 2008. 
MOREIRA, M. B.; MEDEIROS, C. A. Princípios básicos de análise do comportamento. 
Porto Alegre: Artmed Editora, 2007. 
OLIVEIRA, M K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento - um processo sócio-histórico. 
São Paulo: Scipione editora, 1993. 
OSTERMANN, F.; CAVALCANTI, C. J. H. Teorias de Aprendizagem. Porto Alegre: Evangraf; 
UFRGS, 2011. 
PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1999. 
TED. Aditi Shankardass: A second opinion on learning disorders. 2010a. (9m49s). Disponí-
vel em: https://www.youtube.com/watch ?v=dBxvZwJZgdM. Acesso em: 10 jun. 2020. 
___ . Diana Laufenberg: Howto learn? From mistakes. 2010. (10m37s). Disponível: 
https://www.youtube.com/watch?v=up4hFj-jcTY. Acesso em: 10 jun. 2020. 
UNIDADE 2 
Inteligência em diferentes aborda-
gens: pressupostos teóricos e suas 
implicações 
Introdução 
Olá, 
Você está na unidade Inteligência em Diferentes Abordagens (Pressupostos teóricos e 
suas implicações). Conheça aqui o conceito de inteligência nas abordagens Psicométrica, 
Cognitiva e as novas perspectivas teóricas: inteligência e Criatividade. Entenda ainda os 
fundamentos teóricos que direcionam os trabalhos do profissional da educação, bem 
como a importância de conhecer os princípios da inteligência nas abordagens estudadas 
e direcionar as aplicações na sua prática para ter o pleno exercício da profissão. 
Aprenda, também, técnicas fundamentais relacionadas com a consolidação das 
aplicações teóricas da inteligência, numa visão psicometrista, cognitiva e da inteligência e 
criatividade. Conheça, além disso, alguns dos principais conceitos que orientam as práticas 
educacionais, bem como sugestões de atividades relacionadas com as abordagens aqui 
estudadas. 
Bons estudos! 
29 
1 NOÇÕES PRELIMINARES 
A partir deste momento, estudaremos a respeito do construto inteligência e das abordagens 
psicométricas e cognitivas, que têm em seu entendimento a forma como cada uma é concebida e 
utilizada nos processos educacionais. Dessa forma, educadores e pesquisadores de demais áreas 
do conhecimento podem ter acesso a essas informações tão importantes na atualidade, pois são 
necessárias para produzir novos conhecimentos e criar estratégias que possam ser utilizadas para 
a sua testagem, avaliação e aplicação nos diversos contextos organizacionais, principalmente na 
educação. Cada abordagem tem seus precursores na psicologia e, com eles, torna-se capaz de 
avançar na compreensão da inteligência e sua testagem. 
Além disso, vamos entender que existem instrumentos capazes de avaliar a inteligência nas 
novas propostas e na criatividade. Sabendo desses entendimentos, há a necessidade de rever 
a aplicação e a utilização desses conceitos na escola e em organizações voltadas à resolução de 
problemas, por meio da inteligência e criatividade. 
Figura 1- Inteligência e Criatividade 
Fonte: Uropong, iStock, 2020. 
#ParaCegoVer: na figura, é mostrada uma mão segurando uma lâmpada e, no pano de fundo, 
uma pessoa sentada diante de um laptop digitando, sugerindo, assim, a construção de uma nova 
ideia. Isso representa a inteligência. 
Portanto, estudaremos a inteligência e o seu estudono processo de civilização humana. É 
fundamental que os educadores compreendam a necessidade histórica de promover situações 
que possam estimular a capacidade intelectual dos seus alunos, pois é por meio habilidade que 
eles irão conseguir melhorar o desempenho escolar e posteriormente, obter sucesso na vida. 
30 
1.1 Conceituação de inteligência: duas formas de compreender a 
inteligência 
No dia a dia, ouvimos que "fulano é mais inteligente que ciclano", mas "fulano parecia ser 
mais esperto e foi engando por ciclano". Essas afirmativas colocam uma pessoa em comparação 
com a outra, com relação às suas capacidades de serem inteligentes. Entretanto, do que se 
realmente fala? Para saber disso, é necessário que tenhamos o conceito de inteligência, e, para 
isso, serão utilizados alguns conceitos que são consenso hoje em dia. 
Desde os primórdios da civilização, o homem procurou compreender o que fazia algumas 
pessoas aprenderem mais do que outras. Assim, iniciou-se um longo processo histórico, que deu 
origem a várias compreensões. Na atualidade, podemos encontrar duas linhas que definem o que 
é a inteligência, a primeira linha, segundo lntelligence: Knowns and Unknowns: 
Os indivíduos diferem na habilidade de entender ideias complexas, de se adaptarem com eficácia 
ao ambiente, de aprenderem com a experiência, de se engajarem nas várias formas de raciocínio, 
de superarem obstáculos mediante o pensamento. Embora tais diferenças individuais possam ser 
substanciais, nunca são completamente consistentes: o desempenho intelectual de uma dada 
pessoa vai variar em ocasiões distintas, em domínios distintos, a se julgar por critérios distintos. Os 
conceitos de 'inteligência' são tentativas de aclarar e organizar esse conjunto complexo de fenômenos. 
{INTELLIGENCE KWNOWNSAND UNKNOWNS apud RODRIGUES, 2018, p. 4) 
Nesse entendimento, a inteligência está relacionada com a capacidade da pessoa em se 
adaptar ao seu meio, o que significa ser capaz de superar as situações-problema do dia a dia e 
responder de forma que consiga dar uma resposta adequada à aquela situação encontrada. Não 
há, portanto, um ponto fixo do que uma pessoa seja inteligente, irá depender da situação na qual 
está inserida. 
A segunda linha, de acordo com Mainstream Science on lntelligence, explica que a inteligência é: 
uma capacidade mental bastante geral que, entre outras coisas, envolve a habilidade de raciocinar, 
planejar, resolver problemas, pensar de forma abstrata, compreender ideias complexas, aprender 
rápido e aprender com a experiência. Não é uma mera aprend izagem literária, uma habi lidade 
estritamente acadêmica ou um talento para sair se bem em provas. Ao contrário disso, o conceito 
refere se a uma capacidade mais ampla e mais profunda de compreensão do mundo à sua volta' pegar 
no ar', 'pegar' o sentido das co·1sas ou 'perceber' uma coisa. {MAINSTREAM SCIENCE ON INTELLIGENCE 
apud RODRIGUES, 2018, p. 4) 
Essa definição mostra que a inteligência é uma capacidade profunda de compreender o 
mundo ao seu redor, de "pegar no ar" o sentido das coisas ou "perceber" uma coisa. As duas 
formas distintas de entender a inteligência na atualidade conduzem os demais autores e 
estudiosos sobre esse objeto de estudo seguirem uma das duas linhas de raciocínio. 
Neste material, consideraremos que inteligência é 
31 
[ ... ] a solução de um problema novo para o indivíduo, é a coordenação dos meios para ating·1r 
um certo fim, que não é acessível de maneira imediata; enquanto o pensamento é a inteligência 
ínteríorizada e se apoiando não ma·1s sobre a ação direta, mas sobre um simbolismo, sobre a evocação 
simbólica pela linguagem, pe las imagens mentais etc. (PIAGET 1972 apud BOCK, 1999, p. 179) 
De maneira geral, a inteligência é a conseguir encontrar a solução de um problema novo para 
a pessoa, ou seja, é coordenar os meios para se atingir uma solução de uma coisa ou situação 
num dado momento. 
1.2. Histórico dos estudos da inteligência (da cidade-estado grega até a 
atualidade na psicologia) 
Os estudos da inteligência devem-se aos questionamentos feitos pelos antigos filósofos 
gregos. Desde a ascensão da cidade-estado grega, 
um determinado conjunto de ideias dominou as discussões sobre a condição humana em 
nossa cív"ilização. Esta coletânea de ide·1as enfatiza a existência e a importância de poderes mentais 
- capacidades que foram diferentemente denominadas como racionalidade, íntel igênc"ia ou o 
desenvoIv·1mento da mente. (GARDNER, 1994, p. 4) Então, a partir desse período, o homem vem 
tentando compreender como se processa a íntelígência. Isso se deve à vontade do homem em se 
conhecer, e, portanto, a sua capacidade de conhec"imento. No processo histórico temos a presença da 
preocupação na escrita de Platão, sobre o profeta hebraico. 
Os períodos históricos se sucedem, mas a curiosidade por saber mais sobre a inteligência 
contínua, conforme Gardner (1994, p. 5), "pode-se ver que no milênio das trevas que se estendeu 
entre a época Clássica e a Renascença, a posição dos fatores intelectuais raramente foi desafiada". 
No início do período medieval Santo Agostinho irá falar sobre a inteligência e, logo depois, no 
ápice da Idade Média, Dante se posiciona a respeito da inteligência. 
Na sequência histórica, no Renascimento, Descartes e Francis Bacon irão falar sobre a 
inteligência, sendo que Bacon irá construir uma história na qual um navio se depara com uma ilha 
utópica e a principal instituição é um estabelecimento científico. 
Assim, os filósofos e mais tarde os psicólogos dividiram-se em dois grandes blocos, quanto 
à compreensão desse aspecto do pensamento (cognição) humano: a abordagem da psicologia 
diferencial (Psicométrica) e a abordagem dinâmica (Cognitiva). 
Acreditamos que, até o presente momento, é fundamental conhecermos os conceitos básicos 
da inteligência e o seu histórico, bem como saber as duas abordagens que se mantêm até hoje 
com relação a compreensão da inteligência. É possível avançar, então, para mais conhecimentos 
sobre as abordagens que estudam a inteligência na área da Psicologia e, posteriormente, possam 
fornecer experiência prática e, esclarecer questionamentos. 
32 
Utilize o QR Code para assistir ao vídeo: 
2. ABORDAGEM PSICOMÉTRICA DA INTELIGÊNCIA 
Foi exposto anteriormente a compreensão da inteligência ao longo da histór ia e 
desenvolvimento científico se dividiu em duas grandes abordagens na psicologia: Psicologia 
Diferencial (Psicométrica) e a abordagem dinâmica (Cognitiva). A partir de agora, nos 
aprofundaremos na abordagem psicométrica da inteligência. 
2.1 Histórico da abordagem da psicométrica da inteligência: psicologia 
diferencial e precursores da abordagem psicométrica 
A psicologia diferencial tem como sua base a tradição positivista. Segundo Bock (1999) a 
visão positivista tem como objetivo estudar os fatos observáveis e mensuráveis, ou seja, essa 
visão torna a inteligência mensurável, ou melhor, torna a inteligência visível por meio dos 
comportamentos humanos, que são a manifestação da capacidade cognitiva da pessoa. Portanto, 
nessa abordagem, a inteligência é um conjunto de habilidades e, assim, capaz de ser medida por 
meio dos testes psicológicos de inteligência. 
Sobre a origem da psicometria, há alguns fatores que influenciaram na construção dos 
testes psicológicos. Segundo Anastasi (apud VIANA; NACIMENTO, 1999) os testes, portanto, são 
resultado da necessidade em saber o diagnóstico dos pacientes atendidos tendo como objetivo 
escolher o melhor tratamento para a pessoa atendida. 
Nesse período, os psicólogos buscavam a uniformidade, as descrições generalizadas do 
comportamento humano; contudo, nesse momento os psicólogos experimentais em seus 
laboratórios com os estudos sobre os 
[ ... ] estímulos sensoriais, dentro do rigor do método científico, influenciaram a natureza dos 
33 
primeiros testes psicológicos, que são caracterizados por testes sensoriais.A preocupação com 
condições padronizadas de observação, como a instrução e o ambiente, é mantida pelos testes até 
hoje. (VIANA; NASCIMENTO, 1999, p. 96-97) 
A origem dos testes psicológicos aconteceu no século XIX, no qual os psicólogos se 
preocupavam em obter informações corretas a respeito dos quadros apresentados pelos seus 
pacientes e, consequentemente, escolher o melhor tratamento. No laboratório de psicologia, 
eram feitas pesquisas que culminaram na elaboração dos testes psicológicos sensoriais. 
Nesse período, alguns nomes ficaram marcados na história da psicologia, pela construção dos 
testes psicológicos e contribuição à elaboração dos testes e pelo conceito de inteligência na qual 
tra ba Ih ava m. 
• Francis Galton 
Foi um biólogo inglês, que começou com a aplicação de testes que refletiam sobre a influência 
das pesquisas sensoriais. Esse pesquisador acreditava que havia uma relação de proporcionalidade 
direta entre a capacidade de discriminação sensorial e a capacidade intelectual e, por isso, quanto 
maior fosse uma, maior seria a outra. Portanto, ele acreditava que testes de discriminação 
poderiam avaliar os processos intelectuais de um indivíduo. 
• James McKeen Cattell 
Foi um psicólogo americano que orientou, nos EUA, o uso de métodos experimentais 
objetivos, testes mentais e aplicação de psicologia nas áreas de educação, negócios, indústria 
e publicidade. Ele desenvolveu trabalhos na área da testagem da inteligência e utilizou o termo 
teste mental pela primeira vez; além disso, esse autor defendia a mesma ideia de Galton a 
respeito da inteligência. 
• Alfred Binet 
Em 1904, Binet construiu os primeiros testes de inteligência, que objetivavam analisar os 
progressos de crianças deficientes, do ponto de vista intelectual. Eles realizavam programas 
especiais para auxiliar no desenvolvimento dessas crianças e, por isso, era fundamental que 
realizassem uma testagem para verificar a eficiência dos programas (BOCK, 1999). Ele elaborou, 
também, testes para verificar o desenvolvimento das crianças por idade. Entretanto, a posição 
dele era contrária à de Galton a respeito da inteligência "que critica a natureza sensorial dos 
testes e a sua concentração em habilidades simples e especializadas." (VIANA; NASCIMENTO, 
1999, p. 97). Juntamente, com Henri Simon, Binet construiu a escala para avaliar a inteligência das 
crianças, conhecida como Escala de Binet-Simon. 
34 
2.2 Conceitos de inteligência na abordagem psicométrica 
Segundo Viana e Nascimento (1999) na abordagem psicometrista, o fator de inteligência 
decorre da utilização da análise fatorial, que está relacionada com a estatística. Portanto, os valores 
da variável psicológica correspondem ao fator matemático da análise fatorial, e ele é conhecido 
como fator psicológico. Portanto, na abordagem psicométrica há a inclusão da quantificação 
estatística que é transformada na correspondente na área psicológica. Spearman foi o teórico 
que "utilizou a análise fatorial para determinar os fatores presentes nos testes. Sua intenção era a 
de reduzir os dados encontrados em um número mínimo de fatores mentais significativos. Deste 
modo, isolou dois fatores: um geral g e um específico ou fator e, formulando a teoria bifatoria l da 
inteligência" (VIANA; NASCIMENTO, 1999, p. 98). 
Os fatores g e e possibilitam avaliar os fatores comum a todas as habilidades humanas (g) e 
o (e) os fatores relacionados com as habilidades especificas da atividade. Com base no fator g, 
seria uma variável constante intraindividualmente, o que demonstraria que as pessoas nasceriam 
com um nível predeterminado de inteligência e manteria constante ao longo do desenvolvimento 
(VIANA; NASCIMENTO, 1999). 
