Educar é a Busca de Sentido

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EXPERIÊNCIAS, DOCUMENTAÇÕES, PROJETOS
0 livro apresenta as linhas teóricas e metodológicas da abordagem projetual desenvolvida nos serviços educativos para a infância
do distrito de Scandiano (Reggio Emilia), mais precisamente, dos municípios de Casalgrande, Castellarano, Rubiera e Scandiano.
Nos últimos dez anos, os serviços iniciaram um intenso processo de revisão das práticas educativas e dos pensamentos que as sus-
tentam. As releituras ativadas, as trocas e confrontos realizados têm favorecido o desenvolvimento de um sistema de ferramentas
de apoio à progetazzione educativa nas creches e nas pré-escotas.
A estrutura cultural e metodológica proposta convida-nos a refletir sobre as finalidades da intervenção educativa e os estilos
utilizados por adultos e crianças nos percursos de investigação que se desenvolvem cotidianamente nos serviços.
Para os envolvidos na formação, que vivenciam a complexidade de atuar na educação no dia a dia, torna -se imprescindível pro-
mover uma abordagem da pesquisa, ou seja, ativar uma estrutura projetuat voltada à construção de estratégias e ferramentas de
observação, à produção de interpretações, à ativação de relançamentos, à abertura de novas áreas de estudo e à documentação
dos processos.
Dividido em três partes, Educar é a busca de sentido pretende restituir um percurso de aprofundamento e de estudo que conjuga
teoria e prática, numa circularidade de contribuições que procuram tornar visível a complexidade dos fenômenos investigados e a
riqueza de uma experiência construída ao longo do tempo.
Daniela Martini é a responsável pelo Setor de Educação , Esporte, Cultura e Políticas Juvenis do município de Rubiera . Tem experiência consolidada na
construção de sistemas organizacionais em rede . Desenvolve intervenções no campo pedagógico , voltadas para a faixa etária de 0 a 6 anos , e atividades
de formação em âmbito educativo; liderou o grupo Scambi nidi na coordenação pedagógica provincial de Reggio Emitia.
Ilaria Mussini , licenciada em Ciências da Educação , pedagoga clínica e conselheira profissional , trabalhou como pedagoga no município de Scandianci
de 2007 a 2014. Atua com aconselhamento parental, pmgettazione e formação, também no contexto europeu . Dude 2016, é paigõga das serviço
educativos de 0 a 6 anos do município de Correggio.
Cristina Gilioli é licenciada em Ciências da Educação , especialista em processos de formação. É pedagoga no município de Casatgrande , desde 2008,
trata da concepção e neain de serviços educativos na faixa etária de 0 a 14 anos, da conshuçio de peagrlq {, a e
apoio à parentalidad,
Francesca Rustichelli lis ,,miada em Ciencias da Educação, e pedagoga dos serviços educativos de 0 a 6 atros nos medClpioe de Caddlboseo di Sopra
mento Educativo da Asp Opus Civium de Castelnovo d i 5 ~ . Comdarou as flrnl0ot 1i~ do M~)0 de CartDepa aBagnolo in Piano para o
tel larano de 2011 a 2014.
Antonio Gariboldi é professor associado de Didatica Gerale Pedagogia Especial do Departamento de Edrlta 4 R i 1Mdnrsidade
Modena e Reggio Emitia. leciona Didática Geral,Pmgettariont e ~itdo de o0nlmdsa
mos educativos e formativos rios vários versos de
EXPERIÊNCIAS , DOCUMENTAÇÕES , PROJETOS
Organizadoras : Daniela Martini , Ilaria Mussini , Cristina Gilioli e Francesca
Rustichelli , com a colaboração de Antonio Gariboldi
Educar é a busca de sentido
Aplicação de uma abordagem projetual
na experiência educativa de 0-6 anos
AIeLé
C en V,tro d r
Pesçuisa
1 .o d, apta
Ped ag d g ks e , r o i a d . r t l o c a o o , . , . , - i,i a
CIAIU ïA W {
PREFÁCIO DE PAULO FOCHI
Organizadoras Daniela Martini , Ilaria Mussini, Cristina Gilioli e
Francesca Rustichelli com a colaboração de Antonio Gariboldi
Educar é a busca de sentido
Aplicação de uma abordagem projetual
na experiência educativa de 0-6 anos
Prefácio de Paulo Fochi
C i o d e
Pe s q u -
e D o cu men t ação
Ped ag b yca
0 volume original foi publicado graças à contribuição
das Comunas de Casalgrande , Castellarano, Rubiera e Scandiano.
02015 edizioni junior - Spaggiari edizioni srl
www.edizionijunior.com
Capa : © Sakkermestke, Fractais espiralados da razão dourada
Edição em português © 2020 Editora Ateliê Carambola Escola de
Educação Infantil
www.escolaateliecarambola .com. br
Tradução : Marco Romiti
Preparação da tradução: Chris Ritchie
Revisão gramatical : Juliana da Costa
Revisão técnica: Paulo Fochi e Sariane Pecoits
Revisão final: Paulo Fochi
Adaptação do projeto gráfico: Larissa Meneghini
Índice
Prefácio
Paulo Fochi ................................................................................................................................................................................................9
Premissa
Emanuele Cavallaro ................................................................................................................................................................................11
Introduçáo
Ilaria Mussini ..........................................................................................................................................................................................1 5
Primeira parte
As e struturas interpre tat ivas de uma abordagem pro jetual
1. A progettazione: uma abordagem de pesquisa
Antonio Gariboldi ...................................................................................................................................................................................21
1.1. A progettazione como processo ............................................................................................................................................................21
1.2. Projeto e método dos problemas .........................................................................................................................................................23
1.3. Trabalho por projetos e meta aprendizagem ........................................................................................................................................25
2 . As r e f e r ê n c i a s t e ó r i c o - c ul t ur a i s
Daniela Martini ......................................................................................................................................................................................29
2.1. A origem das interações educacionais que declaramos .........................................................................................................................30
2.2.0 pensamento complexo ....................................................................................................................................................................31
2.3.0 pensamento dialógico ....................................................................................................................................................................34
2.4. Qual estrutura projetual adotar ? .........................................................................................................................................................37
3 . 0 p r o j e t o e d u c at i v o : c o n e x õ e s e s i g n i f i c a d o s
Daniela Martini ......................................................................................................................................................................................39
3.1.0 projeto pedagógico e o projeto educativo ........................................................................................................................................40
3.2.0 significado do brincar .....................................................................................................................................................................42
3.3. Conexões entre saberes e relações ........................................................................................................................................................43
4 . C o m o c o n s t r u i r pe n s a do r e s m e l h o r e s ?Daniela Martini ......................................................................................................................................................................................45
4.1.Os processos co gnitivos da crian ça ..........................""...47
e
Índice
4-2. Os processos cognitivos do adulto
. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .
Como encorajar nas crianças a aquisição de estilos cognitivos que promovam a pesquisa?
Daniela Martini ......................................................................................................................................................................................
5.1. Potencialidade e aprendizagem 53......................
5.2. Escolhase estilos pertinentes ......................... .......5457
6. Qu a is as c o n e xõ e s e nt r e p rog etta zion e e c r ia t iv id a d e ?
Maria Mussini .............................................
..............................................................................................
6.1.0 conceito de estratégia ..................................................................... 61
6.2. Criatividade e processos de aprendizagem ................................ ...
............64
Segunda parte
Elementos essenciais na construção da abordagem
1. 0 co n texto : espaços, materiais, tempos e relações
liaria Mussini .................................................................................
691. A progettazione pedagógica dos espaços e dos materiais .......................................................................................................................
1.2.0 tempo nas relaçóes educativas e nas aprendizagens .............................. 72
1.3, 0 papel doadulto ..... 74
1.4. As instituições educativas como sistemas de relações....................................................... " " " " 75
1.5. A assembleia: lugar de encontro entre sujeitos e saberes 7876
2. As famílias e as instituições educativas: protagonistas na construção do projeto
fiaria Mussini ............... ..........................................................................................................................................................................81
2.1. Olhares sobre as família de hoje ................................
...............................................................................................................
2.2. Olhares sobre as instituições educativas ..............................................................................................................................................83
3 . 0 g r u p o d e t r a b a lh o
Cristina Gilioli ..........................................................
3.1. Aprendizagens de grupo ............................................................................................................................ ...............................87
3.2. A função do 88pedagogo ........................................................................................................................................................................
...91
Terceira parte
Os inst ru mentos pr o jetuais
1 . A relação entre abordage m pro jetual e inst rumentos
Daniela Martini ........................................................................................................................
1.1.0 apar ato instrumental .......................... 91
1.2. Os princípios fundamentaiss /inspiradores ................................... " " 99
100
índice
1.3. Os processos .....................................................................................................................................................................................104
1.4. Os instrumentos projetuais ...............................................................................................................................................................108
2 . As p l a n i l h a s d e o b s e r v a ç ã o e o b l o c o d e a n o t a ç õ e s
Cristina Gilioli ......................................................................................................................................................................................113
2.1. As planilhas de observação ................................................................................................................................................................114
2.2.0 bloco de anotações .......................................................................................................................................................................116
3. As p lanilhas d e o b s ervaç ão e o s b lo c o s d e ano taç õ es nas c rec hes e nas p ré-es c o las munic ip ais
Elaborado pela Creche "Gianni Rodari"di Villalunga, Reggio Emilia ...............................................................................................123
4 . O s in s t r u me n t o s d e d o c u me n t a c ã o c o m f u n ç ã o p r o je t u a l e o s in s t ru me nt o s d e s í nt es e
Cristina Gilioli ......................................................................................................................................................................................125
4.1. As funções do instrumento de documentação com funçáo projetual .................................................................................................126
4.2. Elementos e características do instrumento de documentação com função projetual .........................................................................128
4.3. Instrumentos de síntese na creche ....................................................................................................................................................130
5. Instrumentos de documentação com função projetual e instrumentos de síntese
Patrizia Bani, Monica Donadelli e Patrizia Vezzani ..........................................................................................................................131
5.1. Creche "Leoni", Scandiano , Regio Emilia.........................................................................................................................................131
5.2. Agrupamento Primavera "Pinko Palino Kids", Rubiera, Reggio Emilia .............................................................................................140
6 . I n s t r u m e n t o s d e d o c u m e n t a ç ã o c o m f u n ç ã o p r o j e t u a l nas e s c ol as mu n i c i p ai s de e du c a ç ã o i n f a nt i l
Laura Germini ......................................................................................................................................................................................147
6.1 A estrutura do instrumento de documentação com funçáo projetual .................................................................................................156
7 . H i p ó t e s e s e r e l a n ç a m e n t o s p r o j e t u a i s
Francesca Rustichelli ..............................................................................................................................................................................169
7.1. A premissa ........................................................................................................................................................................................170
7.2.0 contexto .......................................................................................................................................................................................170
7.3.0 ambiente explorável .....................................................................................................................................................................171
7.4. Os percursos projetuais ....................................................................................................................................................................172
7.5. A metodologia ..................................................................................................................................................................................1727.6. A documentação ..............................................................................................................................................................................172
7.7. A participação ..................................................................................................................................................................................173
7.8.0 relançamento projetual .................................................................................................................................................................173
8 . H i p ó t e s e s e r e l a n ç a m e n t o p r o j e t u a l n a s c r e c h e s ..................................................................................................175
8.1. Creche " Rosina Cremaschi", Casalgrande, Reggio Emilia
Lisa Muzzarini ......................................................................................................................................................................................175
8.2. Creche "II mare delle maraviglie ", Castellarano, Reggio Emilia
e
8
Elisa Dallari ed Elena Rossi ..................................................................................................................................................................182
9. Hipóteses e relançamentos projetuais nas pré-escolas municipais ........................................ ........187
9.1. Pré-escola municipal "Umberto Farri ", Casalgrande , Reggio Emilia
Barbara Ruini ........................................................................................................................................................................................187
9.2. Pré-escola municipal "Gianni Rodari ", Scandiano , Reggio Emilia
Francesca Cigarini e Marisa Ronchetti ............................................................................................................................
1 0 . O s ma p a s
Daniela Martini ....................................................................................................................................................................................201
10. mapa mental e o mapa conceitual ...............................................................................................................................................203
1 1 . M a p a s n a c r e c h e
Organizado pelo grupo de trabalho da Creche "Girasole" Arceto, Reggio Emilia ..............................................................................207
12. Mapas nas pré-escolas municipais .............................................................................................................................213
12.1. Pré-escola municipal "Pinko Palino Kids", Rubiera , Reggio Emilia
Ilaria Bellei ......................................................................................... ...............................................................213....................................
12.2. Pré-escola "Alberto Azzurro ", Ribiera , Reggio Emilia
Simona Sala .................................................. .................................................................................................. 219
Nota à margem . Progettazione e com uni dade de p rát ica
Antonio Gariboldi .................................................................................................................................................................................227
1. Dispositivos projetuais e aprendizagem reflexiva ..................................................................................................................................227
2. Construir uma comunidade de prática ................................................................................................................................................228
Re ferê nc ias biblio g rá fic a s ........................................................................................................................................................231
Re fe rê ncia s no rma tiva s .............................................................................................................................................................237
Auto re s e a uto ra s .........................................................................................................................................................................239
Prefácio
Exercícios para pensar : o alfa e o ômega de uma escola
Paulo Fochi
Este livro faz parte daqueles poucos textos
que pode m se r c la ssificados c omo uma narrat i-
va pedagógica . Por meio da voz de pro fessores,
pedagogos e pesquisadores , é narrada uma tra-
jetória de transfo rmação do co tidiano pedagó-
gic o de c rec hes e de pré -escolas públic as da re-
gião norte da Itália, mostrando, de fo rma muito
generosa , os instrume ntos , os a rgume ntos e a s
escolhas que aquela equipe fez para levar a cabo
tais transformações.
Organizada em três partes , a narrativa remon-
ta um pe rcurso de construção de instrumentos
para planejar, refletir e compartilhar o cotidiano
pedagógico e as aprendizage ns das crianças. 0
modo c omo foi na rrado a re speito deste pe rcur-
so, não apenas compartilha exemplare s de todo
o aparato instrumental das e scolas, como tam-
bém proble matiza os conceitos caros a que m
tem se debruçado a estudar sobre documentação
pedagógica e a abordagem projetual.
Relançamento , assembleias, metainterpreta-
çáo, progettazione', boa pergunta , planejamento
e teorias das crianças são conceitos explicitados
ao longo do texto , tanto e m uma dimensão te ó-
rico-reflexiva , quanto em uma dimensão da práxis
(ou seja, da ação situada ). Especialmente pela se-
gunda dimensão , o texto se apresenta com muita
generosidade e pluralidade , apresentando , a partir
de situações concretas , os dilemas e as escolhas que
cada equipe de profissionais das escolas envolvidas
neste livro adotou. Este t ipo de e xpe riê ncia nos
permite compreender a prática pedagógica por
dentro, na sua complexidade e interatividade entre
o fazer, o pensar e o transformar a realidade.
Eu suponho que neste livro há uma das pistas
mais importantes para a transfo rmação da esco-
la: a relação existente entre a construção situada
e c ompart ilhada de um siste ma de instrumentos
que auxiliam o professo r no desenvolv imento do
seu trabalho e o modo como esses instrumentos
promovem a participação , a reflexividade e a
produção de signif icados pa rtilhados . Por isso,
escrevo este pre fácio propondo c inco exe rcíc ios
para pensa r antes de le r o livro . A ideia é, antes
de tudo, apre nde r a olhar e se pergunta r sobre
o seu próprio fazer pa ra de pois contrastar c om
os a rgumentos que irá encontrar ao longo do li-
vro. Fazer Pedagogia não é um ato de aplicação
10
de concei tos general izáveis, mas do desenvolvi -
mento de uma ação si tuada al tamente reflet ida e
fecundada em teo rias.
# Exercício 1: Faça uma nuvem de palavras
Em uma folha, escreva todos os conceitos im-
portantes que represente a função social , po lí tica
e pedagógica esco la. Do ou tro lado da fo lha, faça
uma nova nuvem de palavras com os conceitos que
considera importantes para situar a identidade do
professor de educação infantil.
# Exercício 2: Faça uma lista
Agora, retome a sua prát ica e faça uma l i sta
de instrumentos que você, ou a sua esco la, ut iliza
para planejar.
# Exercício 3: Faça perguntas
A parti r da li sta anterior, pergunte se esses ins-
trumentos: mobilizam a refletir sobre o seu próprio
fazer e sobre as aprendizagens das crianças; convi-
dam as famílias a participar do cot idiano pedagó-
gico; dão visibilidade para a complexidade do fazer
e do pensar das cr ianças; se relacionam entre eles,
rompendo com a burocracia e os automatismos.
#Exercício 4: Responda às perguntas
Procure responder todas as perguntas, indi-
cando as razões práticas e teóricas que justif iquem
a resposta. Assuma uma posição frenteà análise
que está fazendo.
#Exercício 5: Desenhe e redesenhe
Desenhe e redesenhe o (s) inst rumento (s) que
você tem na escola, de mo do qu e a r espos ta do
exercício 2 vá ao encontro a suas duas nuvens de
palavras do exercício 1.
Ao ler o livro , espero que você se sinta con-
vocado a pensar, a pro jetar , a tomar decisões e a
defender um pensamento dialógico , aberto e in-
dagatório, tal como vai encontrar ao longo das
páginas deste l ivro. Embora falar de um professor
que investiga, que reflete e que cria não seja uma
novidade, a t radução desses discu rsos em termos
de práxis é nova e necessária. Daí que refo rço o
valor do livro Educar é a busca de sentido, pois além
de elucidar concei tos e partilhar trajetórias, reforça
que a transformação de uma realidade educativa se
faz quando há um ideal de educação como proces-
so de emancipação e produção de sent idos.
' No ta de Revis ão Técn ica: 0 termo progemazione não tem t radução na língua portugues a. Por es s a razão, op tamos por mantê-lo em italiano . De um modo
geral, podemos entender o termo como o p roces so de inves tigação e const rução da experiência educat iva, em que as h ipó tes es de s ign ificado e as condiçóes de
des envolv imento dos contextos de aprendizagem s ão definidas , recurs ivamente, em uma pers pect iva aberta, flexível e situada. Ao longo do liv ro, o termo é tratado
como abordagem pro jetual e , em alguns cas os , como projeto. É importan te des tacar que esta últ ima definição não está sendo cons iderada como pro jetos de
aprendizagem ou pedagogia de projetos, mas como estrutura de pensamento.
Premissa
Como terá sido Ul isses quando criança? Pro -
vavelmente, ao observar o mar pela primeira
vez, ele teve o mesmo arrebatamento que nossos
filhos: a revelação inesperada de um infini to ape-
nas imaginado , grande demais para ser compre-
endido e belo demais para não ser conqu istado .
Muitos pais devem ter se saído bem nessa ocasião
com um pedal inho e não vários anos de peregri -
nações pelo Medi terrâneo . De fato , uma est ra-
tégia correta, visto que sequer a Odisseia inteira
foi capaz de saciar o ardente desejo pelo conheci-
mento do heró i aqueu . E de ni nguém m ais em
toda nossa civilização.
A abordagem reunida nestas páginas não ensi -
na a pro jetar a viagem de vo lta a Itaca, mas a usu-
fru ir de uma boa odisseia. Não ensina a persegu ir
um resu ltado em linha reta, mas a se perder ent re
ciclopes e ninfas, a co lhe r as oportunidades de
um desvio maravilhoso e inesperado . Decidida-
mente, a viagem vai além da meta para crescer .
Trata-se de um t rabalho extrao rdinário con-
st ru ído em campo , sobre o so lar de sete creches,
cinco spazi bambini,' cinco centros para pais e
fi lhos e cinco pré-esco las3 do dist r ito composto
0 grande erro dos educadores é querer que agrade aos jovens
aquilo que agrada aos velhos ou à maturidade,
que a juventude não se diferencie da maturidade,
de querer suprimir a diferença dos gostos e dos desejos;
de querer que os ensinamentos , os comandos
e a força da necessidade se sobreponham à experiência.
(G. Le opardi , Caldeirão de pensamentos)
por Rubiera, Scandiano , Castel larano e Casal -
grande, municípios da província de Reggio Emi-
lia, que durante dez anos souberam invest i r em
at ividades provenientes do entusiasmo popu lar:
um tempo em que se faz iam greves para exigi r
que esses espaços pa ra a infância fossem aber-
tos. Durante esses anos, algo em to rno de 6 .128
crianças cresceram dentro dessas insti tu ições.
0 esfo rço de colocar em prát ica esta aborda-
gem - em par t icu lar , no t rabalho desenvo lvido
junto à Universidade de Modena e Reggio , com
Antonio Gariboldi , professor adjunto de Didática
Geral e Pedagogia Especial - , e agora di fundido
com esta publ icação , é precioso e apaixonante.
As características próprias da abordagem to rnam
part icu larmente difícil sua formalização: tanto
que é lendo-a que se entende como, de fato, nos
encontr amos d iante de uma verdade ira na rrat i -
va da abordagem em si , que, sendo f iel aos seus
princípios, não pode senão evo lu ir mais e mais a
cada dia.
Sabemos bem quanto é complexo para o
públ ico enfrentar esses temas. As dif iculdades
que a I tál i a e nfre nta para ga ran t i r um desem-
penho acei tável, na faixa etária de 0 -6 , revelam a
incrível miopia que, já há dez anos, impõe uma
programação de gastos abaixo do r ígido acordo
estabelecido pelo Pacto de Estabi l idade de Li-
sboa, de 2000 , ou da União Europeia, de 2020 .
0 nosso distri to simplesmente decidiu nesses
anos não sacri f icar estes do is ú l t imos em nome
do primeiro . A m et a de buscar qual idade dos
serviços educacionais em qualquer município
não pode f icar rel egada ao segundo p lano com
relação a imposições orçamentárias.
Logo , há uma grande coerência nestes percur-
sos. Mas há tam bém a pre sença de u ma equ ipe
extrao rdinária de pro fesso res e educadores que
escolheu comparti lhar , const ru ir e realizar proje-
tos, com lucidez, paciência e destreza para dividir
dados, experiências e tentat ivas. Ho je, com gene-
rosidade, a abo rdagem que se c onst ru iu du ran-
te esses anos enc ontra um important íssimo re-
conhecimento nesta publ icação que não deixará,
em mui tos casos, de impressionar.
Agradecemos a Daniela Mart ini , Ilar ia Mus-
sini, Crist ina Gi lio li , Francesca Rustichel li e a
todos e a todas que t rabalharam esses anos, po r
sua esco lha em compart ilhar e deixar po r escrito
a sua "recei ta secreta". Aconselho , naturalmente,
a ler este l ivro com a m edida certa de su rpresa
e cu riosi dade: a m esma que, a cada m anhã, de-
monstram as nossas cr ianças.
Prefei to do município de Rubiera
Emanuele Caval laro
Nota de Rev is ão Técn ica: spazi bambin i é um s erv iço educat ivo pecu liar de algumas reg iões da Itália , que s e d ifere do atend imento convencional de creches
e p ré-es co las , em função da period icidade, tempo de atend imento e t ipo de p ropos tas que s ão o fertadas no in terio r do s erv iço .
2 Nota de Rev is ão Técn ica: os cen t ros para pais e filhos , cen t ri bambini egen i to ri , também é uma t ipo log ia de s erv iço p ecu liar de alguns país es da Europa
que aco lhem as crianças e os pais em determinado período para s ocialização das crianças e dos pais .
