Módulo da Disciplina

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Apresentação 
 
PORQUE E PARA QUE ESTUDAR PSICOLOGIA? 
Inicialmente devemos considerar que escolhemos um curso de licenciatura 
que prescinde de conhecimentos acerca do humano. Assim, o estudo da 
Psicologia é fundamental para todos que fazem opção pela carreira do 
magistério. Enquanto componente curricular contempla parte dos fundamentos 
da formação pedagógica possibilitadores da compreensão dos processos de 
desenvolvimento e aprendizagem do ser aprendente. 
Tal conhecimento contribui para o êxito no desenvolvimento do processo 
ensino e aprendizagem. E ainda, devemos reconhecer que conhecimentos 
oriundos da Psicologia contribuem para formação do professor, para o 
desenvolvimento de habilidades e competências, além de atitudes e valores vitais 
à prática docente bem sucedida. Visto que ela oferece elementos teóricos 
oportunizadores do desenvolvimento da capacidade do professor, investigar a 
própria atividade e a partir disso redimensionar seus saberes-fazeres. Por fim, 
vendo a construção do conhecimento como o maior objetivo da educação, 
entendemos que todas as ações devem estar comprometidas com a eficácia do 
processo ensino aprendizagem. 
 
 
 
 
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Sobre a Docente 
 
Evanilda Teles dos Santos Pedrosa 
Mestranda em Relações Étnicas e Contemporaneidade 
ODEERE/UESB. Licenciada em Pedagogia pela Faculdade de 
Ciências Educacionais (2011). Especialista em Psicopedagogia 
Institucional e Cínica pela FACE, Especialista em Políticas Públicas da 
Educação pela FAESB. Especialista em Neuropedagogia e Psicanálise 
pela FAC. Especialista em Educação de Jovens e Adultos pela FAESB. 
Atua como Psicopedagoga Clínica. Pesquisadora no Grupo de Estudos 
e Pesquisas Hermenêuticas sobre Família, Territórios, Identidades e 
Memória GEHFTIM/UESB. 
 
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SUMÁRIO 
 
 
O CONCEITO DE PSICOLOGIA .......................................................................................................4 
O FUNCIONALISMO ..................................................................................................................5 
O ESTRUTURALISMO ................................................................................................................5 
O ASSOCIACIONISMO ...............................................................................................................5 
FUNDAMENTOS DA PSICOLOGIA ESCOLAR ..................................................................................6 
PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: HOJE E AMANHÃ .............................................................................11 
VYGOTSKY E O SOCIOINTERACIONISMO ....................................................................................39 
 
 
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O CONCEITO DE PSICOLOGIA 
A Psicologia é uma ciência que estuda o comportamento em sua 
totalidade. Inclui- -se dentre outros aspectos estudados por essa ciência os 
processos intelectuais/cognitivos e emocionais. Esse estudo se desenvolve em 
conformidade com um modelo científico estabelecido pela ciência moderna, 
implantada com a transição da filosofia natural da Antiguidade para o método 
científico atual. 
A Psicologia, a exemplo do que ocorreu com as demais ciências 
humanas, nasceu dos conhecimentos filosóficos que buscavam explicar os 
fenômenos do universo e a própria natureza humana. Dessa forma a ciência 
psicológica emerge de duas tradições: a filosofia e as ciências sociais. A 
psicologia não existia como disciplina científica, e apenas em uma época muito 
recente, final do século XIX, surgiu o conceito de ciência tal como hoje é de 
uso corrente. 
O primeiro indício da Psicologia como campo distinto de pesquisa foi a 
adoção do método científico como um recurso na tentativa de resolver 
problemas psicológicos. Nesse fazer em moldes científico diversas afirmações 
formais contribuíram para que a psicologia começasse a florescer e conquistar 
o status de ciência. Com isto surgem diferentes posturas de investigação 
científica, estas posturas são consideradas como abordagens — escolas ou 
correntes — da Psicologia. 
Ao abordarmos a construção histórico-filosófica do conhecimento 
psicológico é importante esclarecer que não conseguimos estabelecer 
relações exatas de correspondência entre as diversas teorias psicológicas 
existentes e os pressupostos filosóficos a elas subjacentes. Também é 
pertinente sinalizar que não há uma linearidade na história da Psicologia, visto 
que a diversidade teórica que se instalou neste campo do conhecimento, 
quase que simultaneamente, não permite falar de evolução de uma para outra 
teoria, mas de oscilações entre uma e outra teoria, em conformidade com a 
sua base epistemológica e com o contexto sociocultural do lugar de onde 
emergiram. 
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Na tentativa de consolidação científica dos conhecimentos acerca do 
comportamento humano em seus diversos aspectos, estudiosos 
desenvolveram formatos investigativos diferentes que deram origem as 
primeiras abordagens — escolas ou correntes — da Psicologia: o 
funcionalismo, o estruturalismo e o associacionismo. 
 
O FUNCIONALISMO 
Considerada a primeira sistematização da psicologia foi desenvolvida 
por William James no contexto da sociedade americana do século XIX - 
marcada pela exigência de pragmatismo para o desenvolvimento econômico – 
para essa abordagem a consciência era o centro das preocupações e se 
buscava compreender seu funcionamento na medida em que o homem a usa 
em suas atividades adaptativas ao meio. 
 
O ESTRUTURALISMO 
Essa escola foi iniciada por Wilhelm Wundt (1879), considerado o 
fundador da psicologia científica e dessa corrente denominada de 
estruturalista, que definia a psicologia como a ciência da consciência. Apesar 
de iniciada por Wundt, foi seu seguidor Titchener quem usou o termo 
Estruturalismo pela primeira vez, diferenciando-o do Funcionalismo. Para os 
seguidores desta corrente, as operações mentais resultam da organização de 
sensações elementares que se relacionam com a estrutura do sistema 
nervoso. Wundt é considerado o fundador da Psicologia como ciência também 
por ter criado o primeiro laboratório para realizar experimentos na área de 
psicofisiologia. 
 
O ASSOCIACIONISMO 
Teve como principal representante Edward L. Thorndike por ter sido o 
formulador da primeira teoria da aprendizagem na Psicologia. Ele formulou a 
Lei do Efeito que foi fundamental à Teoria Psicológica Comportamentalista. O 
termo associacionismo refere-se à concepção de que a aprendizagem ocorre 
por associação de ideias – das mais simples às mais complexas. 
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A grande importância de conhecermos as três abordagens acima 
reside no fato que elas foram precursoras das Teorias Psicológicas do 
Desenvolvimento e Aprendizagem que breve iremos estudá-las. 
 
 
FUNDAMENTOS DA PSICOLOGIA ESCOLAR 
 
Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as 
possibilidades para a sua própria produção ou a sua 
construção. Se a educação sozinha não transforma a 
sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. (Paulo 
Freire). 
 
 A Psicologia Escolar tem como lócus de trabalho essencial a escola, 
apesar da obviedade dessa afirmação, entender a constituição desse espaço 
de atuação revela e nos convoca ao conhecimento do que fundamenta a práxis 
na instituição escolar e como o profissional de psicologia pode constantemente 
(re) pensar o seu papel. Além disso, a compreensão histórica dessa área da 
psicologia também é importante para a reflexão do fazer do psicólogo escolar. 
Portanto,antes de adentrarmos nos meandros desses elementos, é importante 
a compreensão sobre o que é a educação e seus fundamentos básicos, a 
escola enquanto instituição e a relação com a sociedade. 
A escola se apresenta como um espaço em que a educação formal vai 
se constituir por excelência, entretanto, essa última tem uma abrangência muito 
maior, porque apesar de ocorrer formalmente e majoritariamente na escola, 
não se restringe a esse ambiente. Acontece desde que chegamos ao mundo 
por meio da socialização primária com a família, passando pela socialização 
secundária nas demais instâncias sociais e prossegue por toda a vida, porque 
estamos constantemente nos relacionando e aprendendo. 
A educação, assim, é o processo de transmissão da cultura produzida 
historicamente e pela qual os homens se humanizam (ASBAHR; SANCHES, 
2013). Para Giles (1987), a educação seria o meio de enculturação e a forma 
de conservação da cultura. Com isso, os indivíduos são introduzidos em 
determinada sociedade, buscando a assimilação da cultura correspondente de 
modo que se tornem membros dessa ordem social. A sociedade, por sua vez, 
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seria o conjunto de povos unidos por uma cultura comum, que é expressa pelo 
sistema de padrões de comportamentos, modos de pensar, agir, sentir, que se 
revelam por meio de valores, costumes, artefatos, conceitos, formas de se 
vestir etc. Ou seja, a cultura, educação e sociedade formam uma relação 
intrincada que vai permitir aos sujeitos ser e estar no mundo, percebendo-o, 
agindo e modificando o espaço e a si mesmos. 
De forma complementar, Maria Lúcia de Arruda Aranha nos mostra em 
seu livro Filosofia da Educação, de 1996 (cuja primeira edição data de 1989) 
como o conceito de cultura está entrelaçado ao de trabalho, educação, 
política/ideologia e sociedade. 
A cultura, conceito destacado pela autora, se relaciona com a 
socialização e, por consequência, a humanização. De acordo com Aranha 
(1996), cultura é toda produção humana que contribui para sua existência, dito 
de outro modo, diz respeito ao que os homens fazem para se relacionar entre 
si e com a natureza. Esse contato se dá pelo trabalho que consiste na ação 
transformadora e consciente da natureza e é justamente isso que faz com que 
o homem se humanize e se diferencie dos animais. Além disso, acontece de 
forma social – já que os homens se relacionam para produzir seus meios de 
subsistência e desenvolvem condutas que são mediadas a partir de símbolos 
utilizados para representar o mundo, como a linguagem – e dialética, quando 
ao mesmo tempo em que produzem cultura são influenciados por essa 
produção, que é assimilada através dos processos de socialização, sendo a 
educação um deles. 
Nesse contexto, a autora acrescenta que a educação, essencial para a 
socialização do homem e sua humanização, não é neutra, ao contrário, por 
estar inserida na sociedade reproduz igualmente sua divisão de classes e seus 
embates políticos. Assim, as diversas transformações que acontecem nos 
sistemas produtivos cada vez mais fazem uma distinção entre o trabalho 
intelectual e o manual, sendo esse último progressivamente transformado em 
um trabalho dito alienado, no qual o homem perde o controle sobre o que 
produz e sobre si mesmo, uma vez que a alienação se dissemina para as 
demais instâncias sociais, reforçada por discursos ideológicos que visam à 
manutenção da divisão de classes e prevalência de uma sobre a outra. 
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Essa distinção no campo do trabalho afeta diretamente o tipo de 
educação, público a que se destina, ensino requerido e disseminado nas 
instituições escolares. Nesse sentido, a educação e a escola podem cumprir 
uma função que reforça ideologias que aprofundam as desigualdades, mas 
também pode ser um espaço de embate contra-hegemônico e contribuir para 
transformação social. A charge a seguir nos dá uma dimensão de alguns 
propósitos que a educação pode ter e a quem pode servir. No primeiro caso, a 
educação se mostra como um mecanismo que amplifica as desigualdades 
sociais e no segundo como instrumento para a modificação da realidade. 
 