Além dessa forma de compreender a inteligência na psicometria, Thurstone: 
Concebe a inteligência como um composto de capacidades mentais primárias. A intel igência seria 
composta das seguintes capacidades: numérica, visual {espacial), de memorização, de compreensão 
verbal, de fluidez verbal, de indução, de rapidez de percepção, de flexibil idade da percepção. Tais 
capaddades mentais variariam tanto inter como intra-individualmente. {ANACONA-LOPES, 1987 apud 
VIANA; NASCIMENTO, 1999, p. 98) 
As duas formas de compreender a inteligência influenciarão na construção dos testes e na 
capacidade de alteração na inteligência. Ambas as formas ainda repercutem na elaboração de 
testes padronizados da inteligência na psicologia. Na atualidade, temos o Teste de Inteligência 
Rl-Forma B e G36 que utilizam o conceito de Spearman; e o conceito de Thurstone é utilizado na 
bateria de Testes de Aptidão Diferencial para Orientação (DAT para orientação). 
A respeito do conceito de inteligência, Ancona-Lopes (1987 apud VIANA; NASCIMENTO, 1999, 
p. 98) "ressalta que o caminho percorrido pela psicometria não foi o de elaborar primeiro um 
conceito de inteligência para depois construir instrumentos para sua mensuração: ao contrário, 
mediu primeiro para depois tentar definir o que seria inteligência". A psicologia de maneira geral, 
constrói a sua base conceituai a partir da prática, e não de forma inversa. De acordo com a autora, 
a psicometria falhou em elaborar um único conceito de inteligência, e, na realidade, a maior 
contribuição da psicometria é o estudo das diferenças individuais e da sua mensuração; dessa 
forma, não se preocupa com a gênese do funcionamento cognitivo como fez Piaget. 
35 
2.3 Aplicação na educação dos testes de inteligência 
A utilização dos testes de inteligência teve sua origem na necessidade dos psicólogos no 
século XIX, em diagnosticar as pessoas com doenças mentais e a partir dos resultados escolher o 
mais indicado para cada caso. 
Os testes de inteligência tiveram e têm forte inserção no processo educacional, por permitirem 
avaliar a capacidade de um aluno em acompanhar ou não os demais estudantes. Portanto, 
esses testes têm uma grande importância na educação inclusiva, antes denominada especial, 
para auxiliar os psicólogos no levantamento da capacidade intelectual das crianças e, somados 
com outros testes psicológicos, irão fornecer subsídios para o aluno participar dos programas da 
escola especial ou do ensino regular nos programas de apoio. 
A aplicação dos testes psicológicos, então, permite aos profissionais levantarem as defasagens 
da inteligência e demais habilidades para a aprendizagem formal, a partir de tais informações é 
possível criar estratégias para que os professores forneçam condições para o aprendizado da 
criança. 
A Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento (AAIDD), segundo 
Anache (2018) afirma que: 
Embora que as recomendações da Associação Americana de Deficiência Intelectual e 
Desenvo1v·1mento (AAIDD) represente avanço ao reconhecer os múltiplos fatores determinantes da 
deficiênc·,a intelectual, sugerem um conjunto de instrumentos/testes para esta final idade, os quais nem 
sempre podem ser aplicados para este público, em decorrência das suas diversas características. Em 
tempo, esta Associação considera como deficiente um individuo que apresentar déficit de inteligência 
(QI abaixo de 70), déficit em duas ou mais áreas do comportamento adaptativo, e, a depender da 
etiologia, pode se manifestar até os 18 anos de idade. Assim, o processo avaliativo deve ser real izado 
por meio da combinação de instrumentos psicométrkos e outros métodos de natureza qualitativa, 
evitando-se com isso, as inferências dos profissionais na elaboração das análises dos resultados. 
(ANACHE, 2018, p. 69, grifo nosso) 
Mesmo diante de toda a discussão frente à educação inclusiva, e as críticas feitas a respeito 
da utilização dos testes psicométricos de inteligência e outros, eles ainda são defendidos pela 
associação americana de deficiência intelectual e desenvolvimento. 
FIQUE DE OLHO 
A abordagem psicométrica trouxe consideráveis ganhos para o processo de avaliação das 
crianças com problemasde aprendizagem e intelectuais. Foi possível conhecer melhor a 
maneira como as crianças podem ter diferentes ritmos no processo de desenvolvimento 
e aprendizagem. Além disso, ela permitiu aos profissionais da educação melhorarem as 
condições de ensino-aprendizagem e a criarem um ambiente voltado para a aprendizagem 
de acordo com a necessidade de cada aluno. 
3 INTELIGÊNCIA NA ABORDAGEM COGNITIVA 
A partir de agora, estudaremos de que forma a inteligência é compreendida na abordagem 
cognitiva. Essa abordagem surgiu no século XX, trazendo contribuições da psicologia cognitiva, 
que utiliza informações da psicologia radical, do processamento de informações e da linguística. 
Essa integração surge da necessidade em contrapor o modelo paradigmático do condutismo, 
assim criam-se alternativas para explicar o comportamento, pensamento, inteligência etc. 
A proposta da psicologia cognitiva refletirá na compreensão da inteligência, que surgirão 
formas diferenciadas da conceituação e avaliação da inteligência. Agora, estudaremos as bases da 
abordagem cognitiva da inteligência, seus precursores e sua utilização no contexto educacional. 
3.1. Conceito de inteligência na abordagem Cognitiva: história e 
principais autores 
O modelo da abordagem cognitiva segue o processo histórico da evolução da psicologia. 
Entretanto, no século XX, surgiram debates sobre como a psicologia iria compreender 
comportamento, pensamento, inteligência dentre outros conceitos, diante do novo cenário 
científico, tecnológico e social nas primeiras décadas após a segunda guerra mundial. 
Assim, em 1956 foi publicado A Study of Thinking dos autores Bruner, Goodnow e Austin, 
que é considerada obra capital da psicologia do pensamento e da solução de problemas. Essa 
publicação resulta das integrações entre a psicologia radical (Skinner), da linguística (Chomsky) 
e do avanço tecnológico em telecomunicações, " na manipulação de fatores humanos e nos 
computadores digitais levaram a progressos análogos na teoria psicológica, particularmente em 
relação ao processamento da informação" (STERNBERG, 2000, p. 31). Depois disso, em 1967, 
Neisser publicou o livro Cognitive Psychology, 
Foi especialmente decisivo para tornar bem conhecido o cognitivismo, por meio da informação 
a estudantes e professores universitários sobre esse campo de recente desenvolvimento.[ ... ] Neisser 
definiu psicologia cognitiva como o estudo da maneira como as pessoas aprendem, estruturam, 
armazenam e usam o conhecimento. (STERNBERG, 2000, p. 31, grifo nosso) 
37 
Portanto, a origem no século XX da proposta cognitiva tem como objetivo estudar o 
conhecimento nas várias etapas da sua construção: aprender, armazenar e usar o conhecimento. 
Então, nessa abordagem da inteligência, buscamos entender como as habilidades mentais se 
alteram ao longo da vida, considerando, também, como variáveis a maturação e a aprendizagem. 
Os principais autores que teorizam sobre a compreensão cognitiva são Jean Piaget e Lev Vygotsky, 
e ambos falam sobre o processo de aprendizagem, desenvolvimento e inteligência, apesar de 
cada um enfatizar mais um dos aspectos. Porém, ambos são referência no que diz respeito à 
compreensão da inteligência na abordagem cognitiva. 
3.2 Jean Piaget (1896-1980} 
Jean Piaget é o pioneiro do enfoque construtivista à cognição humana. O seu diferencial com 
relação aos estudos de Binet é no que diz respeito à compreensão dos erros que as crianças 
faziam durante a realização das provas de Binet. Assim, a teoria piagetiana parte da observação 
dos erros infantis realizados durante a realização dos testes de inteligência de Binet e considera 
que a lógica do pensamento infantil é diferente do adulto, e, portanto, deve ser compreendida. 
A teoria piagetiana tem como conceitos básicos: assimilação, acomodação e equilibração. De 
acordo com Moreira: 
O crescimento cognitivo se dá por assimi lação, e acomodação. A assimilação designa o fato de 
que a iniciativa na interação do sujeito com o objeto é do organismo. O indivíduo constrói esquemas 
de assimilação mentais para abordar a realidade. Todo esquema de assimilação é construído e toda 
abordagem à realidade supõe um esquema de assimilação. Quando o organismo (a mente) assimila, 
ele incorpora a realidade a seus esquemas de ação, impondo-se ao meio. (MOREIRA, 1999, p. 100) 
Assim, podemos dizer que o mecanismo por meio do qual a pessoa conhece a sua realidade 
é o processo de assimilação que acontece pelo contato com a realidade. Quando há modificação 
no organismo, ocorre a acomodação. 
É através das acomodações (que, por sua vez, levam à construção de novos esquemas de 
assimilação) que se dá o desenvolvimento cogn·,tivo. Se o meio não apresenta problemas, dificuldades, 
a atividade da mente é, apenas, de assim.ilação, porém, diante deles, ela se reestrut ura (acomodação) 
e se desenvolve. {MOREIRA, 1999, p. 100) 
Para que exista a aprendizagem, portanto, é necessário que ocorra a assimilação e 
acomodação. O equilíbrio entre assimilação e acomodação é a adaptação à situação. 
Conforme Piaget (1972 apud STERNBERG, 2000) a equilibração ocorre entre uma etapa e 
outra do desenvolvimento cognitivo infantil, porém as crianças aprendem continuamente. O que 
significa que o processo de equilibração não acontece em apenas um momento, mas durante 
todo o processo do desenvolvimento cognitivo. 
38 
As fases propostas por Piaget do desenvolvimento cognitivo, segundo Bock (1999, p. 101-107) 
e Sternberg (2000, p. 375-382): 
• 1º período - Sensório-motor (0-2 anos) 
Esta etapa é marcada por atividades físicas que são dirigidas a objetos e situações externas. As 
atividades iniciais reflexas por meio das atividades físicas vão se transformando gradativamente em 
atos conscientes e intencionais, entretanto, a capacidade de conceituação ainda é limitada. Dessa 
maneira, quando a criança adquire a marcha e a linguagem, as atividades externas ampliam uma 
dimensão interna importante, pois toda a sua experiência vai sendo representada mentalmente. 
A partir da aquisição da linguagem, inicia-se uma socialização efetiva da inteligência. 
• 2º período - Pré-operatório (2 a 7 anos) 
Nesta fase, a criança vai construindo a capacidade de efetuar operações lógico-matemáticas 
(seriação, classificação). Embora a inteligência já tenha condições de empregar símbolos e signos, 
ainda lhe falta a reversibilidade, ou seja, a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial 
e o estado final de alguma transformação efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausência 
de conservação da quantidade quando se passa o líquido de um copo mais largo para um outro 
recipiente mais estreito). Essa reversibilidade será construída nos períodos operatório concreto 
e formal. 
• 3º período - Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos) 
Nessa etapa, a criança começa com a construção lógica, que é a capacidade da criança de 
estabelecer relações que permitam a coordenação de pontos de vista diferentes. Nesse período 
a criança torna-se capaz de cooperar com as demais crianças e adultos, o que possibilita, a sua 
autonomia pessoal. 
• 4º período - Operações formais (11 ou 12 anos em diante) 
Nesta etapa, ocorre a mudança pensamento concreto para o pensamento formal, isto 
é, o adolescente realiza as operações no plano das ideias, sem necessitar de manipulação ou 
referências concretas. É capaz de lidar com conceitos como liberdade, justiça etc. 
O processo de desenvolvimento cognitivo proposto por Piagetexplica o processo de mudanças 
na forma de pensar de todas as pessoas, com a mesma sequência. Entretanto, o início e o término 
de cada uma delas, depende das características biológicas, dos fatores educacionais e sociais dos 
indivíduos (BOCK, 1999). 
Ao longo dos seus estudos do desenvolvimento cognitivo, Piaget elaborou as Provas de 
Operatórias das Operações Mentais, segundo Moraes (2018), 
39 
[ ... ] as provas operatórias são instrumentos"de avaliação intelectual ·individual" que permitem 
investigar se o sujeito já atingiu um estágio cognitivo no qual é capaz de realizar operações mentais. 
Elas dão um bom direcionamento do nível de radocínio lógico, indicando em qual dos estágios 
piagetianos o sujeito avaliado se encontra. {MORAES, 2018. 242) 
As provas piagetiana são importantes para os profissionais da educação localizarem em qual 
período o desenvolvimento cognitivo da criança está. Assim, são capazes de criar condições 
adequadas para a aprendizagem, respeitando o desenvolvimento cognitivo. As provas são um 
exemplo de teste no modelo da abordagem cognitiva 
3.4. Lev S. Vygotsky (1896-1934) 
A obra de Vygotskytambém apresenta grande contribuição para a compreensão dos processos 
de aprendizagem, pois, segundo ele, "é o aprendizado que possibilita o despertar de processos 
internos de desenvolvimento que, não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, 
não ocorreriam" (OLIVEIRA, 1995, p. 56, grifo nosso). 
Assim, o desenvolvimento ocorre a partir do processo de aprendizagem, no qual a aquisição 
do conhecimento se dá no meio social, entre a criança e a sua cultura, e há transformação do 
homem sobre ele mesmo, através dos instrumentos que transformam ativamente a realidade, 
em vez de imitá-la. 
Segundo Botelho (2016), Vygotsky considera que o período da infância apresenta 
características próprias das funções psicológicas e, ao passar do tempo, e as interações vão 
evoluindo de acordo com as suas experiências e marcos neuropsicológicos. 
Além da cultura, meio social e o sujeito o autor considerou a parte biológica do organismo, 
conforme Vygotsky, a proposta engloba a base biológica, que seria estimulada pelo meio ambiente 
(social, cultural e físico), pois o desenvolvimento está relacionado com a junção do ambiente e o 
fisiológico da criança. Essa junção permite o avanço nos processos de maturação neurofisiológica 
e de aprendizagem (estrutura mental) (BOTELHO, 2016). 
A importância do entendimento da lei genética geral do desenvolvimento cultural mostra 
a interação entre o biológico e social, que acontece de maneira organizada, dependendo da 
estrutura pré-programada pela genética, mas irá sofrer influência do meio, seja social, cultural 
e físico. Essa combinação culminará no desenvolvimento das características humanas que estão 
relacionadas com o desenvolvimento psicológico, que passa da categoria interpsíquica para a 
interpsíquica. 
As pesquisas de Vygotsky demonstraram que a origem das funções superiores está nas 
relações estabelecidas entre as pessoas, e que, a partir delas, desenvolvem o processo de 
internalização das formas culturais do comportamento (BOTELHO, 2016). 
39 
[ ... ] as provas operatórias são instrumentos "de avaliação intelectual ·individual" que permitem 
investigar se o sujeito já atingiu um estágio cognitivo no qual é capaz de realizar operações mentais. 
Elas dão um bom direcionamento do nível de radocínio lógico, indicando em qual dos estágios 
piagetianos o sujeito avaliado se encontra. {MORAES, 2018. 242) 
As provas piagetiana são importantes para os profissionais da educação localizarem em qual 
período o desenvolvimento cognitivo da criança está. Assim, são capazes de criar condições 
adequadas para a aprendizagem, respeitando o desenvolvimento cognitivo. As provas são um 
exemplo de teste no modelo da abordagem cognitiva 
3.4. Lev S. Vygotsky (1896-1934) 
A obra de Vygotskytambém apresenta grande contribuição para a compreensão dos processos 
de aprendizagem, pois, segundo ele, "é o aprendizado que possibilita o despertar de processos 
internos de desenvolvimento que, não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, 
não ocorreriam" (OLIVEIRA, 1995, p. 56, grifo nosso). 