3 Nota de Rev is ão Técn ica: no Bras il, a p rime ira etapa da Ed ucação Bás ica é a Educação In f an t il e compree nde crianças de 0 a 5 anos e 11 mes es . Não há
uma ún ica o rgan iza ção de ag rupamento s (tu rmas ) no terr itó rio b r as ileiro . Os termo s creche (n ido) e p ré-es co la (saco la de in fanzia) , na Itália , referem-s e a
do is t ipos de ins t itu içóes . Na reg ião da Emilia Romagna, à exceção de muitas ou tras reg ióes italianas , creches e p ré-esco las fazem parte do s is tema educat ivo ,
enquan to nas demais , a creche ainda não es tá v incu lada à educação .
Um agradecimento às educadoras , às professoras
e aos auxiliares
que no curso desses anos nos apoiaram
nesta trajetória complexa com empenho constante,
crescente sabedoria e renovada curiosidade.
Sem a sua contribuição
esta experiência de busca
não teria sido possível.
Em memória de Elena Pattaeini
Introdução
liaria Mussini
Educar é a busca de sentido é um livro, escri to
por várias mãos, que pretende abarcar e resti tui r
os êxitos de um processo de dez anos que envol-
veu todas as inst itu ições educacionais de crianças
de 0-6 anos do distri to de Ceramiche e, mais pre-
cisamente, o s municípios de Casalgrande, Gastel-
larano , Scandiano e Rubiera.
Uma trajetória de pesqu isa, fo rmação e experi-
mentação que, envo lvendo educadores, pro fesso-
res, pedagogos e fo rmadores, permitiu dar vida ao
longo processo de redefinição de uma abordagem
projetual por meio da con t ínua t roca en tre mo-mentos de ação nas experiências co t idianas das
instituições educativas, de metalei tu ra nas fases
de fo rmação e nos diversos níveis de reflexão so-
bre práticas. Esses processos favoreceram o nasci-
mento e o desenvolvimento de um único sistema
de instrumentos que dão sustentação à abordagem
projetual na educação, co locado em prática e di -
fundido em todas as creches ou pré-esco las das
redes distritais.
0 l i vro div ide- se e m t rês part es, resumidas
a seguir:
A prime ira pa rte ap resent a uma série de en-
saios com o intu i to de argumentar , de maneira
apro fundada, as est ru turas interpretat ivas da
abordagem pro jetual . 0 primeiro , de au to ria do
pro fesso r Antonio Garibo ldi , do Departamento
de Educação e Ciências Humanas da Universida-
de de Modena e Regg io Emil ia, int roduz a pro-
gettazione como abor dagem de pesqu isa . É um
processo que revela a complexidade inerente da
ação educat iva e, por isso , implica uma relação re-
cursiva entre a ação e ref lexão sobre ela. Portanto,
a proggetazione, retomando Munari e Dewey, faz
referência ao método de problemas postulado por
esses au to res. 0 ensaio se conclu i com algumas
reflexões sobre as relações entre o trabalho por
pro jetos e os processos de meta-aprendizagem.
No segundo ensaio , por ou tro lado , depois de
ter esboçado a complexidade cu ltu ral que carac-
teriza a nossa sociedade, sobretudo por meio das
teo rias de Morin sobre o pensar complexo e o pen-
samento dialógico, e também as reflexões de ou tros
au to res (Bruner, Fabbri e Munari , para ci tar ape-
nas alguns) , acerca do significado da educação e
16
como as estratégias de construção da consciência
nos ajudam a compreender como tais concei tua-
lizações sustentam a est rutura pro jetual pensada e
realizada nas insti tu ições educativas de 0-6 anos.
Com Morin (2000 , p. 9 ) se dirá que "o conheci-
mento é conhecimento somente enquanto o rga-
nização , somente quando co locado em relação e
no contexto das info rmações".
Sucessivamente são postos em confronto os
signif icados do projeto pedagógico e os significa-
dos do pro jeto educativo , sob a luz dos trabalhos
desenvo lvidos pela região da Emil ia Romagna e
apresentados nas Diretrizes experimentais para a
predisposição do projeto pedagógico e de metodologia
de avaliação nos serviços educativos para a primeira
infância (Linee guida sperimentali per la predispo-
sizione dei progetto pedagógico e delia metodologia
di va lu tazione nei servizi educat ivi per la in fan-
zia)» além disso , fo i proposto um foco no brin-
car , inst rumento primordial do agir e do pensar
da criança.
0 tercei r o ensaio apresent a uma ar gumenta-
ção interessante sobre os processos cogni tivos da
criança e do adu lto , evidenciando algumas cone-
xões com as teses defendidas por Gardner acerca
das formae mentis, at itudes que o au to r evidencia
como est ruturas mentais básicas at ravés das quais
se aborda a complexidade de uma sociedade em
cont ínua evolução .
0 qu arto ens aio abr e-se com um a pe rgun ta:
"Como despertar nas cr ianças a aqu isição de es-
tilos cognitivos voltados à pesquisa?". At itude
indagat iva, zona de desenvo lvimento proximal,
au to -o rganização dos conhecimentos, scaffolding,
aprendizagem significat iva, contextos problema-
tizantes, indagações generativas representam as
art icu lações concei tuais em torno das quais a ela-
boração do ensaio é construída.
A primeira parte se conclui com a individua-
ção de algumas possíveis conexões entre proget-
tazione, est ratégias e o papel da criat ividade na
const rução da aprendizagem das crianças.
Na segunda parte a intenção de defini r a nossa
abordagem pro jetual nos leva a subl inhar como
são essenciais algumas est ru turas de fundo do
projeto pedagógico em to rno das quais pretende-
mos constru ir reflexões ul teriores. Tais est rutu ras
são representadas:
- pelo contexto educat ivo;
- pelas relações entre inst itu ições educativas-
-famílias;
- pelo grupo de trabalho (const ituído por edu-
cadores/professo res, auxi liares e coordenador pe-
dagógico ).
Essas estrutu ras fo ram relidas e reinterpreta-
das, seja à luz das referências cul tu rais mult idis-
cipl inares citadas na primeira parte do texto, seja
por meio das observações daqueles que diaria-
mente trabalham nas esco las, com a intenção de
fazer emergir as pecu liar idades que podem, em
nossa opinião, caracterizar uma insti tuição edu-
cacional de qual idade.
Falando em contexto educacional, prioritar ia-
mente se to rna necessário ci tar Bateson. Para o
estudioso (Bateson, 1976), cu jo pensamento está
na base da abordagem ecossistêmica, o contexto
"é a matr iz do signif icado", ou seja, não pode ser
interpretado sem que se faça referência à totalida-
de dos elementos que o const itui . Manghi (2004)
evidencia a fo rte l igação que Bateson atr ibui à
relação entre pensamento e real idade e a depen-
dência bidirecional entre indivíduo e contexto
ambiental . A interação produz um conhecimen-
to dinâmico e t ransfo rma dor. É a part i r de tais
est ru turas teóricas que pretendemos esboçar o
papel que assume o contexto na proget tazione
educat iva.
Ao introduzirmos a segunda est rutura, aquela
que diz respeito às instituições educat iva-famílias,
podemos afi rmar que as t ransformações das famí-
lias hoje e as mudanças na identidade dos serviços
educacionai s em 40 ano s de vida r equerem um
foco cont ínuo sobre o que signif ica const ruir uma
aliança e um diálogo entre a própria inst itu ição e
as diferentes famílias que com elas conviveram.
Na leitura de tais relações, Bronfenbrenner
(1986 , p. 60 ) nos ajuda quando fala de mesos-
sistema: "o mesossi tema é const itu ído pelas in-
terações entre duas ou mais si tuações ambientais
nas quais o indivíduo, em processo de desenvolvi-
mento, part icipe ativamente". E cont inua: "o de-
senvo lvimento requer mais que a observação di -
reta do comportamento de uma ou duas pessoas
que compart ilham o mesmo lugar; este requer a
anál ise de sistemas de interação compostos por
mais pessoas, que não seja limitada por um único
contexto , e que leve em consideração os aspectos
do ambiente que vão além da si tuação imediata
da qual o objeto faz parte" (BRONFENBREN-
NER, 1986 , p. 55).
Tais ref lexões nos auxi liam a compreender que
essas interações não podem senão ser interpreta-
17
das segundo perspectivas que acolham a comple-
xidade como c once ito fundamental, respeitando
"os fenôme nos, sejam quais fo rem , na sua tota-
lidade dinâmic a e na reciprocidade de suas rela-
ções com o contexto que os aco lhem " ( FABBRI,
2004, p. 21).
Enfim, a compreensão das diferentes funções
que o grupo de trabalho assume no cerne da nos-
sa abordagem, g rupo entendido como "conjunto
de indivíduos que compartilham um objetivo co-
mum [...] caracterizado por uma relação de in-
terdependênc ia entre se us membros" ( D O ZZA,
1993 , p. 77 ), const i tu i uma passagem adicional
de reflexão útil para recolher os valores e as pers-
pectivas almejadas.
A estas estruturas , que serão mais bem deta-
lhadas nos capítulos posteriores , conecta-se o sis-
tema de instrume ntos que apoiam a progettazione
educativa que pretendemos apresentar , sistema
que interpre tamos numa dinâmic a c irc ula r c om
tais estruturas. Contextos , famílias, grupo de tra-
balho, instrumentos projetuais representam laços
de uma mesma trama na qua l c ada eleme nto dá
significado aos outros e pelos outros é posterior-
mente significado.
Pensamos que a complexidade do agir em edu-
cação e a grande responsabilidade que re cai so-
bre aqueles que atuam nos serviços educacionais,
voltados à faixa e tária de 0-6 anos, c omportem
a construção de chaves interpretativas articuladas
e múltiplas, c om a consciência que e sta s re pre-
sentam apenas instrumentos de decodificação do
real e não a realidade em si.
Re tomando Morin (2001, p. 17), "cada co-18
nheci ment o com port a em si o r i s co do err o da
desi lusão . [ .. ,] o conhecimento não é um espelho
das co isas e do mundo externo". Prossegue Bate-
son (1989 , p. 40 ): "0 mapa não é o terr i tório . 0
nome não é a co isa des ignada pelo nom e"; não
existe experiência do mundo objet ivo , pois ele é
sempre mediado por percepções e processos neu-
ronais que o tornam subjet ivo.
A terceira parte, retomando o concei to de co -
nheciment o entendi do como processo de cons-
truções dos sent idos e signif icado, apresenta o
aparato instrumental , ident if icando os princí-
pios inspiradores (a interconexão das funções, o
encorajamento de um pensamento d ialógico , o
espíri to problemat izante, a recu rsividade cíclica,
a sistemat ização na u t i lização dos próprios ins-
trumentos, a f lexibi lidade, a intencionalidade, a
personal ização) e os processos que o caracterizam
(a observação, a análise e a síntese, a avaliação e a
autoavaliação, a progettazione e a documentação).
A seguir, é apresentada cada ferramenta de
progettazione, de modo a ter uma primeira siste-
mat ização elaborada pelos pedagogistas, acompa-
nhada por textos esco lhidos po r educadores ou
pro fesso res, que testemunham o ponto de vista
daqueles que a cada dia const roem concreta-
mente e u t i l izam tal conjunto de inst rumentos,
elencando exemplos que ajudarão o lei to r a cr iar
ligações entre um inst rumento e outro , e ent re as
diferentes partes do texto , bem como a evidenciar
múl t iplos pontos de vista sobre os mesmos. Os
instrumentos i lu st rados são os esboços e as pla-
ni lhas de observação , o s inst rumentos de docu-
mentação com função pr o jetual e inst rumentos
de síntese, as hipó teses pro jetuais, o s mapas e os
relançamentos projetuais.
1 Lineegu ida sperimental i per la p redi iposizione dei proget to pedagógico e del ta metodo logia di valutazione nei servizi educativa per ia in fanzia foram elaboradas
por uma equipe técn ica compos ta pelas d ivers as coordenações pedagógicas das p rov íncias , por um respons ável pela reg ião Emilia Romagna e por um
consultor técn ico-cien t ífico (jun ho , 2012). No texto , a part ir des te pon to , s erão referidas como " Diret rizes " .
PRIMEIRA PARTE
As estruturas interpretativas de uma abordagem projetual
1
A progettazione: uma abordagem de pesquisa,
Antonio Gariboldi
0 pensar é uma aventura em um futuro desconhecido.
1.1. A progetazzione como processo
A apresentação da abordage m projetua l pro-
posta neste livro, que foi desenvo lvida durante
anos no âmbito de uma rede de inst ituições
educativas para a i nfância do território de Reg-
gio Emilia , oportuniza traze r à luz pre liminar-
me nte alguns significados basila re s do conc ei-
to de `progettazione ", de finindo , de ste modo , a
estrutura de sentidos entre os qua is estão : ler os
pressupostos te óricos e as ca racte rísticas meto-
dológicas e ope rantes da estrutura pe dagógica
descritas neste trabalho.
Dessa forma , revisitando o iníc io de um livro
importante sobre educação de um filósofo italiano
(PAPI, 2001), pode-se ressaltar , a partir de um perfil
mais geral, de como a educação é um " imenso campo
de discursos" que, historicamente , identifica-se com
a própria ideia de pro jeto . Um projeto educacional
que se coloca numa relação causal com a construção
social da imagem de criança, participando , com isso,
da "materialidade das ideologias como práticas so-
ciais determinadas " (PAPI, 2001, p. 63).
De modo mais a tuante, porém, no âmbito di-
dático-pedagógico , o termo projeto , que tem uso
bastante frequente , e com certa ambiguidade no
significado, remete-nos às modalidades abertas
de trabalho , contextualizadas e flexíveis, pistas
de trabalho inicialmente pouco estruturadas em
que são valo rizados os a spe ctos subjetivos e in-
tersubjetivos do processo de formação sem negli-
genciar a atenção àquelas variáveis que permitem
dar direcionamento e intenção ao perc urso edu-
cativo, que reduzem a improvisação e a esponta-
neidade (BERTOLIN I, 19 96).
Deste ponto de vista, o trabalho por projetos
se c ontrapõe às práticas educativas e didáticas,
base adas em uma forte pré-o rganizaç ão dos iti-
nerários de ensino-apre ndizagem, ou melhor, à
programação de práticas em um sistema hierárq-
uico-tassonômico , voltadas a enfatizar o com-
ponente de uma engenharia predeterminada
algoritmicamente dos diversos eleme ntos que
definem uma ação formativa orientada.
Programação e progettazione quase que adqui-
riram, em certo discurso pedagógico , o valo r de
22
uma antinomia (CRISPIANI; SE RIO, 1996),3
apresentando-se como formas antagônicas de
plane jamento e inte rpre tação da prática educa-
ciona l: uma c om a f inalidade de e nfat izar a di-
mensão de intenção , sistematização e controle
empírico que deve presidir à intervenção for-
mativa, a outra direcionada à releitura crítica da
prática programatória , sublinhando a " lacuna de
comple xidade entre proc essos de aprendizagem,
processos de ensino e ações programatórias"
(C RISP IAN I, SER IO , 1996, p. 32) e também
valo rizando um procede r não c asual e objetivo,
mas inte ncional , consciente , estruturado em co-
ordenadas e processos que possam ser revistos e
reformulados " (VESCINI, 2003 , p. 16).
Diante de um modelo de plane jamento linear
e analít ico , que exalta a dime nsão da racionali-
dade té cnic a e marca a importânc ia de um re -
gistro pré -ordenado e detalhadamente articulado
das açõe s que deve m ser c olocadas e m prá tic a,
pede-se uma interpretação da ação projetual que
reconhece em sua ma ior parte o ca ráte r de pro-
blematização , incerteza e complexidade do fazer
educ ativo e didático. Nesse sentido, a progetta-
zione não é pe nsada como uma operação que se
coloca apenas anteriormente à ação, mas se defi-
ne no âmbito de um processo c ircular-retroativo
que assume a impre visibilidade c omo elemento
estrutural da situaç ão educa tiva e que , portan-
to, desenvolve -se, inc lusive , paralelamente à ação
com base e m um c onstante e xe rc íc io de le itura
e reflexão sobre o fazer (FASCE, 2007). Assim a
progettazione "aceita uma condição de transitori-
edade, considera possibilidades , alternativas, im-
previstos ; em uma palavra , leva em consideração
a c omple xidade do fazer didático , conc ebe ndo
ações e progettazione como um proce sso , [...] se
a ênfase é deslocada rumo à incerteza , [. ..] a ati-
vidade didática náo é interpretada como uma hi-
stória hege lianame nte pré -definida, mas em sua
alternância imprevisível de fases, em seus vaivéns,
em suas re corrênc ias, e m suas ramific ações por
trajetos imprevistos, até mesmo a perseguir obje-
tivos não imaginados " (FASCE, 2007 , p. 61 -66).
A progettazione, portanto , "de ve lidar c om a
lac una que sempre se produz na realização ma-
terial da experiência " (BARONE, 2007 , p. 132),
visto que a aç ão c ontinuame nte e xc ede o que é
projetado e pensado . 0 faze r e duca tivo implic a
elementos de inc erte za e imprev isibilidade que
ne ce ssitam de um olha r crít ic o e de uma c on-
stante reelaboração , ou seja, prec isam ser lidos,
analisados e interpretados no curso da experiênc-
ia para que esta seja reconfigurada e relançada em
relação ao seu desempenho efetivo: "a ação coti-
diana da educação deve considerar a possibilida-
de do inespe rado. [...] A dime nsão do imprevisto
não oc orre por algo não ter sido bem proje tado,
mas é c onstituída pela própria e xpe riê ncia e du-
cativa , me smo por que a e ducaç ão se c onstitui
pela dimensão do arriscar , do tentar, do provar"
(BARONE, 2007 , p. 136).
Tal ideia de progettazione é definida nos te r-
mos de um contínuo processo de busca que resulta
de reestruturar os conhecimentos , os dispositivos
e as ações (FASCE, 2007): um proc esso de inda-
gações e conhecimento da experiência educativa
sobre os qua is fo ram c onstruídas, inicialmente,
hipóteses de significadoe condições de de sen-
vo lvimento das intenções educativas, das quais
ocorre a busca contínua de sentido , co locando-se
de modo quest ionador e problemat izador, isto
é, cu lt ivando , em primeiro lugar, a observação
como uma at i tude e um disposit ivo mental .
Sob este ponto de vista, parece, portanto , ne-
cessário desenvolver um pensamento projetual,
promovendo a dialét ica entre pensamento e ação
e, deste modo , p reve r e planejar mom ento s de
avaliação e reflexão, assim como contextos de ati-
vação de um pensamento de gru po . Aqu i lo que
é necessário garant ir e desenvolver é "o exercício
de um conhe cimento enr aizado na e xperiência,
[. . .] um conhecimento processual e intersubjeti -
vo , que constró i seus próprios significados, 'fa-
zendo-se' na concretude dos diálogos e das inte-
rações entre os su jeito s envolvidos" (PALMIERI,
Aprogettazionese desenvolve
consequentemente no contexto de uma dinâmica
relacional e conversacional , enquanto se funda-
menta na po ssibi l idade e na capac idade de um
diálogo crítico que aceita interpretar as prát icas e
gradualmente enriquecê-las de signif icados.
1.2. Projeto e método dos problemas
Subl inhar o caráter de complexidade e impre-
visibil idade que quali f ica a experiência educati -
va não significa desvalo rizar a dimensão de r igor
metodológico que deve caracterizar aprogettazio-
ne. Não por acaso , Bruno Munari , ao int roduzir
a expl icação de seu método pro jetual , aponta as
23
quatro regras do método cartesiano , sublinhando
como o projeto deve seguir as linhas de um rigoro-
so modo de pensar, de uma modalidade cient íf ica
de proceder em que o elemen to da cri at ividade
inse re-s e e m um enquadrame nto metodológico
caracterizado por momentos e passagens clara-
mente definidos, por "uma série de operações
necessárias, dispostas em uma o rdem lógica di -
tada pela experiência" (MUNARI, 1981 , p. 16).
Munari também enfat iza que o projeto se origina
em referência a um problema a ser resolvido , que
nasce de uma necessidade, desenvo lve-se e ar t i -
cu la-se como um processo de pesqu isa: part indo
da definição pontual do problema, passando pela
co leta e anál ise dos dados, para depois conduzir
à fo rmulação de uma hipó tese de so lução (mo-
mento de criatividade) e verif icação experimental
de tais hipó teses.
É próprio deste modo de compreender o proje-
to como uma pesqu is a gera da pel os pro blemas
que se pode evidenciar o signif icado pedagógico
de um termo que faz alusão a uma "concessão do
saber ou da ciê ncia como proce sso e náo como
possessão, como desenvo lvimento e conqu ista e
não como algo pronto e dado" (BORGHI, 1953 ,
p. 2 ) . Al inhado a tal ideia, na perspect iva do ati -
vismo pedagógico e das teorias que, sucessiva-
mente, concentraram-se no papel da const rução
at iva dos conhecimentos por parte do sujeito,
no valo r da interação social e no caráter pontual
da aprendizagem . A educação , po rtanto , é con-
cebida como invenção e descoberta e não como
transmissão e dist r ibuição , valorizando a dimen-
são proposit iva e pro jetual do conhecimento
24
e uma v isão do e nsino e da apre ndizage m "e m
que o importante não é tanto e nsina r a respon-
de r bem, mas a construir me lhor a pergunta , a
produzir interrogações , a ve r o mundo nos seus
aspectos de nov idade e questioná -los, a romper
com esquemas fixos e a ter uma visão da realidade
que seja flexível , hipnotizante em busca do novo"
(BECCHI, 2002 , p. 74 ).
Assim, na abordagem projetual que é apre -
sentada neste livro, saber perguntar -se e fazer
perguntas que reúnam e restituam os indícios de
pesquisa das c rianças, gerando progressivamen-
te c onte xtos significativos de aprendizagem, re-
presenta um ele mento c entral desta abordagem
de traba lho . Uma abordagem que, apoiada pelo
uso de um conjunto de instrumentos pro jetuais,
valoriza e sustenta a curiosidade das crianças, en-
quanto "a busca espontânea das crianças leva ao
encontro c asual ou intuitivo de certas soluções:
o projeto parte destas soluções, considerando-as
como hipótese s e configura -se como busca das
variáveis possíveis e suas combinaçõe s que con-
firmam ou de sme nte m a hipóte se inic ial. É um
percurso de racionalização e organização das ati-
vidades concretas e conce ituais já pre sentes na
experiência das crianças , de desenvolvimento das
questões explícitas ou implícitas na sua forma
de se re lacionar c om o ambiente " ( ZU N IN O ,
2001, p. 26).
Desta forma , a capacidade de captar e nutrir
a projetualidade das crianças , entrelaçando-a aos
propósitos educativos dos adultos , garante que
o projeto se e ncaminhe efet ivame nte como um
percurso de investigação automotivada . Kilpa-
trick, por sua vez, em se u ensaio, " que disc ute o
conc eito de projeto, evidenciava o caráter de ati-
vidade intencional, de atividade profundamente
sentida e vigorosa que se de se nvolve e m um am-
bie nte soc ial e em c ontextos de e xperiência s de
vida. 0 elemento que define o proje to como tal é
a presença de um propósito dominante , uma ativi-
dade que se situa em antítese com a construção,
com o adestramento e com a mera e xec uç ão de
um dever atribuído . Uma de suas característic-
as esse nc ia is é ser um proc esso de na ture za in-
tersubjetiva , que valoriza as aprendizagens con-
comitante s e produz um re spa ldo no plano da
educação moral e da formação da personalidade,
pois "o ca ráter moral é ante s de tudo uma que-
stão de relações sociais compartilhadas " (KILPA-
TRICK, 1953 , p. 87 ). A aproximação à cultura e
o processo de formação dos conhecimentos deve,
portanto, fundamentar -se e m um interesse vital
da criança e na sua intervenção ativa: uma ideia,
portanto , não pode ser t ransmit ida de um indi-
víduo a outro c omo um objeto , esta ideia não
pode ser senão o fruto de um e mpe nho pessoa l,
no qual um não pode ser subst ituído pe lo outro"
(BO RG HI,19 53 , p. 19 ).