IMAGEM 11 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Essa discussão sobre a função social da educação nos faz revisitar a 
história, mesmo que brevemente, para compreender como a escola se constitui 
enquanto instituição privilegiada para transmissão dos conhecimentos 
socialmente produzidos. 
De acordo com Pasqualotto (2006) a educação é um processo que 
nasce quase que ao mesmo tempo em que a própria humanidade, portanto, é 
influenciada pelo contexto histórico, econômico, político e social e, por isso 
mesmo, em cada época cumpre uma função ou funções a partir do modo como 
os homens produzem e reproduzem os meios de vida material, por meio do 
trabalho, e as relações sociais decorrentes. 
Nesse sentido, a educação não é neutra, se conforma a partir da 
organização social em que acontece e não podemos desvinculá-la da realidade 
e seu contexto. A escola, então, aparece como uma forma de operacionalizar, 
 
1 FONTE: https://belverede.blogspot.com/2017/12/Conceitos-de-Meio-Ambiente-Sustentabilidade-Ecologia-
na-educacao-da-criancada- 
 
 
https://belverede.blogspot.com/2017/12/Conceitos-de-Meio-Ambiente-Sustentabilidade-Ecologia-na-educacao-da-criancada-
https://belverede.blogspot.com/2017/12/Conceitos-de-Meio-Ambiente-Sustentabilidade-Ecologia-na-educacao-da-criancada-
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gerir e transmitir todo o conhecimento acumulado ao longo da história e se 
constitui como espaço físico e social de transmissão dos saberes. 
Entretanto, nem sempre a instituição escola, nos moldes que 
conhecemos, existiu. Fazendo uma breve análise, percebemos que no início da 
humanidade, nas comunidades primitivas, a educação acontecia no seio da 
família e da própria comunidade, sendo voltada para as necessidades de 
subsistência do grupo. Entretanto, com a sociedade dividida em classes, a 
educação deixa de ser espontânea e exclusiva da vida privada e torna-se 
dependente da configuração social, se diferenciando para aqueles que 
precisavam trabalhar para sobreviver (educação no trabalho ou voltada para 
ele) e a educação humanista para a classe dominante (nas escolas). Essa 
educação dualista vai ocorrer em boa parte da história (PASQUALOTTO, 
2006), inclusive nos dia atuais. 
As escolas, então, aparecem como uma construção social e histórica a 
partir das necessidades de cada contexto, mas que, em geral, se destinam à 
transmissão da cultura. Agora, qual cultura é ensinada e para quem? De fato, é 
influenciada pela sociedade em que se insere e foi desenvolvida. Assim sendo, 
educação e sociedade não se desvinculam. E, apesar do surgimento da escola 
anteceder a sociedade capitalista, é somente nessa configuração social que 
adquire status de generalização servindo aos interesses do capital, 
principalmente, no que diz respeito à disseminação da ideologia dominante 
(SCAFF, 2013). Cabe acrescentar, como falamos anteriormente, que a escola, 
embora possa contribuir para reproduzir a ideologia dominante, também pode, 
contraditoriamente, ser um espaço democrático e de formação intelectual para 
compreensão da realidade. O trecho a seguir nos ajuda a fazer essa 
visualização: 
A escola pode ser considerada como uma instituição gerada 
pelas necessidades produzidas por sociedades que, por sua 
complexidade crescente, demandavam formação específica de 
seus membros. A escola adotou ao longo da história diversas 
formas, em função das necessidades a que teria que 
responder, tendo sido, em geral, destinada a uma parcela 
privilegiada da população, a quem caberia desempenhar 
funções específicas, articuladas aos interesses dominantes de 
uma dada sociedade. Essa realidade deve ser, no entanto, 
compreendidatambém a partir de suas contradições, 
sobretudo a concepção de escola como instância que se 
coloca hoje como uma das condições fundamentais para a 
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democratização e o estabelecimento da plena cidadania a 
todos, e que, embora não seja o único, é certamente um dos 
fatores necessários e contingentes para a construção de uma 
sociedade igualitária e justa. Sob essa perspectiva, a escola, 
tal como nós a concebemos, tem como finalidade promover a 
universalização do acesso aos bens culturais produzidos pela 
humanidade, criando condições para a aprendizagem e para o 
desenvolvimento de todos os membros da sociedade 
(ANTUNES, 2008, pp. 469-460). 
 
É a partir dessa conjuntura e fundamentos da educação, e da sua 
sistematização na escola, que o Psicólogo Escolar vai intervir. Como falamos 
da relação entre escola e sociedade, o mesmo ocorre para a psicologia. Não é 
possível desvincular do contexto social, político e econômico, pois assim como 
a educação, a construção histórica da profissão serviu a propósitos específicos. 
Dessa maneira, a educação não é neutra, tampouco a ciência. 
Nesse momento, nos interessa, então, definir e delimitar o campo da 
Psicologia Escolar e Educacional. De acordo com Martinez (2010), a relação da 
Psicologia com a Educação assume formas diversas, porque a educação 
acontece em diferentes espaços e níveis. Assim sendo, não se resume ao 
trabalho executado no âmbito escolar. Ao mesmo tempo, essa instituição 
assume lugar privilegiado na nossa sociedade atual se constituindo como um 
dos principais espaços em que os processos educativos intencionais e formais 
acontecem. Para a autora, o que se denomina Psicologia Escolar, comparando 
com outros ramos da Psicologia – e, por isso, pensando em termos de 
especificidade dessa área – depende de dois elementos: o primeiro seria o seu 
objetivo, o qual seja, caberia à Psicologia Escolar contribuir para otimizar os 
processos educativos que ocorrem na escola e compreender os diversos 
elementos que os atravessam; e, o segundo elemento seria o próprio espaço 
de atuação. 
Nesse sentido, a Psicologia Escolar não se define a partir de saberes 
próprios desse ramo, mas mediante a atuação do psicólogo na escola e a 
necessidade de utilização de múltiplos saberes dentro do escopo da ciência 
psicológica e considerando a complexidade e multideterminação do campo 
escolar. 
Assim sendo, dedicaremos a próxima unidade para explicitar o 
percurso histórico da constituição dessa área enquanto ramo da Psicologia e, a 
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partir desse resgate, compreender nas unidades subsequentes como 
efetivamente esse profissional pode contribuir para pensar e repensar os 
processos educativos escolares e a constituição da própria educação enquanto 
prática social, libertadora e crítica. 
PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: HOJE E AMANHÃ 
José Fernando Bitencourt Lomônaco2 
 
 
 Em resposta à questão A Psicologia pode 
melhorar o ensino? diferentes opiniões foram 
manifestadas ao longo dos anos. Em 1899, 
William James, numa palestra aos 
professores – TalkstoTeachers – afirmava 
com convicção: "... O ensino, de fato é uma 
arte. A ciência da psicologia não pode prestar-lhe a menor ajuda no tocante às 
estratégias específicas da instrução. 
―O que teria levado William James a negar de forma tão peremptória, a 
possibilidade da Psicologia contribuir para a melhoria do ensino? Talvez o 
conjunto de conhecimentos e o objeto de estudo da Psicologia no final do 
século passado não propiciasse mesmo condições de contribuir efetivamente 
para o ensino em sala de aula. Porém, em nossos dias, tal colaboração é 
possível e fecunda? 
Ainda que alguns autores pareçam duvidar desta possibilidade, fica-me a 
impressão de que a maior parte dos estudiosos admite atualmente que a 
aplicação de conhecimentos psicológicos para a compreensão dos processos 
de desenvolvimento e aprendizagem do aluno não é apenas possível, mas 
altamente desejável, para não dizer indispensável. 
Travers (1972), por exemplo, mostra-se bastante otimista quando 
analisa as possíveis contribuições da Psicologia à Educação. Referindo-se 
 
2
Doutor em Educação pela USP, Mestre em História e Filosofia da Educação pela PUC/SP, Pedagogo, Filósofo, responsável pelo 
Libertad– Centrode Pesquisa, Formação e Assessoria Pedagógica. 
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especificamente à influência da Psicologia da Aprendizagem no ensino escolar, 
afirma: 
Desde há muito tempo, a Psicologia da Aprendizagem tem sido 
considerada como tendo a chave para melhorar a educação. A 
esperança era a de que, com o desenvolvimento de uma 
ciência da aprendizagem, as crianças seriam capazes de 
aprender mais em menos tempo. (...) Algumas das previsões 
mais otimistas a respeito do impacto de uma ciência da 
aprendizagem vieram dos psicólogos. Essas previsões 
prometiam que a nova ciência da aprendizagem produziria uma 
dramática revolução na educação, mas as mudanças 
resultantes na educação não tiveram de fato, este caráter. Elas 
foram lentas e contínuas, embora altamente significantes ao 
longo deste meio século. Todavia, nem o leigo, nem o cientista, 
precisam ficar desapontados pelo fato da emergente Psicologia 
da Aprendizagem não ter produzido uma revolução 
educacional, pois a lenta evolução da educação que ela 
produziu foi de grande importância (p. 3). 
 
Considera este autor, pois, que o caráter gradual das mudanças em 
educação, provocadas pelo impacto da Psicologia da Aprendizagem, é o que 
torna difícil a uma geração reconhecer as mudanças ocorridas. Como exemplo, 
lembra com propriedade as profundas mudanças ocorridas no mobiliário das 
modernas salas de aulas. Relata-nos que, em 1896, quando John Dewey 
fundou sua escola experimental na Universidade de Chicago, teve grande 
dificuldade em comprar cadeiras móveis para as salas de aulas. Hoje, a 
dificuldade seria exatamente a oposta, qual seja, a de encontrar aquelas 
tradicionais cadeiras fixadas no assoalho das salas de aulas. Tal mudança 
atesta o reconhecimento da importância da flexibilidade no planejamento da 
instrução, incompatível com arranjos físicos que prendem os alunos em suas 
carteiras. 
Outros aspectos são ainda lembrados por este autor. A criança que 
algumas décadas passadas não conseguia aprender era rotulada de 
preguiçosa, desmotivada, sem força de vontade, burra e outros adjetivos do 
gênero, buscando-se a causa do fracasso escolar inteiramente no aluno e 
absolvendo a instituição escolar de quaisquer responsabilidades pelo mau 
desempenho dos estudantes. 
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FBJ DIGITAL | PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
 
 
Hoje, certamente, psicólogos e educadores são muito mais críticos em 
relação ao papel da escola no tocante ao fracasso escolar. Também uma 
comparação entre o material escolar atualmente utilizado pelos alunos com o 
de décadas atrás revela enormes diferenças. Ao invés de livros-texto 
pobremente impressos, com poucas figuras, reduzidíssimo uso de cores e 
assuntos muito distantes do interesse dos alunos, o que vemos hoje são livros 
belamente impressos, repletos de figuras coloridas, nível de dificuldade de 
leitura controlado, assuntos mais próximos ao interesse dos alunos, com 
inclusão de jogos e exercícios que motivam a revisão do material estudado. Da 
mesma maneira, as disciplinas ou matérias que fazem parte do currículo foram 
selecionadas em função de sua presumível importância para a formação 
escolar do aluno, e não visando disciplinar a mente e desenvolver 
determinadas capacidades, tal como propugnava a influente Teoria da 
Disciplina Formal, vigente no início do século e tão bem refutada pelos 
trabalhos de Thorndike. Enfim, as escolas mudaram e muito desta mudança 
pode legitimamente ser atribuída aos trabalhos de uma legião de psicólogospreocupados com os processos de desenvolvimento e aprendizagem. 
 