Assim, o desenvolvimento ocorre a partir do processo de aprendizagem, no qual a aquisição 
do conhecimento se dá no meio social, entre a criança e a sua cultura, e há transformação do 
homem sobre ele mesmo, através dos instrumentos que transformam ativamente a realidade, 
em vez de imitá-la. 
Segundo Botelho (2016), Vygotsky considera que o período da infância apresenta 
características próprias das funções psicológicas e, ao passar do tempo, e as interações vão 
evoluindo de acordo com as suas experiências e marcos neuropsicológicos. 
Além da cultura, meio social e o sujeito o autor considerou a parte biológica do organismo, 
conforme Vygotsky, a proposta engloba a base biológica, que seria estimulada pelo meio ambiente 
(social, cultural e físico), pois o desenvolvimento está relacionado com a junção do ambiente e o 
fisiológico da criança. Essa junção permite o avanço nos processos de maturação neurofisiológica 
e de aprendizagem (estrutura mental) (BOTELHO, 2016). 
A importância do entendimento da lei genética geral do desenvolvimento cultural mostra 
a interação entre o biológico e social, que acontece de maneira organizada, dependendo da 
estrutura pré-programada pela genética, mas irá sofrer influência do meio, seja social, cultural 
e físico. Essa combinação culminará no desenvolvimento das características humanas que estão 
relacionadas com o desenvolvimento psicológico, que passa da categoria interpsíquica para a 
interpsíquica. 
As pesquisas de Vygotsky demonstraram que a origem das funções superiores está nas 
relações estabelecidas entre as pessoas, e que, a partir delas, desenvolvem o processo de 
internalização das formas culturais do comportamento (BOTELHO, 2016). 
40 
Assim sendo, o homem torna-se social à medida que, agindo entre si, utiliza instrumentos para 
aproximar-se de seus semelhantes e, assim, os instrumentos também adquirem a utilidade no 
contexto social. Um dos instrumentos, os signos, vão possibilitar ao homem ampliar a sua capacidade 
de atuar sobre o mundo. A partir do momento em que armazena as informações do meio, passando 
a internalizá-las, o homem constrói o seu mundo interno, ou seja, as representações mentais. 
Essa capacidade de realizar as operações mentais, nas quais a ação do mundo não se faz 
diretamente, mas através dos signos internalizados que representam os elementos do mundo, 
não necessita da interação concreta do homem com os objetos do seu pensamento. 
Ao longo do processo histórico do homem, as representações da realidade se articulam 
em sistemas simbólicos. Assim, os sistemas de representação da realidade - a linguagem é um 
deles - se dá no contexto social. Portanto, é o grupo "cultural onde o indivíduo se desenvolve 
que lhe fornece formas de perceber e organizar o real, as quais vão constituir os instrumentos 
psicológicos que fazem a mediação entre indivíduo e o mundo" (OLIVEIRA, 1995, p. 36). 
Os sistemas simbólicos, e particularmente a linguagem, permitem ao homem partilhar com os 
membros de seu grupo, através dos significados a interpretação de sua realidade, está constituída 
pelos objetos, eventos e situações do mundo real. 
Na obra de Vygotsky, "é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos do 
indivíduo, liga o desenvolvimento da pessoa à sua relação com o ambiente sociocultural em que 
vive e a sua situação de organismo que não se desenvolve plenamente sem o suporte de outros 
indivíduos de sua espécie" (OLIVEIRA, 1995, p. 18). 
Tal compreensão do processo de aprendizagem por Vygotsky, vai possibilitar a construção 
dos conceitos de zona do desenvolvimento real, zona do desenvolvimento potencial e zona do 
desenvolvimento proximal, nas quais 
o nível real de desenvolvimento define as funções que já estão maduras, quer dizer, os produtos 
tinais do desenvolvimento, a Zona de desenvolvimento próximo define "aquelas funções que ainda 
não tenham amadurecido, porém que se encontram em processo de maturação, função que em 
um amanhã próximo alcançarão seu amadurecimento e que agora se encontram em um estado 
embr"1onário. (MINGUET, 1998, p. 114) 
Assim, o processo de desenvolvimento do indivíduo se faz atravésdo aprendizado, que se 
dá no contexto sociocultural à medida em que o indivíduo adquire os conceitos de sua realidade 
cultural. Decorrente desse processo, surge o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que 
Vygotsky utiliza para mostrar a importância do outro no processo de aprendizagem, e possibilita a 
compreensão da relação entre desenvolvimento e aprendizado. Portanto, a zona de desenvolvimento 
proximal é "constituída pelo que o sujeito seria capaz de fazer com a ajuda de outras pessoas ou de 
instrumentos mediadores externos" (VYGOTSKY, 1991 apud POZO, 1998, p. 197). 
41 
A partir deste conceito, Vygotsky demonstra a importância do outro no processo de 
aprendizagem, bem como a importância do social para a formação do indivíduo. O processo 
de formação psicológica do indivíduo, primeiramente se dá através da aquisição dos símbolos, 
regras, normas, valores sociais de seu contexto sócio-histórico. A aquisição desses instrumentos 
ocorre por meio do outro e, assim, fica estabelecida a importância do grupo social no processo de 
aprendizagem e de desenvolvimento do indivíduo. 
Vygotsky conceitua esse processo de transformação do indivíduo, da esfera interpessoal 
para a esfera intrapessoal, como sendo o processo de internalização. A internalização, portanto, 
é o conjunto de ações que conduzirão a aquisição dos aspectos sociais em individuais, onde "o 
processo, sendo transformado, continua a existir e a mudar como uma forma externa de atividade 
por um longo período de tempo, antes de internalizar-se definitivamente" (VYGOTSKY, 1991, p. 65). 
O instrumento pelo qual se dá o processo de internalização é o signo. Segundo o teórico, 
"a internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade 
psicológica tendo como base as operações com signos" (VYGOTSTKY, 1991, p. 65). 
Dessa forma, o processo de internalização, possibilitado pela cultura, consequentemente, a 
cultura é o mediador entre o indivíduo e o mundo, fornecendo-lhe condições de construir as suas 
representações mentais que dará a sua forma de entender e intervir sobre o mundo. A linguagem 
é o sistema simbólico de intercâmbio social entre os indivíduos de uma dada cultura, ao mesmo 
tempo que lhe ordena "o real, agrupando todas as ocorrências de uma mesma classe de objetos, 
eventos, situações sob uma mesma categoria conceituai" (OLIVEIRA, 1995, p. 43). 
Destarte, a linguagem e a cultura são elementos importantes para o processo de aprendizagem 
e desenvolvimento do homem, pois eles se dão em um contexto sócio-histórico. À medida em 
que há o desenvolvimento da aprendizagem, linguagem a pessoa terá, como consequência, o 
desenvolvimento cognitivo. 
A necessidade de compreender a teoria de Vygotsky como uma das possibilidades de 
compreensão da inteligência (representações mentais), é entender a importância do outro no 
processo de desenvolvimento cognitivo, aprendizagem e da linguagem por meio do mediador, 
que pode ser qualquer indivíduo da espécie humana. 
Vygotsky não criou um mecanismo de testagem para averiguar os conhecimentos localizados 
nas zonas de desenvolvimento proximal ou real; entretanto, a base conceituai permite que 
sejam feitas avaliações qualitativas com as crianças e adolescentes por meio da realização das 
atividades estruturadas com esse objetivo. Um exemplo dessas avaliações é o Sistema de Triagem 
Pré-escolar (PSS), teste que permite avaliar as áreas cognitiva responsáveis pela aprendizagem -
motricidade, linguagem e função visoespaciais. 
42 
3.5. Utilização da avaliação cognitiva na educação 
As duas propostas do desenvolvimento cognitivo, mostram que o biológico é a base para que 
se tenha a interação entre o indivíduo e o seu meio ambiente (físico, social, cultural) e, nessa troca 
de informações, acontece o desenvolvimento cognitivo e das capacidades inerentes ao processo. 
Os autores têm em comum a explicação da interação entre a pessoa e o meio ambiente, 
o que lhes confere a visão interacionista do desenvolvimento/aprendizagem/inteligência 
humana. Ambos autores, também, não montaram propostas de metodologias educacionais, mas 
proporcionaram o subsídio por meio de um quadro teórico validado pelo tempo e as pesquisas 
que as ideias contidas na visão desses autores. 
Portanto, a respeito da avaliação proposta, ela não assume a mesma forma que a proposta 
psicométrica. Entretanto, mesmo que sejam qualitativas sobre o aspecto cognitivo, fornecem informações 
a respeito da capacidade das representações mentais e aspectos psicológicos da inteligência. 
As avaliações existentes com relação à proposta piagetiana são as provas operatórias das 
representações mentais. Na proposta de vygotskiana, há instrumentos criados para a avaliação 
da criança a respeito dos conhecimentos localizados na zona de desenvolvimento real, ou seja, o 
conhecimento que a criança já internalizou, e os que estão na zona de desenvolvimento proximal 
e, portanto, necessitam da interferência da mediação do professor ou adulto para que haja a 
aprendizagem/interiorização da informação. 
Portanto, a avaliação cognitiva proposta pelos dois autores que são utilizados na educação 
permite conhecer o ponto no qual as crianças se encontram no processo de desenvolvimento 
cognitivo. Entretanto, essa forma está relacionada com a qualidade, ou seja, como as crianças 
realizam as atividades e em qual ponto se encontram no processo de desenvolvimento/ 
a prend izagem/i ntelectual. 
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43 
4 NOVAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS: INTELIGÊNCIA 
E CRIATIVIDADE 
Atualmente, temos visto mudanças significativas no entendimento da inteligência e de um 
dos aspectos que a compõe a criatividade. O aumento nos estudos da inteligência/criatividade 
deve-se às transformações na sociedade do conhecimento e, no perfil dos profissionais de todas 
as áreas do saber. 
O futuro será caracterizado cada vez mais pela mudança, rapidez e imprevisibil'idade. Resolver 
problemas de forma apenas lógica será então insuficiente face aos novos desafios, sendo as 
competências criativas de resolução de problemas necessárias à inovação exigida. Estas competências 
são mesmo encaradas como necessidade de quase sobrevivência futura. (STARKO, 2010 apud 
MORAIS,2020, p. 3) 
No futuro, serão solicitadas cada vez mais a inteligência e a criatividade, com relação à 
capacidade de resolver problemas. Isso porque, para alguns teóricos, a criatividade faz parte da 
inteligência, e, portanto, está relacionada com inteligência-resolução de problemas- criatividade. 
Entretanto, não é conclusivo nos estudos a respeito da relação entre inteligência e criatividade. 
Tais habilidades são consideradas as "habilidades do século XXI", devido às demandas para 
as resoluções dos problemas que surgem na vida das pessoas, seja profissional ou pessoal. 
Analisaremos, agora, algumas maneiras de compreender a relação entre inteligência e a 
criatividade, porém, frisamos novamente, algumas abordagens ainda estão sendo construídas. 
4.1 Perspectiva da inteligência e da criatividade 
Hoje há uma grande variedade de estudos que promovem a atualização no entendimento da 
inteligência e da criatividade nas diferentes abordagens que estudam tais construtos. A base de 
entendimento está nas pesquisas realizadas nas abordagens psicométrica e cognitiva, pois elas 
permitiram que houvesse o surgimento de discussões sobre o que é inteligência e, a criatividade. 
Os temais tornam-se urgentes para que se tenha uma nova forma de entender a inteligência 
e se existe relação com a criatividade. Essa compreensão tornará o desenvolvimento de 
instrumentos psicológicos que permitam avaliar com maior validade e fidedignidade tais 
construtos, bem como criar estratégias que conduzam os alunos desde o ensino básico até a pós-
graduação desenvolverem a criatividade na resolução de problemas na área profissional, pessoal 
e lazer. 
44 
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4.2 Inteligência e a criatividade: novos desafios na ciência e na educação 
No final do século XX, observaram-se grandes transformações que reorganizaram o modo 
de produção e, por conseguinte, mudaram o funcionamento da sociedade e promoveram novas 
demandas nas capacidades e habilidades das pessoas sejam no aspecto pessoal, profissional ou 
de lazer. Nesse contexto, as pessoas tiveram de desenvolver a capacidade de se adaptarem às 
novas realidades. 
As novas capacidades estão relacionadas com a inteligência e a criatividade, esses dois 
construtos já vinham sendo estudados pelos teóricos das abordagens da psicometria e cognitiva. 
Porém, ocorreu a intensificação do contexto de mudança, e os psicólogos buscaram ampliar os 
conhecimentos dessas duas capacidades que são tão necessárias para a adaptação do homem 
à sua realidade. Isso, portanto, envolve conhecer a si mesmo e ao seu meio ambiente, para ter 
respostas inéditas para problemas já existentes e os que surgem nas mudanças. 
As mudanças sempre foram desafiadoras para a espécie humana, pois, para sobreviver às 
intempéries da natureza, foi necessário criar ferramentas que conduzissem o homem à resolução 
dos problemas que surgissem no seu caminho. Entretanto, a partir do século XX a velocidade e 
frequência das solicitações para se responder de forma criativa trouxeram o fortalecimento de 
pesquisas que produzissem novos conhecimentos sobre a inteligência e a criatividade. 
FIQUE DE OLHO 
Os estudos, mesmo acontecendo há mais de 30 anos na ciência, ainda encontram 
dificuldades para desvendar esses construtos, porém, foram feitos caminhos que delinearam 
novos estudos a respeito desses conceitos. Portanto, na atualidade ainda se tem muito o 
que pesquisar e, além disso, criar nas diversas organizações novas condições de estimular a 
criatividade e a inteligência, para conseguirem pessoas que tragam inovações nas diversas 
áreas da sociedade, com o objetivo de trazer qualidade de vida para as pessoas. 
45 
É importante, porém, separar os conceitos de inteligência e criatividade para entender as 
possibilidades de compreensão mais recentes sobre esses construtos. A inteligência, segundo 
Hutz et ai. (2018), tem base no que foi proposto por Cattell-Horn-Carroll (CHC) e sintetizado 
pelos estudiosos Flanagan e McGrew. Nessa hipótese, consideram que exista uma hierarquia 
das habilidades cognitivas em três níveis. O modelo CHC é o estudo mais recente a respeito 
da compreensão da inteligência na qual é compreendida pela interligação em camadas das 
áreas amplas do funcionamento cognitivo, domínios de conhecimento e os fatores específicos 
relacionados aos fatores amplos (HUTZ et ai., 2018). 
Conforme Gibim (2019), o modelo CHC 
é o modelo mais adequado, o que mais diferencia e explica as diversas capacidades que 
representam a inteligência no quadro da abordagem psicométrica, e isso tem sido um consenso no 
quadro da abordagem da psicométrica [ ... ]. Portanto, o mode lo CHC é proposto para a explicação da 
inteligência, e com base nesse modelo foram construídos instrumentos que avaliem a intel igência, 
dentre eles está a Bateria Woodcock-Johnson 111-WJ Ili, essa bateria tem como embasamento a teoria 
e pesquisas do intelecto humano de habilidades cognitivas. {GIBIM, 2019, p. 20) 
Sobre a criatividade, nas concepções atuais, de acordo com Hutz et ai. (2018), ainda não 
existe um consenso amplo a respeito de tal construto. Os fatores que atuam na criatividade são 
os processos cognitivos, traços de personalidade e contexto ambiental. 
Além disso, ainda a respeito da criatividade, existem estudos em várias abordagens que 
explicam o construto. Segundo Sternberg (2000, p. 333-336) elas podem ser: 
• Abordagens Psicométricas 
Os estudos de Guilford enfatizam o desempenho em tarefas que envolvam aspectos 
específicos da criatividade, tais como: produção divergente, a produção de um agrupamento 
diferente de respostas apropriadas. O teste de Torrance, de Paul Torrance, é um dos utilizados 
para a avaliação psicométrica da criatividade. 