Mas se Kilpatrick ressalta, sobretudo , o aspec-
to motivacional como base da atividade projetual,
por outro lado Dewey é quem salienta a conexão
intrínseca entre projeto e problema " o projeto tem
uma motivação inte lectual prec isa que é consti-
tuída pe lo proble ma imposto po r uma situação
na qual estamos vitalmente empenhados" (BOR-
G H I, 1953 , p. 23 ). Inclusive os aspe ctos e mo-
cionais disso que se co loca c omo problema não
são negligenciados , pois é possível "expandir o si-
gnificado da palavra problema a tudo aquilo que,
mesmo tendo caráter banal e simples, desconcer-
ta e excita o espírito a ponto de torná -lo opinião
incerta " ( DEWEY, 1961, p. 25). 0 confronto
com problemas deve possibilita r uma experiência
reflexiva "na qual o pensamento é uma tenta tiva
intencional de coletar as modalidades de conexão
entre as ações e as consequências , de de scobrir o
nexo que as conecta " (BALDACCI, 2006 , p. 135).
Como já proposto por Munari , problema,
reflexão e atividade de planejamento se unem
em um processo de investigação que se move por
meio da tentativa de elucidar uma situação per-
cebida confusamente c omo proble mática e que,
por meio de um exame e isolamento das variáveis
que constituem o problema, leva à formulação de
uma ideia guiada à ação que verifica o pensamen-
to, isto é, o controle da hipótese . A educação se
expressa , portanto , como um processo de de sco-
berta e de construção dos conhe cimentos que se
criam a partir de questões e perguntas percebidas
como significa tivas pela crianç a e que deve ser
promovido , apoiado e mediado pelo professor.
Por outro lado, investigações desenvolvidas
sucessivamente trouxeram à luz o caráter autoge-
nerativo e autodirigido da aprendizagem e as ha-
bilidades de planejamento estratégico presentes já
em crianças desde a creche à pré-escola . Pode-se
afirmar, de fato, que num sentido bastante reali-
sta, as crianças "agem c omo pe quenos cientistas,
criando `teorias em ação' que elas colocamà pro-
va, ampliando e modificando conforme sua von-
tade. As crianças não são apenas resolvedoras de
25
problemas , mas também criadoras de problemas;
não se limitam a tentar resolver os problemas que
se apresentam , mas também procuram novos de-
safios" (DE LOACHE, BROWN, 2005 , p . 120).
As crianças são, portanto, pesquisadoras ativas,
suas indagaçõe s são metódicas e pre dominante-
mente autorreguladas e não determinadas pelo
externo. Além disso, pa rec em não se c onte ntar
por te re m e nc ontrado uma solução ade quada a
um proble ma , mas continuam a indagar e experi-
mentar, a fim de elaborar uma explicação daquilo
que observaram e melhorar e aperfeiçoar os proces-
sos. A partir desse ponto de vista, "a pressão que a
atividade exerce sobre teorias parcialmente adequa-
das para elaborar teorias mais complexas é bastante
similar ao que acontece no pensamento científico"
(DE LOACHE, BROWN, 2005 , p. 127).
1.3 . Trabalho por projeto e meta aprendizagem
0 traba lho por pro jetos , conse quenteme nte,
valo riza os ê xitos das pesquisas que permitiram
coleta r as c ompetê ncias precoc es das crianças e
caracteriza -se como declaração das didáticas ati-
vas e cooperativas , uma modalidade de plane ja-
mento dos perc ursos educativos que aproveita o
interesse c omo impulso pa ra a ação e o conhe-
cimento . Inte re sse que se orig ina de problemas
e que st ioname ntos que nasc em no conte xto de
temáticas e experiências significativas e envol-
ventes, e que se t raduze m e m it ine rá rios inve-
stigativos onde assume relevância o trabalho em
grupo, o confronto ativo entre os diferentes pon-
26
tos de vista e a negociação em função de escolhas
e decisões compartilhadas.
Ne ste se ntido o projeto "se c onfigura c omo
um percurso voltado particularmente àquele
caráter de flexibilidade, que serve de orientação
a todo o fazer , inclusive, na definição globa l dos
objetivos . A cada fase , o pro je to pode se r con-
stanteme nte redefinido , sob a aç ão de todos os
participantes : seja no curso da elaboração e con-
strução da ideia, seja durante a definição das atri-
buições a serem enfrentadas , ou no mome nto de
realização do produto , em todo o seu c ontexto ,
ente ndido aqui na perspect iva e cológica como
"lugar" privilegiado , no qua l ocorre a aprendi-
zagem e que compreende espaços, conte údos,
modalidades , pessoas , redes relacionais" (UGO-
LINI, 200 , p. 64 ). 0 proje to é um pe rc urso que
se baseia nas práticas sociais problematizadoras e
investigativas e que requer atividades de revisão,
interpretação e reflexão no âmbito de um proces-
so circular , teó rico e prát ic o no qual surge m as
aprendizagens conceituais e procedimentais.
Mas, v isto que o pro je to coincide com a lóg-
ica e a estrutura da investigação , propõe-se sem-
pre, a lé m dos dive rsos conteúdos c ulturais que
possam caracte rizar a s experiências específicas,
um contexto de pesquisa laboratoria l caracte-
rizado por fa se s do pe nsamento reflexivo, isto
é "as fases típicas de c ada proce sso de inve st i-
gação " (B ALDACC I, 200 6 , p. 135). Assim, o
trabalho por proje tos comporta e m longo prazo
a aquisição de hábitos me ntais cone ctados ao
pensamento re flexivo, enquanto a c riança apre-
ende também o contexto de aprendizagem, isto
é, "o metacontexto laboratorial , baseado no pen-
samento investigativo -reflexivo" (B ALD ACC I,
2006, p. 136).
Em outra s palav ras , ao v ivencia r com re gu-
laridade e xperiências e vocadas em contextos de
pesquisa , com o te mpo , leva a um níve l de deu-
teroapre ndizagem , a aprendizagem específica
destes c ontextos : a c rianç a adquire uma forma
mentis , o proce sso de pesquisa que , para Dewey,
é o próprio método da inteligência.
Realiza-se, então, no projeto um feedback
contínuo entre experiência e pensame nto que
tem uma relevância no que concerne à me-
ta-aprendizagem, que promove a abertura e a
flexibilidade mental, mas que , sobre tudo, nas
instituições educativas pa ra a infância , deve en-
contrar as suas raízes em uma abordagem que dê
relevância às co rpore idade s e à manualidade da
criança. De fato é "recuperável , na sequência dos
projetos , uma gradação que parece partir da cor-
poreidade e da manualidade para chegar a forma
e modos de opera r e pensar mais abstratos: é da
construção de um barc o, da c riaç ão ou da fru-
iç ão de um quadro que pode m surg ir uma série
de perguntas -proble ma sobre a s quais e com as
quais se entrelaçam as aprendizagens formais"
(CAGG IO , 1 99 5 , p. 14).
Assim, o projeto não pode nem mesmo se confi-
gurar simplesmente como um centro de interesse ou
um fio condutor que unifica as mais diversas ativida-
des (BENZONI, 2000): trabalhar por projetos quer
dizer, em primeiro lugar, interrogar -se sobre como
criar as condições de experiência que geram curio-
sidade e problemas , e que consentem em formular
27
perguntas e incentivar a pesquisa nas crianças.
E é , portanto , a partir de ssas perguntas e cu-
riosidades provocadas na criança , por me io do
encontro com um mundo rico e estimulante,
que o projeto deve se articular,direcionar-se,
evitando qua lquer espontaneísmo , para e m vez
disso de finir -se como um trabalho de direção,
de relanç amento e de c onstruç ão de ne xos que
o adulto faz e m torno de tais interrogaçõe s para
dar significatividade, profundidade , sentido e du-
cativo ao processo . " Para viajar e não se perder
é necessário projetar, com `método ', itinerários e
pausas, busca de recursos e capacidade de enfren-
tar os imprevistos : isto tendo em conta o medo de
se perder e de se embrenhar em áreas desconhe-
cidas. 0 proje to é , de qualquer modo, a prev isão
cooperativa entre criança e adulto , daquilo que
se que r e pode -se descobrir e conhece r, daquilo
que se quer ou se poderá fazer e ser " ( C AG G IO ,
1965, p. 14).
t 0 text o retoma e ampl ia um artigo meu int i tulado " Projeto e educação " , publ icado na revis ta Ambientinfanzia , n. 2 , 2008
2 A es colha pelo termo inst ituições educativas em ve z de serviços educativos retoma a argume ntação propos t a por Dahlberg , Mos s e Pence (2003 , p . 30): " os
termos se r viços e insti tuições repres entam di ferentes conces s ões . 0 primeiro é a l inguag em do forn ecedor e do comprador , daquel e que dá e daquel e que
recebe, do produtor e do cons umidor . 0 s egundo é a l in guagem dos debate s públ icos (fórum ), das praças ou fei ras , que envolve o valor cul tural e s imból ico,
presente e parte integrante da sociedade c ivi l" .
3 Mais precis amente , no Man ifes to de Chia ravalle Sobre os paradio nas teóricos do projetar em educação os autores escrevem: "As duas palavras são
etimolog icamentc, de certa manei ra, s obrepos tas . A etimolog ia de progettazione de 'Pro-lacere " ins ti tui como "ato de lançar à frente"; aquela de programação,
de 'Dro-graphein ", den ot a como " ato de es crever primeiro". Inferindo de tai s raízes , é pertinente afi rmar que progettazione (como proj eção para o f utur o do
pens amento para del inear cenários operacionais , para traçar os l imi tes do campo de ação entre os quais s e pretende expl icar as próprias potencialidades do
conhecimento , as próprias ati tudes na modelagem humana da real idade ) tem es pectro s emântico mais amplo que programação (c omo des crição sis temática,
formalização conjectural detalhada das trajetórias operacionais s omente examinadas pelo ato de lançar -s e à frente do pens amento )" (CRIS P IA NI; SERIO,
1996, p. 13).
4 Ver textos de W . H . IGlpatr ick no apéndicc em L. Borghi , 1953 .
As referências teórico-culturais
Daniela Martini
Devemos ensinar que o destino de todo indivíduo
é fadado à incerteza a partir do seu nascimento.
Hoje, sabe-se que o amanhã é o completo inesperado.
Não podemos reforçar os caracteres, senão educando -os à incerteza.
(Mo rin, 2004)
Gostaríamos de iniciar com algumas conside-
rações básicas,depois de termos percorrido uma
longa est rada com as educadoras e as pro fessoras
no âmbi to dos serviços educativos pré-escolares
de 0-6 anos do nosso distr ito. Uma e xper iên-
cia rica, múlt ipla em suas fo rmas e ar t iculações,
caracterizada por relei turas, confrontos e expe-
riências format ivas que têm reco locado em jogo
a nossa abordagem educat iva, revisi tando-a ao
longo do tempo , e t ransfo rmando-a em um im-
portante recipiente de pensamentos e de reelabo-
raçóes em to rno desta abordagem educativa.
Com este propósito , destaca-se a frase de Ga-
brie le, um m enino de 5 a nos que dura nte uma
brincadeira compart i lhada com os colegas, na
busca das etapas significativas para chegar à cons-
trução de u ma e st ru tu ra e m equilíbrio, decide
criar um pro jeto e define a sua final idade:
"0 p rojeto é como um mapa ... onde se encon-
tram as instruçóes para fazer uma coisa... "
Com este l ivro , também prete ndem os c ons-
truir um mapa, isto é, const rui r coordenadas
que orientem este nosso longo caminho, sem se
perder, percorrendo as mesmas passagens reflexi-
vas, o s quest ionamentos teó ricos que nos acom-
panharam e gu iaram nas numerosas e cont ínuas
fases da abordagem e releitu ra das experiências.
Uma espécie de vade-mécum' que permite a quem
for compreender e conhecer a complexidade de
um percu rso deste tipo o esfo rço real izado pelas
escolas e pela coordenação pedagógica do nosso
dist ri to na busca por sen t ido e po r sign if icado
do pro jeto educacional que fomos passo a passo
desenvolvendo e real izando .
No cerne do pro jeto está a cr iança, i sto é, o
indivíduo nos seus primeiros anos de vida. Pre-
ferimos dizer indivíduo , nã o co m o in tu i t o de
menosprezar o papel da infância, mas para dir igir
a atenção do mundo adu l to sobre a pro jeção da
infância par a o fu tu ro , na di reção do processo
de e vo l uçã o qu e d ist ingu e o gê nero hu mano e
permite à criança transformar-se em hom em/
mulher.
0 objet ivo co incide com a necessidade de co -
nhecimento sempre mais amplo e ar ticu lado re-
lat ivo às po tencial idades da infância, declaradas
e expl icitadas pela invest igação no de corre r do
sécu lo passado , mas cons tant emen te e m vi a de
30
desenvolvimento e de t ransformação no processo
de const rução da ident idade dos diferentes níveis
de aprendizagem.
Um mapa ú ti l também à releitura das imagens
das crianças, po r meio de um contínuo confron-
to com a realidade e com as agi tações dentro do
grupo , para al im entar a cu riosi dade de ir a lém
das mot ivações pedagógicas recorrentes, ir além
da ideia adulta.
2.1. A origem das intenções educativas que de-
claramos
Há uma interrogação interessante no resumo
do livro La cultura dell'educazione (BRU NER,
1996)2 que pr opo mos para in t ro du zir um a s e-
gunda passa gem da nossa reflexão, o pa pel do
pro jeto educat ivo : "0 que queremos da esco la?
Que simplesmente repro duza a cu l tu ra, ou me-
lhor, a part i lha social dos conhecimentos, levan-
do os jovens a uma padronização [de pensamen-
to ]? Ou queremos que ela se dedique ao ideal de
prepa rar os jo vens par a enf rent ar o mundo em
evo lução onde terão que viver , sem saber como
este será e o que esperará deles?" Este é um ques-
t ionament o sempre presente no mundo da edu-
cação vol tado às diferentes categorias de escolas.
Bruner (1996 , p. 7 ) prossegue em sua refle-
xão, oferecendo uma interpretação interessante
do papel da esco la: "As esco las devem simples-
mente propor a repro dução da c u l tu r a, co ndu-
zindo os jovens a uma padronização , [...] ou ,
considerando-se as transfo rmações radicais que
estamos vivendo , seria melhor que as esco las se
dedicassem ao ideal igualmente arriscado e talvez
igualmente quixotesco de preparar os estudantes
para enfrentar o mundo em evolução onde deve-
rão viver?
A experiência no âmbito dos serviços edu-
cat ivos de 0 -6 anos nos permit iu , dia após dia,
confi rmar quanto este processo preparatório inicia
nos prime iros anos de v ida, po r meio das pri -
meiras brincadeiras, das primeiras relações e das
primeiras explorações. Ho je, as neurociências
nos confi rmam que a experiência conduzida nos
primeiros anos de vida exige a at ividade neural ,
já particu larmente at iva nesta faixa etária, con-
tr ibu indo com a fo rmação do có rtex cerebral e,
po rtanto , com o fo rtalecimento das po tencial i -
dades da mente.
Uma condição e uma reflexão que vão ao en-
contro da prát ica educat iva e convida a ref let i r
atentamente sobre as f inal idades da intervenção
educativa e sobre os est ilo s u tilizados. Para quem
se ocupa da educação , ou melhor, da fo rmação ,
para quem vive diariamente a complexidade des-
ta experiência, to rna-se indispensável promover
uma abordagem investigat iva, isto é, de at ivar
uma est rutu ra pro jetual , vol tada a constru i r es-
tratégias e instrumentos de observação , capazes
de produzir interpretações, de at ivar relançamen-
tos, de criar novas zonas de apro fundamento , de
documentar os processos e de ser capaz de evo-
luir em relação aos focos de pesquisa progressiva-
mente identi ficados.
Deve estar claro para quem desenvo lve uma
função ativa no âmbito dos processos educat ivos
que, po r meio da abordagem e dos sistemas dos
instrumentos pro jetudis ado tados, comunicamos
e declaramos as intenções, uma ideia de aprendi-
zagem, de educação, de infância, de educador, de
pro fessor, de pedagogo.
Por esse motivo , to rna-se importante pensar
em uma abordagem que nos acompanhe e apo ie-
-nos na releitu ra e na descoberta de um caminho
coerente e complexo de crescimento cogni t ivo ,
socioemocional e cu l tu ral da criança em nosso
tempo .
A real idade cul tural que caracteriza nossa so -
ciedade é particu larmente submetida a contínuas
transformações. Povos, t radições, regras morais,
obr igaç õe s do ho me m e da mu lher qu e se e n-
contram, ou mel hor, co nfronta m-se no âmbi to
da sociedade em que vivemos. As relações entre
os sujeitos são caracterizadas por uma grande
complexidade, fruto das inúmeras implicações
ditadas não só pelos diversos contextos cul tu rais
de referênc ia, mas tam bém pelo nú mero de in-
fo rmações e da velocidade com a qual estas t ra-
fegam no co t idiano sob o o lhar dos indivíduos.
Por esse motivo, em er ge de m odo constante a
necessidade de solici tar e garantir a aqu isição de
competências e est ilo s cogni t ivos, necessários a
ativar processos de lei tu ra e de reavaliação desta
mesma complexidade.
2.2.0 pensame nto complexo
Morin (1999-2000) considera necessário
avançar em direção à const ruç ão de um pensa-
31
mento complexo, isto é, de u m pensar comple-
xo c apaz de produzir conheci ment o , não t anto
como reflexo ou fotografia da realidade, mas
como interpretação e reconstrução da real idade.
Poderemos, então , part ir do pressuposto
de que a f ina l idade do pro cesso e ducat i vo que
se inic ia no â mbi to dos ser viços de 0 -6 anos e
cont inua nas di ferentes etapas da educação , não
acei ta somente alcançar certezas e conhecimen-
tos estáveis. Mas, a aqu isição de inst r umentos
de reflexão e de relei tu ra da realidade, de est i lo s
cognit ivos pro jetados à pesquisa, da anál ise das
experiências, de inst rumentos necessários para
a relei tu ra de si tuações e contextos de vida por
inúmeros pontos de vista e de di ferentes ângu los,
super ando a ó t i ca de hom ologa ção de um pen-
sando único ou preponderante.
Mor in (19 99 , p. 9) subl inha qu e "o conhe-
cimento é conhecim ento som ente enqu anto o r-
ganização, somente quando co locado em relação
a um contexto de info rmações". Não é a soma,
mas sim a o rganização das info rmações reunidas
e elaboradas no interio r das experiências indivi -
duais que determinam o processo de construção
do conhecimento . Essa é uma reflexão essencial
para definira esco lha de uma abordagem fo rma-
tiva frente a outras.
Constru i r conhecimento signif ica, além dis-
so , cr iar as condições que permitam a qualquer
indivíduo, fu tu ro cidadão, estar em condições de
enfrentar a evo lução dos tempos e sua comple-
xidade, de discerni r , reler e anal isar o s eventos,
de at ribu ir seu signif icado , de to ma r par t i do e
saber defender sua posição , de refo rçar os pró -
32
prios saberes provisórios para enfrentar , sempre
com inst rum entos melho res, a prob lemát ica da
sociedade de ho je e de amanhã.
Como podemo s inc ent ivar as cr ia nças a ad-
quir ir est ilo s cogni tivos pro jetados à pesquisa?
A pesqu isa das úl t imas décadas enfat iza a im-
portância dos processos de aprendizagem e tem
como foco as numerosas estratégias utilizadas
pelos indivíduos para alcançar a definição de
conhecimentos provisó rios part i lhados, sobre os
quais os próprios su jei to s prat icam negociações
dentro dos grupos expandidos. 0 processo de in-
teriorização , indispensável para se chegar ao co -
nhecimento , inicia-se na experiência compart i -
lhada pelos grupos ou na experiência individual ,
na interação entre as crianças, entre adu l tos e
crianças, diante dos contextos nos quais se prati -
cam o confronto, a t roca, a relei tu ra das próprias
experiências.
Se não agir , não se cresce . Apenas deleitar-
-se co m o próprio pensamento pode to rná-lo
um estéril solipsismo , talvez complicado, mas
nunca complexo porque a complexidade se en-
contra na ação e na reflexão sobre a ação. Os
grandes mestres da complexidade foram cien-
tistas que trabalharam experimentando e pes-
quisando , e isso fez com que suas ações tenham
gerado outras reflexões e outras ações que ainda
hoje são vivas e férteis . 0 pensamento que nas-
ce da ação não é jamais estéril , visto que nasce
de uma interaçáo, desenvolve -se e desprende-se
segundo as regras da complexidade . (FABBRI,
2004, pp. IX-X)
Das diferentes experiências , por me io do enfo-
que e do aprofundamento de pontos c once ituais
específicos e do confronto sobre o significado das
palavras utilizadas , as crianças alcançam a cons-
truç ão de um sabe r partilhado , a um prime iro
estágio a rticulado do conhe cimento.
0 que que re mos dize r, contudo , com conhe-
cimento?
Mais uma vez , Fabbri e Munari defendem que
conhe cime nto significa , também , destruição, ou
pelo me nos , a reestruturação daquilo que conhe-
cemos, isto é, colocar em prá tica processos de
conhecimento que coincidam com o nasc ime nto
de novas representações da realidade vivida, por
meio da atribuição de signific ados e da interpre-
tação daquilo que se observa e experimenta-se.
Ao analisar a te oria de Piaget, os auto res nos
oferecem uma interpretação interessante do pro-
cesso de c onstrução do conhec ime nto . Partindo
do pressuposto que o conceito de estág io se ja
equiparado à ideia vigente de edifício, afirmam:
A construção [do conhecimento ] da qual
falava o próprio Piaget não é linear nem cumu-
lativa , mas sujeita a abalos imprevistos que des-
troem a estrutura edificada até então e levam
a uma reconstrução de toda a obra . [...] Os
estágios não representam , portanto, os suces-
sivos andares do edifício , mas a reconstrução
do edifício após cada desabamento [...] Peda-
ços (não tijolos ) de construção que poderiam
combinar com outros pedaços , não necessaria-
mente da mesma forma nem no mes mo nível
de construção . É possível também notar, e esta
È
é a descoberta crucial, que náo tem nenhum
sentido postular como uma única direçáo de
construção e nem mesmo de direções privile-
giadas, como de baixo para cima, do simples ao
complexo, do concreto ao abstrato, e assim por
diante. A construção pode ser executada em
qualquer direçáo e de maneira absolutamente
imprevisível. (FABBRI; MUNARI, 2005, pp.
111-112).
Uma interpretação crucial , porque coloca em
discussão a ideia cumulat iva do desenvo lvimento
do processo de aprendizagem na criança.
Portanto, como se comporta a criança na
const rução do seu conhecimento? Não há cami-
nhos previsíveis, não vai do simples ao comple-
xo e e ste da do já é u m i ndí cio que co l oca em
intensa discussão a ideia de propor às cr ianças
primeiramente experiências simples e, depois,
mais complexas, segundo uma ordem crescente
que não encontr a, no entanto , semelhança com
a realidade dos fatos.