A Psicologia e a Melhoria da Educação 
Mas, de que maneira a Psicologia exerceu sua influência sobre a prática 
escolar? Poder-se-ia pensar que o impacto da Psicologia na Educação 
decorreu de estudos feitos por psicólogos no ambiente escolar, procurando 
identificar as múltiplas variáveis das quais o comportamento de 
ensinar/aprender é função. Entretanto, como salienta Travers (1972), quando 
se faz um retrospecto histórico das contribuições da Psicologia para a 
Educação, verifica-se com certa surpresa, que muito pouca mudança pode ser 
atribuída ao trabalho direto de psicólogos nas escolas. Na verdade, os três 
psicólogos cujo trabalho produziu o maior impacto nas escolas, quais sejam 
Thorndike, Skinner e Piaget, não realizaram pesquisas em salas de aulas, 
preferindo desenvolver conhecimento no laboratório ou através da observação 
natural. 
O conhecimento desenvolvido por Thorndike levou à elaboração de 
livros-texto e dicionários escolares, à modificação de trabalhos literários de 
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FBJ DIGITAL | PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
 
 
modo a torná-los legíveis para as crianças e ao planejamento de 
procedimentos para o ensino de aritmética e álgebra. A partir do trabalho de 
Skinner, muitas aplicações foram derivadas: instrução programada, sistema 
personalizado de instrução, técnicas de modelagem de respostas adequadas, 
exclusão da punição no processo de ensino, sistema de vales, etc. Inegável 
também é a profunda influência das descobertas de Piaget em sala de aula: 
elaboração de programas para o ensino de ciências e matemática, a utilização 
dos jogos no contexto escolar e, atualmente (pelo menos em nosso meio), a 
avassaladora presença do construtivismo como teoria orientadora do processo 
de alfabetização. 
Pode-se contrastar tal sucesso com o relativo fracasso daqueles que, 
em tempos mais recentes, propõem um ataque frontal aos problemas de 
caráter psicológico pesquisando diretamente nas escolas e, frequentemente, 
conduzindo programas de pesquisas que envolvem altíssimo custo financeiro. 
A realidade parece ser a de um retorno muito mais modesto do que o 
proporcionado pelas descobertas oriundas dos laboratórios. Todavia, com 
demasiada frequência se espera dos cientistas de laboratório que forneçam 
uma série de receitas prontas para uso imediato em sala de aula. Este 
certamente não é o caso e revela um desconhecimento por parte do leigo a 
respeito da maneira pela qual as descobertas da ciência são aplicadas na vida 
diária. 
Lembra-nos Travers (1972) que no início, a física newtoniana não 
proporcionava aos engenheiros prescrições que estes profissionais pudessem 
aplicar direta e imediatamente na construção de pontes, mas forneceu um 
conhecimento que tomou a construção de pontes um procedimento mais 
efetivo e sistemático do que o que vinha sendo utilizado nos séculos anteriores. 
O construtor de pontes não mais precisava adivinhar onde as pressões mais 
fortes iriam ocorrer; isto poderia ser determinado aplicando os princípios da 
física. Ou seja, a física proporcionou aos engenheiros maneiras de pensar a 
respeito da construção de pontes e algumas técnicas gerais de solução de 
problemas. 
Proporcionou também, uma linguagem técnica que ele poderia usar para 
descrever precisamente o que acontece quando uma carga é aplicada à ponte. 
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FBJ DIGITAL | PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
 
 
O construtor poderia deixar de lado a linguagem imprecisa e confusa da vida 
diária e descrever precisamente as especificações do projeto. O que o autor 
quis mostrar com este exemplo é que a construção de pontes não passou por 
uma súbita revolução: as mudanças inicialmente foram sutis, sendo percebidas 
mais pelos especialistas do que pelo leigo. 
A analogia entre a física e a engenharia parece aplicar-se igualmente 
bem à relação entre a Psicologia e a Educação. O impacto das descobertas 
psicológicas oriundas dos laboratórios também foi lento e sutil, mas, ao longo 
dos anos, provocou substanciais mudanças nas práticas escolares. Analisar tal 
relação em nossos dias e hipotetizar o futuro dessa relação é o tema e o 
objetivo do presente trabalho. 
Psicologia e Educação: Hoje 
Nosso século testemunhou o aparecimento de três grandes conjuntos de 
teorias psicológicas que refletem a maneira pela qual os psicólogos veem o 
papel da escola no desenvolvimento psicológico das crianças. Um primeiro 
conjunto vê a escola como um local privilegiado para a aplicação de 
conhecimentos derivados de estudos e pesquisas realizados fora do âmbito 
escolar. 
Inserem-se neste grupo, a meu ver, as concepções behavioristas e 
piagetianas. De acordo com essas concepções, embora o desenvolvimento 
possa ocorrer fora da escola, pois o fundamental não é o local, mas os 
princípios e sua correta aplicação, a escola, face a sua organização que 
permite reunir muitas e diferentes crianças num mesmo espaço, possibilita 
avaliar a aplicação de princípios psicológicos a um grande número de sujeitos. 
Uma segunda maneira de encarar a relação entre a Psicologia e a Educação, 
acredita que a escola promove o desenvolvimento psicológico. Ou seja, o 
trabalho realizado dentro das salas de aulas no processo ensino-
aprendizagem, favorece o desenvolvimento psicológico em vários aspectos 
sociais, afetivos e cognitivos. Um exemplo desse tipo de concepção é, a meu 
ver, a teoria sócio histórica de Vygotsky, que salienta a importância do ensino 
escolar para o desenvolvimento de conceitos científicos. 
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Finalmente, a terceira maneira de ver a relação Psicologia-Educação, 
defende que a escola não é um elemento decisivo para o desenvolvimento 
psicológico, podendo até mesmo atrapalhá-lo. Inserem-se claramente dentro 
desta concepção as críticas de Rogers que ele denomina de escola tradicional 
e algumas vertentes da psicanálise. 
Esta maneira de encarar a atuação da psicologia dentro das escolas, em 
nossos dias, refletiu-se no aparecimento de três grupos de teorias psicológicas 
aplicadas ao ensino, quais sejam: o behaviorismo, o cognitivismo e o 
humanismo. Vejamos, brevemente, algumas de suas características e 
implicações. A abordagem behaviorista, fiel a suas origens históricas, enfatiza 
grandemente o papel do ambiente no desenvolvimento dos organismos, 
limitando-se ao estudo dos comportamentos manifestos e mensuráveis, 
descartando à consideração de eventos internos que ocorrem na mente do 
indivíduo e atuariam como mediadores entre os estímulos e as respostas. 
Não há dúvida de que as implicações desta teoria para o ensino escolar 
foram muito grandes e diretas. Ela estimulou o aparecimento de uma 
tecnologia educacional que desenvolveu um conjunto variado de instrumentos 
para auxiliar o professor a resolver os múltiplos problemas de sala de aula. 
Como exemplos ilustrativos, temos a Instrução Programada e o Sistema 
Personalizado de Instrução, que buscaram dar ao professor instrumentos que 
garantissem a aprendizagem efetiva de informações por todos os alunos, 
respeitando-se as diferenças individuais refletidas no ritmo de aprendizagem de 
cada aluno. 
Propiciou também o desenvolvimento de variadas técnicas de controle 
do comportamento, tal como o Sistema de Vales, que visam dar ao professor 
recursos para enfrentar problemas comuns de sala de aula - a indisciplina, a 
falta de motivação dos alunos, a ausência de hábitos desejáveis de higiene, 
limpeza, pontualidade etc. Contrapondo-se a formulações extremamente vagas 
e imprecisas de objetivos educacionais características dos manuais escolares, 
esta tecnologia exige que o psicólogo e/ou professor explicitem claramente os 
objetivos a serem atingidos, os comportamentos a serem modificados e a 
maneira pela qual os resultados serão avaliados. 
17 
 
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Em funçãoda grande influência e do prestígio que o 
comportamentalismo desfrutou na psicologia mundial e brasileira alguns anos 
passados, tais instrumentos difundiram-se rapidamente em nosso meio. Livros-
texto sob forma de Instrução Programada e manuais para professores eram 
abundantes, cursos de difusão eram ministrados a professores, artigos em 
revistas especializadas e de divulgação relatavam a aplicação de técnicas 
comportamentais em sala de aula. Fazendo-se hoje um retrospecto, caberia 
perguntar o porquê do relativo esquecimento de recursos e procedimentos 
outrora tão prestigiados. 
A concepção cognitivista enfatiza os processos internos através dos 
quais o mundo exterior é representado dentro do organismo. Contrariamente à 
abordagem compol1amentalista, enfatiza a importância dos eventos 
organismos que intervém entre o estímulo e a resposta, pois, como salientam 
Spinillo e Roazzi (1989): 
[...] a resposta dada a determinada situação-estímulo... não 
depende apenas do estímulo apresentado, mas de processos 
mentais internos presentes na mente de um indivíduo em um 
momento determinado do seu desenvolvimento e em função de 
elaborações anteriores que tenham sido efetuadas (p.22). 
 