• Abordagens Cognitivas 
Os pesquisadores psicológicos cognitivos enfocaram a criatividade como um processo 
46 
cognitivo, tal como estudaram a resolução de problemas e insight. Alguns dos estudiosos 
cognitivos que estudaram a criatividade foram Robert Weisberg, Ronald Finke, Pat Langley & 
Randolph Jones e Steven Smith. 
• Abordagens da Personalidade e Motivacionais 
Os psicólogos dessas abordagens separaram o seu foco da personalidade e da motivação na 
criatividade. Alguns teóricos dessas abordagens são Frank Barron, Teresa Amabile e outros. 
• Abordagens Sociais, Societárias e Históricas 
Consideraram além das características intrínsecas das pessoas criativas, alguns estudiosos 
enfocam a importância dos fatores externos que contribuem para a criatividade. Teóricos 
representativos da abordagem são Mihaly Csikzentmihalyi, Dean Simonton. 
• Abordagens lntegrativas 
Howard Gardner tentou sintetizar vários aspectos da pesquisa sobre a criatividade e 
formular uma visão integrada do que caracteriza as pessoas criativas. Além dele, Sternberg e 
Lubart sugerem que os múltiplos fatores individuais e ambientais devem convergir para que a 
criatividade venha a ocorrer. 
Com relação a essas abordagens, apesar da diversidade de concepções, "a maioria dos 
pesquisadores concorda em que a maior parte das características individuais e das condições 
ambientais precedentes é necessária e nenhuma, isoladamente, seria suficiente" (STERNBERG, 
2000, p. 336). 
A respeito da avaliação das pessoas criativas, isso tem sido feito por meio de testes de 
personalidade, inventários de autorrelato ou análise de autobiografia. As junções desses 
instrumentos apontam para as características relacionadas com a pessoa criativa (GIBIM, 2019, 
p, 44). 
A partir do século XX, surgiram estudos que tentavam relacionar o construto de inteligência 
com o da criatividade. Os resultados obtidos mostraram uma variação de respostas que acabaram 
por tornar essa fonte de muitas controvérsias. Apesar da grande quantidade de estudos realizados, 
ainda não atingimos um consenso sobre a relação entre esses construtos, apesar de que a maioria 
dos estudos indica que, de fato, há ao menos uma relação entre inteligência e criatividade. 
47 
() 
Nesta unidade, você teve a oportunidade de: 
• conhecer a conceituação de inteligência e seus pressupostos teóricos; 
• compreender a relação entre aprendizagem/desenvolvimento/inteligência; 
• saber a respeito da abordagem cognitiva da inteligência; 
• identificar os teóricos da abordagem psicométrica 
• conhecer a relação entre os construtos da inteligência e criatividade. 
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UNIDADE 3 
Entendendo a memória humana 
Introdução 
Olá, 
Você está na unidade Entendendo a memória humana. Conheça aqui o que é memória, 
quais os processos de codificação, armazenamento e recuperação de informações. 
Entenda, também, o que é o esquecimento e quais os tipos e subtipos de memória e suas 
características. Além disso, veja quais as bases biológicas da memória e como ela pode ser 
comprometida ou aperfeiçoada. 
Qual é o seu nome? Que dia é hoje? Quando você nasceu? Quem escreveu Romeu e 
Julieta? Se você foi capaz de responder à maior parte destas perguntas, é porque é capaz 
de evocar sua memória, esse processo cognitivo tão complexo que vem fascinando a 
humanidade há séculos. 
Bons estudos! 
53 
1 O QUE É MEMÓRIA? 
Você já parou para pensar como seria a sua vida se você fosse incapaz de evocar sua memória? 
Como seria a sociedade? E as relações? Imagine você chegar ao final do dia e esquecer tudo 
aquilo que aconteceu no dia anterior. Parece perturbador, não é mesmo?! 
De todos os processos cognitivos, a memória talvez seja um dos que desempenhou maior 
papel em nossa evolução. Então, a partir de agora vamos conhecer um pouco mais sobre esse 
assunto, tão fundamental em nossas vidas. 
Nossa identidade está intimamente ligada àquilo que podemos recordar a respeito de nós 
mesmos e de nossas vidas. Não há uma percepção do "eu" ou de "minha vida" sem a possibil idade 
de lembranças. Como citado por lzquierdo (2010, p. 7), "cada um de nós é quem é porque tem 
suas próprias memórias". Essa passagem traz uma reflexão importante a respeito aplicação da 
memória. 
A identidade, personalidade, enfim, tudo o que entendemos por valores e até quem somos 
somente é possível pois somos capazes de lembrar e recordar. A nossa capacidade individual 
de adquirir, reter e resgatar informações permite que possamos utilizá-las como dados para a 
tomada de decisão (FUENTES, 2014). É por meio de experiências passadas armazenadas que 
podemos evocá-las em nosso presente. 
Figura 1 - Lembranças 
Fonte: Protasov AN, Shutterstock, 2020. 
#ParaCegoVer: a figura mostra duas mãos de uma pessoa aparentemente idosa, segurando 
uma fotografia. As mãos estão sob diversas fotos que retratam viagens e locais, como a Torre 
Eiffel, em Paris. 
54 
Quando pensamos no termo "memória" é possível encontrar diferentes sentidos em várias 
áreas do conhecimento: na informática, história, educação, por exemplo. O que é memória em 
um computador, por exemplo, é diferente do conceito de memória para um historiador. 
Na área cognitiva, em que a psicologia se encontra, a memória pode ser compreendida 
como o processo de codificação, armazenamento e recuperação de informações (GLEITMAN et 
ai., 2003; STERNBERG, 2010). A memória se difere da aprendizagem pois diz respeito apenas ao 
processo de aquisição das informações que serão armazenadas e evocadas (LENT, 2001), não se 
relacionando com habilidades ou correlações entre informações, como no caso da aprendizagem. 
Cada um desses processos ocorre de distintas maneiras e, por mais que sejam categorizados, 
eles ocorrem de maneira interligada com outros processos cognitivos. Agora, vamos compreender 
mais sobre esses três grandes processos da memória. 
• Codificação 
A codificação é o primeiro estágio, e refere-se à transformação de um estímulo ou mensagem 
sensorial (auditiva, visual, olfativa etc.) em uma representação, que futuramente pode ser 
evocada pelo indivíduo. Por exemplo, quando alguém com quem você convive fala algo, você 
percebe os estímulos auditivos específicos daquela pessoa e transforma em um código, como 
"este é o timbre de voz da minha mãe", por exemplo. Esse processo de codificação pode ocorrer 
de forma racional ou afetiva (GLEITMAN et ai., 2003; STERNBERG, 2008). 
• Armazenamento 
Após transformar o estímulo em um código, é hora de armazená-lo. O armazenamento é um 
processo em que determinados eventos, após codificados, ficam disponíveis por algum tempo 
para serem evocados (lembrados) posteriormente (LENT, 2001). Existem, com relação a isso, 
diferentes classificações para a memória de acordo com o tempo em que ficam armazenadas em 
nosso cérebro. 
• Recuperação 
A recuperação, também chamada de lembrança, recordação ou evocação, é o último 
processo, em que o evento armazenado é trazido à consciência. É nesse processo que, dentre 
diversos traços mnésicas, um desses está relacionado à nossa consciência. 
É importante ressaltar que nossa capacidade de armazenamento é limitada, por isso, mesmo 
depois de armazenada, uma memória pode ser "descartada" por falta de uso, por exemplo. 
Complementando o entendimento sobre a memória, vamos compreender agora um processo 
fundamental para a memória: o esquecimento. 
55 
1.1 Esquecimento 
De maneira sucinta, o esquecimento ocorre quando uma memória, anteriormente 
armazenada em longo prazo, não é mais recuperada. Sabemos que a capacidade de retenção de 
informações é limitada, e pode variar conforme cada indivíduo (LENT, 2001). 
E por que esquecemos? O esquecimento é um processo natural da memória (LENT, 2001), 
e esquecemos, em parte, pois os mecanismos de evocação da memória são finitos e não 
podemos fazê-los funcionar constante e simultaneamente,e obrigando nosso cérebro a perder, 
naturalmente, memórias preexistentes (IZQUIERDO, 2010). 
Utilize o QR Code para assistir ao vídeo: 
1.2 As falsas memórias 
Você já passou pela situação de recordar algo que, na verdade, não ocorreu como lembrava? 
Esse tipo de situação é bastante comum para os seres humanos, e acontece pois somos capazes 
de criar, involuntariamente, falsas memórias. 
Uma memória é uma experiência cognitiva, em que o indivíduo entende como uma 
representação verdadeira sobre um evento passado (STERNBERG, 2008). A falsa memória é uma 
distorção dessa experiência, que ocorre com relação a fatos com maior ou menor relevância (por 
exemplo, esquecer onde guardou o caderno ou distorcer uma memória relacionada a um crime). 
56 
Utilize o QR Code para assistir ao vídeo: 
2 TIPOS DE MEMÓRIA E SUAS CARACTERÍSTICAS 
Primeiramente, é fundamental que você compreenda que não há exatamente um consenso 
entre diversos pesquisadores e escolas de psicologia acerca dos tipos de memória. Diferentes 
autores propõem distintas divisões, e, como se trata de um processo cognitivo de difícil estudo, 
há também divergência sobre essas classificações. 
Apresentaremos, aqui, as divisões descritas por Lent (2001), com base em diversos teóricos 
da Psicologia e outras neurociências. Neste caso, as divisões e subdivisões partem do tempo de 
retenção da informação ou da natureza do conteúdo. É importante reforçar que essas divisões 
são relevantes em pesquisas e entendimento das memórias, porém, não devem ser levadas ao 
pé da letra, pois diversas vezes nossas lembranças são misturadas com vários tipos de memór ias 
(IZQUIERDO, 2002). 
2.1 Tipos de memória conforme tempo de retenção 
As memórias não têm a mesma duração, algumas duram algumas horas (ou segundos) e outras 
perpassam nossas vidas até a morte. Esse tempo de retenção apresenta funções específicas, 
para diferentes finalidades (algo momentâneo ou não). A partir do tempo de duração de uma 
memória, é possível classificá-la em memória imediata (ou ultrarrapida), memória de curto prazo 
e memória de longo prazo (LENT, 2001). A seguir veremos cada uma dessas classificações. 
A memória ultrarrapida (ou imediata) apresenta uma capacidade muito limitada quando ao 
armazenamento de informações. A retenção dura apenas alguns segundos (LENT, 2001) e está 
relacionada com o armazenamento sensorial da informação. Caso as informações não passem 
para a memória de curto prazo, elas serão perdidas. O que é conhecido sobre esse tipo de 
processamento é que há uma prevalência de memórias icôn icas e ecoicas. 
FIQUE DE OLHO 
Dois tipos muito estudados de memória imediata são a icônica e ecoica. 
A memória icônica (visual) é a que retém informações recebidas por meio de estímulos 
senso ria is visuais. Esse nome vem do fato de as informações serem brevemente armazenadas 
em forma de ícones, ou seja, representações visuais (STERNBERG, 2008). A memória ecoica 
(auditiva) corresponde às informações retidas por meio de estímulos sensoriais auditivos. 
57 
A memória de curto prazo, por sua vez, é o tipo de memória que dura alguns segundos ou 
horas, e serve para dar continuidade ao nosso momento presente (LENT, 2001). Segundo o modelo 
Atkinson-Shiffrin, o armazenamento de curto prazo é capaz de guardar apenas poucos itens, além 
disso, apresenta alguns processos de controle que visam a regular o fluxo de informações "de e 
para" a memória de longo prazo (STERNBERG, 2008). 
Mas quantas informações somos capazes de armazenar por um curto período? Segundo 
Mi ler (1956 apud STERNBERG, 2008), para uma gama de informações (por exemplo, uma lista) 
nossa capacidade de memória é de 7 mais ou menos 2 itens. Ou seja, se alguém lhe apresentar 
uma lista de compras agora, com 15 itens, a probabilidade é que você consiga memorizar por 
alguns minutos uma média de 5 a 9 itens. 
Na prática, devido a essa capacidade limitada de memorização é interessante que busquemos 
separar listas em blocos menores. Por exemplo, os números de telefone, frequentemente são 
apresentados em blocos: (12)3456-7890 em vez de 1234567890. Essa separação contribui para 
a retenção na memória de curto prazo, justamente pela nossa capacidade limitada da memória 
de curto prazo. 
Outro tipo de memória classificada ao tempo de retenção é a memória de longo prazo. Essa 
é aquela que estabelece lembranças duradouras, podendo se estender por dias, semanas, anos 
ou até para sempre (LENT, 2001). Utilizamos constantemente esse tipo de memória em nossas 
atividades cotidianas: o nome das pessoas, onde guardamos as coisas, como organizamos nosso 
tempo (STERNBERG, 2008). Apesar de sua relevância, ainda não há estudos conclusivos sobre a 
capacidade e o tempo de retenção desse tipo de memória. 
2.2 Tipos de memória conforme natureza do conteúdo 
As memórias que utilizamos para guardar informações sobre nomes, locais ou até para lógica-
matemática não são as mesmas que utilizamos para recordar eventos da infância. Diante dessa 
diversidade na natureza do conteúdo, as memórias podem, ainda, ser classificadas em explícita, 
implícita e operacional (LENT, 2001), que, ainda, são divididas em outros subtipos. 
58 
Para compreender melhor, na figura a seguir, veremos as divisões da memória, conforme a 
natureza de seu conteúdo. 
Figura 2 - Divisão dos tipos de memória conforme natureza do conteúdo 
Fonte: Elaborada pela autora, 2020. 
#ParaCegoVer: a figura mostra um infográfico explicativo com as sínteses dos tipos de 
memória. No nível 1 (superior) está a memória. No nível 2 (ao lado do nível 1), estão as memórias 
explícita, implícita e operacional. No nível 3 (ao lado do nível 2), estão as memórias episódica 
e semântica (conectadas à memória explícita) e as memórias perceptual, procedimento, 
associativas e não associativas conectadas à memória implícita. 
Veremos a seguir cada um desses tipos de memórias, divididas pela natureza de seu conteúdo. 
A Memória explícita (ou declarativa) reúne aquilo que conseguimos declarar por meio de 
palavras ou símbolos (imagens, por exemplo, LENT, 2001). Tem como característica a capacidade 
de arquivar e recuperar, de forma consciente, informações relacionadas com experiências de 
vida ou, ainda, que foram adquiridas pela pessoa (ULLMAN, 2004 apud FUENTES et ai., 2014). 
Para compreender esse tipo de memória, você deve buscar "o que aconteceu?". Por exemplo, 
se alguém lhe perguntar "O que aconteceu de importante na sua rua semana passada?" você 
responde "houve uma manifestação pró-direito dos animais". Repare que há um fato "o que = 
manifestação", desta forma, você resume uma série de acontecimentos em uma experiência. 
A memória explicita pode ser dividida, ainda, em outros dois tipos: a episódica e a semântica 
(TULVING, 1972 apud FUENTES, 2014). 
59 
• Memória episódica 
Está relacionada a informações vivenciada pelo indivíduo; às experiências pessoais 
(aniversários, viagens, discussões importantes). É nela que temos os dados contextuais e ou 
temporais (lembrar o que aconteceu e o contexto, ou quando), ou seja, episódios que ocorreram 
em determinado lugar e em determinado momento (EYSENCK, 2017). Esta memória, em geral, é 
avaliada por testes como o RAVLT - Rey AuditoryVerbal Learning Test de Rey (1958 apud FUENTES 
et ai., 2014). 