As crianças vivem na complexidade da vida,
dos sent imentos, das relações. São forçadas a
buscar motivações, razões e causas relat ivas aos
acontecimentos po r meio de esforço constante,
seja cogni t ivo ou emocional . Se propusermos a
uma criança uma pergunta ou um enigma qual-
quer, ela poderá dar uma resposta e, na maio ria
das vezes, será capaz de se concentrar nela e em
seu sentido.
Apresentamos algumas frases significativas
elaboradas po r um grupo que invest igava ques-
tões do cérebro e suas funções;
33
"É o pensamento que dá ideia ao cérebro."
(Mouiz, 4 anos e 3 meses)
"Como o pensamento faz para dar ideia para o
cérebro? Se o pensamento é pensado pelo cérebro?"
(Giovanni, 4 anos e 5 meses)
"0 pensamento está dentro do céreb ro, o pen-
samento dá ideia ao cérebro?" (Elena, 4 anos e 8
meses)
Esta capacidade frequentemente su rpreende
os adu ltos, revelando um indivíduo capaz de en-
trar , náo importanto a tenra idade, no mérito da
conceitual ização , dos fenômenos complexos, ca-
paz de criar conexões, individuar relações, t rans-
ladar de um campo a ou tro , de uma discipl ina a
ou tra o conhecimento adqu ir ido , em relação ao
potencial intelectual que o caracteriza.
"0 céreb ro faz com que a vida mude, a vida
se baseia nos pensamentos do cérebro. " (Andrea, 4
anos e 1 mês)
Nós náo temos condições de saber como isso
acontece ou de prever o desenvo lvimento deste
pensar complexo; podemos, porém, ter certeza de
que a criação de contextos estimulantes, ricos
em relações e experiências, apo ia fo rtem ente o
processo de reelaboração ativado pela mente das
crianças, melhor ainda, as crianças o desenvolvem
e al imentam-no . São capazes de agir no âmbi to
da área do desenvolvimento proximal que compro-
va o po tenci al de cada um e que o c aracte riza.
Sem contextos ativos pertinentes, o po tencial
de cada indivíduo , seja cr iança, adolescente ou
adu l to , náo se desenvo lve de m odo adequado e
criat ivo. Eis, po rtanto, o terreno no qual se deve
intervir: é preciso dar atenção , conhecimentos,
34
releituras e ressignif icados adu ltos sobre a cons-
trução dos contextos de aprendizagem.
2.3.0 pe nsar dia lógico
Na introdução do texto Strategie del sapere.
Verso una psicologia culturale (FABR RI; MUN A-
RI, 2005), Bocch i e Ceru t t i (2005, p. 14) de-
fendem que "aprender a aprender impõe uma
muda nça na própria maneira de aprender, a
transfo rmação do tipo das nossas perguntas".
Morin (2000) refo rça esta consideração, af ir-
mando que este processo se real iza somente po r
me io de u m pensar dialógico capaz de apo iar e
inst igar confl itos e antagonismos.
Impu lsionadas pelos pensamentos e estímulos
ci tados, colocamo-nos, desta fo rma, na condição
de reler e reo rdenar as invest igações da pesqu i-
sa psicopedagógica e sociológica da experiência
co t idiana das escolas, perguntando-nos quais
condições seriam necessárias para manter nas
crianças a aquisição de um est i lo de abordagem
pertinente e competente. Podemos, portanto , fa-
lar mais co rretamente de um processo de acom-
panhamen to da c riança por part e do adu l to , no
percu rso de c onst rução do conhecimento , um
percurso di fíci l, um processo de t ransfo rmação
cont ínua, de confronto entre vários ponto s de
vista, no qual a cada um dos interessados e en-
vo lvidos tem sua função , di rei tos e deveres. Um
processo no qual a experiência modifica e enri -
quece t anto o indiv íduo co mo o g rupo , produ-
zindo profundas mudanças.
Ta mbém Sternberg e Suwerl ing (1999), ao
trat arem da educ açãodo pens amen to , dão-nos
uma contr ibu ição interessante, ent rando no mé-
ri to de habil idades cogni t ivas especí f icas, dentre
as quais: o reconhecimento do problema, a sele-
ção dos processos, a representação, a formulação
da est r atégia , o mo ni to ra mento , a dist r ibuição
dos recursos, a valorização das so luções, todas
apo iadas em seus processos de desenvolvimento
e crescimento , po r meio da valo rização de múl-
tiplas fó rmulas de intel igência que o do is au to -
res quali f icam como inteligência anal í tica, cria-
tiva e prát ica. Para se chegar ao desenvo lvimento
dessas três intel igências, o s au to res propõem três
est ratégias, ent re as quais a terceira é descri-
ta co mo a mai s per t i ne nte e adequada, a ma is
apr opria da pa ra o alcance do pens ame nto em
nível superio r. Uma estratégia que se fundamen-
ta em uma abordagem de perguntas baseadas no
raciocínio, na perspectiva dialógica. Falamos,
então , sobre pe rguntas capazes de incen t ivar e
sustentar percu rsos de conhecimentos, de relei -
tu ras da experiência.
Mas quais t ipos de perguntas?
Perguntas baseadas no raciocínio , que sol ici -
tam o diálogo e o confronto, partindo dos conhe-
cimentos adqu ir idos. Nesta est ratégia dialógica,
a própria pro fesso ra ou educadora é encorajada
a refleti r sobre as mesmas indagações propostas
às crianças. É, po rtanto , necessário que antes ela
própria se aventu re pela est rada da reinterpreta-
ção . Por essas razões, torna-se sempre importante
refletir mais sobre as modal idades que os serviços
educat ivos util izam para conduzir e t raduzir a
experiência, cr iando condições e oportunidades
para apo iar e est imular nas cr ianças a aqu isição
de esti los cogni tivos adequados.
É preciso no tar que nem todos os contextos
educat ivos são capazes de estimular suficiente-
ment e as cr ianç as, ou mesm o a po iá -la s ac om-
panhá -las nest e co mple xo e sinu oso percu rso ,
para al canç ar at i t ude s vo l ta das à reflexão e à
reinterpretaçáo .
0 nos so pe rcu rs o edu cat ivo tam bém passou
por rev isõ es de abo rda gem , de m eto do l ogi a e
de inst rumentos u t i l izados nas esco las, na pes-
qu isa constante de coerência com os vários ní -
veis de ress ignif icaçáo dos pensam entos e dos
conteúdos elaborados diar iame nte pelos pró -
prios pro tagonistas.
Começamos a aceitar o status da incerteza,
pois quanto mais se nota a descont inuidade entre
as experiências, mais se desconst roem as certezas
e mais os sujeitos são levados a novas experiên-
cias e reinterpretaçóes. E assim foi.
Começ amos a re verte r um impor tante con-
cei to , certamente adqu irido e considerado fun-
damental nas últ imas décadas: a escola como
toda realidade educat iva, não deve considerar
importante a resposta co rreta, ne m de onde s e
parte nem para onde se vai , mas sim o caminho
percorrido , os processos que o indivíduo real iza e
elabora nas várias experiências.
Dentro desse pensamento educat ivo a "sedu-
ção cogni tiva' (FABBRI, 2004 , p. 51 ) assumiu
um papel import ante, i sto é, c omo capacidade
de criar envolvimento e provocar interesses. Ao
mesmo tempo procuramos assumir um est ilo
35
de pensa men to f undamen tado na s re laç ões en-
tre as si tuações e os fatos, de criar relações entre
os su jei to s, no intu i to de que se to rnassem não
apenas os pro tagonistas das experiências, mas
també m os com entadores de seus próprios co -
nhec ime nto s. 0 o bje t ivo e ra fal ar e f aze r per-
guntas para buscar as conexões entre as partes,
ent re co gni t ividade e af et ividade, ent re emot i -
vidade e senso rial idade.
Nesta dimensão o contexto educat ivo se to r-
nou pro tagonista , espaço de encontro e relações,
lugar de indagações e descobertas, oportunidade
de relei tu ra da real idade, oportunidade de t roca
e de releitura pessoal.
A filosofia de referência se enc ont ra em
um pe ns a me nt o de H ei degger e nco n tr ado e m
Nietzsche (1936-1946-1961, pp. 379-380):
"N ã o é s empre que um a pe r gun t a pe de um a
resposta. Mui tas vezes e la pede para ser desta-
cada, para que possa o f erecer aqu i l o que tenha
de mais essencial e desvende as referências que
su rgem qu ando se a propria daqu i lo qu e ela se-
cretamente conse rva. A resposta , na verdade, é
som en te a ú l t im a inst ânc ia do at o de per gu n-
tar . E uma resposta que dispense a pergunta se
au t oa niqu i la enqua nt o res po sta e nã o é c apaz
de f unda me n ta r qu al qu e r sa be r, m a s so me nt e
cons o l idar u ma m era opin ião"Nem sempre uma pergunta pede uma resposta.
Essa é uma afi rmação basi lar no âmbito de
uma a borda gem e duca t iva, capa z de inverter a
relação entre adul to e cr iança e passar do princí -
pio de t ransferência do conhecimento para aque-
le de const rução do conhecimento .
36
Galimbert i (2008 , pp. 3-4) afi rma que "a
verdadeira resposta não é nunca aquela que
enc err a o discurso , mas a qu el a que f o i secre-
tamente r esguardada das suc essivas perguntas.
[...] Ne nhu m pro b le ma é i ns o lú ve l , nenhum a
resposta é derradeira".
0 a u to r rec o r da o pensam en to de Só cr ate s,
resgatando que o papel do fi lósofo se qual ificava
na capacidade de "ajudar aqueles que ju lgavam
saber alguma co isa a respaldar as suas opiniões
com argumentos só l idos, de maneira que pudes-
sem caminhar com as próprias pernas, e não com
os da au to ridade que as enunciava, [ . . .] nem sob
o impacto emocional , nem sob a influência dos
afetos [. ..]. Chamou esse método de filosofia, que
signif ica `amor pelo saber`.
Mas este texto traz outro t recho interessante:
"as cr ianças não nascem com a verdade no bo l-
so , mas com um punhado de pergunt as que são
um convi te à invest igação . Perguntas mui tas ve-
zes ignoradas pelo mundo adu l to que pensa sa-
ber tudo e, po r i sso , não presta atenção às suas
perguntas, que acabam ficando esquecidas e sem
resposta, enquanto poderiam co locar em cheque
as respostas que os adu l tos dão à própria vida e
mudariam assim sua visão de mundo" (GALIM-
BERTI, 2008 , p. 5 ) .
Modificar a abordagem significa, po rtanto ,
aproximar-se de um a nova real idade, descobri r
novos mundos, as potencialidades da infância e a
refinada capacidade de mergulhar fundo na bus-
ca dos significados.
Retomemos agora o concei to de comentadores
do próprio conhecimento, antes mencionado , t ra-
zendo-o à prática adul ta. De fato, nós educadores
temos ativado passagens de reinterpretação , com
constância e continuidade, comentando os níveis
de conhecimento que fo ram adqu ir idos nas nos-
sas experiências di retas e indiretas, aprendendo
a acei tar a proviso riedade do s fatos e das con-
cei tual izações, compreendendo a ideia de que a
anál ise e a experiência nem sempre resu l tam em
produtos, mas inci tam it inerários, i sto é, proces-
sos vividos pelo indivíduo ou pelo grupo . F ize-
mos perguntas, cada vez mais pe rguntas, rein-
terpretando constantemente nossas experiências,
buscando signif icados do nosso agir co t idiano
dentro de tantas e di ferentes experiências e nun-
ca nos contentamos com os resu ltados obtidos.
Procuramos superar os estereó t i pos de uma
educação conteudista, de saberes t ransmit idos,
de co nhe ci men to s s eguro s que não po dem s er
discu tidos, modificados, onde as va riações, as
intera ções e as siner gias s ão su bst i t u ídas pela
estabi l idade, pela univocidade, pelo confo r-
mismo cogni t ivo .
Part i lhamos da ideia de que aproximar-se da
complexidade não significa somente garant ir a
ci rcu lação das info rmações, ho je já fortemente
presente no mu ndo contemporâneo , frequen-
temente isoladas do contexto , transmitidas de
modo breve e fragmentado , po is pensamos que
isso tende a produzir um pensamento curto, sim-
plif icando a real idade e os seus significados.
Consideramos que se aproximar, tratare reela-
borar a complexidade exige um aparato projetual
instrumental idôneo, capaz de se t raduzir em estra-
tégia pedagógica e em um comportamento mental,
2.4 . Qual estrutura projetual adotar?
Considera mos nece ssário a do tar um a est ru -
tu ra pro jetual planejada e responsável po r pro -
duzir e elaborar hipó teses. Deve ser ta mbém
uma e st ru tu ra de sínt ese para nos ajudar a re-
unir e a l igar os diversos planos e os di ferentes
lugares: a progettazione educat iva com a partici -
paçáo , a pesquisa com o co t idiano , a interpreta-
ção com os contextos, a est ru tura pro jetual com
a documental .
Uma est ru tu ra pro jetual amparada por um
pensamento sistêmico baseado na pergunta, en-
tendida como estratégia pro jetual de base capaz
de reverter o s pontos de vista, assu mindo uma
função generativa.
Essa abordagem mediada e baseada na elabo-
ração de perguntas, ar ticu ladas em dois níveis, o
perguntar e o perguntar-se, permit iu-nos: constru ir
o significado e o valor da pesquisa educat iva, dar
corpo e const rui r profissionalismo, respaldando
a ideia de professor/ pesquisador, educador/pes-
quisador, nu tr i r a qualidade da reflexão sob os
contextos de aprendizagem e sobre o co t idiano
educat ivo , reflet ir sobre a relação entre projetua-
lidade e co tidianeidade para constru ir aquela "rica
normalidade" (CEPPI, ZINI, 1998, p. 26 ) que
consideramos o principal indicador da qual idade
educativa. Não somente perguntar, mas adqu iri r a
capacidade de selecionar, recolocar , ressignificar a
complexidade conceituai elaborada pelas cr ianças,
com base em focos específ icos de apro fundamen-
to , para entrar nos processos que caracterizam o
crescimento do indivíduo.
37
A experiência ensinou a nós, pedagogos e
educadores/pro fesso res, qua nto é importante a
autorrelei tura, colocar-se em discussão, pois a cada
ano chegam às esco las novas crianças, novas fa-
míl ias. As condições sociais e cu l tu rais mudam,
modificam-se os pensamentos, tomam forma
novas soluções e novas propostas. Relendo nossa
própria experiência, podemos descobri r quanto
as crianças sáo sempre portadoras daquela com-
plexidade da qual o mundo adul to tanto fala.
Basta talvez apenas o l har com atenção e es-
cu tar os sinais da infância, part ir das crianças
para a elas vol tar , pensar e agi r com e para elas,
co locar-se em escu ta, em coerência com seu es-
ti lo cognit ivo para conhecer os pontos de vista e
os aprendizados obtidos, para consegu ir o equ i-
líbrio e a interação necessários à const rução de
uma relação signif icat iva, para descobri r aqui lo
que às vezes parece impossível , ou melhor, a se-
riedade intelectual com a qual se aproximam das
situações, enfrentam os problemas, buscando
est ratégias resolu tivas, encontram soluções pro -
visórias, buscam compart ilhar, mediam esco lhas
e caminhos. É o portuno que os adu l tos ent rem
nos meandros do pensamento das cr ianças, r ico
em t an ta s e di ferentes camadas e articulações,
por meio de uma escolha de estratégias, das abor-
dagens, dos inst rumentos projetuais adequados à
evo lução do pensamento e, po rtanto , do cresci -
mento do indivíduo para co locar as cr ianças na
condição de poder escolher .
As reflexões elaboradas que pretendem intro -
duzir as diversas passagens que caracterizaram o
nosso percurso evolu t ivo , indicam os elementos
que assumiram um papel no desenvolvimento e meira parte do texto , será retomado nos suces-
na transformação da aborda gem meto do lógica sivos capí tu los com palavras dos adu l tos e das
ho je praticado no interior dos serviços educat i - cr ianças, apo iadas po r uma pergunta generat iva
vos do nosso distr ito. que nos propõe Morin (1999-2000): devemos,
Cada t recho concei tual apresentado na pri - portanto, construir pensadores melhores?
1 Nota de Rev is ão Técn ica: Vade-mécum é uma es pécie de liv ro de referência, de us o frequen te, que ins t ru i o us uário a realizar determinada tarefa. A palavra
vem do latim e significa " vamos juntos".
2 Not a de Revis ão Técn ica: No Bras il, es te l ivro foi traduzido com o tí tulo A cul tura da educação pela ed ito ra Artmed , em 2 001 .
3
0 projeto educativo: conexões e significados
Daniela Martini
Eu te nh o uma máx ima,
"tudo aquilo que não se regenera, degenera".
0 meu desejo é que
a regeneração da educação
e, assim, dos próprios educadores,
e a consciência da gravidade e
da grandeza dos problemas
deva ajudá-los.
(Mo ri n, 2 00 4 )
Para buscar o sent ido e os signif icados de um
projeto educativo é preciso reto rnar ao projeto
pedagógico que define a área de desenvolvimento
e as referências de base. Essas duas denominações
técnicas, frequentemente u ti lizadas de modo im-
preciso ou confuso , descrevem, na verdade, dois
níveis diferentes de reelaboraçáo e dois diferentes
contextos de referência.
Nas Diretrizes apresentadas pela região da
Emil ia Romagna sobre o monito ramento da qua-
lidade educativa para projeto pedagógico aponta-
-se: "o documento no qual se define a ident idade
e a fisionomia pedagógica dos serviços (ou de um
conjunto de serviços) , declarando as o rientações
e as intenções educacionais de fundo e expl ici -
tando as coordenadas de cunho metodo lógico. 0
projeto pedagógico representa um documento de
compromissos com o terr i tó rio e um plano ge-
ral de ação contextualizado e realizável onde são
indicadas as f inal idades, os cri tér ios e as moda-
lidades de organização educacional dos serviços"
(MIUR, 2012, p. 13).
Este projeto estabelece a finalidade, a estrutu-
ra organizacional , a progettazione e a organização
educacional dos serviços, os c rité rios e as mo-
dalidades de relação e participação das famílias,
os crité rios e a s modalidades de funcionamento
do g rupo de trabalho. As partes enunciadas são
enriquecidas pelo proc esso de avaliação , que no
âmbito dos serviços, toma forma periodicamente
com sistematicidade e ritmo, pois representa:
Uma atividade estreitamente ligada à pro-
gettazione enquanto alicerce da revisão crítica
da operatividade educacional, a explicitação e
o intercâmbio social dos significados e a apren-
dizagem reflexiva das práticas. Nesse sentido,
a avaliação aqui entendida como avaliação dos
processos, caracteriza-se, essencialmente, pela
sua função formativa e pelo seu caráter sistemá-
tico e c ontínuo ; é voltada a nutrir uma cons-
tante ação de pesquisa no interior dos serviços,
promovendo um incremento dos níveis de co-
nhecimento pedagógico , a coerência das ações
educativas e o seu aprimoramento progressivo.
É importante definir as modalidades , os tem-
pos e os instrumentos de avaliação , bem como
a documentação e a partilha do processo avalia-
tivo (MIUR, 2012, p. 12-13).
3.1.0 projeto pedagógic o e o projeto educativo
0 p roc ess o de ava l ia çã o no â mbi to do pr o -
jeto pedagógico representa um eixo portador,
uma fonte de energia, de oxigênio , nu tre os
signif icados da esco lha e dist ingue-a. 0 pro -
jeto pedagógico representa a est ru tu ra macro ,
con tém as f ina l idades de um a a bor da gem fo r-
mat iva, caracterizado pela o rganicidade de suas
partes. Define o papel dos serviços, da famíl ia,
o espa ço qu e a c r ianç a rec onhec e. Indica a ex-
periência e valoriza as características. 0 pro jeto
pedagógico , no qual se encontra nossa expe-
riência, inspira-se na abordagem pro jetual , cap-
tando no pensam ent o da cri anç a o s e lem ent os
úteis e signif icativos para const rui r um contexto
educativo capaz de fazer emergir as suas po ten-
cial i dade s, de at r ai r a at ençã o do adu l to à sua
real e con t ínua capacidade de entrar no méri to
das questões e sintet izar seu signif icado .
Por projeto educativo entende-se:
0 documento do planejamento da ativi-
dade ed ucativa elab o rado perio d ic amente po r
cad a grup o o u s ubgrup o d e trab alho. 0 p rojeto
ed ucativo trad uz em nívelo perativo as inten-
ções ed uc ativas e as linhas metod ológic as d e-
finidas no pro jeto pedagó gic o, d esc revendo as
hipó teses c oncretas e flexíveis d e trabalho que
serão p rivilegiadas em um perí odo d e referên-
cia, o ano let ivo , alguns meses etc . 0 p ro jeto
educativo representa um plano de trabalho
mais ou menos es truturad o que p od e englob ar
as prop ostas formativas elaboradas por um ser-
viç o , o u po r apenas um segmento , d urante o
ano letivo, ou alguns percursos mais específicos
de duraç ão limitad a, o u q ue s e refiram a uma
determinad a ativid ad e. Os modo s de definição
e desenvolvimento de um p rojeto educativo es-
tão ligad os a diferentes formas de progetazzione
que s ão privilegiadas pelos serviços (MIUR,
2012, p. 13).
0 pr o jet o educa t ivo , po rtan to , engloba, ex-
perimenta e o ferece o co t idiano às cr ianças, aos
grupos de crianças e torna-se terreno para a expe-
rimentação e pesquisa-ação.
Apropriar-se de si da própria pro fissão , seja
para o adu l to ou para a cr iança, signif ica bus-
car um ponto de equ i líbrio interio r ou de grupo
por meio da raz ão , ou melhor, da capacidade
de analisar a experiência, de reinterpretá-la, no
âmbito de um contexto caracterizado pelos co -
nhecimentos, po r saberes diferentes, po r campo
e t ipologia. Uma condição que requer sai r de si
mesmo, da experiência individual para encontrar
ou tros o lhares, outros pensamentos e aval iar no -
vas propostas; demanda uma l igação co nstante
entre vivência e experiências acumuladas, ent re
saberes subjetivos e de grupo.
Essa tomada de consciência, para ser como
tal , não deve s e contentar em desenvo lver uma
condição subjet iva, mas inserir-se em uma di-
mensão mais ampla, de gr upo , pa ra en t ra r em
sinergia com a consciência pro fissional dos de-
mais e contr ibu ir com a const rução de um bem
comum, um sa ber c ompa rt i lhado . Entendemos
que a linha de chegada fundamental seja a apren-
der a avaliar a mul tiplicidade das ci rcunstâncias
para orientar o próprio agir com relação ao que é
bom, hic et nunc,' para si mesmo e para o grupo .
Uma condição que assegura uma esco lha que
evidencia um agir respei toso e prudente, na ação
de reinterpretar a própria experiência e de ou tros,
por meio da própria prudentia. Prudentia e m
grego e em latim signif ica "vi rtude do discerni -
mento", i sto é, "[ . ..] exercício da mente, vo ltado
à compreensão atenta da si tuação concreta, [...]
primeiramente, é uma leitura analí tica, depois
sintét ica do real" (MANCUSO, 2012 , p. 101).
Por meio desse exercício , não se perde o con-
tato com a real idade, ao contrário , move-se no
âmbito de percu rsos pensados e conscientes
(processos avaliativos), capazes de enriquecer
quem quer que participe do processo de reflexão.