Em termos de implicações para a educação, poderemos dizer que a 
concepção cognitiva foi tão ou até mais fértil do que a comportamentalista. É 
inegável a esmagadora influência que as ideias de Piaget tiveram e ainda têm 
como teoria explicativa dos vários aspectos do desenvolvimento infantil. 
Algumas pesquisas têm demonstrado que os professores, quando indagados a 
respeito de suas predileções teóricas, apontam predominantemente a 
concepção piagetiana como a que eles consideram mais adequada para 
orientar sua ação pedagógica (embora na prática, suas ações não pareçam ser 
orientadas por ela). 
Duas outras concepções, advindas da psicologia norte-americana, 
influenciaram também, ainda que menos intensamente que a teoria piagetiana, 
a educação escolar. Refiro-me às ideias de Jerome Bruner e David Ausubel 
sobre o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem em sala de aula. Em 
18 
 
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ambos os casos, é patente a preocupação em derivar do conhecimento 
psicológico princípios orientadores da ação do professor. 
Curiosamente, os princípios derivados não levaram esses autores a 
percorrer os mesmos caminhos e a fazer as mesmas recomendações. Se, de 
um lado, Bruner enfatiza a aprendizagem por descoberta, levando o aluno a 
indutivamente formular princípios e regras gerais, de outro lado, Ausubel 
defende a transmissão do conhecimento caminhando do geral para o particular, 
das definições para os exemplos, à moda de uma boa aula expositiva. 
Atualmente, esta abordagem vem se interessando grandemente pelos 
processos através dos quais a informação é transformada, armazenada, 
recuperada e aplicada. Parte substancial dos psicólogos cognitivos vem se 
dedicando desde a década de 50, a procurar entender os processos envolvidos 
no processamento da informação. Em função de tais estudos, têm sido 
postulados mecanismos responsáveis pela codificação, armazenamento e 
recuperação da informação. Os estudos são numerosos e sofisticados, porém, 
as conclusões de tais pesquisas, a meu ver, ainda não se concretizaram em 
princípios aplicáveis à escola. 
Finalmente, a orientação humanística preocupa-se fundamentalmente 
com os aspectos afetivos da aprendizagem. Embora afirmando uma 
preocupação com o ser humano como um todo, sem privilegiar o intelecto, na 
verdade a ênfase recai sobre aspectos não-cognitivos. O ser humano é visto 
como possuindo um potencial a ser desenvolvido, com uma natureza que tende 
naturalmente para a auto realização desde que possa desenvolver-se em 
ambiente não-punitivo e não restritivo. 
De maneira geral tais concepções, dentre as quais a aprendizagem 
centrada no aluno postulada por Rogers, é o exemplo mais conspícuo, vê a 
escola tradicional como um ambiente que impede a auto realização do aluno e 
o seu crescimento pessoal. Na verdade, a abordagem humanista não deu 
origem a qualquer teoria de aprendizagem. No máximo, e com alguma boa 
vontade, a concepção rogeriana poderia ser vista mais como uma teoria de 
personalidade do aluno que aprende, com ênfase especial à interação 
professor-aluno. 
19 
 
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O que esse tipo de abordagem produziu foram propostas, geralmente 
rotuladas como utópicas e/ou revolucionárias, de uma total reformulação na 
instituição escolar subvertendo completamente os papéis de professores e 
alunos. Até onde chega meu conhecimento, não tenho notícias de escolas que 
tenham aplicado integralmente a proposta rogeriana, com exceção da 
conhecidíssima Summerhill que, na verdade, é anterior ao próprio Rogers. 
Como se pode depreender desta breve exposição, tais orientações 
tenderam naturalmente a concentrar sua atenção preferencial em um dos três 
aspectos que fazem palie da natureza humana: a ação, a cognição e a 
emoção. Nisto reside, a meu ver, suas qualidade e suas limitações. 
Qualidades na medida em que isto conduziu naturalmente a uma análise 
aprofundada de cada uma das facetas privilegiadas pelas concepções em voga 
- o comportamento ou desempenho pelo behaviorismo, a cognição pelo 
cognitivismo e os aspectos afetivos pelas abordagens humanistas. Limitação 
porque, embora sem negar frontalmente a importância dos outros dois fatores, 
na prática, concentraram sua preocupação em apenas um deles. O resultado, 
como não poderia deixar de ser, é um retrato imperfeito e incompleto do aluno 
que aprende. Necessárias se fazem abordagens mais abrangedoras que, de 
maneira integrada e equilibrada, levem em conta esses três grupos 
interpenetrantes de fatores envolvidos na aprendizagem escolar. 
No que toca especialmente à Psicologia Escolar, estes últimos anos 
testemunharam uma acesa discussão entre visões conflitantes do papel do 
psicólogo nas escolas. Esta discussão dividiu a comunidade entre aqueles que 
esperam do psicólogo uma atuação de caráter mais técnico nas escolas, 
geralmente de avaliador das capacidades dos alunos, e aqueles mais atentos 
aos seus determinantes sociais e institucionais. 
Como uma decorrência do trabalho daqueles que advogam uma atuação 
de caráter mais técnico, temos os controvertidos laudos psicológicos que tanta 
celeuma têm provocado entre psicólogos e educadores pelas consequências 
nefastas para a vida futura dos alunos. Correspondendo frequentemente aquilo 
que as escolas esperam dos psicólogos, muitos profissionais têm se esmerado 
no trabalho de avaliação intelectual através de uma variedade de testes, nem 
20 
 
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sempre conscientes da imprecisão e da relatividade das medidas psicológicas, 
assim como do próprio conceito de inteligência. 
Ainda que o objetivo de tais esforços pareçam, pelo menos à primeira 
vista meritórios, qual seja, o de colocar alunos em classes especiais nas quais 
eles tenham melhores condições de aprendizagem, na vida real o que 
frequentemente ocorre é a estigmatização de alunos para todo o restante de 
sua vida escolar. 
Contrapondo-se a esta visão tecnicista, outra vertente da Psicologia 
Escolar defende de maneira enfática que o psicólogo só pode entender 
realmente a escola e o aluno se estiver atento à dinâmica da instituição. Neste 
sentido, seu trabalho é muito menos o de um aplicador de testes e muito mais 
o de alguém voltado ao trabalho com professores, procurando entender e 
explicitar as expectativas dos mesmos em relação a alunos de classes 
economicamente desfavorecidas, analisando a forma pela qual a instituição se 
apropria da informação que lhe é trazida, discutindo com o corpo docente as 
múltiplas formas de queixa escolar, procurando facilitar o trabalho em equipes 
multidisciplinares, enfim, atuando muito mais junto ao professordo que no 
trabalho de avaliação dos alunos. 
Essas duas formas de atuação e de concepção do papel do psicólogo 
escolar coexistem, às vezes em franco antagonismo. Conciliar ambas as 
orientações, reduzindo o antagonismo latente, é tarefa urgente nesta área de 
estudo e aplicação do conhecimento psicológico. São essas, no meu entender, 
algumas interfaces entre a Psicologia e a Educação que podem ser atualmente 
identificadas nas escolas. Mas, e o amanhã? Que tendências se delineiam 
presentemente e quais os seus reflexos sobre a Psicologia Escolar, 
Educacional e da Aprendizagem no início do próximo século? É o que será 
considerado, a seguir. 
 
Psicologia e Educação: Amanhã 
É um truísmo afirmar que, a partir do presente, é possível se vislumbrar 
o futuro. Ainda que possível, as previsões certamente diferirão entre diferentes 
estudiosos. E isto porque ela implica em diferentes pontos de partida, 
21 
 
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representados pelo conhecimento e familiaridade do estudioso com sua área 
de interesse, além de envolver certa dose de subjetividade. Inicio, pois, essas 
conjecturas sobre os caminhos futuros da relação Psicologia-Educação a partir 
desta consideração, enfatizando o caráter idiossincrático dessas colocações, 
uma vez que elas resultam fundamentalmente de minhas experiências 
pessoais ao longo de muitos anos de docência universitária, trabalhos de 
campo e reflexões teóricas. 
Um primeiro aspecto que me chama a atenção é a renovação do 
interesse pela influência das primeiras experiências sobre o desenvolvimento 
do organismo e suas poderosas implicações para a futura aprendizagem. 
Desta promissora interface entre a Psicologia e a Biologia, ou mais 
especificamente com as Neurociências, resultaram descobertas 
importantíssimas a respeito da existência de períodos críticos para o 
desenvolvimento das capacidades humanas, ou seja, de períodos nos quais os 
organismos estão particularmente predispostos a beneficiarem-se da 
estimulação ambiental. Se o organismo não for adequadamente estimulado na 
época adequada, serão necessários esforços cada vez maiores para produzir 
alterações num caráter – se é que podem ser produzidas – sendo também 
cada vez mais alto o custo emocional acarretado. Tais períodos, curiosamente 
denominados de janelas de oportunidades, já foram identificados para 
diferentes capacidades. 
Assim, para a visão, o período crítico encerra-se definitivamente por 
volta dos dois anos, para música vai dos 03 aos 10 anos, para o 
desenvolvimento motor, do nascimento ao quarto ano de vida, para matemática 
e lógica do primeiro ao quarto ano de vida etc. 
Referi-me, no início do parágrafo anterior, ao renovado interesse por 
esse tópico. Empreguei intencionalmente esta palavra para salientar que o 
interesse não data de nossos dias, uma vez que podemos identificar esta 
preocupação no começo da década de 60. São exemplos deste interesse a 
análise de 1000 estudos longitudinais de crescimento, realizada por Bloom, 
relatada no livro Estabilidade e Mudança nas Características Humanas, 
publicado em 1964, assim como as observações do desenvolvimento de 
crianças criadas em orfanatos de Teerã, realizadas por Dennis. 
22 
 
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O que diferencia, todavia, esses primeiros estudos dos atualmente 
realizados é a possibilidade trazida por recursos tecnológicos que permitem 
imagens muito precisas de cérebros de pessoas vivas executando atividades 
da vida diária. Graças a tais recursos, ampliou-se enormemente o 
conhecimento sobre o desenvolvimento cerebral e a importância dos estímulos 
ambientais em tal desenvolvimento, podendo-se afirmar presentemente com 
bastante segurança, que as primeiras experiências desempenham um papel 
fundamental na formação da circuitaria ou rede cerebral. Na verdade, sem tais 
estimulações, o cérebro simplesmente não se desenvolveria. Como 
decorrência direta de tais descobertas, avulta a importância do ensino pré-
primário. 
A pré-escola assume assim um papel privilegiado como promotora do 
desenvolvimento infantil, não apenas nos seus aspectos sociais e afetivos, mas 
também e principalmente cognitivos. Prevejo que nas próximas décadas 
psicólogos e educadores se debruçarão sobre este período de vida e sobre 
este ciclo escolar de maneira muito mais intensa e com muito mais interesse do 
que até agora. 
Uma minha outra impressão é a de um avanço contínuo nas concepções 
cognitivas de desenvolvimento e aprendizagem e de um refluxo da abordagem 
comportamentalista, não obstante as várias e diferentes propostas de 
liberalização desta concepção teórica. Se pudermos avaliar o crescimento de 
uma área de estudos pelo número de revistas especializadas e pela quantidade 
de livros publicados a cada ano, o quadro que se apresenta é o de uma área 
pujante e em contínua expansão. No dizer de Eysenck e Keane (1994): 
Se for possível julgar a saúde de uma disciplina acadêmica 
pelo número de seus partidários, então a psicologia cognitiva, 
com toda certeza está vicejante. (...) O tamanho deste exército 
que marcha sob o estandarte da psicologia cognitiva pode ser 
atribuído, em grande parte, á abrangência cada vez maior com 
que o termo é utilizado. Praticamente todos aqueles que 
possuem interesse sobre percepção, aprendizado, memória, 
linguagem, formação de conceitos, resolução de problemas ou 
pensamento intitulam-se psicólogos cognitivos, apesar da 
grande diversidade de abordagens experimentais e teóricas 
encontradas nestas áreas (p.7). 
 
23 
 
FBJ DIGITAL | PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
 
 
Parte desta expansão acredito eu, deve-se ao desenvolvimento e 
apropriação pela Psicologia da teoria da informação, que vê o aprendiz como 
um ativo processador de informações. Como salienta Pfromm Netto (1987): 
A pesquisa e a teorização atuais em aprendizagem tendem a 
realçar cada vez mais os aspectos cognitivos desta, atribuindo 
importância central às características de aquisição de 
conhecimento e processamento de informação, em substituição 
à tônica comportamental dominante na literatura científica das 
décadas de trinta e quarenta (p. 13). 
 