• Memória semântica 
Esse tipo de memória pode ser definido como uma "enciclopédia mental", em que são 
armazenadas as informações necessárias para a linguagem (TULVING, 1972 apud FUENTES, 
2014), ainda lógicas para se chegar a outros fatores, conceitos gerais sobre o mundo (STERNBERG, 
2008; EYSENCK, 2017). É por causa dessa memória que conseguimos recordar que a capital da 
Argentina é Buenos Aires ou ainda que 2 + 2 é igual a 4. Ao contrário da episódica, esse tipo de 
memória tem como característica a perda de contextos espaciais (onde) e temporais (quando) 
(FUENTES et ai., 2014). 
FIQUE DE OLHO 
Semantização da memória episódicaHá a possibilidade de que aquilo que no início são memórias episódicas, com o tempo 
podem se transformar em memórias semânticas. Por exemplo, imagine alguém que passa 
férias na infância em uma fazenda e formou memórias episódicas, a partir das experiências 
vividas naquele lugar, cheio de montanhas ao redor. Atualmente, quando a pessoa recorda 
da visita à fazenda, não recorda o nome da fazenda, quando esteve lá ou qualquer outra 
experiência do local. Assim, o que era uma memória episódica, se transformou em memória 
semântica. Essa mudança é conhecida como a semantização da memória episódica e indica 
que não há uma divisão clara entre as memórias episódica e semântica (EYSENCK, 2017). 
A Memória implícita (ou não declarativa se difere da explicita por não necessariamente 
ser possível de descrever com palavras (LENT, 2001). Ela está relacionada com a aquisição de 
habilidades perceptomotoras ou cognitivas, mas que não necessariamente requerem resgate e a 
habilidade consciente ou intencional da experiencia (SCHACTER, 1987 apud FUENTES, 2014). Essa 
memória pode ser dividida, ainda em quatro subtipos: representação perceptual, procedimento; 
associativa e não associativa (LENT, 2001). Vamos conferir, a seguir, sobre cada um desses subtipos. 
60 
• Memória de representação perceptual 
É o tipo de memória que corresponde à imagem de um evento, objetivo, mesmo que não 
tenhamos compreensão do seu significado (LENT, 2001). Dessa forma, não há um registro 
padronizado, e a memória é adquirida por meio de priming (dicas). 
• Memória de procedimento 
É o tipo de memória que diz respeito a hábitos, habilidades e regras em geral que utilizamos 
na nossa rotina (LENT, 2001), neste caso, não necessariamente precisamos descrevê-los 
verbalmente. Por exemplo, nadar, dirigir um carro, costurar. 
• Memória associativa 
Também conhecida como "condicionamento respondente", descoberta pelo fisiologista Ivan 
Pavlov, ocorre quando associamos um estímulo com outro, e sua resposta gera a aquisição de 
uma memória associativa (por meio de associação de estímulos). Por exemplo, ao sentir o odor 
de uma comida que você gosta, é natural que comece a salivar. Isso ocorre pois você associa 
um estímulo (odor) à comida que você gosta e seu corpo reage com a salivação, em função da 
capacidade de reter (memorizar) essas informações (a memória do cheiro do manjericão fresco 
está relacionada à pizza favorita, por exemplo). 
• Memória não associativa 
Este tipo é o oposto da memória associativa, e ocorre quando "ignoramos" um estímulo em 
função de sua repetição. Quando uma informação que parece nociva - como o latido de um cão 
- por exemplo, é repetida diversas vezes, sem nos apresente perigo real, é comum que passemos 
a ignorar essa informação. Ou seja, depois de certo tempo, seu cérebro passa a não associar o 
latido do cão à perigo. 
O último tipo de memória classificada com relação à natureza do conteúdo é memória 
operacional. Ela é responsável por arquivar as informações de maneira temporária, durando o 
período em que se está trabalhando com elas. É útil para o raciocínio imediato e utilização destas 
informações em um futuro muito breve. Por exemplo, lembrar onde o carro foi guardado (após 
retirar o carro, essa informação não é mais útil, logo, não será arquivada). Esse tipo de memória 
não deixa traços e não produz arquivos permanentes. 
FIQUE DE OLHO 
The Baker/baker paradox 
O paradoxo de Baker/baker, descrito por Gillian Cohen propõe, em suma, que temos 
mais propensão a lembrar de palavras das quais já temos conexões cerebrais ou eventos 
conectados a ela. É o exemplo de Baker (um sobrenome) e baker (a profissão "padeiro" em 
inglês). Uma forma, então, de memorizar melhor é fazer links das palavras com outras que 
façam sentido no seu contexto. Por exemplo, associar o sobrenome Baker com baker, ou 
em português, Rosa com rosa, por exemplo. Esse tipo de associação ajuda no processo de 
memorização, pois faz um link com outras memórias já consolidadas. 
2.3 Outras possibilidades de memórias 
61 
No que tange pesquisa na área, quando falamos em mensurar a memória, é comum que 
os pesquisadores utilizem tarefas de recordação ou reconhecimento com os participantes 
(STERNBERG, 2008). 
• Recordação 
É quando o indivíduo lembra de um fato, imagem ou outro estímulo, sem a presença dele. 
Por exemplo, em uma questão de completar, ou quando é perguntado "quem escreveu Harry 
Potter?". Neste caso, o indivíduo precisa buscar em sua memória a informação, sem outro 
estímulo (STERNBERG, 2008). 
• Reconhecimento 
Diferentemente da recordação, no processo de reconhecimento o participante se depara com 
vários itens (fotos, por exemplo) e necessita, dentro do que foi exposto, lembrar da informação 
solicitada, assim, recorda a partir de itens já conhecidos anteriormente (STERNBERG, 2008). Por 
exemplo, ao apresentar um vídeo com a autora de Harry Potter, e, posteriormente, dentre cinco 
fotos de autoras, perguntamos aos participantes "dentre essas fotos, identifique quem escreveu 
Harry Potter". O participante deve utilizar a lista para apontar. Esse tipo de memória é muito 
utilizado na área forense, no reconhecimento de infratores, por exemplo. 
Os tipos de memória que vimos até aqui dizem respeito a eventos passados, relacionados 
a memória retrospectiva. Mas há, ainda um tipo de memória que se refere a planejamento, a 
memória prospectiva. 
Memória prospectiva é definida como "a função cognitiva que usamos para formular planos e 
promessas, para retê-los e para relembrá-los posteriormente, no momento certo ou na ocorrência 
de pistas apropriadas" (GRAF, 2012, p. 7-8 apud EYSENCK, 2017 p. 330). Em outras palavras, essa 
62 
memória guarda aquilo que ainda vai acontecer. Por exemplo, lembrar que você tem de devolver 
um livro na biblioteca, lembrar de uma reunião que terá na semana que vem. 
É importante sabermos, também, que nossas memórias são capazes de reter uma variedade 
incontável de informações, em tipos e formas variadas. Porém, há um tipo de memória que 
guarda nossas experiências pessoais e informações que apresentam um significado especial, as 
memórias autobiográficas. Em suma, memória autobiográfica é uma memória de longo prazo que 
recorda para eventos da vida de uma pessoa (EYSENCK, 2017). 
Qual a diferença, ou até mesmo, relação, entre a memória autobiográfica e a episódica? 
Uma semelhança entre esses dois tipos de memória é que ambos se relacionam a experiências 
pessoa is ( EYSENCK, 2017). A me mó ria autobiográfica geral mente I ida com recordações complexas 
selecionadas de uma imensa diversidade de experiências pessoais e, em alguns aspectos, 
envolvem a memória semântica. Já a memória episódica, tem abrangência muito mais limitada. 
Alguns pacientes com lesão cerebral com pouca ou nenhuma memória episódica conseguem, 
mesmo assim, recordar informações a respeito da própria personalidade, por exemplo (KLEIN; 
LAX, 2010 apud EYSENCK, 2017). 
Por que passamos boa parte de nosso tempo recordando memórias autobiográficas de nosso 
passado? Essa é uma pergunta para a qual os pesquisadores (BLUCK; ALEA, 2009 apud EYSENCK, 
2017) identificaram três respostas: 
1. Manutenção dos vínculos sociais (por exemplo, memórias compartilhadas com a família). 
2. Direcionamento de comportamentos futuros: usando o passado como um repertório para o futuro. 
3. Criação de uma noção de autocontinuidade ao longo do tempo. 
Utilize o QR Code para assistir ao vídeo: 
63 
3 BASES BIOLÓGICAS DA MEMÓRIA 
A memória, apesar de nos apresentar representações tão intangíveis e complexas, somente 
existe, pois somos biologicamente capazes de adquirir, reter e evocar informações. Em outras 
palavras, só há memória se houver uma base biológica que a suporte. Vamos, agora, compreender, 
de maneira breve, aspectos anatômicos e fisiológicos por trás da memória. 
3.1 Anatomia da memória 
O hipocampo, uma região filogeneticamenteantiga do córtex temporal, que apresenta várias 
funções, mas a principal é formar e evocar memórias, induzindo o restante do córtex cerebral a 
fazer o mesmo (IZQUI ERDO, 2010). 
A amígdala cerebral (não confunda com a amígdala em nossas gargantas), localizada no lobo 
temporal, é um conjunto de células nervosas agrupadas em forma de cacho, e se denomina assim, 
pois se assemelha a uma pequena amêndoa. Atua como um importante núcleo modelador dos 
aspectos emocionais das memórias (IZQUI ERDO, 2010). 
O córtex entorrinal é interligado ao resto do córtex cerebral, por meio de diversas fibras 
nervosas, conexões "de ida e volta" com o córtex, a amígdala e o hipocampo (IZQUIERDO, 2010). 
Amígdala 
Hipocampo 
Figura 3 - O cérebro em secção transversal mostrando amígdala e hipocampo 
Fonte: Blamb, Shutterstock, 2020 (Adaptada). 
#ParaCegoVer: a figura mostra a imagem do cérebro em corte transversal que mostra a 
localização do hipocampo (na parte mais interior), logo ao lado, a amígdala cerebral. 
64 
3.2 Sinapses 
As sinapses são conexões entre os neurônios, consistem na ligação entre os axônios e 
dendritos (IZQUIERDO, 2010). Os axônios são responsáveis por levar, às suas extremidades, 
potenciais elétricos que se originam no corpo celular. Entre um neurônio e outro, a terminação 
do axônio libera substâncias químicas, denominadas neurotransmissores, que se dirigem pela 
fenda sinápticas até o neurônio seguinte, fixando proteínas nos chamados receptores. Os 
neurotransmissores podem ser divididos em excitatórias, quando atuam estimulando a célula 
seguinte a também produzindo sinais elétricos, e inibitórios, quando impedem ou dificulta 
a geração desses potenciais (IZQUIERDO, 2010). O tipo de neurotransmissor apresenta uma 
relevância fundamental no nosso corpo e humor. 
3.3 Uso e desuso das sinapses 
Quando deixamos de fazer uso de algumas conexões cerebrais, ou seja, o desuso das sinapses, 
pode acontecer o esquecimento (IZQUIERDO, 2010). Segundo pesquisa realizada por John Eccles 
(1903-1997 apud IZQUIERDO, 2010) foi possível demonstrar que o desuso das sinapses ocasiona 
sua atrofia, e, por consequência, a perda de suas funções. O oposto também é verdadeiro: o uso 
constante das sinapses causa seu crescimento e sua melhora funcional. 
4 COMPROMETIMENTO E APERFEIÇOAMENTO 
Nossas memórias podem sofrer depreciação, seja por lesões ou por envelhecimento. Há 
doenças neurológicas associadas diretamente com a memória, como o Alzheimer. Assim como 
a memória pode ser prejudicada, há casos de memórias excepcionais, em que a capacidade de 
memorização do indivíduo está acima da média. 
Abordaremos, agora, essas duas óticas: o comprometimento e a potencialidade da memória, 
para que possamos compreender alguns casos em que esse processo destoa do que entendemos 
como aceitável. 
4.1 A memória comprometida 
O comprometimento da memória tem causa em uma série de fatores e ainda é objeto de 
estudo para a ciência. A memória pode ser comprometida por inúmeros fatores, sejam fisiológicos 
ou até mesmo psicológicos (um trauma, por exemplo). Agora, vamos compreender dois tipos de 
comprometimento da memória bastante conhecidos em nossa sociedade: a amnésia e a doença 
de Alzheimer. 
A amnésia pode ser entendida como uma patologia que tem como característica a perda de 
memória parcial ou completa (FUENTES, 2014), causada por uma lesão cerebral (EYSENCK, 2017). 
65 
Há diferentes tipos de amnésia, dentre os quais os mais comuns são a anterógrada e a retrógrada. 
A amnésia anterógrada ocorre quando a habilidade de recordar informações é reduzida após 
o início da amnésia. Já na amnésia retrógrada ocorre o oposto: a habilidade de memorização é 
reduzida, com relação a eventos que ocorreram antes do início da amnésia (EYSENCK, 2017). 
FIQUE DE OLHO 
O caso H. M. 
Um caso clássico e de grande repercussão na literatura das neurociências é o do canadense 
Henry Molaison - conhecido pelas iniciais HM - falecido em 2008. HM era portador de 
epilepsia grave desde sua adolescência e essa condição o levou a buscar o neurocientista 
William Scoville. HM foi submetido a uma cirurgia cerebral, realizada em 1953, quando 
tinha 27 anos, que implicou na remoção da região dos focos epilépticos, localizados no 
setor medial do lobo temporal (onde fica o hipocampo). Logo após a operação, houve uma 
melhora no quadro epiléptico de HM, porém, o paciente apresentou um grave distúrbio de 
memória, sendo incapaz de produzir qualquer memória nova, fora as que diziam respeito a 
algumas habilidades manuais ou perceptivas. Além disso, ele apresentou perda de memória 
referente aos fatos ocorridos nas semanas anteriores à operação. HM era capaz de lembrar 
até o fim de seus dias de sua infância e de sua juventude, mas foi incapaz de aprender o 
caminho de seu quarto até o banheiro, ou lembrar o rosto de alguém com quem esteve 
conversando algumas horas antes (LENT, 2001; IZQUIERDO, 2010). 
Segundo IZQUIERDO (2010, p. 83), H. M. foi submetido a estudos de imagens cerebrais na 
década de 1980, e os exames revelaram que sua lesão cirúrgica envolvia aproximadamente 
os dois terços anteriores do hipocampo, a quase totalidade do córtex entorrinal (a região 
do córtex mais próxima ao hipocampo e mais interligada a este) e boa parte do núcleo 
da amígdala de ambos os lados. Essas observações morfológicas revelaram que é mais 
apropriado atribuir os déficits de memória de longa duração de H. M. não só à lesão do 
hipocampo, mas também à do córtex entorrinal e talvez em parte à lesão bilateral da 
amígdala. 
Esse caso foi fundamental para estudos da memória, em que se pode relacionar o 
envolvimento de outras regiões cerebrais, além do hipocampo, na formação de diferentes 
memórias. 
A doença de Alzheimer foi identificada em 1907 por Alais Alzheimer. É uma doença 
neurodegenerativa, associada à perda da função intelectual na vida cotidiana, muito relacionada 
66 
à perda da memória. A doença de Alzheimer costuma aparecer em adultos com idade mais 
avançada, em que a perda da memória pode ser vista em tomografias cerebrais comparativas 
entre indivíduos (com e sem a doença, STERNBERG, 2008). Dentre os sintomas, pode haver 
prejuízos na memória episódica, inicialmente. Com a evolução da doença, os indivíduos passam a 
ter a memória semântica prejudicada também. 