Poderíamos, en tão , pensar qu e a esco lha de
montar um pro jeto educat ivo deve-se à esco lha
prat icada e compart i lhada, não somente por in-
diví duos , m as por um grupo qu e, pela med ia-
ção con t ínua e const ante en t re os sabere s e as
experiências vividas, faz bom uso das diferenças
e, respei tando as di fere nças em si - de gênero ,
de idade, de inter esse s, de po tenci al idades , de
tempo s e de es paços - , define e e labo ra o pró -
prio projeto educat ivo .
0 pro jeto deve, po rém , ser sem pre capa z de
co locar-se em sinergia com os níveis de reelabo-
ração dos indivíduos e do grupo , para favorecer
a busca dos esti los pessoais com os quais, tan-
to as cr ianças quanto os adu l tos, invest igam as
diferentes real idades est ru tu radas e colocam em
pau ta os conhecimentos adquir idos.
Uma abordagem capaz de apo iar os processos
em evolução, ajudando a fazer emergir os signif i-
cados compart ilhados nas experiências, para que,
cada experiência individual não t ranscorra sem
deixar marcas, mas que incida nos saberes cons-
tru ídos e compart i lhados pelos grupos. 0 adul to
deve se t r ansfo rmar em um obse rvado r ate nto ,
deve apr ender a descrever aqu i lo que obser-
vou . C omo de sta ca Fabbr i ( 200 4 , pp. 90 -91 ),
"mas o do mí ni o das desc ri çõe s não é ape nas
descrição . Descrever é interpretar , descrever
é c ons t r u i r . 0 p ro b l em a da in t er p re t a çã o é o
problema do signif icado".
Logo, interpretar significa "dar um sent ido
aos símbo los, simbo los dos símbo los, conheci-
mentos, descrições dos conhecimentos" (FABRI,
2004 , pp. 90 -91).
Em cada experiência existe sempre a exigência
de se experimentar , pesqu isar e interpretar .
Uma prát ica que deve continuar a caracterizar
a ação das crianças, do grupo , e acima de tudo , a
ação do adul to . 0 papel exercido pelo educador/
pro fesso r na esfera de um pro jeto pedagógico e
de um pro jet o educ at ivo , com estas caracterís-
ticas e estru tu ras organizacionais, deve necessa-
r iamente estar disponível para uma ação de re-
visitar a sua própria função no contexto da ação
co t idiana. É um sal to à fren te, se co mparado à
figura tradicional do adu lto, a quem era confiada
a tarefa exclusiva de transmit ir o conhecimento .
0 comportamento da experimentação pressu -
põe a disponibil idade de escu tar, a ação necessá-
r ia para e nfrentar os pensam entos das cr ianças
em cont ínuo movimento . Consideremos a se-
gu inte h ipó tese : a ima gem de u ma espi ral com
figuras adul tas no centr o , po r vezes um pouco
zonzas, em apuros por causa da quant idade, mas
também pela qual idade e intensidade das reela-
borações realizadas pelas crianças nas fases do
brincar . Visto que falamos do brincar pretendido
como inst rumento único de const rução e de ree-
laboração dos saberes.
3.2. Os significados do brincar
0 qu e se esc onde no bri ncar da cria nça? Os
estudos definem-no como espaço de aprendiza-
gem, inst rume nto de exp lo ra ção da rea l ida de.
0 que isso representa, então , par a a criança?
Qual função dese mpenha no pe rcu r so do cr es-
cime nto? Qua nto é ca paz de a feta r o proc esso
de desenvolvimento?
Brincar é um modo de viver, de ser criança, é
a fonte do desenvo lvimento . Portanto a fonte do
desenvo lvimento do se r hu m a no é o po n t o de
encontro entre dimensões afetiva e cogni tiva. Por
meio do brincar , a cr iança adqu ire maneiras de
entrar em relação com o mundo externo, desen-
volve as po tencial idades cognit ivas, relacionais e
afet iva. Cria e experimenta as capacidades cog-
nitivas, descobr e a si mesma, relaciona-se com
os co legas da mesma idade, desenvolve a própria
personal idade. É pelo brincar que o co rpo se tor-
na pro tagonista, const ró i o contato com os ma-
teriais, insere-se em si tuações e experiências que
criam t rocas: de ideias, de jogos, de materiais.
Ocasiões que podem se t rans fo rmar em inst ru -
mento s de media ção e de e scu ta do o u tro , que
podem determinar um importante enriqueci-
mento dos conhecimentos individuais. Po r meio
dessa prát ica, as ideias f icam contaminadas e as
crianças experimentam a si mesmas; ao tentar e
tentar novam ente, sua atenção e concentração
são fo rtalecidas.
A criança explo ra, conhece, inventa estraté-
gias, adqu ire compe tências ; come ça a en tender
as funções dos objetos, a di ferença de signif icado
de contexto para contexto .
0 brincar representa, de fato , um fator de de-
senvo lvimento cognit ivo nos primeiros anos de
vida de um indivíduo .
Mas que relação existe ent re brincar e desen-
volvimento cognit ivo?
Stel la (2010) faz uma reflexão interessante so-
bre o brincar: desenvo lve habi lidades cognit ivas,
mas também requer habi l idade cogni t ivas.
Em sua análise, ela relembra o pensamento de
Gross, que ressal tava quanto a base bio lógica do
brincar const itui o meio instint ivo para o exercí-
cio das atividades vitais fundamentais e, po rtanto,
atividade repet itiva, imitativa e imaginat iva que a
criança exercita nos primeiros meses devida.
Na análise da prática do brincar, Stella (2010)
de fine os elementos estruturais que le mbramos
rapidamente , apenas para chamar a ate nção do
leitor para a incidência, por um lado , e a impor-
tância, po r outro, de ge stos espe cíf ic os em seu
uso e em sua função:
- o treinamento , indispe nsável para de termi-
nar o incremento das habilidades e para adquirir
precisão, rapidez e eficiência;
- o domínio comportamental , capacidade de
executar "[...] uma ação de forma satisfatória e de
repeti-la toda vez que for necessário " (STELLA,
2010, p. 93 ). Uma vez conquistado , permite que
a criança tenha a representação antecipada do re-
sultado de uma ação , que ela pode decidir incor-
porar em um pro jeto mais complexo, ou de scar-
tar para escolher outro. "A aquisiç ão do domínio
não é um e vento descontínuo, mas o re sultado
de um processo de aprimoramento contínuo"
(STELLA, 2010, p. 94 ).
0 a lcanc e do domínio c omportame nta l to r-
na-se , assim, o ponto de part ida pa ra a c once i-
tualizaçáo da experiência , e a possibilidade da
utilizaç ão da aç ão adquirida em modo estraté-
gico. Logo podemos afirmar que a repe tição no
brincar (STELLA, 2010):
- capacita as habilidades;
- aumenta o domínio comportamental;
- determina a mudança progressiva na organi-
zação dos estados mentais;
- predispõe o sistema cognitivo para posterio-
res modificações representativas da atividade.
E por esse percurso comple xo que o brin-
car de termi na o desenvo lvi mento cogni t ivo da
criança. 0 brincar produz uma circu laridade en-
tre ação , reinterpretaçáo , experimentação, desco-
berta que entra, manipu la e reelabora a experiên-
cia. A cada passo da pesqu isa-ação faz emergir
signif icados, isto é, at ribui sentido ao seu agir.
Esta condição , base de cada aprendizado su -
cessivo, dá-se so me nt e se o contexto , no qu al
a experiência ocorre, cont enha em si e spaç os e
oportunidades legíveis, reais. Somente se houver
no grupo a possibil idade de experimentar , de ter
o tempo necessário para a própria brincadeira
de busca e de c onf ront o co m o s co mpa nhei ros
e co m o s adu l t os. Som ent e se o con text o e du-
cativo definido na esfera do projeto fo r capaz de
garant i r "a t rama entre os elementos de natu reza
organizat iva e relacional que expressa o contexto
como espaço de relações significativas, de apren-
dizagens, de trocas sociais, levando em consi-
deração as l igações existentes ent re os segu intes
aspectos: espaços e materiais, tempos, relações,
propostas educat ivas" (MIUR, 2012 , p. 10 ).
3.3. Conexões entre saberes e relações
Na abordagem pro jetual , a proposta educat i -
va se desenvo lve em várias frentes: é o resu ltado
de conexões entre saberes e relações; cognição e
emoção ; interesses dos indivíduos e interesses
do grupo e reinterpretação das crianças e rein-
terpretação do adu l to . As pistas de pesqu isa, o
conteúdo das diversas invest igações surgidas nos
contextos dos agrupamentos, nos diversos meses
44
do ano, de corre m das experiências comparti lha-
das ou com este potencial , da experiência direta
das crianças , de uma ide ia do adulto , de um fato
ocorrido , de uma lembrança relatada, de uma ex-
periênc ia das férias, de uma narrat iva. 0 que é
importante não é do que se fala, de qual assunto
se transfo rma e m conteúdo de aprofundame nto,
mas de como este se desenvolve.
Um pro jeto educativo ligado à progettazione
mantém em estreita relação cada uma das par-
tes, planificando -as periodic amente por meio da
utilizaç ão de um siste ma instrumental capaz de
favorecer a organização dos diferentes momentos
do dia e os dive rsos níve is de desenvolv ime nto
do projeto , que paula tinamente toma forma nas
mãos das c rianç as e nas reelaborações compar-
ti lhadas. Não podemos esquecer que as crianças
são construtoras de realidades pe ssoa is e de g ru-
po; por isso , o que e las ouvem se transfo rma em
instrumento essencial para o desenvolvimento do
próprio pro jeto que, para e star em sintonia com
os vários níveis de reelaboraçáo alcançados, deve
qualificar os saberes coletivos definidos , os saberes
provisórios nos quais o grupo se rec onhece, para
compartilhar e ir além.
Qual é a relação entre os dois níveis projetuais,
pedagógico e educativo , e a consciência profissio-
nal educador/professor ? Por consciência entende-
1 Nota de Rev is ão de Tradução: expres são latina que s ign ifica "aqu i e agora" .
mos um proce sso de crescime nto , fruto de um
contínuo confronto e ntre o que foi vivenciado,
saberes subjetivos elaborados e experiências acu-
muladas. Entendemos que a conscientização pro-
fissional inclui o de se nvolv imento da dimensão
subjetiva, de agrupamento , de serviços (coletivo)
e de vários serviços ( intercoletivo).
0 ponto fundamenta l de chegada é a conquis-
ta da capacidade de avaliar a multiplicidade das
circunstâncias e de orientar as açóes, para que se
possa de finir c omo respeitosa e prude nte na ex-
periê nc ia do grupo e dos co le gas. Uma aborda-
gem desse tipo reduz o r isco de defini r um pro -
jeto educativo fechado , limitado a uma visão de
criança centrada no adu l to . Mas , o propósito da
abordagem é facilitar a abertura da criança em di-
reção à construção da sua verdadeira e profunda
ident idade. A função é , portanto, a de criar con-
textos de aprendizagem que possam responder às
necessidades da criança.
Uma abordagem de ste t ipo não só diminui o
risco de um projeto educativo fechado, circunscri-
to a uma visão exclusivamente adultocêntrica da
criança , como também favore ce a manifestação
de sua verdadeira identidade. A função do pro je-
to vai ao encontro da necessidade de se construir
contextos de aprendizagem capazes de correspon-
der plenamente a ser criança.
4
Como desenvolver pensadores melhores?
Daniela Martini
A junção da educação tem uma importância capital
para restaurar os espíritos e o mundo;
mas para tanto é preciso reformar a educação
para que seja capaz de, por sua vez , fazer reformas.
( MOR IN, 2 0 0 4 )
A busca dos signific ados está ligada de modo
indissolúvel ao processo de construção dos conhe-
cimentos, um processo que se realiza por meio da
reelaboraçáo das experiências , em um c onte xto
caracterizado pelo princípio da complexidade e
que requer a busca de equilíbrio entre a consoli-
dação dos novos conceitos e a capacidade de por
interrogações a si mesmo, às teorias e aos pressu-
postos cognitivos alcançados anteriormente.
Na construção de sabe res contemporâneos, a
noção de experiência torna-se mais rica e menos
pré-determinada em relação ao passado e assume
um papel central. Todos os processos que ocor-
rem in natura são produtos de múlt ipla s inter-
dependências, pois cada experiência está interco-
nectada com outras , mas diferem entre si e nosso
conhecimento depe nde, como antes destacado,
tanto das conexões quanto das diferenças.
A riqueza da expe riênc ia está ligada à noção
de contingência (FABBRI, MU N AR I , 2005):
os resultados , geralmente , são consequências
inesperadas de ações que a princípio te ndiam a
propósitos completamente difere ntes, mas, para
desempenhar sua função , devem le va r todo o
tempo necessário para viajar e refazer o labirinto
de alternativas.
Abreviar os tempos e reduzir possíveis alter-
nativas muitas vezes equivale à determinação de
resultados modestos , repetitivos, banais, pouco
exigidos e incisivos nos proc essos reelaborativos
executado pelas crianças . De fato , a pesquisa ne-
cessita de redundância , de tempo e de variedade,
e as experiências que traremos ao leitor , nos pró-
ximos capítulos, contribuirão para testemunhar
o significado daqui lo que afirmamos até aqu i. É
preciso, porém, ter sempre em me nte que a rela-
ção entre o indivíduo com o saber não é somente
de natureza cognitiva (científica ) , mas está tam-
bém condicionada às convenções , às crenças, aos
comportame ntos , às expectativas individuais e
colet ivas. Fabbrie Munari (2005 , p. 46 ) afirmam
que a construção do saber "é uma trama que en-
volve, cria e utiliza simultaneamente sistemas de
conceitualização e sistemas de valor".
Os autores defe ndem que na história da
construção dos conhe cime ntos se evide nciam
dois t ipos de mudanças (FABBRI; MU N AR I,
2005, p. 13):
- "quando `sabemos que não sabemos '. Condi-
ção na qual as novas descobertas e os novos con-
te údos se a lo tam de ntro de um espaço mental
que permanece firme e invariável";
- "quando ǹão sabemos que não sabemos'. É
quando se c oloc a em discussão o nosso próprio
espaço mental , no qual era comum colocarmos as
novas de scoberta s e os novos conteúdos. 0 mun-
do se de smonta e , somente c om e sfo rço , cons-
trói-se um novo, que coloca em discussão o espa-
ço mental onde era comum c olocarmos as novas
descobertas , os novos c onte údos e , com dificul-
dade, constrói -se um novo mundo que traz à luz
espaços, tempos , relações antes inconcebíveis".
Esta última condição impõe uma mudanç a
na própria mane ira de aprender , uma transfor-
mação da abordagem à expe riência e uma mu-
dança posterior na elaboração das questões ger-
mina tivas e do método.
Uma modificação substancial da abordagem se
desenvolve e fundamenta -se na leitura que, mais
uma vez, Morin (1999 , p. 8 ) nos propõe em mé-
rito ao processo de progressão do conhecimento,
que se c oncretiza c om a capac idade de conte x-
tualizar e de globalizar as informações : "o conhe-
cimento pertinente é aquele capaz de situar cada
informação no próprio contexto e, se possível, no
conjunto no qual se insere . [...] 0 c onhe cime nto
é conhecimento somente enquanto organização,
somente quando co loc ado e m relação e no con-
texto das informações".
Morin (1999) defende ser indispensável que o
indivíduo se ja um suje ito do tado de competên-
cias relacionais , um pensador crítico , ator de um
diálogo constante com as e xperiênc ias, com os
outros, consigo mesmo. Um sujeito capaz de re-
fletir e reinterpretar a realidade por diversos pon-
tos de vista , um defensor dos conceitos de solida-
riedade , portador de uma visão aberta do mundo,
sem perder de vista a própria identidade.
Em especial , ele nos propõe, como objetivo do
processo formativo , uma finalidade formulada por
Montaigne no texto citado : "é melhor uma cabeça
bem feita que uma cabeça bem cheia " ( MOR IN ,
1999, p. 15 ). Morin (1999, p. 16 ) sublinha que: "a
educação deve favorecer a atitude geral da mente
para apresentar e resolver problemas e, correlativa-
mente , deve estimular o uso pleno da inteligência
geral", pelo uso da curiosidade e da atitude indaga-
dora, pelo exercício e uso da dúvida.
Esta plena utilização [da dúvida] requer o
livre exercício da fac uld ade mais difusa e mais
viva da infância e da adolescência: a curiosida-
de, que , muitas vezes , o ensino desliga e é uma
questão de estimular o u despertar , se estiver
inativa . Trata-se de encorajar , de incentivar a
atitude indagatória e de orientá - la nos proble-
mas fundamentais da nossa própria condição
e do nosso próprio tempo [...]. 0 d esenvolvi-
mento da inteligência geral requer vincular o
exercício da dúvida , o fermento de toda ativi-
dade crí tica , que, como indica Juan De Maize-
na, permite ' repensar o pensado ' , mas envolve
também a dúvida da própria dúvida . Deve fazer
apelo ao ars cogitandi (que inc lui o bo m us o
da lógica , d a d edução e da indução ), a arte da
argumentação e da discussão (MORIN, 1999,
p. 16-17).
4.1.Os processos cognitivos da criança
Morin (1999) destaca alguns eleme ntos fun-
damentais na construção dos processos cog-
nitivos: a curiosidade, a atitude indagadora, o
repe nsar o pensado , a arte da argume ntaç ão, a
discussão , a organização e a transmissão de infor-
mações, intimamente ligadas às estratégia s e ao
processo da significação.
A curiosidade está prese nte em toda criança:
alime nta os interesse s e as perguntas ; conduz a
pre sta r a tenção , a se e xpe rimentar em difere n-
tes contextos, a busc ar respostas . Mas, se não
for nutrida e amparada , c om o te mpo te nde a
se dispersar . A e xperiência e duca tiva pode ag ir
sobre a curiosidade da criança para criar contex-
tos adequados , capazes de favorecer a passagem
de uma ca rac te ríst ic a primordia l das ações da
criança para a aquisição de uma a t itude inda -
gadora , isto é , de um est ilo de aproximação das
situações e das experiências apoiado pe la moti-
vação de aprender.
Uma atitude que toma forma no cotidia-
no , po r me io de uma prá t ic a contínua , apo ia-
da por uma motivação que B osc olo (2002 , p.
81), define como de riva r da vontade de "alcan-
çar o obje tivo que se aprese nta por uma razão
atraente qualquer".
Em relação a essa última definiç ão de razão
atraente como chave de construção para cada
aprendizado , destaca-se que: tornar atraente
a e xperiência para o indiv íduo e pa ra o grupo,
envolve a construção de contextos motivadores,
não tanto por serem estrei tamente ligados à sa-
tisfação das necessidades , mas como conte xtos
que tomam vida dos "aspectos energéticos da
motivação " (B O SCO LO , 2 0 0 2 , p. 82), que se
concretizam em valores , significados e vivências
compartilhadas. A criança que vai à escola todos
os dias , deve ser capaz de saber qual será seu pa-
pel e deve ter uma percepção clara da extensão de
sua contribuição pa ra o cresc imento do conheci-
mento do g rupo.
A esco la é um lugar onde se brinc a , cresce e
aprende. As experiências e reinterpretações, se
colocadas nos contextos apropriados e c onec ta-
das às pesquisas abertas dentro da turma, tra-
rão novas informações , novos pensamentos e
difere ntes releituras ao g rupo. Portanto , é uma
questão de acostumar o g rupo a ouv ir, a refletir
sobre as c ontribuiç ões de seus companheiros e a
relac ionar todas a s informaç õe s. De fa to , é por
meio da o rganizaç ão das informações c oletadas
e de sua interaç ão que os níveis de conhecimen-
to alcançados , até esse ponto , estão mudando e
crescendo gradualmente.
Ante rio rme nte , disse mos que o saber é uma
trama que envolve, cria e utiliza simultaneamen-
te sistemas de conceitualização e de valores. Mes-
mo as estratégias éticas do indivíduo não se cons-
troem por meio de um processo cumulativo, mas
por uma rede de e ventos inte rconec tados , resul-
tado de uma imagem re c ombina tó ria do nosso
sabe r e re pre sentam mapas do nosso comporta-
mento frente a sistemas de diferentes valores.
Nesse percurso cognit ivo e é t ic o se inicia a
construção de mode los , necessário para codifi-
car e articular os conhecimentos entre eles. A es-
48
co lha de um ou mais modelos de conhecimento
com relação a ou tros c ontém em si um proble-
ma ét ico : esco lher se compart i lha um ou ou tro
conheci mento .
0 exe rcíci o da dúvida e da at i vidade crí t ica
to rnam-se, no âmbito dessa abordagem, duas fa-
ces de um mesmo esti lo, instrumentos necessários
para aval iar as si tuações, para ponderar a busca
de so luções e para manter sempre vivo, no cerne
do grupo , o desejo de pesqu isa e de apro funda-
mento . Trata-se de acostumar o grupo a repensar
o pensado, isto é, a reto rnar às narrat ivas e aos co-
nhecimentos comparti lhados, para analisá-las por
ou tros e novos pontos de vista. Trata-se de man-
ter at ivos - no âmbi to dos agrupamentos - mais
indícios de busca e individualizar os momentos e
os inst rumentos oportunos para criar influências
entre as observações e as reinterpretações mani-
festadas pelos grupos em percursos paralelos.
As condições de aprendizagem criadas nos
grupos es t imulam e habi tuam toda criança, no
que se refere ao tempo e às características indivi-
duais, a ut ilizar a arte da argumentação, a se aper-
feiçoar cada vez mais na mot ivação e na explica-
ção das próprias posições e razões. Uma at itude
que leva à releitura de si mesmo, a uma au to -ob-
servação, i sto é, a observar-se no modoem que se
conhece e se pensa.
0 melhor contexto para experimentar a si pró -
prio nessa habi lidade é representado pela discus-
são que pode ganhar vida nas conversas, du rante
as atividades conduzidas em pequenos grupos,
entre uma criança e ou tra. A discussão se to rna
o mome nto privilegiado para favorecer a troca
e est imular o intercâmbio entre ideias e conhe-
cimentos. Escu tar as cr ianças, as suas palavras,
a complexidade que nasce nas entrel inhas, os
concei tos intu i t ivamente destacados mas não
necessariamente definidos, evidencia um t raba-
lho pro fundo , um desejo de encontrar so luções
para as questões levantadas na compreensão que
o pensam ento do amigo pode se mpre vi r a mo-
dif icar o saber provisó rio estabelecido até aquele
mom ent o .
Nas diversas fases de reinterpretação , aqu ilo
que é at ivado é um processo de anál ise e de sínte-
se. 0 grupo tende a usar tanto a dedução como a
lógica, procurando equil íbrio e mediação entre as
diversas teorias elaboradas. 0 confronto no inte-
rio r de um grupo to rna-se possível quando cada
um compreende e possu i elementos de info rma-
ções ú teis para atuar dentro do contexto .
Ramploud (2010 , p. 77 ) afi rma que
a po ss ibilidad e de atribuir co mp reens ão e,
po rtanto , atrib uir um s ignificad o a o utro s ó é
possível em um proc esso de ação [...] . Nós so-
mo s capazes de atrib uir signific ad o a uma ex-
periência apenas agind o sob re ela. Não apenas
isso , mas essa aç ão é, p or sua vez, o sinal que
capto e que me permite atrib uir c ompreens ão .
Logo, é sempre o agir, a ação que se torna espa-
ço de significado e o faz ser. 1
A ação nesta faixa etária se identi f ica com o
brincar, cu ja função fo i brevemente mencionada
no capítulo anterio r. Agir , experimentar-se, com-
parar-se com os colegas, com os adu ltos, com as
1
situações, tudo isso permite que cada um entre na
si tuação , extraia os signif icados, compreenda os
valores, as estruturas e as complexidades. 0 brin-
car é ação cont ínua, constante, um inst rumento
objetivo único com o qual a criança se apodera e
reelabora a realidade.