Outro aspecto que, no meu entender, atesta o vigor do cognitivismo 
dentro da psicologia contemporânea é a inclusão da Psicologia Cognitiva como 
uma das mais importantes disciplinas integrantes da Ciência Cognitiva, esse 
esforço multidisciplinar que propõe-se investigar a cognição humana, em seus 
múltiplos aspectos, através das contribuições de diferentes áreas de 
conhecimento afins, tais como a Linguística, as Neurociências, a Filosofia, a 
Inteligência Artificial etc. Esta tendência de estudar um fenômeno não mais de 
forma isolada, mas aproveitando-se das contribuições de diferentes disciplinas 
deverá, acredito eu, aprofundar-se ainda mais no futuro próximo. Vimos 
anteriormente, quando falamos da importância das primeiras experiências para 
os organismos, a profunda implicação das descobertas dos neurocientistas 
para a compreensão do desenvolvimento de capacidades humanas e para a 
sugestão de atividades na pré-escola. 
Aprender a trabalhar em grupo, em equipes multidisciplinares, 
aproveitando-se de tudo aquilo que realmente interessa ao nosso trabalho e 
desconsiderando o que é por demais específico, é tarefa a que o psicólogo não 
pode mais furtar-se. 
Chama-me também a atenção, a transformação por que vem passando 
o conceito de inteligência em nossos dias. Refiro-me particularmente às ideias 
do psicólogo norte-americano Howard Gardner que, em 1983, publicou um 
influente livro denominado Estruturas da Mente: A Teoria das Inteligências 
Múltiplas, no qual defende a existência de vários e diferentes tipos de 
inteligência, quais sejam: linguística, musical, lógico-matemática, espacial, 
corporal-cinestésica e pessoal. Um dos grandes méritos desta postulação, a 
meu ver, é a de ampliar consideravelmenteas competências do ser humano, 
24 
 
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enfatizando capacidades pouco consideradas e/ou valorizadas na vida diária 
em geral e na escola em particular. Ao postular a existência de inteligências 
outras que não as tradicionais inteligências verbais e lógico-matemática, o 
autor abre caminho para uma consideração mais abrangente do ser humano 
em geral e do aluno em particular. Mostrando ao psicólogo e ao professor que 
há muito mais talentos num aluno do que eles costumam admitir, esta 
concepção teórica pode contribuir para que o aluno seja visto de maneira mais 
favorável, uma vez que de maneira geral, cada um de nós apresenta uma ou 
mais dessas inteligências bem desenvolvidas. 
Reconhecer novas competências e valorizá-las, também pode ajudar no 
sentido de evitar ou minimizar a estigmatização de alunos com baixos escores 
nos teste tradicionais de inteligência, que avaliam predominantemente 
capacidades verbais e lógico-matemáticas – e nem sempre de maneira 
adequada, mormente para aqueles alunos provenientes de classes sociais 
economicamente desfavorecidas. 
Talvez o psicólogo escolar encontre nesta teoria uma maneira de ele 
próprio encarar de forma mais positiva o desempenho de crianças pobres, de 
transmitir esta mensagem aos professores, contribuindo, em última análise, 
para aumentar a autoestima dos alunos. Em suma, ao invés dos criticados 
laudos psicológicos, que salientam o que se pensa que o aluno não tem, o que 
se propõe é a consideração de um repertório maior e mais diversificado de 
capacidades, que retrate de maneira mais justa o aluno de nossas escolas em 
geral e das escolas da periferia em particular. 
Como anteriormente salientado, as diferentes abordagens aplicadas ao 
ensino escolar, desenvolvidas nestas últimas décadas, têm se concentrado 
predominantemente em um aspecto da natureza humana: a ação, a cognição e 
a emoção. Necessário se faz o desenvolvimento de concepções mais 
abrangentes, que retratem as maneiras pelas quais esses diferentes aspectos 
se interrelacionam no aluno que aprende. 
Não obstante, o generalizado reconhecimento da importância de cada 
um dos fatores de per se, não diviso no horizonte próximo nenhum esforço 
teórico mais sério no sentido de explicar o processo ensino-aprendizagem 
levando em conta o peso relativo de cada um dos fatores. A menos que tal 
25 
 
FBJ DIGITAL | PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
 
 
teoria seja desenvolvida, continuaremos a ver o aprendiz de maneira parcial e 
incompleta, ou como um organismo que apenas atua sobre o meio, ou como 
um ser que unicamente processa informações e as representa internamente 
sob a forma de conhecimento ou, finalmente, como alguém que somente 
aprende de maneira significativa se impelido pelas emoções. A complexidade 
do ser humano merece certamente uma teoria mais completa [...]. 
 
O Desenvolvimento Humano na Teoria de Piaget 
Márcia Regina Terra3 
 
 O estudo do desenvolvimento do ser 
humano constitui uma área do conhecimento 
da Psicologia cujas proposições nucleares 
concentram-se no esforço de compreender o 
homem em todos os seus aspectos, 
englobando fases desde o nascimento até o 
seu mais completo grau de maturidade e 
estabilidade. 
Tal esforço, conforme mostra a linha evolutiva da Psicologia tem culminado na 
elaboração de várias teorias que procuram reconstituir, a partir de diferentes 
metodologias e pontos de vistas, as condições de produção da representação 
do mundo e de suas vinculações com as visões de mundo e de homem 
dominantes em cada momento histórico da sociedade. 
Dentre essas teorias, a de Jean Piaget (1896-1980), que é a referência 
deste nosso trabalho, não foge à regra, na medida em que ela busca, como as 
demais, compreender o desenvolvimento do ser humano. No entanto, ela se 
destaca de outras pelo seu caráter inovador quando introduz uma 'terceira 
visão' representada pela linha interacionista que constitui uma tentativa de 
integrar as posições dicotômicas de duas tendências teóricas que permeiam a 
Psicologia em geral - o materialismo mecanicista e o idealismo - ambas 
 
3
Doutora em Lingüística Aplicada/IEL 
26 
 
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marcadas pelo antagonismo inconciliável de seus postulados que separam de 
forma estanque o físico e o psíquico. 
Um outro ponto importante a ser considerado, segundo estudiosos, é o 
de que o modelo piagetiano prima pelo rigor científico de sua produção, ampla 
e consistente ao longo de 70 anos, que trouxe contribuições práticas 
importantes, principalmente, ao campo da Educação - muito embora, 
curiosamente aliás, a intenção de Piaget não tenha propriamente incluído a 
ideia de formular uma teoria específica de aprendizagem (La Taille, 1992; 
Rappaport, 1981; Furtado et. al.,1999; Coll, 1992; etc.). 
O propósito do nosso estudo, portanto, é tecer algumas considerações 
referidas ao eixo principal em torno do qual giram as concepções do método 
psicogenético de Piaget, o qual, segundo Coll e Gillièron (1987:30), tem como 
objetivo "compreender como o sujeito se constitui enquanto sujeito cognitivo, 
elaborador de conhecimentos válidos", conforme procuraremos discutir na 
sequência deste trabalho. 
 
A visão interacionista de Piaget: a relação de interdependência entre o 
homem e o objeto do conhecimento 
Introduzindo uma terceira visão teórica representada pela linha 
interacionista, as ideias de Piaget contrapõem-se, conforme mencionamos 
mais acima, às visões de duas correntes antagônicas e inconciliáveis que 
permeiam a Psicologia em geral: o objetivismo e o subjetivismo. Ambas as 
correntes são derivadas de duas grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e 
o materialismo mecanicista) que, por sua vez, são herdadas do dualismo 
radical de Descartes que propôs a separação estanque entre corpo e alma, id 
est, entre físico e psíquico. Assim sendo, a Psicologia objetivista, privilegia o 
dado externo, afirmando que todo conhecimento provém da experiência; e a 
Psicologia subjetivista, em contraste, calcada no substrato psíquico, entende 
que todo conhecimento é anterior à experiência, reconhecendo, portanto, a 
primazia do sujeito sobre o objeto (Freitas, 2000:63). 
Considerando insuficientes essas duas posições para explicar o 
processo evolutivo da filogenia humana, Piaget formula o conceito de 
27 
 
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epigênese, argumentando que "o conhecimento não procede nem da 
experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no 
sujeito, mas de construções sucessivas com elaborações constantes de 
estruturas novas" (Piaget, 1976 apud Freitas 2000:64). Quer dizer, o processo 
evolutivo da filogenia humana tem uma origem biológica que é ativada pela 
ação e interação do organismo com o meio ambiente - físico e social - que o 
rodeia (Coll, 1992; La Taille, 1992, 2003; Freitas, 2000; etc.), significando 
entender com isso que as formas primitivas da mente, biologicamente 
constituídas, são reorganizadas pela psique socializada, ou seja, existe uma 
relação de interdependência entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. 
 Esse processo, por sua vez, se efetua através de um mecanismo auto-
regulatório que consiste no processo de equilibração progressiva do organismo 
com o meio em que o indivíduo está inserido, como procuraremos expor em 
seguida. 
O processo de equilibração: a marcha do organismo em busca do 
pensamento lógico 
Pode-se dizer que o "sujeito epistêmico" protagoniza o papel central do 
modelo piagetiano, pois a grande preocupação da teoria é desvendar os 
mecanismos processuais do pensamento do homem, desde o início da sua 
vida até a idade adulta. Nesse sentido, a compreensão dos mecanismos de 
constituição do conhecimento, na concepção de Piaget, equivale à 
compreensão dos mecanismosenvolvidos na formação do pensamento lógico, 
matemático. Como lembra La Taille (1992:17), "(...) a lógica representa para 
Piaget a forma final do equilíbrio das ações. Ela é 'um sistema de operações, 
isto é, de ações que se tornaram reversíveis e passíveis de serem compostas 
entre si'". 
 Precipuamente, portanto, no método psicogenético, o 'status' da lógica 
matemática perfaz o enigma básico a ser desvendado. O maior problema, 
nesse sentido, concentra-se na busca de respostas pertinentes para uma 
questão fulcral: "Como os homens constroem o conhecimento?" (La Taille: 
vídeo). Imbricam-se nessa questão, naturalmente, outras indagações afins, 
quer sejam: como é que a lógica passa do nível elementar para o nível 
28 
 
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superior? Como se dá o processo de elaboração das ideias? Como a 
elaboração do conhecimento influencia a adaptação à realidade? Etc. 
Procurando soluções para esse problema central, Piaget sustenta que a 
gênese do conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, o pensamento lógico 
não é inato ou tampouco externo ao organismo, mas é fundamentalmente 
construído na interação homem-objeto. Quer dizer, o desenvolvimento da 
filogenia humana se dá através de um mecanismo auto regulatório que tem 
como base um 'kit' de condições biológicas (inatas portanto), que é ativado pela 
ação e interação do organismo com o meio ambiente - físico e social 
(Rappaport, op.cit.). Id est, tanto a experiência sensorial quanto o raciocínio 
são fundantes do processo de constituição da inteligência, ou do pensamento 
lógico do homem. 
Está implícito nessa ótica de Piaget que o homem é possuidor de uma 
estrutura biológica que o possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse 
fato per se não assegura o desencadeamento de fatores que propiciarão o seu 
desenvolvimento, haja vista que este só acontecerá a partir da interação do 
sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relação com o objeto, embora 
essencial, da mesma forma também não é uma condição suficiente ao 
desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto é preciso, ainda, o 
exercício do raciocínio. Por assim dizer, a elaboração do pensamento lógico 
demanda um processo interno de reflexão. Tais aspectos deixam à mostra que, 
ao tentar descrever a origem da constituição do pensamento lógico, Piaget 
focaliza o processo interno dessa construção. 
Simplificando ao máximo, o desenvolvimento humano, no modelo 
piagetiano, é explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura 
de relações interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. 
Esses fatores que são complementares envolvem mecanismos bastante 
complexos e intrincados que englobam o entrelaçamento de fatores que são 
complementares, tais como: o processo de maturação do organismo, a 
experiência com objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do 
organismo ao meio. 
O conceito de equilibração torna-se especialmente marcante na teoria 
de Piaget, pois ele representa o fundamento que explica todo o processo do 
29 
 