A incidência da doença de Alzheimer aumenta exponencialmente com a idade (KENSINGER; 
CORKIN, 2003 apud STERNBERG, 2008 ). Entre as idades de 70 e 75 anos, a incidência é de 1 % ao 
ano, entre 80 e 85, aumenta para mais de 6%. Aos 70 anos, 30 a 50% dos adultos têm sintomas de 
Alzheimer, e após os 90 anos a percentagem é superior a 50% (STERNBERG, 2008). Um fator sobre 
essa doença é atinge com menor impacto pessoas com instrução superior do que com educação 
primária incompleta (IZQUIERDO, 2010). 
4.2 Memória de mais 
Assim como a memória pode apresentar déficits, há também pessoas dotadas de uma 
capacidade mnemônica acima da média. A síndrome hipertimésica consiste justamente na 
habilidade excepcional de um indivíduo em recordar eventos de sua própria vida (EYSENCK, 
2017). O neurologista Aleksandr Luria acompanhou nos anos de 1920 o jovem repórter 
Solomon Sherashevski, um caso real de síndrome hipertimésica. Ele apresentava a capacidade 
de memorizar listas de 70 a 100 itens (palavras e números, especialmente), repetindo-os em 
qualquer ordem. Em contrapartida, não conseguia esquecer as listas já memorizadas, e, como 
participava de concursos, cada vez ficava mais difícil diferenciar uma lista da outra. Além disso, 
Solomon apresentava uma capacidade de pensar limitada, pois não conseguia ignorar detalhes 
para generalizar um fato. 
() 
67 
Nesta unidade, você teve a oportunidade de: 
• compreender o conceito e a relevância a memória humana 
• entender o que é esquecimento e por que é tão importante para a memória 
• compreender o conceito das falsas memórias e como pode terimplicações jurídicas 
• entender a divisão da memória de acordo com seu tempo de retenção; 
• compreender os diferentes tipos de memória de longo prazo, de acordo com sua 
natureza; 
• entender a diferente das memórias de recordação e reconhecimento; 
• ampliar o entendimento da relação entre emoções e memória; 
• compreender o que é memória prospectiva e sua diferença para a memória retroa-
tiva; 
• conhecer o que é a memória autobiográfica; 
• ampliar o conhecimento sobre as principais bases biológicas da memória; 
• conhecer dois tipos de déficits de memória bastante comuns; 
• entender o que é a síndrome hipertimésica. 
COTTA, M. F. et ai. O teste de aprendizagem auditivo-verbal de rey (RAVLT) no diagnóstico 
diferencial do envelhecimento cognitivo normal e patológico. Contextos Clínic., São 
Leopoldo, v. 5, n. 1, p. 10-25, jul. 2012. Disponível em http://pepsic.bvsalud.org/scielo. 
ph p ?script=sci_a rttext&pid=S1983-34822012000100003&I ng=pt&n rm= iso. Acesso em: 
2 mai. 2020. 
EYSENCK, M.W. Manual de psicologia cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 2017. 
FELDMAN, R. S. Introdução à Psicologia. São Paulo: McGraw-Hill, 2007. 
FUENTES, D. et ai. (Org.). Neuropsicologia: teoria e prática. Porto Alegre: Artmed, 2014. 
GLEITMAN, H.; FRIDLUND, A. J.; REISBERG, D. Psicologia. Lisboa: Fundação Calouste 
Gulbenkian, 2003. 
IZQUIERDO, 1. Memória. Porto Alegre: Artmed, 2002. 
____ . A arte de esquecer. Rio de Janeiro: Vieira e Lent, 2010. 
LENT, R. Cem bilhões de neurônios: conceitos fundamentais da neurociência. São Pau lo: 
Editora Atheneus, 2001. 
STERNBERG, R. J. Psicologia Cognitiva. São Paulo: Cengage Learning, 2008. 
UNIDADE 4 
Motivação: teorias, contribuições e 
implicações 
Introdução 
Olá, 
Você está na unidade Motivação: teorias, contribuições e implicações. Conheça aqui 
o conceito de motivação e suas implicações. Entenda os fundamentos teóricos que 
direcionam os trabalhos do profissional da educação, bem como a importância de 
conhecer as teorias das abordagens humanista, cognitiva, psicanalista e cultural; além 
disso, veja as questões relacionadas com a resolução de conflitos e tomada de decisão, 
bem como, as contribuições e implicações da motivação. A importância do conteúdo está 
em direcionar as aplicações na sua prática, para que você exerça a profissão de forma 
plena. 
Bons estudos! 
71 
1 NOÇÕES PRELIMINARES 
Estudaremos, a partir de agora, a respeito da motivação e suas teorias, bem como da resolução 
de conflitos e tomadas de decisão e suas contribuições e implicações na prática profissional. O 
estudo é necessário para compreendermos esse que é um dos conceitos mais importantes e 
estudados na psicologia e na administração. 
A motivação está na base do funcionamento do comportamento humano, pois, sem ela ,não 
realizamos nenhuma atividade em todas as esferas da vida humana. Além de ser importante para 
o aspecto psicológico individual, conhecer a respeito da motivação é fundamental para promover 
o aumento da produtividade e da qualidade no trabalho. 
1.1 Conceituação de motivação e o ciclo motivacional 
O conceito de motivação pode ser definido de várias formas, pois existem teorias que a 
estudam, portanto, cada uma tem uma maneira de compreender e agir. Porém, apesar de ser um 
dos conceitos mais estudados, é um processo psicológico não tão simples. 
De acordo com Aguiar (1992, p. 255): 
Para compreender a motivação no trabalho é necessário responder a algumas questões bás·1cas 
que têm sido objeto de estudos por parte dos psicólogos. A prime ira grande questão refere-se às causas 
pelas quais o organismo é ativado, ou seja, àqui lo que leva os indivíduos a ag'ir, ao tentar responder 
a essa questão, procura-se identificar as cond ições que determinam a duração ou a pe rsistênc'ia da 
ação do indivíduo, assim como as condições que o levam a interromper sua atividade ou ação. Outra 
questão fundamental para a compreensão da motivação refere-se à forma da ação e à sua direção. 
Para responder a essa questão é necessário identificar as condições que determinam a forma das 
atividades. É preciso saber por que o individuo escolherá determinada forma de ag·ir, ou por que se 
move em determinada direção e não em outra. 
De acordo com o autor, o estudo da motivação envolve duas grandes questões: uma diz 
respeito às causas da ação, e a segunda está relacionada com a forma da ação e com a sua 
direção. Assim, podemos apreender que o estudo da motivação é complexo, devido à quantidade 
de variáveis que podem interferir ou influenciar na maneira de agir de uma pessoa. 
Vamos, agora, ver alguns conceitos de motivação, para que você possa compreender melhor 
a respeito desse processo mental tão complexo. 
Bergamini {1982, p. 109) afirma que "o termo motivação é geralmente empregado como 
sinônimo de forças psicológicas, desejos, impulsos, instintos, necessidades, vontade, intenção 
etc. Todos esses termos têm, em conjunto, a conotação de movimento ou ação". 
Slanova, Hontangas e Peiró (apud ZANELLI, 2004, p. 146) explicam que motivação "pode ser 
72 
definida como uma ação dirigida a objetivos, sendo autorregulada, biológica ou cognitivamente, 
persistente no tempo e ativada por um conjunto de necessidades, emoções, valores, metas e 
expectativas". 
A partir dos conceitos apresentados, podemos afirmar que a motivação é uma ação dirigida 
para uma atividade, ou seja, o comportamento é causado, motivado e orientado para objetivos 
(CHIAVENATO, 2002). De acordo com Chiavenato (2002, p. 81), "se as suposições forem corretas, 
o comportamento não é espontâneo e nem isento de finalidade: sempre haverá algum objetivo 
implícito ou explícito para explicá-lo". 
O processo, ao que tudo indica, é o mesmo, entretanto, o resultado poderá variar 
indefinitivamente, pois depende da percepção do estímulo que varia conforme a pessoa (e, na 
mesma pessoa, conforme o tempo), as necessidades (que também, variam conforme a pessoa) e 
a cognição de cada pessoa (CHIAVENATO, 2002). 
1.2 Ciclo motivacional: conceito e etapas 
A motivação está composta por etapas numa sequência pré-determinada, e que depende se 
foi ou não atingida a meta individual. Para ficar mais claro apresentamos um esquema do ciclo 
motivacional, para, depois, explicarmos melhor sobre cada etapa. 
As etapas do ciclo mot1vac1onal, envolvendo a satisfação de uma necessidade 
Figura 1 -As Etapas do Ciclo Motivacional, envolvendo a satisfação de uma Necessidade 
Fonte: CHIAVENATO, 2002 (Adaptada). 
#ParaCegoVer: na figura, apresentamos um esquema do ciclo motivacional, na sequência 
linear das sete etapas do ciclo, e embaixo das etapas tem uma seta que vai da última para 
primeira etapa. 
73 
A figura mostra que o início do ciclo se dá com o surgimento de uma necessidade, ou seja, 
existe uma força que provoca o comportamento. A consequência é o desequilíbrio interno, ou 
uma tensão e esse desconforto, leva a pessoa a agir, ou realizar um comportamento, com o qual 
seja capaz de reduzir a tensão. Caso o comportamento atinja o seu objetivo, a pessoa encontrará 
a satisfação da necessidade. Com a necessidade seja satisfeita, o organismo retorna ao estado 
inicial de equilíbrio interno. 
Quando o ciclo se inicia, mas, ao final, tem-se a frustração da necessidade, 
[ ... ] a t ensão provocada pelo surgimento da necessidade encontra uma barreira ou um obstácu lo 
para a sua liberação. Não encontrando saída normal, a tensão represada no organismo procura um 
me·,o indireto de saída, por via psicológica (agressividade, descontentamento, tensão emocional, 
apatia, indiferença etc.) seja por via fis'1ológica (tensão nervosa, insônia, repe rcussões cardíacas ou 
digestivas etc.). (CHIAVENATO, 2002, p. 821 
Quando o ciclo termina com a insatisfação, isso gera frustração na pessoa e pode conduzir a 
novas metas. Ou seja, pode acontecer, de essa energia ser transferida ou compensada. Conforme 
Chiavenato (2002): 
Isto se dá quando a satisfaçãode uma outra necessidade reduz ou aplaca a intensidade de uma 
necessidade que não pode ser satisfeita, como indicamos[ ... ]. É o que acontece quando o motivo de 
uma promoção para um cargo superior é contornado por um bom aumento de salário ou por uma nova 
sala de trabalho. {CH IAVENATO, 2002, p. 82 I 
Portanto, é claro como pode acontecer a transferência ou compensação na situação da 
frustração de um comportamento, e o redirecionamento de forma positiva auxilia a pessoa a 
compensar a sua frustração. Entretanto, devemos tomar cuidado para que esse mecanismo não 
vire algum transtorno mental, devido ao surgimento de uma compensação, que se torna frequente 
quando o indivíduo se frustra. Por exemplo, comer doces sempre que se sentir frustrado por 
algum motivo pode conduzir a obesidade, e ela, ao transtorno alimentar. 
A compreensão do mecanismo do ciclo motivacional é importante para saber que "a satisfação 
de algumas necessidades é temporal e passageira, ou seja, a motivação humana é cíclica: o 
comportamento é quase um processo contínuo de resolução de problemas e de satisfação de 
necessidades, à medida que vão surgindo" (CHIAVENATO, 2002, p. 82). 
A motivação é um mecanismo necessário para que aconteça a adaptação ao meio ambiente, 
criando ações para ajudar a uma nova realidade ou necessidade; e isso é algo que irá perdurar até 
o fim da vida de uma pessoa. Quando o indivíduo fica desmotivado por algum motivo, ele deve 
procurar algo que possa retomar a motivação, ou procurar ajuda profissional, para verificar o que 
está impedindo a sua necessidade de realizar alguma ação. 
• 
-- 74 
d> 
FIQUE DE OLHO 
Compreender o ciclo motivacional é importante para os profissionais de todas as áreas, para 
que tenham condições de aumentar o seu próprio desempenho. É fundamental também 
para que os profissionais que lidam com a escola e as empresas elaborarem estratégias para 
aumentar a motivação e construam mecanismos de redirecionamento da frustração. 
2 TEORIAS DA MOTIVAÇÃO 
Já comentamos, anteriormente, que a motivação pode ser vista sob várias formas de 
compreensão, ou seja, há várias teorias que a explicam, de acordo com sua respectiva proposta. 
Analisaremos, a partir de agora, algumas das abordagens, suas propostas e seus precursores. 
2.1 Abordagem humanista: Elton Mayo (1880-1949) 
Elton Mayo foi um cientista social, australiano, considerado o fundador da teoria das relações 
humanas, a partir dos seus estudos realizados na Empresa Western Eletric Company no período de 
1927-1932. A pesquisa de Mayo revolucionou a gestão de empresas, pois tornou a administração 
mais humana e democrática e mostrou a importância das relações humanas influenciam nas 
organizações. Tal constatação colocou em xeque os principais postulados da teoria clássica da 
administração. 
O estudo de Mayo tinha 
como intenção estudar os efeitos das cond·1ções físicas dos trabalhadores à produtividade, ou 
seja, o quando a exaustão era responsável por uma diminu·1ção significante (ou não) sobre a produção 
de uma empresa. A experiência encabeçada por Elton Mayo também tinha como objetivo desvendar 
e pesquisar a fundo o motivo dos constantes conflitos entre trabalhadores e os empregadores, além 
disso, verificar a questão do alcoolismo, tédio e outras situações que eram comuns e dificultavam o 
convívio. (ELAINA, 2013, on-line) 
O estudo foi dividido em três etapas e Mayo deu alguns pontos das características na sua 
teoria (ELAINA, 2013, on-line): 
Nível de produção é resultado da integração social 
Se uma pessoa sofre com algum desarranjo social, a capacidade física não terá eficiência. 
• Comportamento social dos indivíduos 
O grupo é o maior incentivador do comportamento de um indivíduo. 
• Recompensas ou punições sociais 
O respeito acaba sendo perdido quando o trabalhador produzir abaixo ou acima da média. 
• Grupos informais 
Criam as suas próprias regras. 
• Relações Humanas 
São as atitudes que se desenvolvem no convívio de pessoas e grupos. 
• Importância do conteúdo do cargo 
75 
Os trabalhos cansativos, e até mesmo os simples, acabam se tornando desgastantes e 
monótonos, diminuindo a produção. 
• Ênfase nos aspectos emocionais 
Organização informal. 
A partir dessas características, é possível perceber que o ponto forte está nas relações entre 
os elementos dos grupos, ou seja, o grupo passa a ser a referência do trabalhador sobre o seu 
desempenho; entretanto, o clima deve ser sempre positivo para os seus integrantes. Portanto, 
a motivação está na relação humana, não na recompensa econômica, e, por isso, a ênfase na 
estrutura e nas tarefas foi substituída pela ênfase nas pessoas. 
Segundo Lima e Mendes (2002): 
A natureza do ser humano como "homo social" substituiu a concepção de "homo economicus", 
ou seja, as pessoas são motivadas e incentivadas por estímulos financeiros. Dentre os autores que 
agregaram referendai teórico à abordagem human·1sta no sentido das relações sociais e psicológkas 
podem ser citados: Mary Parker Follet (1868-1933), George Elton Mayo (1880-1949), Kurt Lewin (1890-
1947), Hebert Alexander Simon (1945), Abraham H. Maslow (1908-1970), Frederick Herzberg (1959) e 
Douglas M. McGregor (1960). (LIMA; MENDES, 2002, on-line). 