Além disso, a experiência nos ensina que a
criança possu i e recria tanto os conceitos relati -
vos a tudo que é matéria (sistema físico, transfor-
mações de fo rma, co res, mecanismos, medidas) ,
como os concei tos relativos a tudo que é abstrato
(sentimentos, emoções, sensações, percepções) e
esta capacidade permite às cr ianças inseri rem-se
na complexidade da vida. Como afi rma Mancu-
so (2012 , p. 71 ): "todo ser humano existe como
fenômeno em contínua evo lução , em con t ínua
labu ta.. .". Todos os pontos acima mencionados e
presentes no processo de const rução do conhe-
cimento movem-se dentro de uma abordagem
estratégica, pessoal e própria de cada indivíduo ,
que caracteriza a ação e determina a reelabora-
ção. Falamos de abordagens estratégicas que co -
mumente observamos nas si tuações e que di fe-
renciam os percu rsos de pesqu isa que ocorrem
dentro dos diversos agrupamentos.
Morin (1999, p. 93) destaca que "a estratégia
[.. .] elabora um cenário de ação, examinando as
certezas e as incertezas da situação, as possibilida-
des e as impossibi l idades. 0 cenário pode e deve
ser modificado segundo as informações reco lhi -
das, os casos, os imprevistos, ou os favorecimen-
tos encontrados pelo caminho".
A est ratégia se move, origina-se dentro de um
contexto, medindo-se frente à complexidade dos
49
elementos presentes, das realizações em ser , das
competências já adqu ir idas e das incertezas a su -
perar . Se desenvolve no interior de uma comple-
xidade constantemente modificada pelas ações
dos outros, pelas realizações em transformação
(ho je compart i lhando o brincar com um co lega,
amanhã, com outros) , pela presença de materiais
modificados na sua tipo logia, na consistência, na
co locação, na assembiage. Cada mudança re quer
um novo ajuste do comport amento do indiví-
duo, ou seja, uma reelaboração da ação prat icada
até aquele momento .
4.2. Os processos cognitivos do adulto
Até este momento , a anál ise do texto debru -
çou-s e de modo part icu lar na crianç a e no seu
percu rso de crescimento na construção do conhe-
cimento. No f inal do capí tu lo, t ransferimos nossa
atenção para o adu lto , o educador/professor, para
a busca de paralel ismos interessantes.
Fabbri e Munari (2005, p. 86) afirmam que "um
dos momentos mais representativos entre estes dois
momentos, o ético e cognit ivo , que são mais que
interconectados, é o momento da decisão".
Em um contexto caracterizado por uma abor-
dagem pro jetual , o processo decisó rio está cons-
tanteme nte pre sente: se concre t iza no co t idia-
no e na definição das esco lhas e das di reções de
desenvo lvimento do próprio pro jeto . De fato , a
experiência pode ser rel ida, pode ser indagada,
pode ser reinterpretada por diferentes pontos
vista. É pela experiê ncia r einterp retada que se
pode r econhe cer o pensa ment o adu l to sobre o
ser cr ia nça e o seu m odo de v iver a re al idade.
Ma s qu ando a interpretação do adu l to co rres-
ponde à essência real de ser cr iança? 0 que sig-
nifica conhecer a criança? Signif ica antecipá-la?
Co m o compreendê-la, interpre tá-la pa ra aten-
der à essência do seu agir?
Novamente, perguntamo-nos: o que é me-
lhor para a cr iança? 0 que é melhor para os pro -
fessores, para os pedagogos, para quem se ocupa
de educação?
Pensamos que seja constru ir uma consciência
profissional capaz de anal isar e reelaborar a expe-
riência e a real idade, de est imular, sustentar, re-
interpretar e sugeri r que a ação seja fruto de uma
decisão pessoal, subjetiva e intersubjet iva.
Sêneca (apud Raffo, 2011, p. 35) dizia: "Antes
de tudo , examinemos a nós mesm os, depo is, as
at ividades que desejamos execu tar e, por fim, as
pessoas de quem nos ocuparemos ou com quem
manteremos contato
Isso nos encoraja a utilização da razão e o
abandono do conformismo. 0 adul to tam bém
tem necessidade de continuar a apro fundar os co-
nhecimentos sobre o indivíduo, sobre os proces-
sos de const rução do conhecimento e sobre como
se to rnar um pensador melhor.
É a respeito dessa consciência que nos co loca-
mos ou tras perguntas necessárias para sustentar
e est imular o processo de const rução do conhe-
cimento :
- A que ideia de conhecimento nos referimos?
- Como as crianças aprendem?
- Como a experiência pode incorrer no proces-
so fo rmativo da criança e do adu lto?
- Qual espaço de pesquisa é garantido à criança?
- Qual espaço de pesqu isa é garantido ao pro -
fessor/educador?
- Como valo rizar a pesquisa subjetiva?
- C o m o constru i r contextos signif icativos
e mot ivantes qu e s us te n te m um processo de
pesqu isa?
Colocar-se estas questões significa elevar a
qual idade da própria atividade.
Mas o qu e en tendemos por qualidade? Sabe-
mos que não é quant idade. Poderíamos então de-
fini -la como um longo e complexo caminho para
se alcançar o equi líbrio? Mas com relação a quê?
A busca de um equ i líbrio :
- Entre necessidades e respostas dos sujeitos
interessados pelo percu rso do crescimento?
- Entre ações e significados?
- Entre pensamento do adu l to e pensamento
da criança?
- Entre o que é melhor para a criança e o que é
melhor para o adu lto?
Perguntas art icu ladas entre elas, ligadas por
elementos comuns, em rede, perfei tamente realo-
cáveis no âmbito de uma abordagem metodológi-
ca que tem origem no princípio da complexidade,
sustentada por uma ação cont ínua e constante de
metalei tura dos processos, dos resultados obtidos,
move diariamente, como sustentácu lo indispen-
sável dos processos de aprendizagem.
A reflexão em torno dos processos de const ru-
ção do conhecimento subentende um objet ivo li -
gado ao crescimento e às relativas expectativas, à
criança projetada no futu ro e ao adulto de amanhã.
p
A c onstrução do c onhec ime nto se situa, por- bnecta ao indivíduo reelabora as fases
tanto , de ntro de um complexo proc esso de ree
um es talaboração e de metaleitura das experiências e do posterio res.de Sob
de maturação quelensconhecimento adquiridos passo a passo. por meio processo
A imagem da infânciao riginária.
Somamos a isso a capacidade de descreve r, no futurodiversa contra
é, de interpretar , de construir uma nova e
reinterpretaçáo da realidade ou da experiência vi - se assemelha à de inteligências)0 )que propõe na
venciada. Fabbri (2004 , p. 92) define o proce sso teoria das múlt iplasde construção como "organização do mundo por projeção ddó p rocesso dent ocrescimen
cin cotoa e umlin i -
rneio da nossa organização; o conhecimento, por- víduo o mentaistanto , não é o reflexo e a descrição de uma reali- ligênciasnécraá taauisiÇãoid ecomportame tos idôneos
dade externa a nós, mas a organização do mundo necessários para enfrentar a complexidade da vida
de acordo com a nossa experiência'.
Morin (2004, p. 115) afirma: "o conhec imen - futura. capaz de acolher ain teligênciaielas: respeitosa,to não é nunca um reflexo das co isas, não é uma g é rso a si;fotografia, é sempre uma interpretação , uma tra- dive rsiidade,gdecio apreender o q ue
de pdiveo r novas
duçáo ou, às vezes, uma reconstrução " .Em diversas partes dos capítulos anteriores , m odos de buscar ,novas soluções, de ativar novos
empregamos o termo indivíduo em vez de criança pensar ;
escolha que tem o objetivo preciso de recusar - a inteligência sintétic a, c dá-I asd e c ombiná -las
lhe s ina imagem - tanto reducionista na mente de alguns mações, c ompreendê-las,sentadultos - do ser criança, para propor uma imagem de doo dent ro ade umid oternaparareestase gar a uma
em projeção , para acompanhar o mundo educativo ética, para superar interesses
em direção a horizontes sempre mais amplos. a inteligência
Acreditamos ser necessário insistir na ideia egoístas e aprender a agir de modo altruísta para
de projeto de vida que a criança , como indiv íduo o be m c omum;
singular, c omeça a construir desde os primeiros - a inteligência d iscipl inarcopara pé qCp ias, eas deanos de sua experiência , seja no contexto familiar interesse e nelas d vercomo dentro dos serviços educativos . Não como tribu ir com o cres ciment opddotap s qu e do dod upos
experiências segmentadas , não como capítulos Gardner
que se abrem e fec ham indepe ndentes uns dos precisam ter e construir por meio de processos de
outros, mas coincidentes com cada fase da vida, aprendizagem capazes de serem desenvolvidos no
na qual os significados da experiência são condu- âmbito de um contexto educa tivo complexo em
tidos e reelaborados . Mas, como experiências co- uma sociedade globalizada.
E
52
As intel igências/ati tudes apontadas interessam
às esferas ét ica, cogni t iva, relacionais de ser ho -
mem/mulher, de ser cidadão /cidadã, destacando
os inst rumentos que todo indivíduo necessita
para assum ir um papel at ivo e part ici pat ivo na
vida pública.
Acredi tamos que nosso projeto educat ivo,
atentamente avaliado em suas partes e f ins, possa
to rnar-se um espaço idôneo para respaldar este
processo evo lut ivo. Acredi tamos também que as
at i tudes amadurecidas gradualmente no decorrer
da vida têm sua o rigem nos pequenos gestos que
caracterizam o co tidiano dos serviços educat ivos,
originam-se nas oportunidades de confronto ,
na discussão, na experimentação , no respeito
recíproco, na busca por signif icados, nas ações
recorrentes de metalei tu ra acerca das experiênc-
ias ocorridas dentro do grupo , que são as bases
da própria fo rmação .
Assim, pretendemos ressal tar tanto a função
format iva qua nto a educativa que os serviços
educat ivos desempenham.
5
Como encorajar nas crianças a aquisição
de estilos cognitivos que promovam a pesquisa?
Daniela Martini
`Diz quais são as ideias pra fazer? "(Govanni, 5
anos e 7 meses ). Conhecer e pensar não significa
chega r a um conhecimento absoluto, mas dialo-
gar com a incerteza. Partimos deste assunto para
entrar no mé rito dos est ilo s c ognitivos proje ta-
dos para a pesquisa.
No c apítulo anterior, procuramos ressa lta r a
importância das at itudes cognitivas que preten-
demos alcanç ar po r meio da abordagem proje-
tual, apontando entre essas , em particular, a ati-
tude de propor e lidar com problemas e aprender
a selecionar os princípios organizadores que per-
mitem conectar os saberes e a eles dar sentido.
Fala-se, portanto , de uma atitude indagadora
que deve ser e stimulada , inc entivada e buscada
no cotidiano, por meio do exercício da dúvida, um
estilo de abordagem da realidade que deve necessa-
riamente desenvolver -se no conceito de construção
das aprendizagens e nos relativos processos.
Penso que se deva educar
em prol de um conhecimento complexo
e a partir deste é necessário ensinar um pensar complexo.
[ . JA comple xi da de comporta certos antagonismos
e certos conflitos e serve a uma maneira de pensar
que eu chamo de dialógica
para poder enfrentá- los com eficácia.
( MOR IN, 2 0 0 4 )
Giacomo Stella (2010) acredita ser impor-
tante pa rtir do pressuposto de que o processo de
construç ão da apre ndizagem de termina mudan-
ças. É por meio da experiência que se modificam
as estruturas cognitivas "seja em termos de capa-
cidade de processamento da informação, seja em
termos de estado de organização das representa-
ções [...]. As mudanç as, po rtanto , são tanto de
caráter quantitativo , baseado no aumento da ca-
pacidade e da eficiência das estruturas de proces-
samento e de elaboração da informação , quanto
de caráter qualitativo , baseado na reorganização
do conhec imento " (STELLA, 2010 , p. 86). Nes-
te processo , evidenciam -se a spec tos contínuos e
descontínuos , representados por "modelos com-
plexos não lineares " (STELLA, 2010 , p. 86 ).
Sendo assim, e stamos diante de um processo
de transformaç ão que se concretiza no tempo ,
evolui, reorganiza -se e multiplica as conexões en-
tre aquilo que já foi adquirido e o novo: realidade
ainda a ser explorada ou já em andamento.
No e ntanto , náo é possível ter o controle total
das aprendizagens . To do o te mpo ou uma fra -
ção de tempo é válido para aprender e pressupõe
um projeto máximo, capaz de se desenvolver nos
tempos, e spaços e modos diferentes . Aqui, nes-
te espaço , dese nvolve-se a inte ncionalidade das
crianças, o nível de motivação e os elementos de-
terminantes da qua lidade do envolvimento e da
experiência . 0 pro fe sso r /educador tem a ta refa
de favore cer os proc essos de aprendizage m por
meio da construção de contextos problematizan-
tes, nos quais a didática possa produzir experiên-
cia, e à experiência seja dado o te mpo de procu-
rar e pesquisar.
"Os experimentos são as tentativas... Se uma
ideia é testada várias vezes , você lembra dela fácil e
não se esquece dela. "(Mart ina , 5 anos e 3 meses)
Ressaltamos que é necessário existir , no âmbi-
to das diversas fases projetuais , mais tempo para
a pesquisa . Um prime iro níve l de c onta to c om
as realidades ou situações , no qua l se suc e de m
outros níveis de aprimorame nto e explorações
posteriores . Em outros te rmos, e xiste um te m-
po para a ação e um tempo para a reelaboraçáo.
Um processo diferente , gradualmente , influen-
ciado pela s inúmeras variáveis encontradas, não
previsíveis , confrontadas em contextos sempre
diferentes entre si, embora aparentemente seme-
lhantes, mas caracterizadas pelos materiais, pelos
saberes alcançados , por aquilo que onte m ainda
não se possuía em te rmos de conhe cimento e
hoje aparece mais consolidado.
Construir novos conhec imentos significa, as-
sim, elaborar novas categorias , produzir novas seg-
mentações e maiores diferenciações.
Na construção de seus percursos de conhe-
cimento, as crianças procuram as suas próprias
explic ações e não as dos adultos, po is c ada um
constró i de mane ira subje tiva o próprio c onhe-
cimento. A compree nsão acontece some nte por
meio da conexão entre osdiversos planos explora-
tórios e a interação entre linguagens e experiências
precedentes. Neste processo , emoção e cognição
coexistem de modo inseparável ; e é oportuno que
o adulto avalie atentamente a sua incidência para
criar sempre contextos significativos e atraentes,
conceito este ao qual retornaremos.
Estamos dese nvo lve ndo , portanto, uma t i-
po logia de apre ndizagem na qua l os indiv íduos
busc am a tivame nte signif ic ados , personalizan-
do os próprios c onhe cime ntos . Ne ste contexto
de re ferê ncia , a inte ração com o ambie nte so -
cia l é de cisiva pa ra o de se nvo lvime nto e pa ra
a interiorização das funções, tanto cognit ivas
quanto psic ológ icas , e situa -se na a ssim cha-
mada zona de dese nvo lv ime nto proxima l de fi-
nida por Vygo tsky (1990).
5.1. Po tencialidade e aprendizagem
Toda criança possu i uma zona de desenvolvi-
men to p roximal na qual interagem a criança, o
grupo e as professoras. Uma áre a de fu nciona-
mento psico lógico que se di ferencia da área de
desenvo lvimento alcançado , const itu ída pelas
competências efetivamente adquiridas em um
certo mome nto do dese nvolvime nto cognitivo
do indiv íduo . Aqui, insere m-se as competências
potencialmente adquiríveis em um futuro próxi-
mo, por meio da ajuda de uma, ou mais pe ssoas,
ou especialistas na resolução dos problemas.
Um po te nc ia l que o adulto de ve c onsidera r
e ince ntiva r po r meio de moda lidades e instru-
mentos diferentes , consciente do fato de que sua
ação ou não ação, nesta área de intervenção, é
capaz de condicionar a potencial resposta e a ree-
laboração da criança.
Para que a zona de desenvolvimento proximal
seja praticada , de ve-se c ria r uma a t iv idade de
conjunção na qual a criança e o adulto possam
interag ir, uma atividade de me diação conduzi-
da pe lo adulto , que B runer (1983) de fine c omo
scaffolding.
Trata-se de um conjunto de estratégias ativa-
das no âmbito dos contextos problematizados,
caracterizados por espaços, mate riais e tempos.
Condições essas que favorecem a organização
autônoma do grupo, das próprias estratégias de
abordagem , dos comportamentos motivacio-
nais, das conexões com os c onhecimentos ante-
rio rme nte adquiridos e de todos os e le mentos e
condições necessários para amparar e incentivar
o comportamento de busca da criança.
0 sca ffolding não é ape nas um amparo inte -
lectual , técnic o ou organizacional; mas também
emotivo, cognitivo e metacognitivo . Emotivo
por que tem como finalidade estimular a criança
a aprender, a superar os obstáculos e barreiras do
tipo motivacional . Metacogni t ivo por que ampa-
ra o indivíduo não só no processo da aqu isição
de nova s competênci as, ma s também no desen-
vo lvimento de habi l idades metacogni t ivas que o
permit i rão aprender a aprender.
Torna-se part icu larmente importante o rgani-
zar os contextos com base nos conhecimentos já
adquir idos pelo grupo , recomeçando por aqueles
que favorecem a zona de desenvolvimento proxi-
mal de cada um dos indivíduos. Também consi -
derar que as modal idades com as quais as crian-
ças const roem o seu pe rcu rso de conhecimento
não se desenvo lvem em uma única direção, nem
possuem direções privi legiadas - do simples ao
comple xo , do conc reto ao abs t rato - confo rme
já di to anteriormente. A const rução do conhe-
cimento e o desenvo lvimento de cada percu rso
individual podem ser real izados em qualquer di -
reção e de maneira absolutamente imprevisível.
As experiências são as tentativas... tantas coi-
sas diferentes. É importan te tentar as co isas para
aprender a náo se esquecer delas... " (Elisabetta, 5
anos e 4 meses)
As tantas coisas diferentes, confo rme definiu
Elisabet ta, são colocadas dentro de uma rede
dinâmica de eventos interconectados, cu ja coe-
rência global das conexões recíprocas determina
a est ru tu ra de t oda a rede de c onhecimentos. A
rede const i tu ída pode ser quest ionada e explo -
rada, part indo-se de um ponto qualquer, po is o
tecido dinâm ico das int er-relações é um movi-
mento co nt ínuo , ou mel hor, é o própri o movi-
mento qu e deter mina a o rganiza ção e a o rdem.
Não existe mais um equ i líbrio a ser alcançado ,
mas sim certo grau de não equ il íbrio se torna ne-
56
cessário para a evolução . De ntro da re de a ssim os caminhos singulares de busca, uma relação que,
constituída , originam-se as conexões entre uma por meio de seu desenvolvimento , contribui para
expe riê ncia e outra, entre uma re fle xão indivi- definir os diversos contextos de aprendizagem.
dua l e uma de g rupo, e ntre as questõe s propos- Voltando ao proce sso de construç ão do co-
tas e as respostas encontradas (as mais oportunas nhe cimento , nas primeiras sistematizações que a
e a s ma is c oe re ntes ), com respe ito ao níve l de criança re aliza da realidade externa, o obje to é
confronto e de reelaboração alc ançadas . Assim, sempre reconhecido na relação com outros obje-
em seu agir, Elisabetta destaca que é importante tos e nunca por si só. 0 confronto realizado pelo
tentar as coisas para aprender a não se esquecer de- grupo nos difere ntes elementos c onectados entre
las...': Tentar e outra vez tentar; falar delas e de si, acerca de um proje to definido ou de um quês-
novo falar para construir a rede e a conexão entre tioname nto trazido - e m to rno do qua l todo o
os saberes provisórios alcançados e conquistados , grupo se e xperimenta - requer a aquisição de um
ne gociados de ntro do grupo c om uma prov iso - est ilo de busca baseado na ação, no confronto,
riedade específica . na fo rmulação de perguntas , na procura de res-
As crianças são profundamente conscientes de postas para as questões trazidas pelos colegas, no
que os conteúdos relativos aos diversos saberes compartilhar a nec essidade de se de finir novos
expostos aos colegas em narrativas , possuem um tempos e e spaços de pesquisa próprios e de gru-
caráter preciso de provisoriedade, de relativida - po. Ne ste contexto marcado pela comple xida-
de. Pois todos os dias, dentro das conversas e nas de, ca racterística do processo de aprendizagem,
experiências de pe quenos grupos, tocamos nesta as crianças frequentemente usam a metáfora,
mesma evolução do pensar das crianças , da qual um instrume nto fundame nta l nos proce ssos de
elas sabem que são os principa is pro tagonistas . construç ão do conhec imento , posto que é pe la
A visão reticular que c onstruímos em to rno das transferência semântica que a criança organiza a
questões, evidencia a interconexão entre cada in- realidade que conhece.
divíduo pe la qual o percurso do conhec imento se A criança também se dese nvolve por meio do
desdobra (FABBRI, 2004 ). A atividade cognitiva processo de auto-organização , uma condiç ão di-
é, portanto , recombinatória e criativa: propõe -se nâmica que se ide ntif ica com "a imagem de um
um objetivo , baseia-se em conhecimentos já ad- retículo holocinético de eventos interconectados [...];
quiridos, de ixa -se influenciar pela esfera afetiva. para manter-se vivo e para evoluir , todo organismo
Cada indiv íduo constrói dentro de sta lóg ica um organiza sua própria ordem estrutural e funcional de
caminho próprio e expressa os conhecimentos modo autônomo , mesmo que em interação com o
adquiridos por meio de estratégias próprias, que ambiente. É a auto-organização que permite a evo-
o difere nc iam e to rna único . Cria-se assim uma lução da vida e o desenvolvimento da complexidade"
estreita relação entre as estratégias do indivíduo e (FABBRI; MUNARI, 2005 , p. 115).
A cada nova reorganização corresponde uma
ressistematizaçáo das partes e um significado di-
ferente das relações que se estabelecem entre elas.
Podemos dizer , portanto , que "a auto-organiza-
çáo é geradora de sentido " (F ABBR I; MUNARI,
2005, p. 123).
Delmastro e Varene se (2009 ) na aná lise do
estudo dos mapas c onc e ituais , conside rando a
aprendizagemestratégica , traze m um apro fun-
dame nto de Novak, no qua l suste ntam que , no
patrimônio de c onhe cime nto de c ada suje ito, a
aprendizagem significativa favorece a compreen-
são, a organização lógica e a integração de novos
conhe cimentos c om aqueles já presentes. É uma
aprendizagem significat iva que, pela aquisiç ão
organização de conce itos, gera uma estrutura
reticular, comple xa e articulada , baseada em
pensamentos, em sentimentos/ emoções e em
ações. Dewe y ( 1961) també m a tribui uma im-
portância especial à ação e ao fazer e afirma que
representam ele me ntos fundamenta is do pro-
cesso de aprendizagem.
5.2. Escolhas e estilos pertinentes
Partindo deste s múltiplos pressupostos, pe r-
guntamo-nos : que papel deve a ssumir o adulto
para sustentar estes comple xos processos, para
entrar e m sine rg ia por meio de escolhas e estilos
pertinentes?