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desenvolvimento humano. Trata-se de um fenômeno que tem, em sua 
essência, um caráter universal, já que é de igual ocorrência para todos os 
indivíduos da espécie humana, mas que pode sofrer variações em função de 
conteúdos culturais do meio em que o indivíduo está inserido. Nessa linha de 
raciocínio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuação de 2 elementos 
básicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores 
variantes. 
(a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivíduo 
recebe como herança uma série de estruturas biológicas - sensoriais e 
neurológicas - que permanecem constantes ao longo da sua vida. São essas 
estruturas biológicas que irão predispor o surgimento de certas estruturas 
mentais. Em vista disso, na linha piagetiana, considera-se que o indivíduo 
carrega consigo duas marcas inatas que são a tendência natural à organização 
e à adaptação, significando entender, portanto, que, em última instância, o 
'motor' do comportamento do homem é inerente ao ser. 
(b) Os fatores variantes: são representados pelo conceito de esquema 
que constitui a unidade básica de pensamento e ação estrutural do modelo 
piagetiano, sendo um elemento que se transforma no processo de interação 
com o meio, visando à adaptação do indivíduo ao real que o circunda. Com 
isso, a teoria psicogenética deixa à mostra que a inteligência não é herdada, 
mas sim que ela é construída no processo interativo entre o homem e o meio 
ambiente (físico e social) em que ele estiver inserido. 
Em síntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilíbrio é o norte que o 
organismo almeja, mas que paradoxalmente nunca alcança (La Taille, op.cit.), 
haja vista que no processo de interação podem ocorrer desajustes do meio 
ambiente que rompem com o estado de equilíbrio do organismo, eliciando 
esforços para que a adaptação se restabeleça. Essa busca do organismo por 
novas formas de adaptação envolvem dois mecanismos que apesar de 
distintos são indissociáveis e que se complementam: a assimilação e a 
acomodação. 
(a) A assimilação consiste na tentativa do indivíduo em solucionar uma 
determinada situação a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele 
momento específico da sua existência. Representa um processo contínuo na 
30 
 
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medida em que o indivíduo está em constante atividade de interpretação da 
realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela. 
Como o processo de assimilação representa sempre uma tentativa de 
integração de aspectos experienciais aos esquemas previamente estruturados, 
ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivíduo busca retirar 
dele as informações que lhe interessam deixando outras que não lhe são tão 
importantes (La Taille, vídeo), visando sempre a restabelecer a equilibração do 
organismo. 
(b) A acomodação, por sua vez, consiste na capacidade de 
modificação da estrutura mental antiga para dar conta de dominar um novo 
objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodação representa "o momento da 
ação do objeto sobre o sujeito" (Freitas, op.cit.:65) emergindo, portanto, como o 
elemento complementar das interações sujeito-objeto. Em síntese, toda 
experiência é assimilada a uma estrutura de ideias já existentes (esquemas) 
podendo provocar uma transformação nesses esquemas, ou seja, gerando um 
processo de acomodação. Como observa Rappaport (1981:56): 
os processos de assimilação e acomodação são 
complementares e acham-se presentes durante toda a vida do 
indivíduo e permitem um estado de adaptação intelectual (...) É 
muito difícil, se não impossível, imaginar uma situação em que 
possa ocorrer assimilação sem acomodação, pois dificilmente 
um objeto é igual a outro já conhecido, ou uma situação é 
exatamente igual a outra. 
 
Vê-se nessa ideia de "equilibração" de Piaget a marca da sua formação 
como Biólogo que o levou a traçar um paralelo entre a evolução biológica da 
espécie e as construções cognitivas. Tal processo pode ser representado pelo 
seguinte quadro: 
 Desequilíbrio Adaptação Equilibração 
Ambiente 
 Assimilação Acomodação 
 
Dessa perspectiva, o processo de equilibração pode ser definido como 
um mecanismo de organização de estruturas cognitivas em um sistema 
31 
 
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coerente que visa a levar o indivíduo a construção de uma forma de adaptação 
à realidade. Haja vista que o "objeto nunca se deixa compreender totalmente" 
(La Taille, op.cit.), o conceito de equilibração sugere algo móvel e dinâmico, na 
medida em que a constituição do conhecimento coloca o indivíduo frente a 
conflitos cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de 
resolvê-los. Em última instância,a concepção do desenvolvimento humano, na 
linha piagetiana, deixa ver que é no contato com o mundo que a matéria bruta 
do conhecimento é 'arrecadada', pois que é no processo de construções 
sucessivas resultantes da relação sujeito-objeto que o indivíduo vai formar o 
pensamento lógico. 
É bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experiência leva 
em graus diferentes a um processo de assimilação e acomodação, trata-se de 
entender que o mundo das ideias, da cognição, é um mundo inferencial. Para 
avançar no desenvolvimento é preciso que o ambiente promova condições 
para transformações cognitivas, id est, é necessário que se estabeleça um 
conflito cognitivo que demande um esforço do indivíduo para superá-lo a fim de 
que o equilíbrio do organismo seja restabelecido, e assim sucessivamente. 
 No entanto, esse processo de transformação vai depender sempre de 
como o indivíduo vai elaborar e assimilar as suas interações com o meio, isso 
porque a visada conquista da equilibração do organismo reflete as elaborações 
possibilitadas pelos níveis de desenvolvimento cognitivo que o organismo 
detém nos diversos estágios da sua vida. A esse respeito, para Piaget, os 
modos de relacionamento com a realidade são divididos em 4 períodos, como 
destacaremos na próxima seção deste trabalho. 
Os estágios do desenvolvimento humano 
Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana 
que são caracterizados "por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor" no 
decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de 
desenvolvimento (Furtado, op.cit.). São eles: 
I. 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos) 
II. 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos) 
III. 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos) 
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IV. 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante) 
Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de 
organização mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo 
relacionar-se com a realidade que o rodeia (Coll e Gillièron, 1987). De uma 
forma geral, todos os indivíduos vivenciam essas 4 fases na mesma seqüência, 
porém o início e o término de cada uma delas pode sofrer variações em função 
das características da estrutura biológica de cada indivíduo e da riqueza (ou 
não) dos estímulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver 
inserido. Por isso mesmo é que "a divisão nessas faixas etárias é uma 
referência, e não uma norma rígida", conforme lembra Furtado (op.cit.). 
Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrição detalhada, as principais 
características de cada um desses períodos. 
(a) Período Sensório-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), 
Piaget usa a expressão "a passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o 
estudo sobre a construção do real descreve e explica. De acordo com a tese 
piagetiana, "a criança nasce em um universo para ela caótico, habitado por 
objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da 
percepção), com tempo e espaço subjetivamente sentidos, e causalidade 
reduzida ao poder das ações, em uma forma de onipotência" (id ibid). No 
recém-nascido, portanto, as funções mentais limitam-se ao exercício dos 
aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criança é 
conquistado mediante a percepção e os movimentos (como a sucção, o 
movimento dos olhos, por exemplo). 
Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos 
e adquirindo habilidades e chega ao final do período sensório-motor já se 
concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espaço, causalidade 
objetivados e solidários, entre os quais situa a si mesma como um objeto 
específico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid). 
(b) Período pré-operatório (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a 
passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento 
da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. 
Nessa concepção, a inteligência é anterior à emergência da linguagem e por 
isso mesmo "não se pode atribuir à linguagem a origem da lógica, que constitui 
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o núcleo do pensamento racional" (Coll e Gillièron, op.cit.). Na linha piagetiana, 
desse modo, a linguagem é considerada como uma condição necessária mas 
não suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganização 
da ação cognitiva que não é dado pela linguagem, conforme alerta La Taille 
(1992). Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da 
linguagem depende do desenvolvimento da inteligência. 
Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenéticas (La Taille, 
op.cit.; Furtado, op.cit., etc.), a emergência da linguagem acarreta modificações 
importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que 
ela possibilita as interações interindividuais e fornece, principalmente, a 
capacidade de trabalhar com representações para atribuir significados à 
realidade. Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste 
estágio do desenvolvimento, é atribuída, em grande parte, às possibilidades de 
contatos interindividuais fornecidos pela linguagem. 
Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformações 
importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a 
criança não concebe uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência 
de esquemas conceituais e da lógica. Para citar um exemplo pessoal 
relacionado à questão, lembro-me muito bem que me chamava à atenção o 
fato de, nessa faixa etária, o meu filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu 
pai", sugerindo, portanto, o egocentrismo característico desta fase do 
desenvolvimento. Assim, neste estágio, embora a criança apresente a 
capacidade de atuar de forma lógica e coerente (em função da aquisição de 
esquemas sensoriais-motores na fase anterior) ela apresentará, 
paradoxalmente, um entendimento da realidade desequilibrado (em função da 
ausência de esquemas conceituais), conforme salienta Rappaport (op.cit.). 
 (c) Período das operações concretas (7 a 11, 12 anos): neste período 
o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de 
vista de outros) que caracteriza a fase anterior dá lugar à emergência da 
capacidade da criança de estabelecer relações e coordenar pontos de vista 
diferentes (próprios e de outrem ) e de integrá-los de modo lógico e coerente 
(Rappaport, op.cit.). Outro aspecto importante neste estágio refere-se ao 
aparecimento da capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela 
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começa a realizar operações mentalmente e não mais apenas através de 
ações físicas típicas da inteligência sensório-motor (se lhe perguntarem, por 
exemplo, qual é a vareta maior, entre várias, ela será capaz de responder 
acertadamente comparando-as mediante a ação mental, ou seja, sem precisar 
medi-las usando a ação física). 
 Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto 
os esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem, 
nesta fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou 
imaginadas de forma concreta. Além disso, conforme pontua La Taille 
(1992:17) se no período pré-operatório a criança ainda não havia adquirido a 
capacidade de reversibilidade, i.e., "a capacidade de pensar simultaneamente o 
estado inicial e o estado final de alguma transformação efetuada sobre os 
objetos (por exemplo, a ausência de conservação da quantidade quando se 
transvaza o conteúdo de um copo A para outro B, de diâmetro menor)", tal 
reversibilidade será construída ao longo dos estágios operatório concreto e 
formal. 
(d) Período das operações formais (12 anos em diante): nesta fase a 
criança, ampliando as capacidadesconquistadas na fase anterior, já consegue 
raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é capaz de formar esquemas 
conceituais abstratos e através deles executar operações mentais dentro de 
princípios da lógica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a 
criança adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos 
códigos de conduta: discute valores morais de seus pais e constrói os seus 
próprios (adquirindo, portanto, autonomia)". 
De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo 
adquire a sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão 
intelectual que persistirá durante a idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra 
uma estagnação das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na 
adolescência, como enfatiza Rappaport (op.cit.:63), "esta será a forma 
predominante de raciocínio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento 
posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão 
como em profundidade, mas não na aquisição de novos modos de 
funcionamento mental". 
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Cabe-nos problematizar as considerações anteriores de Rappaport, a 
partir da seguinte reflexão: resultados de pesquisas* têm indicado que adultos 
"pouco-letrados/escolarizados" apresentam modo de funcionamento cognitivo 
"balizado pelas informações provenientes de dados perceptuais, do contexto 
concreto e da experiência pessoal" (Oliveira, 2001a:148). De acordo com os 
pressupostos da teoria de Piaget, tais adultos estariam, portanto, no estágio 
operatório-concreto, ou seja, não teriam alcançado, ainda, o estágio final do 
desenvolvimento que caracteriza o funcionamento do adulto (lógico-formal). 
Como é que tais adultos (operatório-concreto) poderiam, ainda, adquirir 
condições de ampliar e aprofundar conhecimentos (lógico-formal) se não lhes é 
reservada, de acordo com a respectiva teoria, a capacidade de desenvolver 
"novos modos de funcionamento mental"? - aliás, de acordo com a teoria, não 
dependeria do desenvolvimento da estrutura cognitiva a capacidade de 
desenvolver o pensamento descontextualizado? 
Bem, retomando a nossa discussão, vale ressaltar, ainda, que, para 
Piaget, existe um desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo 
com os estágios do desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La 
Taille 1992:21), "toda moral consiste num sistema de regras e a essência de 
toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por 
estas regras". Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos as relações 
interindividuais são regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente, 
podem ser modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o 
dever de 'respeitá-las' implica a moral por envolver questões de justiça e 
honestidade. 
Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral 
abrange 3 fases: (a) anomia (crianças até 5 anos), em que a moral não se 
coloca, ou seja, as regras são seguidas, porém o indivíduo ainda não está 
mobilizado pelas relações bem x mal e sim pelo sentido de hábito, de dever; (b) 
heteronomia (crianças até 9, 10 anos de idade), em que a moral é = a 
autoridade, ou seja, as regras não correspondem a um acordo mútuo firmado 
entre os jogadores, mas sim como algo imposto pela tradição e, portanto, 
imutável; (c) autonomia, corresponde ao último estágio do desenvolvimento da 
moral, em que há a legitimação das regras e a criança pensa a moral pela 
http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/d00005.htm#_ftn2
36 
 