A pesquisa mostrou que "o nível de produção é determinado pela expectativa do grupo, pelos 
benefícios cedidos pela organização, como intervalos de descanso e refeições durante esses e 
sábado livres. Os trabalhadores esperavam ser conhecidos, compreendidos e aceitos e produziam 
mais quando estavam entre seu grupo informal". (DANTAS, 2020, on-line, grifo nosso) 
A motivação, na teoria de May,o está na ênfase atribuída às relações sociais, que são 
motivadoras. Portanto, é necessário sempre ter conhecimento das relações sociais de uma 
pessoa, pois são fundamentais (BEFFA, 2009). 
O trabalho de Mayo contribuiu para inserir a visão das relações humanas nas organizações, e 
indicou que não apenas o salário pode determinar a satisfação do colaborador. Além disso, abriu 
novos caminhos para as pesquisas voltadas para os estudos das pessoas nas organizações. 
76 
1.2 Abordagem cognitiva: Kurt Lewin (1890-1947) 
Kurt Lewin foi um psicólogo social alemão, radicado nos Estados Unidos, onde exerceu suas 
atividades profissionais. Ele foi um dos cognitivistas que mais trouxe contribuição ao estudo da 
motivação. 
Figura 2 - Kurt Lewin 
Fonte: Natata, Shutterstock, 2020. 
#ParaCegoVer: a figura mostra um desenho do rosto de Kurt Lewin. 
Segundo Aguiar (1992): 
Para ele, a escolha feita por uma pessoa em determinada situação é ocasionada pelos motivos 
e cognições própr·,os do momento em q ue faz essa escolha. O comportamento é visto como algo 
dependente de eventos que existem para o indivíduo no momento em que o comportamento ocorre. 
(AGUIAR, 1991, p. 256) 
Logo, de acordo com Lewin, a motivação da pessoa na tomada de decisão depende dos 
eventos existentes no momento no qual acontece o comportamento. Assim, a percepção irá 
influenciar no pensamento e na escolha da decisão. 
As abordagens cognitivas da motivação consideram 
[ ... ] que a motivação é produto dos pensamentos, das expectativas e dos objetivos das pessoas 
- suas cognições. Por exemplo, o grau em que as pessoas são motivadas a estudar para um teste está 
baseado em sua expectativa acerca do quanto estudar vale rá a pena em te rmos de uma boa nota. 
(FELDMAN, 2015, p. 291) 
Portanto, para essa teoria, a motivação está relacionada com os pensamentos das pessoas 
77 
a respeito dos seus objetivos e de suas expectativas. Portanto, na abordagem cognitiva da 
motivação, existe a influência nos processos de pensamento, como memória, processamento de 
informações, raciocínio, julgamento e tomada de decisão. 
Esses processos são importantes para os fenômenos sociais, como autoavaliação, percepção 
pessoal, criação de estereótipos, persuasão e comunicação. Os motivos pelos quais uma pessoa 
age, estãovinculados com os processos mentais da pessoa e por consequência, atingem os 
fenômenos sociais. 
O fato de os fenômenos sociais influenciarem a pessoa no momento de uma tomada de 
decisão, pode trazer boas consequências ou não, dependendo da percepção a respeito da 
situação na qual ela tomou uma decisão. É necessário estudar a influência da motivação, porque 
ela explica os erros e os preconceitos na maneira como as pessoas fazem julgamentos sociais. 
Dessa forma, pode apresentar ideias sobre como contrabalancear os efeitos negativos. 
Outro ponto importante dessa abordagem teórica é que existe uma distinção entre motivação 
intrínseca e extrínseca. De acordo com Feldman (2015) diferenciadas segundo Feldman (2015) 
A motivação intrínseca leva-nos a participar de uma atividade para nosso prazer em vez de por 
alguma recompensa concreta tangíve I que ela nos trará. Em contraste, a motivação extrínseca leva-nos 
a ag·ir por dinhe·1ro, uma nota ou alguma outra recompensa concreta tangível. Por exemplo, quando 
uma médica trabalha durante muitas horas porque ama a medicina, a motivação intrínseca está 
estimulando-a; se ela trabalhar para ganhar muito dinheiro, a motivação extrínseca está subjacente a 
seus esforços. (FELDMAN, 2015, p. 292) 
O autor mostra a necessidade de saber diferenciar as duas motivações, pois existe a 
tendência de as pessoas serem mais perseverantes, se dedicarem mais arduamente e obterem 
desempenhos melhores quando a motivação da tarefa é intrínseca. 
Segundo Zanelli (2004, p. 155), "[ ... ] é a percepção de que a causa da ação se encontra no 
exterior ou no interior da pessoa que responde pelo nível de motivação para a realização desta 
ação". Esse ponto, é uma controvérsia dessa abordagem, pois, nas organizações, poderia haver 
má interpretação devido à questão de se investir em recompensas intrínsecas e não considerar as 
recompensas extrínsecas, como aumento salarial, promoções etc. 
1.3 Abordagem Psicanalista: Sigmund Freud (1856-1939) 
O precursor da abordagem psicanalítica foi o médico vienense Sigmund Freud 
[ ... ] que alterou, radicalmente, o modo de pensar a vida psíquica. Sua contribuição é compatíve l 
à de Karl Marx na compreensão dos processos históricos sociais. Freud ousou colocar os 'processos 
misteriosos' do psiquismo, suas 'regiões obscuras', isto é, as fantasias, os sonhos, os esquecimentos, 
a inter'1oridade do homem, como problemas científicos. A investigação sistemática desses problemas 
78 
levou Freud à criação da Psicanál"1se. (BOCK, 1999, p .70, grifo nosso) 
A teoria psicanalítica teve origem na área da medicina e, mais tarde, foi encampada pela 
psicologia, para explicar as emoções humanas. 
Figura 3 - Sigmund Freud 
Fonte: Everett Historical, Shutterstock, 2020. 
#ParaCegoVer: a figura mostra uma foto antiga de Sigmund Freud, tirada em 1885, quando 
ele estudava para ser psiquiatra, no Hospital Geral de Viena. 
A compreensão da motivação, para Freud, tem a base conceituai da sua teoria, que começou 
a estudar 
[ ... ] os instintos que fornecem energia e a queima dessa energia, ou a transferência da referida 
energia para outra área. Verificaram-se a ansiedade e o medo, a importânc"1a do inconsciente, como 
depósito de velhas lembranças ou experiências. Acreditou nos mecanismos de defesa, criados pela 
pessoa para continuar sobrevivendo, não sofrer ou apenas minorar a dor. Houve a preocupação de 
explicar a formação da personalidade, quando o ld representa a libido, o instinto; o superego fornece 
as normas sociais adequadas e o ego estabelece a equilibração necessária e suficiente. (FRANSCISO 
FILHO, 2002, p. 22-23) 
A construção teórica realizada por Freud tinha a energia libidinal como eixo central e, dessa 
compreensão, conseguia organizar a formação da personalidade, os mecanismos de defesa, o 
desenvolvimento psicossexual infantil e as origens das neuroses e demais quadros de transtornos 
mentais. 
Segundo Aguiar (1992), 
79 
[ ... ] a motivação deformadi nâmica, pressu pondoforças internas que d"1rec·1onam o comportamento. 
Segundo Freud, as forças internas que motivam o comportamento humano são representadas pelos 
instintos, que fornecem uma fonte continua e fixa de estimulação (1D). Os instintos visam a objetivos 
próprios, mas que podem ser modificados. Para ele, os seres humanos podem derivar diferentes 
motivações de um motivo original. {AGUIAR, 1992, p. 256) 
Os instintos, na teoria freudiana são energias e, portanto, devem ser liberados para atingir 
certos objetivos que permitam a liberação dessa energia. A teoria tem como base o determinismo 
biológico, pois os instintos são herdados e determinam o comportamento. Portanto, a fonte do 
comportamento humano é a energia libidinal. 
Freud também acreditava que nem todas as motivações das ações humanas fossem 
conscientes. "Ao relacionar a motivação do comportamento humano com os instintos, ele mostra 
que nem sempre as pessoas estão conscientes das motivações de suas ações, muitas vezes 
comandadas pela necessidade de liberação de satisfação dos instintos" (AGUIAR, 1992, p. 257). 
Dessa maneira, as pessoas tomam muitas atitudes e nem sempre sabem pelo que foram 
motivadas. As experiências passadas são importantes na motivação do comportamento humano, 
pois o adulto é dependente das experiências vividas na infância, além dos instintos como força 
propulsara do comportamento. 
2.4 Abordagem cultural 
A abordagem cultural está relacionada com a interação do homem com o seu meio e o seu 
desenvolvimento. Para compreender essa abordagem, é necessário ter uma visão da organização 
como contexto social e do desenvolvimento cognitivo. 
O contexto organizacional (escolas/empresas) deve ter uma visão sobre os seus colaboradores 
(professores/funcionários) como um processo de interação entre as pessoas e o seu meio 
ambiente, bem como o processo do desenvolvimento cognitivo no sentido da sua maturidade 
psíquica dos seus membros. 
Sobre a questão cultural, temos duas situações: a cultura e os fatores de hereditariedade/ 
meio ambiente. A cultura, 
apesar de todos os mecanismos de padronização e de conformismo que adota, não é uma força 
estática e com poder suficiente para eliminar as diferenças individuais. A cultura é, por natureza, são 
hereditariamente diferentes. Não existem na sociedade indivíduos com hereditariedade genética 
exatamente igual[ ... ]. A interação dos fatores hereditariedade e meio, porém, não se processa da 
mesma maneira para todos os indivíduos de uma mesma cu ltura. Ao contrário, essa interação assume 
formas peculiares a cada indivíduo e constitui outro fator de desenvolvimento de características 
psicológicas d"1ferentes. {AGUIAR, 1992, p. 185) 
A cultura é dinâmica e não tem condições de interferir nas características individuais, que 
80 
também, recebem determinações da genética. Porém, 
[ ... ] as diferenças individuais levam a maneiras diferentes de pe rceber e de se conformar com 
os valores e normas cu lturais. À medida que os individuas exercem diferentes papéis na sociedade à 
qual pertencem, filiando-se a dife rentes organizações sociais, a própria sociedade passa a exercer sua 
influência de maneira diversificada. As demandas ou influências sobre seus membros são específicas 
dos papéis que exercem. (AGUIAR, 1992, p. 185) 
A interferência da cultura dependerá também, dos papéis sociais assumidos pelas pessoas e 
organizações que frequentará. Então, a cultura interfere, sim, nas influências genéticas. 
Sobre o desenvolvimento cognitivo, de acordo com Piaget, 
[ ... ] nem todos os indivíduos atingem o nível mais complexo e elaborado do sistema cognitivo [ .. ]. 
Acentua que o desenvolvimento cognitivo é resultante de uma ação do indivíduo no seu meio social. 
As organizações podem, portanto, controlar o desenvolvimento cognitivo de seus membros, à medida 
que selecionam as ações do ind·1víduo e as orientam numa dada direção desejada por ela. (PIAGET,1972 apud AGUIAR, 1992, p. 175) 
A interação entre as pessoas e as organizações pode ser uma fonte de reorientação na forma 
de pensar e agir, isso influenciará nas atitudes que os indivíduos tomarão durante a sua vida. 
De acordo com Tamayo; Paschoal (2003), recentemente, 
Erez, Kleinbeck e Thierry (2001) mostraram que a motivação para otrabal ho deve ser analisada nos 
níveis individual, grupal, organizacional e mesmo cu ltural. Com a abordagem multinível, a motivação 
no trabalho pode ser definida e anal isada no nível do indivíduo, das equipes, dos grupos ou setores 
organizacionais e da organização como um todo, compreendendo assim os níveis micro, mesa e macro. 
Cada vez mais nas organizações, executam-se mu·1tas tarefas em equ·1pe. A distribu·1ção das tarefas em 
equipes muda a unidade de responsabi lidade pela execução do t rabalho do ind·1víduo para a equ·1pe, 
introduzindo uma série de processos que não existem no nível indiv"idual, tais como cooperação, 
coordenação e conflito, mas que são altamente relevantes para o desempenho da. Atualmente, mais 
do que nunca, a efetividade organizacional depende de pessoas que trabalham em equipe. (TAMAYO; 
PASCHOAL, 2003, p. 40) 
A abordagem cultural, portanto, compreende que a motivação para o trabalho deve ser feita 
nos diversos níveis: micro, meso e macro. Isso se deve a necessidade de melhorar o desempenho 
das equipes nas diversas organizações. Isso decorre na mudança da forma de produção, que 
agora é em ilha, ou seja, o trabalho deve ser realizado em equipes. 
81 
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3 CONFLITOS: EIS A QUESTÃO 
A partir de agora, analisaremos situações que acontecem de maneira constante no dia 
a dia das pessoas e das empresas: os conflitos. Eles sempre devem ser resolvidos e, por 
isso, disponibilizaremos, agora, informações que possam auxiliar pessoas e organizações a 
solucionarem situações de tensão interna ou externa. 
Figura 4 - Resolução de Conflitos 
Fonte: Mast3r, Dreamstime, 2020. 
#ParaCegoVer: a figura mostra duas mulheres discutindo com um homem com a mão na 
cabeça, ao fundo um relógio na parede e uma pequena estante com pastas de escritório. 
82 
3.1 Conflitos: maneiras de solucionar 
O conflito faz parte do dia a dia das pessoas e das organizações, ou seja, se houver "pelo 
menos mais de uma pessoa, existe a probabilidade de surgirem conflitos, definidos como uma 
divergência de interesses ou de opinião" (BARROS NETO, 2001, p. 66). 
Não há fórmula mágica para lidar com os conflitos, mas é fundamental compreender suas 
dinâmicas e variáveis, "para alcançar um diagnóstico razoável da situação, o qual servirá de base 
para qualquer plano e tipo de ação" (MOSCOVICI, 1997, p. 146). Dessa maneira, para a resolução 
do conflito é necessário fazermos o levantamento da situação e as variáveis envolvidas e, assim, 
conseguirmos elaborar um plano ou ação para resolvê-lo. 
De acordo com Schmidt e Tannenbaum (apud MOSCOVICI, 1997, p. 146) "na diagnose do 
conflito, três conjuntos de variáveis precisam ser considerados e examinados: a natureza das 
diferenças, os fatores subjacentes e o estágio da evolução". Portanto, para se chegar ao que está 
acontecendo, é importante que a pessoa saiba a natureza das diferenças, quais fatores estão 
subjacentes e o estágio da evolução do conflito. 
Conhecer tais variáveis permitirá uma análise melhor para lidarmos com o conflito, é 
oportuno dizer que o conflito é inevitável na vida das pessoas e das organizações. Portanto, 
algumas situações serão menos complexas para lidar, e outras demandarão mais tempo e uma 
análise mais aprofundada. Assim, devemos entender que as pessoas e os líderes deverão apenas 
aprender a gerenciar de maneira satisfatória essas situações, pois não se luta contra o impossível 
(BARROS FILHO, 2001). 
Assim, há algumas maneiras para tentarmos solucionar os conflitos, segundo Barros Filho 
(2001, p, 66): 
• Imposição 
Quando o mais forte impõe o seu ponto de vista ao mais fraco, que aceita por medo ou receio. 
Observa-se que é um método autoritário que não resolve o conflito, mas apenas o acoberta ou o 
mantém em situação suspensa por um período, após o qual pode ressurgir com força redobrada. 