Procuremos refletir sobre algumas passagens
de método e de estilo relativas à abordagem pro-
jetua l que prat icamos em nossos serviç os e que,
57
muitas vezes, revisitamos e enriquec emos no de-
correr dos anos.
Introduzimos a metodologia nas suas macroes-
truturas, para retomá-la nos capítulos seguintes
com aprofundamentos específicos. Iniciemos,
então, pela experiência , da esc olha de âmbitos
de aprofundame nto e dos percursos projetuais
identificados . Neste mome nto é nece ssá rio de fi-
nir o s focos de observação, que são esco lhidos
com base no nível de interesse e envolvimento do
grupo. 0 percurso se inicia com a ut ilizaç ão das
perguntas germinativas elaboradas pelo adulto e
sobre os relativos tempos de elaboração dos inte-
grantes do grupo e do grupo como um todo . As
perguntas se to rnam instrume nto indispensável
para relançar, sustentar , aprofundar e abrir novos
caminhos de pesquisa. Por meio do uso sistêmico
dos instrumentos pro jetua is , move -se em busca
da inte ração e ntre os eleme ntos pa ra enriquecer
o contexto, para inserir variáveis, para observar as
dinâmicas e as abordagens individuais. No rico e
diversif icado conte xto c onstituído pe lo ag rupa-
mento, a colaboração entre as crianças exerce um
papel importante , isto é, capaz de melhorar e en-
riquecer a experiência do próprio grupo.
Inclusive a troca e ntre as c rianças favorece e
dese nvolve novos e mais ricos caminhos investi-
gativos. As e xperiênc ias não devem ser somente
vividas, mas também documentadas para se rem
reavaliadas e ressignificadas pelo próprio grupo.
Para e stimular o uso de dife rente s estratégias, é
necessário se colocar perguntas a respeito do es-
tilo da abordagem e das re spostas do grupo, co-
locar-se e colocar para as crianças perguntas, para
ajudá-las na busca de novas est ratégias e solu -
ções em torno das questões encontradas. Existe
uma impo rtância especia l ent re a intera ção e a
cumplicidade dos pensamentos dos adul tos e
das crianças: esse cl ima enriquece a busca para
ambos. Para que isso seja garant ido , deve-se criar
uma est reita relação entre os instrumentos proje-
tuais e o desenvolvimento da experiência. Além
disso, a obser vação cont ínu a perm ite reu nir as
est ratégias postas em prát ica pelas cr ianças e os
relat ivos processos. Permite desenvolver reflexões
acerca do modo de criação dos contextos. Uma
observação que dê sent ido, que at ribua significa-
do às ações das crianças e à observação em si para
que possa ser interpretada.
Para alcançar uma interação comunicat iva é
necessário que o a du l t o ta mbém leve em con-
sideração o grau de matu ridade da criança, o
comportamento e, eventualmente, modifique (se
necessário ) a abordagem com relação ao nível de
reelaboração alcançado pelo grupo .
É oport uno encorajar, sugeri r e assumir es-
tratégias, at ivar relançamentos, buscar junto ao
grupo possíveis so luções para entraves ainda não
resolvidos. Para realizar relançamentos direcio-
nados e ci rcunscri to s, consistentes com os focos
ident if icados, o papel do adu l to é indispensável
e necessário para manter a atenção do grupo viva
e u rgente. Pensamos em um adu l to capaz de se
inseri r na experiência lúdica da criança, a part i r
do brincar , para e ncont rar as moda l idade s que
levam ao apro fundamento dos problemas decla-
rados. Um adul to qual if icado para cr iar contex-
tos significat ivos nos quais os indivíduos possam
encontrar mot ivação, sent imento de pertenci-
mento ao g rupo e par t icipação . Ocorre, enfim,
prestar atenção part icu lar às estratégias assumi-
das pelas cr ianças: o adu lto pode aprender muito
por meio da reelaboração delas.
Este adul to pode co locar em prática percu rsos
de síntese e de anál ise part icu larmente signif ica-
tivos e pontuais. Neste tipo de abordagem, aqui-
lo que nos interessa, melhor dizendo , aqui lo que
ente ndem os c omo fundame ntal não é "o po nto
de par t ida o u de c hegada; aqu i lo qu e inte ressa
é o caminho , com os processos que o indivíduo
elabora em si tuações diversas. Trata-se de uma
experiência qual i tat iva e não quanti tativa" (FA-
BBRI, 2004 , p. 39 ).
A t í tu lo de exemplo , apresentamos um breve
relato de uma experiência conduzida no agru -
pamento dos cinco anos na e sco la de educação
infant il Alberto Azzurro sobre "Equil íbrios na
const rut ividade". Neste relato, as variáveis en-
contradas são numerosas, oriundas das contí -
nuas experimentações prat icadas pelo grupo so -
bre materiais de diferentes consistências, pesos e
dimensões.
A part i r da pergun ta sobre qua nto e como o
peso dos materiais influencia na busca do equ i-
líbrio , as cr ianças responderam, elaborando inte-
ressantes teo rias alicerçadas pelos conhecimentos
adquiridos e pelos resultados das experiências
previamente conduzidas.
"Eu, para construir em equilíbrio , coloco as coi-
sas mais pesadas em cima porque assim o peso segura
as coisas de baixo ... elas ficam paradas...!" (Tom-
maso, 5 anos e 7 meses)
"Não, eu não concordo. Para mim as coisas fir-
mes como os tijolos vão em baixo e as coisas como
papelão são colocadas em cima, porque precisa dei-
xar mais leve os materiais de cima... " (Alessandro,
5 anos e 3 meses)
"Mas quando construímos, temos que colocar
algo pesado tanto em cima como em baixo para ter
equilíbrio... " (Elisabet ta, 5 anos e 10 meses).
"Uma coisa que mantém o equilíbrio é, com cer-
teza, o peso... " (Alice, 5 anos e 1 mês).
Mas a busca pelo equ il íbrio fo i além e invadiu
também a esfera da abstração .
Respondendo à pergunta "o que é o equ il íbrio
para vocês?":
"0 equilíbrio é uma coisa que não dá para ver,
mas está em todo lugar... Nos países, nas casas,
dentro da gente, está no mundo e está também nas
cidades... Serve para não deixar as coisas caírem. "
(Ylenia, 5 anos e 7 meses)
"0 equilíbrio não dá para ver, mas se você se con-
centra você sente. " (Tommaso, 5 anos e 6 meses)
"0 equilíbrio acho que fica no lugar do coração,
que quando você encontra, sente... o equilíbrio está
dentro de você. " (Margherita, 5 anos)
Onde, com o e em qu e mo ment o a e xper iên-
cia conduzida pelo grupo pode ser reinterpretada
e ut i lizada para est imular a const rução de novos
contextos? As perguntas são instrumentos-gu ia
para desenvolver, prossegu ir e, até mesmo, mo-
dif icar a di reção evo lut iva do projeto.
Então , qual papel deve assumir as perguntas
nos percu rsos de investigação do grupo?
No decorrer da nossa experiência, temos nos
perguntado : o adu l to deve di recionar sua aten-
ção a um número rest ri to de perguntas ou esten-
der quanto possível? Mais uma vez, esta é uma
questão de qual idade e não de quant idade.
A natu rez a das perguntas deve est imular os
percu rsos de aprendizagem, por meio de at ivida-
des de problem solving, no â mbi t o das d i fer en-
tes c omple xida des, da qual f az pa rte a pró pria
exper iênci a co t idia na. A apl icaçã o do problem
solving pela cr iança requer vários tipos de ações,
entre elas:
- a interpretação da situação;
- a identificação das estratégias consideradas
mais apropriadas para o alcance do objetivo;
- a veri ficação da adequação da ação conduzida;
- o reconhecimento dos dados e das info rma-
ções necessárias para ativar a ação e as estratégias
adequadas.
Essas ações são indispensáveis para permit ir
que o grupo alcance a solução provisória dos pro-
blemas expostos. Além disso , no f inal do dia, é
importante manter um diálogo intenso, interagir
com o grupo , ent re co legas, a f im de favorecer a
troca de ideias e info rmações, prat icar a reinter-
pretação da experiência po r meio de diferentes
olhares. 0 proceder pelo do est ilo da abordagem
aqui relatada, estimula a criança a desenvolver de-
terminadas práticas do tipo cogni tivo e ao mesmo
tempo social. Habitua a criança e o adul to a:
- refletir;
- reinterpretar as si tuações por di ferentes pon-
tos de vista po r narrat ivas frequentes;
- problematizar, propondo per guntas e bus-
cando leituras provisórias;
- apo iar e incent ivar a cons t rução de saberes
provisórios , a partir dos quais, a c ada vez, rec o-
meça para evoluir e alcançar novas consciências.
Com o apo io acima descrito , estas são con-
quistas complexas de que a s crianças se apro-
priam pe la ação do scaffolding. A pe rgunta não
pode se contentar em apenas uma re sposta , mas
de ve seguir rumo a uma nova pergunta. Uma
abordagem que se transforma em atitude, em
um est ilo de aproximação à realidade e aos seus
segredos , tal como afirma Ga limberti (2008 , p.
5): "a atitude daqueles que nunca param de fazer
perguntas e de colocar em discussão todas as res-
postas que parecem definidas".
Por outro lado, como não existe a resposta cer-
ta por excelência, não existe nem mesmo o con-
cei to de erro em t ermos abs o lu tos, m as sim de
aproximação do conhecimento (aprender a apro -
ximar-se da melhor resposta possível) . Segundo
as neurociências, o erro representa, de fato, uma
busca de harmonia conduzida pelo cérebro entre
aqu i lo que já fo i adqu ir ido e aqui lo que se está
adqu ir indo .
Trata-se de um esfo rço posi t ivo que tanto a
criança qua nto o adu l to cum pr em co tidiana-
mente na prática de interconexão e estabi l ização
dos conhecimentos.
6
Quais as conexões entre progettazione e criatividade?
Ilaria Mussini
0 presente capí tulo fecha a primeira parte
deste livro e pretende trazer algumas possíveis re-
lações entre as principais características da abor-
dagem projetual, ar ticu lado em seus quadros
teóricos e nos seus aspectos fundamentais nos ca-
pí tu los anteriores, e algumas possíveis conexões
entre progettazione e criat ividade. Mas iniciamos
de uma provocação literária:
Karen Blixen co nta uma história q ue ouvia
q uand o c rianç a . Um ho mem q u e vivia junto
a um diq ue, c erta noite, fo i aco rdado po r um
forte estro nd o e saiu na es curidão em d ireç ão
à rep resa. P orém, tendo s omente o so m co mo
guia, correndo d e um lado a outro, para baixo e
para c ima, tropeçou e caiu algumas vezes e, no
rep etido levantar-se, enco ntrou uma fend a p or
onde esc apavam água e peixes. Imediatamente,
pôs-se a consertá-la e apenas volto u para cama
dep o is d e terminar o trab alho. Na manhã s e-
guinte, ao debruçar-se à janela, viu co m surpre-
sa que suas pegadas tinham des enhad o na lama
a figura d e uma c egonha. [. .. ] Evidentemente,
não se trata d e um d esenho p revis ível, p ro je-
tado, controlado. De fato , o pobre ho mem,
É a pura verdade, como dizem os filósofos,
que a vida dever ser compreendida olhando-se para trás.
Mas eles se esquecem de um outro argumento, isto é,
que a vida deve ser vivida olhando-se para frente.
(Kierkegaard, 1958)
alertad o p or uma c irc unstânc ia externa, c o rre
no esc uro e trop eça, trabalha d uro e s o mente
quando o desastre é remediado volta para casa.
Nunca p erd e d e vista o s eu p ro p ó sito, nunc a
ab and o na o o b jetivo da co rreria, na verd ad e,
executa-o po r c ompleto. 0 seu p erc urs o reúne,
a intenção ao ac as o. Mes mo numa s ituação de
tanta dificuldade e obstáculo s, seus passos dei-
xaram um desenho, ou melhor, do s eu percurso
res ulto u um d es enho c om uma unidade figura-
tiva. 0 significado do co nto está, de fato, neste
simp les resultar que não leva a nenhum p ro je-
to, mas , s im, à unidade figurativa do desenho.
Em outras palavras, o desenho de traços d istin-
tos , co ntendo uma unidade figurativa, não é o
que guia o p ercurs o de uma vid a, mas é o q ue
ela d eixa p ara trás. A c egonha é vis ta ap enas
no final, quando q uem a traço u co m sua vida,
ou o utro s es pec tado res, olhand o do alto, veem
as pegadas deixad as no terreno (CAVARERO,
1997, p.7-8).
A escri tora, comen tando uma passagem do
conhecido romance autobiográfico de Blixen,
rest itui -nos metáforas e o ferece lúcidas interpre-
i 62tações que nos suge re m ana logias com a abor-dage m pro je tua l que apresentamos neste livro.0 t rabalho por projetos é uma abordagem deâmbito educat ivo -didát ico que se a ssume a pes-quisa como e stilo, orientaç ão e metodo logia. A
progettazione se origina da análise do c ontexto
e das ne ce ssidades que este exprime , valoriza o
proceder por hipótese s e ac olhe o impre visto, o
erro e a dúvida como e le mentos que const ituem
a própria natureza dos processos educativos e de
aprendizagem.
Como nos diz Di Rienzo (2006 , p. 25): " Por-
tanto, são as pausas , o monitoramento e a ref le-
xão sobre a experiênc ia realizada que a judam a
traçar gradualmente o percurso . São as tentativas,
as hipóteses , as soluções e as verif icações no di -
namismo das relações que criam o envolvimento
entre professores e crianças".
6.1.0 conc eito de e stratégia
A palavra projeto e, portanto , a progettazione,
associa-se ao conceito de estratégia.
"Dentro das estratégias do s aber do ho me m
conte mporâneo , estão presentes [...] as noções de
limitação, de provisoriedade e de inst abi l idade
que o autorizaram a reter o próprio pensamento,
não como o mais fo rte e capaz ape nas de certe-
zas, mas frágil , imperfei to, base ado em mode los
ainda por se rem construídos " (FABBRI, MU -
NARI, 2005 , p. 91 ). A est ratégia "pressupõe [...]
a capacidade de levar a ação na incerteza , requer
escuta , flexibilidade e cu riosidade, pois a estraté-
gia é t ípica do modo de agir da criança e de todo
ato autêntico de conhecimento , de criatividade e
de criação" (RINALDI, 1995).
As reflexões desses autores se inscrevem no
pensamento da pós -moder nidade que , e m c on-
traposição àquele da modernidade , tem como
próprias as dimensões da incerteza e da circulari-
dade, valo rizando a subjetividade e a diversidade,
amparando as múltiplas perspe ctivas e os di fe-
rentes pontos de vista. 0 su jei to que te m c onhe-
cime nto e m c onstante re lação c om os outros e
com o contexto é coc onstrutor dos próprios sa-
beres, assume a responsabi lidade da sua aprendi-
zagem e da atribuição de sent idos e significados.
A epistemologia operat iva proposta por Fabbri e
Munari (2005) é definida como uma espécie de
estratégia de intervenção que se elabora em rela-
ção aos modos com os quais se apre nde c omo o
sujeito constrói uma relação com o saber . Assim,
concentra -se nas estratégias do co nhec imen to e
baseia-se em alguns núcleos fundamentais:
- a presença de um observador;
- a conexão em todo ato de conhecimento entre
sistemas de conceitualizações e sistemas de valores;
- a centra l idade nos processos que caracteriza
o modo c om o qual se aprende e não nos resul-
tados ou nos desempe nhos ; isso implica, no âm-
bi to educat ivo , focar a atenção na qual idade do
aprender;
- a qua lidade da racionalidade fundada nas
relações. 0 suje ito que te m conhe cime nto é ao
mesmo tempo protagonista e comentador do seu
processo de aprendizagem (FABBRI, 2004).
Fabbri e Munari (2005 , p. 85 ) reforçam que
"estratégias e teorias éticas coexistem [...] em
uma imagem modular, circular,em diferentes
níveis, em uma estrutura pragmática de modelos
relacionais , [...] essencialmente metafóricos " .
0 trabalho por projetos não ocorre na ausência
de r igor ou de intencional idade, isto é, "a busca e
predisposição de situações capazes de perceber os
pensamentos das crianças é uma tenta tiva cons-
tante de transformar o cotidiano e valorizar a ex-
periência espontânea, levando-a a um percurso de
investigação (DI RIENZO, 2006 , p. 26 ).
Torna-se necessário neste ponto, fazer uma
referência ao pensamento de Dewey (1961), ex-
poente máximo do movimento pedagógico da
educação ativa, sobre o mode lo indaga tó rio po r
ele elaborado e ao valo r at r ibu ído à aprendiza-
gem de natureza experiencial . Por experiência o
autor quer dizer a interação do organismo com o
ambiente circunstante.
Segundo o autor, a pesquisa é um método para
a resolução de problemas, em que o proc e sso de
investigação nasce da experiência , de um estado
de incerteza , de dif icu ldade. Assim cont inua:
A exigência de resolver uma dificuldade é o
fator permanente a guiar o processo de reflexão
por inteiro . Onde não há problemas ou dificul-
dades a serem superadas , o curso das propostas
segue sem ordem alguma [...]. Uma dúvida a
ser respondida, uma ambiguidade a ser resolvi-
da, estabelecem um fim e canalizam o fluxo de
ideias em uma via bem definida . Toda conclu-
são sugerida é controlada desde sua origem por
este fim regulador , pela sua relevância ao pro-
63
blema considerado [...]. A natureza do problema
estabelece o objetivo do pensamento e este obje-
tivo com um determinado fim, controla o pro-
cesso do pensamento (DEWEY, 1961, p . 55).
Há uma e spéc ie de c o inc idê nc ia entre fazer
pesquisa e aprender, no qual o signif icado reside
em aprender a pensar, ou seja, no aprender o mé-
todo da solução dos problemas está o único lugar
que permite a re alização de uma real aprendiza-
ge m. Assim, Dewey (1961, p. 61 ) destaca que
"o me lhor modo de pe nsar é o pe nsame nto re -
flexivo" que envolve a dúvida e uma operação de
busca para resolver a situação de incerteza.
As fa ses de indagaçáo apontadas po r Dewey
(1961) são: a situação indeterminada como pon-
to de partida do processo indagatório, a pro-
posta, a intele ctua lização , a ideia c omo guia ou
hipótese, a argumentação no sentido estrito , a
verificação das hipóteses e a situação esclarecida
como ponto f inal da indagação.
Essas fases podem ser resumidas e m trê s mo-
me ntos: a identificação do problema posto sua
formulação c omo hipó tese, as operaçõe s de ob-
servação e experimentação com as quais as hipó-
teses são validadas ou descartadas , a fase final de
verificação (DEWEY, 1961).
Graças à influência do pensamento de Dewey,
o problem solving (solução de problemas ) se con-
figura como estilo de indagação e descoberta que
concerne a todas as aprendizagens , nas quais es-
tratégia e método de resolução possam ser múlti-
plos (BOSCOLO, 1986). 0 su jei to , ou o grupo,
empenhado em um proc esso de problem solving
64
adquire a capacidade de reestruturar as relações
entre os eleme ntos do problema, reorganizando-
-os de uma nova maneira , identificando sua mo-
dalidade e estratégia de resolução ( AN TO N IE T-
TI, AN GE LINI, 20 02 ).
6.2 . Criat ividade e processos de aprendizagem
A criação de contextos problemat izantes nos
quais as cr ianças encontram si tuações abertas de
problem solving (entendido como processo cog-
ni tivo para analisar uma si tuação problemática e
identificar soluções), invoca fortemente o tema da
criatividade, de seu significado na infância e das
estratégias que favorecem seu desenvolvimento.
A criat ividade é um concei to que se encontra
em múlt iplos campos do saber, com signif icados
e nuances di ferentes. Arriscar uma definição clara
e unívoca não é tarefa fáci l . 0 próprio Gardner
(2007) co loca - nas cinco habi lidades cognit ivas
ou formae mentis que será necessário desenvo lvê-
-las no fu tu ro pa ra ate nder à s novas mudanças
- a men te cri at iva também como c apacidade de
abordar a solução de problemas.
Hoje se fala mui to sobre criatividade, sobre
modos e est ratégias de promovê-la, seja no cam-
po art í stico ou no cient íf ico . De fato , ela não é
mais percebida em uma d isci pl ina do qu e e m
outra, em um campo específ ico do saber ou em
outro , mas podemos entendê-la como est ratégia
transversal metacognit iva.
Algumas proposições interessantes fo ram feitas
por autores contemporâneos que estudaram os
processos criativos e por outros autores que já en-
contramos aqui ou veremos nas páginas seguintes.
Testa (2010 , p. ix) afirma que "a criativida-
de é uma intuiç ão que se ac e nde pa ra alé m da
consciência , mas se não for acompanhada pelo
conhe cimento, pela c ompetênc ia e pe lo esforço
torna-se uma mera centelha sem êxito. A criativi-
dade não é apenas um tale nto , mas também um
treino, não é apenas natural , mas també m c ul-
tural. E deve produzir algo de útil, algo de novo
para a coletividade".
Vygo tsky (1972) fala da criatividade como
uma função destinada a produzir algo novo, com
fins adaptáveis , por meio da combinaç ão de e le-
mentos já conhe cidos , uma vez que são parte da
própria bagagem de e xpe riência e de conheci-
mento. Segundo o autor, a prática da criatividade
faz parte de todos os seres humanos.
Seu pensame nto influe nciou de mane ira sig-
nif ic ativa muitos auto re s rec entes que também
representam uma referência de primeira o rdem.
Falamos de Muna ri , Rodari e Ma laguzzi . É in-
teressante a contr ibu ição de Berto l ini e Cont i -
ni (2012) no texto Pensar la creatività [Pensar a
criat ividade], no qual são analisadas e confron-
tadas as conexões entre os três au tores sobre a
criatividade na educação .
Se para Rodari, notório por sua técnica da
gramática da fantasia, a cr iatividade é fo rtemen-
te ligada às regras, para Munari é fundamental a
atenção aos processos e não aos produtos: é im-
portante ensinar às cr ianças as regras da criat i -
vidade, ajudá-las na construção de famil iaridade
com os inst rumentos a serem usados, expl icar a
elas as melhores técnicas de uso.
Rodari u sa com o sinôn imos os termos cria-
tividade, fantasia e imaginação e constrói uma
espécie de metodologia de educar para a cr iativi -
dade, u t il izando o gênero narrativo e a est ru tura
dos contos de fada e de fantasia. São conhecidas
certas técnicas como o binômio fantástico, os
lapsus ou hipótese fantástica.
Segundo Malaguzzi , ao contrário , a cr iativi -
dade é inerente a todo processo de pensamento e,
po rtanto , é algo que não se ensina, mas é neces-
sário um adu l to para conso lidá-la. Sendo assim,
os educadores têm a tarefa de apo iar a cu riosi -
dade das crianças, oferecendo a elas múl tiplas
oportunidades de explo rações da real idade para
que possam const rui r teo rias interpretat ivas au -
tônom as ( BE RTO LINI, CO NTINI, 20 12 ).
Na abordagem reggiana, a cr iat ividade é vista
como um valor e como uma qual idade do pensa-
mento , é apo iada pela pedagogia da escuta e da
relação que a caracteriza. 0 processo de apren-
dizagem se quali fica como processo criativo. Ri-
naldi (2009, p. 144) propõe que a criat ividade é
a capacidade d e co ns truir entre pens amen-
tos e objetos novas conexões que trazem inova-
ção e mudanç a, utilizand o elemento s co nhec i-
dos para criar interpretações. [.. .] Basta escutar
uma criança p ara c ompreend er o que p ara ela
signific a criatividade. [.. .] A p róp ria esco la se
to rna um grande ateliê, metáfo ra de um loc al
ond e a c o nstruç ão d o c o nhec imento de cad a
criança é um p roc es s o em q ue as linguagens
científicas, exp ressivas, lógico -matemáticas de-
65
sempenham uma função estruturante do epis-
tema do próprio conhecimento.