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reciprocidade, quer seja o respeito a regras é entendido como decorrente de 
acordos mútuos entre os jogadores, sendo que cada um deles consegue 
conceber a si próprio como possível 'legislador' em regime de cooperação entre 
todos os membros do grupo. 
Para Piaget, a própria moral pressupõe inteligência, haja vista que as 
relações entre moral x inteligência têm a mesma lógica atribuída às relações 
inteligência x linguagem. Quer dizer, a inteligência é uma condição necessária, 
porém não suficiente ao desenvolvimento da moral. Nesse sentido, a 
moralidade implica pensar o racional, em 3 dimensões: a) regras: que são 
formulações verbais concretas, explícitas (como os 10 Mandamentos, por 
exemplo); b) princípios: que representam o espírito das regras (amai-vos uns 
aos outros, por exemplo); c) valores: que dão respostas aos deveres e aos 
sentidos da vida, permitindo entender de onde são derivados os princípios das 
regras a serem seguidas. 
Assim sendo, as relações interindividuais que são regidas por regras 
envolvem, por sua vez, relações de coação - que corresponde à noção de 
dever; e de cooperação - que pressupõe a noção de articulação de operações 
de dois ou mais sujeitos, envolvendo não apenas a noção de 'dever' mas a de 
'querer' fazer. Vemos, portanto, que uma das peculiaridades do modelo 
piagetiano consiste em que o papel das relações interindividuais no processo 
evolutivo do homem é focalizado sob a perspectiva da ética (La Taille, 1992). 
Isso implica entender que "o desenvolvimento cognitivo é condição necessária 
ao pleno exercício da cooperação, mas não condição suficiente, pois uma 
postura ética deverá completar o quadro" (idem p. 21). 
As consequências do modelo piagetiano para a ação pedagógica 
Como já foi mencionado na apresentação deste trabalho, a teoria 
psicogenética de Piaget não tinha como objetivo principal propor uma teoria de 
aprendizagem. A esse respeito, Coll (1992:172) faz a seguinte observação: "ao 
que se sabe, ele [Piaget] nunca participou diretamente nem coordenou uma 
pesquisa com objetivos pedagógicos". Não obstante esse fato, de forma 
contraditória aos interesses previstos, portanto, o modelo piagetiano, 
curiosamente, veio a se tornar uma das mais importantes diretrizes no campo 
37 
 
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da aprendizagem escolar, por exemplo, nos USA, na Europa e no Brasil, 
inclusive. 
De acordo com Coll (op.cit.) as tentativas de aplicação da teoria genética 
no campo da aprendizagem são numerosas e variadas, no entanto os 
resultados práticos obtidos com tais aplicações não podem ser considerados 
tão frutíferos. Uma das razões da difícil penetração da teoria genética no 
âmbito da escola deve-se, principalmente, segundo o autor, "ao difícil 
entendimento do seu conteúdo conceitual como pelo método de análise 
formalizante que utiliza e pelo estilo às vezes 'hermético' que caracteriza as 
publicações de Piaget" (idem p. 174). Coll (op.cit.) ressalta, também, que a 
aplicação educacional da teoria genética tem como fatores complicadores, 
entre outros: 
a) as dificuldades de ordem técnica, metodológicas e teóricas no uso de 
provas operatórias como instrumento de diagnóstico psicopedagógico, exigindo 
um alto grau de especialização e de prudência profissional, a fim de se evitar 
os riscos de sérios erros; 
b) a predominância no "como" ensinar coloca o objetivo do "o quê" 
ensinar em segundo plano, contrapondo-se, dessa forma, ao caráter 
fundamental de transmissão do saber acumulado culturalmente que é uma 
função da instituição escolar, por ser esta de caráter preeminentemente 
político-metodológico e não técnico como tradicionalmente se procurou incutir 
nas ideias da sociedade; 
c) a parte social da escola fica prejudicada uma vez que o raciocínio por 
trás da argumentação de que a criança vai atingir o estágio operatório 
secundariza a noção do desenvolvimento do pensamento crítico; 
d) a ideia básica do construtivismo postulando que a atividade de 
organização e planificação da aquisição de conhecimentos estão à cargo do 
aluno acaba por não dar conta de explicar o caráter da intervenção por parte do 
professor; 
e) a ideia de que o indivíduo apropria os conteúdos em conformidade 
com o desenvolvimento das suasestruturas cognitivas estabelece o desafio da 
38 
 
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descoberta do "grau ótimo de desequilíbrio", ou seja, o objeto a conhecer não 
deve estar nem além nem aquém da capacidade do aprendiz conhecedor. 
Por outro lado, como contribuições contundentes da teoria psicogenética 
podem ser citados, por exemplo: 
a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez que a 
teoria fornece parâmetros importantes sobre o 'processo de pensamento da 
criança' relacionados aos estádios do desenvolvimento; 
b) em oposição às visões de teorias behavioristas que consideravam o 
erro como interferências negativas no processo de aprendizagem, dentro da 
concepção cognitivista da teoria psicogenética, os erros passam a ser 
entendidos como estratégias usadas pelo aluno na sua tentativa de 
aprendizagem de novos conhecimentos (PCN, 1998); 
c) uma outra contribuição importante do enfoque psicogenético foi lançar 
luz à questão dos diferentes estilos individuais de aprendizagem; (PCN, 1998); 
entre outros. 
Em resumo, conforme aponta Coll (1992), as relações entre teoria 
psicogenética x educação, apesar dos complicadores decorrentes da 
"dicotomia entre os aspectos estruturais e os aspectos funcionais da explicação 
genética" (idem, p. 192) e da tendência dos projetos privilegiarem, em grande 
parte, um reducionismo psicologizante em detrimento ao social (aliás, motivo 
de caloroso debate entre acadêmicos*), pode-se considerar que a teoria 
psicogenética trouxe contribuições importantes ao campo da aprendizagem 
escolar. 
Considerações finais 
A referência deste nosso estudo foi a teoria de Piaget cujas proposições 
nucleares dão conta de que a compreensão do desenvolvimento humano 
equivale à compreensão de como se dá o processo de constituição do 
pensamento lógico-formal, matemático. Tal processo, que é explicado segundo 
o pressuposto de que existe uma conjuntura de relações interdependentes 
entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer, envolve mecanismos 
complexos e intrincados que englobam aspectos que se entrelaçam e se 
complementam, tais como: o processo de maturação do organismo, a 
http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/d00005.htm#_ftn3
39 
 
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experiência com objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do 
organismo ao meio. 
Em face às discussões apresentadas no decorrer do trabalho, cremos 
ser lícito concluir que as ideias de Piaget representam um salto qualitativo na 
compreensão do desenvolvimento humano, na medida em que é evidenciada 
uma tentativa de integração entre o sujeito e o mundo que o circunda. 
Paradoxalmente, contudo - no que pese a rejeição de Piaget pelo antagonismo 
das tendências objetivista e subjetivista - o papel do meio no funcionamento do 
indivíduo é relegado a um plano secundário, uma vez que permanece, ainda, a 
predominância do indivíduo em detrimento das influências que o meio exerce 
na construção do seu conhecimento. 
 
VYGOTSKY E O SOCIOINTERACIONISMO4 
 
 Lev S. V Vygotsky, contemporâneo de Piaget, 
tinha por embasamento teórico o 
sóciointeracionismo e o desenvolvimento 
cognitivo do indivíduo, sendo que principalmente 
na construção do pensamento tinha como ponto 
de partida a influência do meio social na 
edificação deste. Ao contrário de Piaget que 
concentrou seus estudos na psicogênese, ou 
seja, o conhecimento partindo do individual para 
o social, Vygotsky e seus colaboradores, Luria e Leontiev, centraram suas 
pesquisas em outro âmbito que se tratava justamente da sociogênese, onde a 
construção do conhecimento parte do social e do histórico para o individual. 
Antes de entrar especificamente na temática deste tópico (as críticas 
feitas por Vygotsky a Piaget) necessário se faz o esclarecimento do 
 
4
SANTOS, A.P.dos. As críticas à Piaget e o sociointeracionismo. In: ______________. As Bases Teóricas 
do Construtivismo: Uma discussão acerca do confronto teoria e prática na abordagem da linha 
cognitivista. Jequié: UESB, 2003. 
 