• Barganha 
É uma troca de interesses, na qual cada lado concorda em fazer algumas concessões. Mais 
uma vez o conflito não é resolvido, mas apenas suavizado, pois os interesses continuam sendo 
em parte contrariados. Essa situação é comum quando há um equilíbrio de forças entre os 
contendores. 
• Abstenção 
83 
Ignora-se o problema com a crença de que ele desaparecerá. Há diferentes níveis de 
abstenção: falta de atenção, separação parcial das partes envolvidas e separação total dos 
envolvidos no conflito. 
• Por abrandamento 
Começa com o reconhecimento de que há um problema, mas a ênfase da administração é 
na paz e harmonia, ressaltando as similaridades e "diminuindo" as diferenças, procurando criar 
um consenso. 
• Confronto 
As causas do conflito são consideradas, enfatizando as metas da organização visando um 
clima de entendimento mútuo. Há troca de pessoal para que um grupo entenda a posição e os 
padrões do outro, além de criar um desejo real de resolver. 
• Integração 
É a única forma de resolver completamente um conflito e só pode acontecer quando todas as 
partes envolvidas têm maturidade suficiente para agir com lealdade, sinceridade e transparência 
na busca conjunta de uma solução inovadora que atenda plenamente as expectativas de todos, 
mesmo que para isso seja necessário alterar as regras do jogo. 
Com base no exposto, percebemos que são muitas as possiblidades de solucionar problemas, 
porém, para realmente solucioná-los, é necessário conhecer a situação de conflito, verificar as 
variáveis que estão interferindo e escolher a forma que seja mais indicada para ser aplicada. Para 
se chegar no resultado satisfatório, a pessoa tem de compreender todos os lados da situação e, 
com base no que foi levantado, decidir. Lembramos que o diálogo sempre é necessário, mesmo 
que muitas vezes seja o caminho mais demorado. 
O importante é compreender que os conflitos fazem parte do relacionamento humano e 
devem ser vistos como algo produtivo, pois são eles que permitem o surgimento de novas ideias, 
soluções alternativas e novos métodos de trabalho etc. (BARROS FILHO, 2001). 
84 
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4 TOMADA DE DECISÃO: DEFINIR O CAMINHO 
A tomada de decisão seja pessoal ou organizacional (escola/empresa) não é um processo 
muito simples de ser realizado devido a quantidade de variáveis que podem estar interferindo 
na situação e há também as que estão influenciam as pessoas que fazem parte da tomada de 
decisão. 
Dessa maneira, conforme Bártolo (2012): 
Tomar decisões é uma tarefa complexa e que nem sempre está ao alcance de qualquer pessoa, 
na med'1da em que são vários os fatores, circunstâncias e causas que estão na origem de uma dada 
situação, que é necessário conhecer e resolver. Uma das condições para se tomar uma decisão é 
dominar, ainda que minimamente, o respetivo processo e depois as respetivas técnicas a aplicar na 
resolução do problema, conflito ou situação. (BÁRTOLO, 2012, on-linel 
Portanto, a palavra chave para chegar a uma decisão é conhecer, pois, com as informações em 
mãos, dominando os processos e sabendo escolher a técnica a ser aplicada, torna-se menos difícil 
escolher a melhor decisão naquele momento. 
Figura 5 - Tomada de decisão 
Fonte: JohnKwan, Shutterstock, 2020. 
85 
#ParaCegoVer: Na figura, é apresentado um esquema, em forma de losango, com uma 
interrogação dentro dele. No vértice superior, há uma seta apontando para dentro do losango. 
No vértice direito, uma seta aponta para a palavra "Não", fora do losango. No vértice inferior, uma 
seta aponta para a palavra "Talvez", fora do losango. No vértice esquerdo, uma seta aponta para 
a palavra "Sim", fora do losango. 
4.1 Elementosda tomada de decisão 
De acordo com Chiavenato (2000, p. 269) a tomada de decisão envolve seis elementos. 
1. Tomador de decisão 
É uma pessoa que faz uma escolha ou opção entre várias alternativas futuras de ação. 
2. Objetivos 
São os objetivos que o tomador de decisão pretende alcançar com suas ações. 
3. Preferências 
São os critérios que o tomador de decisão usa para fazer sua escolha. 
4. Estratégia 
É o curso de ação que o tomador de decisão escolhe para atingir seus objetivos. O curso de 
ação é o caminho escolhido e depende dos recursos de que pode dispor. 
5. Situação 
São os aspectos do ambiente que envolve o tomador de decisão, alguns deles fora do seu 
86 
controle, conhecimento ou compreensão e que afetam sua escolha. 
6. Resultado 
É a consequência ou resultante de uma dada estratégia. 
O tomador de decisão deve fazer a escolha de maneira racional (adequação de meios fins) apenas 
a respeito dos aspectos da situação que conseguem conhecer e interpretar (CHIAVENATO, 2000). 
A tomada de decisão envolve a necessidade da racionalidade e da sensibilidade do tomador 
de decisão em compreender os aspectos técnicos, contextuais e humanos da solução, pois, se não 
tomar cuidado, acabará escolhendo a solução que causa mais danos do que o problema inicial. 
4.2 Etapas do processo de decisão 
A tomada de decisão pode ser dividida em etapas para facilitar a realização dessa atividade. 
Entretanto, depende também das seguintes variáveis: características de personalidade do 
tomador de decisões, situação em questão e forma com a qual ele percebe e entende a situação. 
Diante dessas variáveis, a escolha da solução acontecerá, mas, antes da solução final, é 
possível que o tomador de decisões utilize as seguintes etapas (CHIAVENATO, 2000, p. 269-270): 
1. Percepção da situação que envolve algum problema. 
2. Análise e definição do problema. 
3. Definição dos objetivos. 
4. Procura de alternativas de solução ou de cursos de ação. 
5. Escolha (seleção) da alternativa adequada ao alcance dos objetivos. 
6. Avaliação e comparação das alternativas. 
7. Implementação da alternativa escolhida. 
As sete etapas auxiliam na busca da solução em ao mesmo tempo, agilizam a organização 
do pensamento, para que se chegue a uma solução mais adequada. Lembre-se de o processo 
envolve muito a subjetividade de quem toma as decisões, pois existem algumas condicionantes, 
como racionalidade limitada, imperfeição das decisões, relatividade das decisões, hierarquização 
das decisões, racionalidade administrativa, influencia organizacional, divisão de tarefas, padrões 
de desempenho, sistemas de autoridade, canais de comunicação, treinamento e doutrinação 
(CHIAVENATO, 2000, p. 270-271). 
87 
Portanto, percebemos que o processo não é simples e envolve muito foco e atenção 
do tomador de decisão, que deve ter internalizados os processos e, além disso, possuir 
conhecimento de si mesmo para compreender os seus mecanismos de funcionamento, a fim 
de que eles não interfiram demasiadamente no processo lógico. Encontrar o ponto de equilíbrio 
entre racionalidade e emoção é uma arte do tomador de decisão. 
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5 RELAÇÃO ENTRE OS PROCESSOS PSICOLÓGICOS 
ESTUDADOS: CONTRIBUIÇÕES E IMPLICAÇÕES 
Analisaremos, agora, a relação entre os aspectos psicológicos envolvidos na motivação, 
solução de conflitos e tomada de decisão, pois é necessário entender o que acontece ao longo 
desses processos para se chegar às melhores condições para realizar as atividades solicitadas. 
É importante que as pessoas, especialmente os gestores, procurem desenvolver habilidades e 
criar condições adequadas por meio das quais possam criar estratégias que estejam direcionadas 
para o aumento da motivação, em si e no outro, bem como às ações que envolvam confl itos e 
decisões. 
5.1 As contribuições dos processos psicológicos relacionados com a 
motivação, conflitos e tomada de decisão 
A pessoa/gestor, ao se ver diante da necessidade de estimular a motivação em si e nos 
outros, resolver conflitos e realizar tomadas de decisão nos processos fazem uso dos processos 
psicológicos e esses influenciam na forma da condução e resultados obtidos. 
Segundo Pearson Clinicai {2020, on-line) 
88 
[ ... ] a tomada de decisão se refere a um processo cognitivo de escolha que envolve análises 
emocionais e racionais de nossas experiências passadas, considerando riscos e suas impl icações para 
o presente e para o futuro (Bechara, Damásio, Trane l, & Damásio, 1997). Neste sentido, ao tomarmos 
uma decisão, analisamos d"1stintos aspectos de cada escolha em relação aos possíveis resultados tinais, 
sendo tais aspectos a valência dos resultados (ganho ou perda), sua magnitude (grande ou pequena), 
o tempo para ter o resultado esperado (postergado ou imediato) e a probabilidade de o resultado 
acontecer (alta ou baixa). 
Todas as atividades humanas são decorrentes dos aspectos neuropsicológicos, os quais 
englobam aspectos cognitivos e emocionais. Não apenas no caso da tomada de decisão, pois 
esses aspectos também servem de modelo para entender a criação de estratégias voltadas para 
a motivação e resolução de conflitos. 
Assim, o entendimento dos processos psicológicos para a tomada de decisão tem como base a 
questão neuropsicológica, de experiências passadas que se assemelham à atual, pelos resultados 
pretendidos e pelo tempo necessário para obter esses resultados. A contribuição dos estudos a 
respeito da motivação, conflitos e decisão possibilitam entender o processo e, a partir de então, 
elaborar estratégias que permitam ações efetivas para o bom resultado diante das situações nas 
quais sejam aplicadas tal conhecimento. 
A motivação, como vimos, é um processo sobre o qual existem muitos estudos e escolas 
teóricas. Entretanto, a cada ocasião na qual seja solicitada a aplicação das estratégias, deve-
se conhecer bem cada situação, pois haverá variáveis novas que a influenciam. Portanto, o 
conhecimento deve ser adaptado a cada nova situação. 
5.2 Implicações dos processos psicológicos que envolvem a motivação, 
conflitos e tomada de decisão 
A implicação dos processos psicológicos envolvidos nos processos de motivação, conflitos e 
decisão está na compreensão do funcionamento desse evento e de como lidar com os aspectos 
cognitivos e emocionais da pessoa ou profissional envolvido. 
Por meio dos conhecimentos repassados sobre os processos, podemos depreender 
que todos são complexos, mas que existem procedimentos que podem ser utilizados para 
conseguirmos trabalhar aumentando a efetividade dos programas de motivacionais individuais 
ou nas organizações (escola/empresa). Ao mesmo tempo, devemos considerar as características 
específicas de cada pessoa/organização em um determinado espaço de tempo e espaço 
geográfico. 
Para resolver conflitos, por serem inerentes às relações interpessoais, é importante que se 
tenha, além do conhecimento a respeito da causa do conflito, capacidade de elaborar orientações 
ou ações, para que as pessoas, sozinhas ou em grupos, consigam resolver os problemas de 
89 
maneira integrada e com consenso entre os envolvidos. 
A tomada de decisão, que é a escolha de uma alternativa de resolução ou caminho que se siga 
para resolver um problema numa determina condição, solicita que o tomador de decisão tenha 
habilidades cognitivas e emocionais que lhe deem além do conhecimento técnico sensibilidade 
para escolher a decisão que tenha menor prejuízo para as partes envolvidas. 
Os três processos estudados conduzem a pessoa em compreender o que cada um deles é e 
como acontecem. Entretanto, devemos sempre aprofundar esses conhecimentos e adequá-los a 
cada situação individual, pois eles requerem a visão do contexto e da escolha das estratégias ou 
decisões adequadas para resolver os conflitos existentes entre as pessoas e nas organizações. 
FIQUE DE OLHO 
Para ser um bom tomador de decisões, quenormalmente assumem cargos de liderança, 
devemos saber lidar com as incertezas, administrar escolhas e confiar na intuição. A 
intuição também depende do conhecimento que a pessoa tem a respeito do assunto que 
será resolvido. Além dessas habilidades, o tomador de decisão precisas ter inteligência 
emocional, ou seja, autocontrole e capacidade de resiliência. 
90 
fJ 
Nesta unidade, você teve a oportunidade de: 
• conhecer o conceito de motivação e ciclo motivacional; 
• identificar as abordagens da motivação; 
• discriminar a diferença entre conflito e tomada de decisão; 
• identificar as etapas do processo de resolução de conflitos; 
• entender sobre os aspectos psicológicos que envolvem a tomada de decisão. 
AGUIAR, M. A. F. Psicologia Aplicada à Administração: teoria crítica e a questão ética nas 
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estudantes e gerentes profissionais. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2001. 
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Disponível em: https://www.webartigos.com/artigos/o-conflito-na-tomada-de-
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BOCK, A. M. 8. et ai. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. São Paulo: 
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Disponível em: https://www.portal-gestao.com/artigos/6922-elton-mayo-e-a-teoria-
das-rela%C3%A 7%C3%85es-h u manas. htm l. Acesso em: 13 mai. 2020. 
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FIORAVANTE, S. Grandes Líderes são Bons Tomadores de Decisão.Administradores.com, 
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sao-bons-tomadores-de-decisoes. Acesso em: 13 mai. 2020. 
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conceitos, evolução histórica e implicações para as micro, pequenas e médias empresas 
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Disponível em: http:/ /www.faef.revista.inf.br/imagens_arquivos/arqu ivos_destaque/ 
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O QUE É tomada de decisão. Blog Pearson Clinicai Brasil, 15 jun. 2018. Disponível em: 
https:/ /www. pea rsoncl i nica l.com. br /blog/2018/ne u ropsicologia/o-q ue-e-to mada-d e-
decisao-2/. Acesso em: 13 mai. 2020. 
RAMOS, V. H. M.de. Fatores de Motivação no Trabalho dos Policiais Civis da Comarca 
do Turvo em Santa Catarina. 2010. 52 p. Monografia (Especialização MBA em Gestão de 
Pessoas) - Universidade do Norte do Paraná, Campus Araranguá, 2010. Disponível em: 
htt p:/ /www.acadepol.se. gov. br /i nd ex. p h p/processos-seletivos/ doe_ view / 44-fato res-
d e-motiva cao-n o-tra ba I ho-d os-policia is-civis-d a-comarca-do-turvo-em-santa -catarina. 
Acesso em: 13 mai. 2020 
TAMAYO, A; PASCHOAL, T. A Relação da Motivação para o Trabalho com as Metas 
do Trabalhador. Revista de Administração Contemporânea, Curitiba, v. 7, n. 4, p. 33-
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arttext&pid=S1415-65552003000400003. Acesso em: 13 mai. 2020 
ZANELLI, J. C. et ai. Psicologia, Organizações e Trabalho no Brasil. Porto Alegre: Artmed, 
2004. 
Psicologia: processos, aprendizagem e inteligência é um livro 
direcionado para estudantes dos cursos de psicologia e correlatos. 
Além de abordar assuntos triviais, o livro traz conteúdo sobre a 
psicologia da aprendizagem, pressupostos teóricos e implicações da 
inteligência, memória humana, teorias, contribuições e implicações 
da motivação. 
Após a leitura da obra, o leitor vai conhecer os estágios de 
desenvolvimento da teoria piagetiana, bem como como ocorre a 
aprendizagem por equilibração; ampliar o conhecimento sobre 
as dificuldades de aprendizagem; compreender a relação entre 
aprendizagem/desenvolvimento/inteligência; identificar os teóricos 
da abordagem psicométrica; entender a diferença das memórias 
de recordação e de reconhecimento; ampliar o entendimento da 
relação entre emoções e memória; analisar o conceito de motivação 
e ciclo motivacional; saber a diferença entre conflito e tomada de 
decisão, e muito mais. 
Aproveite a leitura do livro. 
Bons estudos! 
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