40 
 
FBJ DIGITAL | PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
 
 
entendimento de Vygotsky e dos sócio-interacionistas serem considerados 
construtivistas. Isto se dá por terem eles centrado seus interesses na gênese 
dos processos psicológicos, de modo diferente da abordagem piagetiana, 
trabalhando a partir de outro enfoque na construção social do conhecimento, 
com a chamada sociogênese centrando simultaneamente sobre a história e 
sobre os mecanismos da aquisição ao longo do desenvolvimento (SOUZA e 
KRAMER, 1991, p.77). 
Vygotsky, assim como Piaget, não encontrava explicações às suas 
principais questões sobre a gênese dos processos psicológicos nas teorias 
epistemológicas até então existentes, a exemplo do racionalismo e do 
empirismo. Piaget vai defender a constituição de uma epistemologia genética 
ao passo que Vygotsky buscava uma psicologia histórica e principalmente 
fundada no materialismo histórico e dialético. Sobre a teoria de Piaget, Giusta 
(1985) vai de forma clara dizer que apesar de a referida teoria acentuar a 
unidade do sujeito com o mundo, ela não se preocupou em qualificar esse 
mundo como meio social concreto, sendo seus resultados isentos do 
compromisso com a luta de classes. E sendo Giusta (1985) de formação na 
linha piagetiana ela vai justificar que: 
Piaget esteve mesmo interessado em fornecer um quadro de 
referência para compreensão do sujeito epistêmico, entendido 
como possibilidade humana de conhecer, uma possibilidade 
que é, assim humano-genérica (p. 29) 
 
Neste aspecto tratado acima, percebe-se a ausência da totalidade 
psicológica em Piaget. E Vygotsky, neste ínterim vai fazer suas críticas ao 
entender que: 
Todas as funções psicointelectuais superiores se apoiam de 
dois modos no curso de desenvolvimento da criança: por um 
lado as atividades coletivas como atividades sociais, isto é, 
como funções intrapsíquicas; por outro, nas atividades 
individuais como propriedades do pensamento da criança, isto 
é, como funções intrapsíquicas (apud GIUSTA, 1985, p.30). 
 
Sobre esta questão aponta-se o conceito de atividade em Vygotsky. 
Partindo da Lógica Dialética, o referido teórico vincula ao estudo das funções 
humanas, a exemplo da consciência e da inteligência, o processo da atividade 
41 
 
FBJ DIGITAL | PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
 
 
que vai funcionar como mediadora das relações entre o homem e a natureza, 
onde as funções humanas antes de existirem no nível individual intrapsíquico 
existem num nível individual interpsíquico. 
A noção de construtivismo fica mais marcante em Vygotsky quando ele 
ressalta que o indivíduo reconstrói no processo de desenvolvimento o social à 
sua maneira. Pois, a partir da inserção desse mesmo indivíduo no mundo, ele 
reconstrói o social na medida em que age sobre esse mesmo mundo. 
Vygotsky apesar de só ter tido acesso aos dois primeiros trabalhos de 
Piaget criticou alguns enfoques cruciais na teoria piagetiana e os leu à luz de 
uma preocupação com os aspectos históricos e sócio-culturais que Piaget 
relegou ao segundo plano em função de diferentes abordagens assumidas. 
Dessa maneira, para falar das questões criticadas por Vygotsky em Piaget 
deve-se partir dos pontos que substanciam as respectivas teorias. Para isso, 
serão abordadas aqui questões como: a relação entre o pensamento e a 
linguagem; o egocentrismo infantil e o desenvolvimento e a aprendizagem. 
O primeiro ponto em questão é a abordagem que trata da relação entre 
pensamento e linguagem. Para entrar nessa discussão é necessário que se 
saiba que tipo de relação se estabelece neste contexto. Souza e Kramer (1991) 
lançam questões básicas que guiam na compreensão desta temática, tais 
como: pensamento e linguagem constituem uma unidade ou serão funções 
distintas? A linguagem desempenhaum papel ativo no pensamento? (p. 72). 
Para responder a este questionamento os autores trazem as duas 
concepções que buscam interpretar esta relação: a monista que afirma a 
unidade do pensamento e da linguagem, sem, contudo os identificar, e a 
dualista, que defende a tese da existência em separado destes dois aspectos 
do processo do conhecimento, buscando priorizar a influência de um sobre 
outro(p. 72). Entretanto, o texto de Souza e Kramer aponta para uma relação 
intrínseca entre pensamento e linguagem, embora muito discutida por teóricos 
de renome, tais como, Piaget e Chomsky, cada qual privilegiando o aspecto de 
seu interesse teórico, lingüístico e cognitivo, respectivamente .Piaget concebe 
o pensamento como estando estruturado a partir de mecanismos internos, 
priorizando as estruturas operatórias deste e secundarizando o papel na 
linguagem no desenvolvimento do pensamento. Ao contrário de Piaget, 
42 
 
FBJ DIGITAL | PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
 
 
Vygotsky concebe o pensamento em unidade com a linguagem e entende 
como resultado da relação histórico social, que engendra um movimento 
dialético entre os dois conceitos, denotando uma íntima interação. 
Ao analisar o tema sob a perspectiva vygotskyana, e os textos que 
analisam o assunto, observa-se a participação dessa relação no 
desenvolvimento do conhecimento pelo indivíduo, na medida em que perpassa 
o individuo e o social, se associam, dizimando as dicotomias até então 
existentes neste campo teórico. 
O segundo ponto em questão trata do egocentrismo da criança, que na 
visão piagetiana é de fundamental importância dentro de sua teoria. Piaget 
(1990) entende o egocentrismo como uma característica natural, sendo 
evolutiva, característica da própria criança. Mas, deve-se salientar que não é 
um traço de personalidade, mas sim designa o que ele próprio concebe como 
falta de diferenciação entre o próprio ponto de vista e aqueles dos outros, e não 
individualismo que precede a relação com outros (Piaget, 1990, p. 70). 
Piaget entende, ainda, que o pensamento egocêntrico constitui-se num 
elo genético entre o autismo (não no sentido patológico) e a lógica. O autismo 
como resume Vygotsky (1993) é visto como forma original e mais primitiva do 
pensamento: a lógica aparece relativamente mais tarde, e o pensamento 
egocêntrico é o elo genético entre ambos (p. 12). O egocentrismo então é um 
dos pilares da teoria piagetiana e a partir daí outros conceitos são 
desenvolvidos a exemplo da fala que Piaget caracteriza como fala egocêntrica 
e fala socializada. A primeira quando a criança fala dela mesma, sem a 
preocupação com o outro. A segunda, a criança estabelece um contato com o 
outro de modo efetivo. 
Vygotsky vai tecer críticas quanto a estes enfoques apresentados por 
Piaget, pois este vai partir do pensamento particular para o social, enquanto 
aquele vai ao contrário, partir do social para o individual. Ele por sua vez, vai 
definir a fala como comunicativa rejeitando a designação fala socializada, 
entendendo que toda fala é por si só socializada. 
Desse modo, o esquema de desenvolvimento apresentado por Vygotsky 
(1993) fica assim resumindo: primeiro fala social, depois egocêntrica e então 
43 
 
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anterior, diverge da seqüência de Piaget – que parte do pensamento autístico 
não verbal à fala socializada e ao pensamento lógico (p.18). 
O terceiro e último aspecto aqui tratado é o do entendimento de 
desenvolvimento e aprendizagem. Vygotsky (1984) vai iniciar sua discussão 
abordando três principais correntes que tratam desta relação. 
A primeira vertente por ele tratada trata-se do cognitivismo-
interacionista, onde Piaget entende que o desenvolvimento é um processo 
mais fundamental do que é a aprendizagem. Assim o desenvolvimento tem um 
caráter determinante sobre a aprendizagem, o que é contrário não se dá. 
A segunda vertente vai tratar da visão behaviorista, em que o 
desenvolvimento, apesar de ser algo maior enquanto processo se dá da 
mesma maneira que a aprendizagem. Então, são tomados por idênticos e tanto 
desenvolvimento quanto aprendizagem vão resultar da relação estímulo-
resposta. 
A terceira e ultima vertente apresentada por Vygotsky trata da visão 
gestáltica, onde a aprendizagem influencia o desenvolvimento e o 
desenvolvimento influencia a aprendizagem num processo de 
interdependência. Esta vertente, de certa forma, como apresenta Vygotsky 
(apud SOUZA e KRAMER, 1991), tentam reconciliar as duas anteriores, 
evitando as suas deficiências. Embora este ecletismo resulte numa abordagem 
um tanto inconsistente, realiza certa síntese das duas concepções opostas (p. 
78). Vygotsky sobre esta questão vai colocar que: 
Rejeita então cada uma dessas concepções: a primeira (da 
qual Piaget é um exemplo), porque ela considera que o 
desenvolvimento sempre se adianta ao aprendizado, fica 
excluída a noção de que também o aprendizado pode 
representar um papel relevante no desenvolvimento; a 
segunda, porque instrução e desenvolvimento são identificados 
e encarados como uma acumulação gradativa de reflexos 
condicionados; e a terceira (cujo exemplo dado é o de 
gestaltismo) porque, embora apresente aspectos novos, afirma 
que as capacidades mentais funcionam independentemente do 
material com o qual elas operam, e que o desenvolvimento de 
uma capacidade promove o desenvolvimento de outras (apud 
SOUZA e KRAMER, 1991, p.78). 
Este levantamento feito por Vygotsky é com o objetivo de chegar a traçar 
e descrever a sua própria concepção sobre a temática envolvendo a relação 
44 
 
FBJ DIGITAL | PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
 
 
entre desenvolvimento e aprendizagem chegando mesmo a identificar e 
conceituar a zona de desenvolvimento proximal. 
Para este autor, a zona de desenvolvimento proximal envolve dois níveis 
diferentes. O primeiro é o nível de desenvolvimento real definido por ele 
como nível de desenvolvimento mental das funções mentais da criança. Ou 
seja, a constituição das estruturas já construídas pela criança pela criança, a 
exemplo da linguagem, do raciocínio do pensamento etc. é, enfim, as 
conquistas já consolidadas na criança. 
O outro nível tomado por Vygotsky trata da zona de desenvolvimento 
potencial que é definido, não pelo que já está constituído, mas sim pelo que 
ela é potencialmente capaz de desenvolver com a ajuda dos outros. Então, o 
conceito da zona de desenvolvimento proximal para Vygotsky se refere à 
distância entre o que a criança é capaz de fazer só (nível real) num sentido 
retrospectivo e o que ela pode ainda vir a fazer (nível potencial) num sentido 
prospectivo. 
Neste aspecto, Vygotsky destaca como importante esta perspectiva para 
entender o desenvolvimento mental da criança. Ele parte da compreensão de 
que aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal hoje se constituirá em 
zona de desenvolvimento real amanhã. E, acrescentando-se a isto, pode-se 
inferir que esta mesma perspectiva de entendimento da concepção da zona 
real pode ser concebida na visão de Piaget quando este recupera em Kant o 
conceito de a priori no sentido das estruturas e experiências anteriores que o 
sujeito traz para o momento em que se defronta com o objeto. 
 
REFERÊNCIAS 
 
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