Em nossa opi nião , pr omover o pensamento
criativo dentro das inst ituições educativas, desde
a creche, im pl ica a ple na assunção de uma res-
ponsabil idadepro fissional que também evoca os
sistemas de valo res que enquadram nosso projeto
pedagógico e os signif icados que at r ibu ímos ao
agir na educação . Viver em uma sociedade com-
plexa que exige constantemente a capacidade de
sustentar mudanças, de rever esco lhas e contex-
tos de vida, de at ravessar precariedades e incerte-
zas, em nossa opinião , se faz necessário exercitar
a habi l idade de problem solving e de desenvo lvi-
mento de toda a cr iat ividade que seja possível
promover no con texto educat ivo dos 0 -6 anos,
ações somente concebíveis em u ma c om unidade
de adultos competentes.
Na nossa real idade, compreender como apo iar
a const rução de processos criativos no âmbito
das experiências co t idianas das cr ianças, de fato ,
demandou a prát ica de percu rso s o rientados de
formação e atual ização . Tais percursos incidiram
no plano da reflexão e da inovação metodológica
para sai r das lógicas espontaneístas que, no passa-
do , frequentemente caracterizavam as propostas
endereçadas às crianças.
As pesqu isas e os apro fundamentos sobre o
tema da criat ividade na educação infant il que
envo lveram, em diferentes níveis, todos os agen-
tes do distr i to , a part ir do terr i tó rio de Scandia-
no , permit i ram const ru i r novos conhecimentos e
abrir caminho a novas experimentações, inclusi -
66
ve, além da escola de educação infantil.
Conc luindo , é importante que retomemos
sinteticamente algumas linhas metodológicas
surgidas das pe squisas e fe tuadas no âmbito do
projeto europeu Creanet ' - com especial atenção
ao papel do adulto como sujeito ativador de con-
textos criativos - nas quais as contribuiç ões nos
permitiram sistematizar pensamentos e práticas.
Se, por o utro lado, a cria tividade não for
conce bida como pensamento divergente, ca-
pacidade de pensar fora dos esquemas conhe-
cidos , mas, sim, como esquemas combinatórios
de esquemas de pensamento divergente e pen-
samento crítico e racional, então , torna-se im-
portante estimular e apoiar as crianças [...] em
um processo que preveja a alternâ ncia entre
pens amento lógico e pensame nto ana lógico,
entre momentos em que se recolhem e organi-
zam-se informações e conhecime ntos de ma-
neira metódica , em momentos que se encarem
as situações [...] por ângulos diferentes, esti-
mulando a capac idade de propor perguntas
que vão além do óbvio, favorecendo o emergir
de ligações associativas , de perceber combina-
ções de relações insólitas entre ideias e objetos,
e momentos em que seja analisada e avaliada a
prop ried ad e das ideias que foram geradas em
função da tarefa na qual es tão envolvidas (GA-
RIBOLDI , 2012, p. 158).
Sendo assim , tornam-se de terminantes as se-
guintes diretrize s de intervenção (CARD ARE L-
LO, G AR IBO LD I, 20 13 ):
- o estilo e as estratég ias do adulto na adoção
de mo dal idades comunicativo -relacionais capa-
zes de respaldar as diversas fases de at ivação e
construção dos processos criativos das crianças;
- a capac idade nos adultos de predispor con-
textos que permitam encontros e experime n-
tações com diferentes tipologias de espaços e
abordagem com diferentes materiais (predomi-
nante mente informa is);
- a criação de contextos relacionais e orga-
nizativos e m que a s c rianç as possam explo rar e
experimentar se gundo tempos autônomos e pro-
longados;
- a o ferta de ocasiões no c otidiano em que as
crianç as possam enfre nta r, em uma situação de
grupo (de diferentes dimensões ), situações de
problem solving,
- o apoio e a promoção de relações e de cone-
xões e ntre e c om sistemas simbó licos e lingua -
gens expressivas.
Cardarel lo , em seu ensaio de 2 013 , propõe
uma série de interessantes re fle xões sobre a re-
lação entre criatividade e pe nsamento científico.
Falando de pensamento cientí fico, faz referên-
cia à ciê ncia entendida como proc e dimento de
pesquisa, como processo indagatório e de desco-
bertas. Alguns componente s que caracterizam o
pensamento cientí fico e o processo vivido pelo
cientista criativo podem ser identificados, de
forma aproximada, também nas experiê ncia s de
pesquisa que as crianças realizam no co tidiano.
Essas expe riê nc ia s requerem do mí ni o do
ca m po , o e m pe nho integral naquilo que se
busca , a imag inaç ão e a c apa ci da de de ra ci o -
cínio lógico . Vamos pensar na criat ividade
em re lação à c iê nc ia e à s áreas de inve st iga-
çáo qu e , fre que nte me nte , as crianças ide n-
tificam: resultam dos fe nôme nos ligados ao
mundo natural ou físico , às pe rguntas que
se fazem c om relação ao qu e obse rvam na
real idade , aos proble ma s que se co locam ou
que nós, c omo adultos , propomos para que
os c aminhos de busca se jam abe rtos para que
elas se indague m e e xpe rime nte m , bu sc a ndo
so luç õe s po r me io de e stratég ia s var iadas. A
essas aç ões se gue m a produç ão de ide ia s e in-
venções, invest igadas c om paixão , seriedade
e motivação : são muitos os e xemplos que aj u -
Para maiores informações, acess e : www.creat iv ityinpreschoo ls .eu.org
67
dam a refo rç a r tudo o que disse mos ante rio r-
me nte sobre as experiênc ias vive nc iadas e m
nossas instituiçõe s educa tivas.
A at iv idade de busca das crianças, análoga
ao trabalho do cientista , encontra-se também
no campo de natureza não cientí fica (CAR-
DAR E LLO , 2013). Hipó tese s e e vidênc ias da
maneira de proceder das crianças nece ssitam do
amparo da imaginação e do ac ompanhamen-
to. Em part ic ula r, no proce sso de imaginaç ão ,
as ana logias, as metáforas, as visualizações e as
múlt ipla s associações adquirem valor e força
(CARD AR ELLO , 20 13 ).
i
SEGUNDA PARTE
Elementos essenciais na construção da abordagem
1
0 contexto: espaços, materiais, tempos e relações
Ilaria Mussini
A aprendizagem dos contextos de vida
é algo que deve ser discutido
não como fato interno, mas como uma questão
de relações externas entre duas criaturas.
( BATE SON, 1 9 7 9 )
Entender o papel est ratégico que o contexto
educat ivo assume na const rução e na real ização
da nossa abordagem requer, aci ma de tudo , a
tentat iva de esboçar possíveis signif icados. Nes-
se propósi to, algumas perspect ivas teóricas re-
presentaram, para nós, uma referência cu ltu ral
preciosa e, ao mesmo tempo, necessária. A teoria
dos sistemas, elaborada por Bertalanffy (1971),
concentra-se no estudo dos sistemas entendido
como conjuntos de elementos conectados entre
si e evidencia alguns concei tos-chave importan-
tes para a nossa abordagem, como: sistema, inte-
ração dinâmica, total idade e o rganização.
Segundo a perspectiva ecológica (B RO N-
FENBRENNER, 1986) a interação entre indiví -
duo e ambiente é recíproca: o ambiente ecológi-
co é representado por est ru turas concêntricas nas
quais uma se inclu i dentro da ou tra (microssiste-
ma, mesossistema, exossistema, macrossistema) e
que envolvam relações interpessoais, sociais, am-
bientais e cul tu rais. 0 papel desempenhado pelas
interconexões entre os diferentes planos de ação
é determinante no ambiente.
1
ce inst rumentos de lei tu ra de fenômenos, cu jas
variáveis são indefiníveis e indefinidas, conforme
ocorre em processos educativos. Podemos assim
declarar que dentro do contexto educativo exista
uma relação de circu laridade e de influência recí-
proca entre espaços, tempos, materiais e relações.
Na ót ica const rut ivista, o termo contexto nos
leva aos sistemas de representação baseados no
que os diferentes sujeitos de um sistema at r i -
buem como sent ido e signif icado para o mundo
circundante e às ações que nele ocorrem. Se-
gundo tal perspect iva, as dimensões simbó l icas,
as interações, as conexões entre ação e reflexão
ganham um valo r .
E interessante a perspect iva const rucionista,
segundo a qual :
0 c o ntexto não é s imples mente o lugar o u
o recipiente da interação. Não é apenas o siste-
ma de rep res entaçõ es no q ual o s part icipantes
atribuem sentido às resp ectivasações e ao lugar
ond e s ua interaç ão s e p ro c ess a. 0 c o ntexto é
antes identificado c o m o processo interativo
coc ons truíd o pelos interlo cutores na relação a
Bertoldi (1977) af irma que essa teoria forne-
72
partir da co ordenação entre as açóes e os signi-
ficados que ocorrem neste processo e que, refle-
xivamente, tornam-se a matriz do s significados
das açóes realizadas pelos s ujeitos no d ecorrer
de s ua interaç ão (F RUGGERI,1998, p . 79).
Co m q uais es tra tégias t rad uzir emo s em aç õ es e
em práticas esses quadros teóricos de interpretação?
0 que signif ica cr iar um cont exto educat ivo
capaz de promover, sustentar e valo rizar os pro -
cessos de aprendizagem das crianças?
Quais são as conexões generativas entre os ele-
mentos do contexto educativo?
Neste ponto , reportamos algumas reflexões
decorrentes do confronto entre os diversos gru -
pos de t rabalho nos serviços do nosso terr i tó rio .
Essas reflexões são necessárias para elucidar al -
guns concei t os-c have que , pa ra nós, o rientam
os signif icados at r ibu ídos aos elementos do
contexto educat ivo. Esperamos, assim, o ferecer
uma leitu ra ampla, porém, atenta às diversas in-
fluências possíveis.
1.1. A p rog etta zion e ped agó gica d os esp aç os e d o s
materiais
A l i teratu ra pedagógica, adensada pelo apo io
de ou tras disciplinas (como a psico logia, a arqu i-
tetu ra e a ant ropo logia), apresenta hoje uma r ica
contr ibu ição ao papel , à s funções e às caracte-
rísticas dos espaços nos contextos educat ivos. 0
espaço educativo to rna-se aquele lugar tangível
e, ao mes mo tempo , simbó l ic o onde cr ianças e
adu l tos encontram e const roem identidades, re-
lações e saberes. 0 espaço educativo é um t ipo de
organismo vivo que t ransfo rma e t ransfo rma-se
em relação aos percursos de descoberta e de pes-
quisa das cr ianças, às propostas dos adul tos e aos
acontecimentos co tidianos planejados ou inespe-
rados, fru to de tantos encontros ent re os su jeitos
e os objetos, ent re os pensamentos e as ações. A
progettazione e a re progettazione dos contextos
são aspectos fundamentais da abordagem que
apresentamos aqu i, pois são práticas reflexivas
que requerem confrontos subjet ivos entre o gru -
po de t r aba lho e que encon tr am forte sinergia
com os inst rumentos pro jetuais.
Um espaço demarcado , di ferenciado em suas
funções, claro e legível, que dialoga com seus
habitantes, aos quais rest i tui um sent ido de per-
tencimento , e para os quais susta interações em
diversos níveis. Um lugar que o ferece pretextos,
estímulos e apoio ao desenvo lvimento das ideias
e do s pens amen tos da s c r ianças e dos adu ltos.
Um espaço que se modula em relação às diferen-
tes zonas de pesqu isa e às trajetórias real izadas,
que assume configurações inéditas consoantes
com as ar t icu lações do processo em curso , um
espaço que constrói laços entre o interior e o exte-
rior , entre o micro e o macrosistema. Um espaço
capaz de permiti r novas associações, t rânsitos de
objetos e de pensamentos entre as zonas físicas e
as mentais, mesmo que estejam distantes entre si.
Enfim, um espaço que põe em diálogo di feren-
tes l inguagens e fo rmas expressivas por meio das
quais cada criança, sujeito at ivo de todo processo
comunicativo e relacional, é capaz de expressar seu
modo de ser , de conhecer e de aprender.
Uma função dete rminante que permite o
desenvolvimento de qualquer aprendizagem é
representada pela capac idade que o espaço edu-
cativo tem de oferecer segurança psicológica,
autoaceitação e confiança nas próprias poten-
cialidades. Ne sse se ntido, o adulto tem um pa -
pel fundamental no exerc ício das competênc ias
comunicativas que possam garantir , tanto nas
relações individuais quanto nas com o grupo,
empatia, escuta afetiva, reconhe cimento e não
julgamento (ROG ERS, 2000). Em particular,
na escola de educação infantil, o grupo de crian-
ças, se adequadamente apoiadas pe los adultos,
pode assumir um pape l signific at ivo no suste n-
to emocional do indivíduo e em sua valorização.
A c onstruç ão de um bom ambie nte e moc iona l
e relacional é o primeiro e fundamental estágio,
sem o qua l a at ivação de qua lquer percurso de
pesquisa se tornaria ineficaz.
0 adulto te m a ta re fa de pre se rva r o dire ito
da criança à exploração do espaço , dos materiais
e à expe rimentaç ão direta. Tais práticas veem o
erro como um c ompone nte do próprio proce sso
de aprendizagem e como uma oportunidade para
o desenvolvimento do pensamento criativo, "em
cada erro jaz a possibilidade de uma história"
(RODARI, 1973 , p. 37 ).
Que materiais podemos escolhe r para a cons-
trução dos contextos?
A escolha dos materiais oferecidos às crianças
requer uma maior atenção projetual.
De fato , o desenvolvimento e a conso lida-
ção dos aprendizados são possíveis também pela
73
presença de mate riais ricos, acessíveis , variados
em qua lidade e e m quantidade , que , e m nossa
opinião , de ve m sustenta r um equilíbrio mutá-
vel móve l, porém constante , entre persistência
e mudanç a. Mate ria is presentes em quantidade
suficiente, mas não caótica, que c o m o te mpo
sejam parcia lme nte substituídos por novos ob-
jetos, garantindo no contexto a pre sença de a l-
guns eleme ntos que ofereçam continuidade e
que re stituam se ntido ao que já é conhecido e já
foi expe rimentado, oferece ndo assim segurança
emoc ional. A escolha dos ma teriais a se rem in-
troduzidos não é c asual. Ela se origina na etapa
de interpretação do adulto e do c onf ronto in-
tersubjet ivo entre os adultos, e entre os adultos
e as crianças , e visa apoiar as conexões entre os
campos de expe riência e as diferente s áreas do
conhec ime nto , para favorecer a consolidação da
experiência, para relançar e, às vezes , para bagun-
çar as pistas do caminho.
Entre os vários tipos de materiais, a forte pre-
valência em nossos serviços são os materiais não
estruturados . Materiais estes provenientes de des-
cartes de processamentos artesanal ou industrial
(papéis, madeiras, plásticos, tecidos e metais),
obje tos o riginados pa ra outra função, mas que
pode m ser reinventados e ressignificados con-
tinuame nte pelas próprias crianças, parece-nos
favorecer melhores condições para o desenvo l-
vimento do pensamento da crianç a e , em pa rt i-
cular , do pensamento criativo (C ARD ARE LLO ,
GAR IB OLDI, 20 12 ).
Acreditamos se r fundamental que a introdu-
ção de tais materiais nos contextos educativos seja
74
acompanhada por percursos formativas que per-
mitam aos educadores e professores experimentar
diretamente seus usos e potencialidades , tanto em
laboratórios como na aprendizagem ativa.
Somada a essa variedade , encontramos ainda
espaço para os materiais naturais, úteis para o diá-
logo entre os diversos ambientes de vivência dos
serviços educativos , junto com os materia is não
formais , de interessantes fo rmas de pensamento
combinatório e criativo (POINCARE, 1997).
1.2.0 tempo nas relações educativas e nas apren-
dizagens
Outra dimensã o pecu l iar da o rganização do
contexto educat ivo é const i tu ída pelo tempo . 0
tempo dentro de uma creche ou de uma pré-es-
cola refere-se a múl tiplos fato res: existe o tempo
da vida dent ro da inst i t u ição educat iva, caden-
ciado pelas ro t inas no decorrer da jo rnada, que
criam, em sua recursividade, previsibil idade dos
acontecimentos e segurança; e há momentos de
organização que se integram entre os di ferentes
profissionais atuantes dentro das esco las. Exis-
tem os tempos subjet ivos para cada pro tagonista
nas insti tu ições educativas que, ent relaçados com
os tempos dos demais, tecem a t rama de relações
e de encontros que representam o tecido social ,
no qual se desenro lam o s percu rsos de busca e
os aprendizados das cr ianças e dos adu l tos. Há
também o tem po de emaranhado dos per cu rsos
projetuais, um tempo não previsível, a priori, em
sua evolução, um tempo que se al imenta das hi -
póteses e da curiosidade dos adultos e das crian-
ças, de pausas e de avanços , de uma circularidade
recursiva , mas não determinada entre ação, ava-
liação e relançamento.
Aqui nos sentimos impelidos a de stac ar a im-
portância de se o ferece r à s crianç as um tempo
maior de aproximação , de exploração e de expe-
rimentação , um tempo que respeite as diferentes
subjetiv idades e nvolvidas nas experiências, que
se modula e que torna també m as ro t inas co ti-
dianas mais flexíveis , quando o que ocorre r e m
um dado momento fo r signific ativo e não puder
ser interrompido. Isso implica um forte compar-
tilhame nto do pro je to e duc ativo e ntre todos os
componentes da esc ola . Refletir sobre o signifi-
cado do tempo na educação significa também
criar hipóte ses sobre tempos não interinamente
estruturados e organizados pelos adultos, e pro-
mover condições para que as crianças possam se
auto-organizar segundo os ritmos e a evolução de
seus próprios processos de aprendizagem.
Segundo Francesh (2011 , p. 136-137):
Dis trair-s e, encantar-se, b is bilho tar, med i-
tar, pensar, abstrair-s e.. . sem p res sa: po uc o a
po uc o, lentamente, gradualmente. . . é o temp o
que serve ao s p oetas , aos cientistas e aos filó-
so fo s para d es envolver o próp rio p ensamento
e transformá-lo em versos , em inovaçõ es e em
ideias... Mas os outros também precisam dele: é
o tempo que auxilia a tomada de d ecisões, que
orienta percurso s, ap rendizados , des trinc hando
situações complexas...
75
0 encon tro co m um ma terial incomu m, uma
pesqu isa individual ou de grupo , a conexão entre
diferentes l inguagens ou diferentes campos se-
mânt icos são processos que podem durar vários
dias ou interessar , po r tempos diferentes, o s su -tem tarefa
jeitos envol
de cu idar dos p
crianças, at ivando mudanças nos próprios con-
textos e nos quadros organizat ivos.
Segundo Cardarel lo e Garibo ldi (2013, p.
168), "nu tr i r um `pensamento que conecte' sig-
ni f ica dar tempo e o ferecer possibi l idade, mes-
mo em grupo, para a revisão e a reelaboração das
experiências, permit indo às cr ianças const ru írem
vínculos, associações e signif icados improváveis,
a part i r de uma experiência proposta e percebida
como fragmentada e desconexa".
Francesch (2011 , p. 139) acrescenta: "por
este mot ivo, os tempos de observação , de si lên-
cio, de reflexão , de au toaval iação do conheci-
[...1 são muito impor-
ações, permitem relei tu ra e síntese dos aconteci -
mentos, projetam-se em direção à const rução de
novas hipóteses interpretativas. defendia a im -
portância em Emílio (1994), já "
p de dar tempo (às cr ianças) e a si próprio
(como educador) , um tempo para se su rpreender
diante das co isas, um tempo para se quest ionar
e se interrogar. As crianças precisam repeti r as
ações no tempo , para consol idar as aprendiza-
gens e const ru i r novas relações entre objetos e
concei tualização.
Espa ços e t empo s definem uma mol dura na
qual se ar t icu la um rico co t idiano , onde as pes-
qu isas das cr ianças, individuais ou co letivas, de-
senro lam-se a qualquer momento : du rante a re-
cepção da manhã, du rante o almoço ou na parte
central do dia. Cada momento da jo rnada educa-
tiva pode se tornar um tempo significativo para o
desenvo lvimento dos conhecimentos.
1.3 .0 papel do adulto
Orie ntar a a tenç ão do adu l to para a escu ta,
a observação e a interpretação de uma realidade
complexa assim construída, pressupõe que o adul-
to tenha competências refinadas que entrelaçam o
plano do saber, do saber fazer e do saber ser.
Conforme di to anterio rmente, apoiar o desen-
vo lvimento das aprendizagens signif ica, segundo
Vygotsky, opera r de ntro da z ona de desenvo l-
vimento proximal . Tal ideia encontra analogias
com o concei to mais rec ente, e já mencionado ,
de scaffolding, elaborado por Bruner (1975), no
mento tetantes para conso l idar aprendizagens e fazer
sent ido a quem aprende".
Nessa ci tação, destaca-se o valo r de um tem
po dedicado à metainterpretaçáo das experiências
com as crianças. Particularmente, na escola de
educação infant il , esse tempo se verifica também
na coconstruçáo entre adultos e crianças do instru-
mento de documentação com função projetual, um
dos inst rumentos pro jetuais aqu i apresentados.
Os tempos de reflexão do adu l to (sistemáti-
cos), numa dimensão de confronto intersubjet i -
vo com os co legas e com o pedagogo (comparti -
lhados) , representam uma espécie de pausa nas
76
qual está co locado o papel do professo r em ofe-
recer apoio (andaimes) às cr ianças no processo
de problem solving. Segundo Brune r (200 0), as
crianças são const ru to ras at ivas de um mo de lo
de mundo medi ado po r aqu i lo que acont ece na
dimensão intersubjet iva.
Tais referências cu ltu rais nos levam a reler o
papel, as tarefas e a at i tude de qu e m trabalha
com educação e, em primeira instância, dos pro -
fessores e dos educadores. Um adul to mais cons-
ciente dos reais espaços de aprendizagem, atento
a nã o pr opo r co ntex tos banais, excessivamente
repet itivos e pobres em estímulos, capaz de arris-
car , mesmo junto às cr ianças, em direção às zo -
nas menos exploradas e novas áreas de pesquisa.
1.4 . As insti tu ições educat ivas como sistemas
de relações
Quais relações são at ivadas entre os diversos
sujeitos na experiência educativa?
Nos serviços educativos de 0 -6 anos, a cons-
trução de relações signif icat ivas entr e os dife-
rentes part icipantes da experiência educat iva
const i tui o al icerce e descreve sua ident idade. A
creche e a pré-escola const ituem um microssis-
tema aberto .
Confo rme Bronfenbrenner (1986, p. 60),
"um microssistema é um esquema de at ividades,
papéis e relações interpessoais nos quais o indi-
víduo , em desenvo lvimento , tem experiência em
um determinado contexto com específ icas carac-
terísticas fí sicas e concretas".
Ainda confo rme Bronfenbrenner (1986), nes-
te microssistema podemos dist ingu ir :
- as at ividades e as tarefas com as quais o in-
divíduo se envolve ou , da mes ma fo r ma, vê os
colegas envo lvidos;
- as relações que os vários indivíduos têm en-
tre si como membros de um grupo ;
- o papel , ente ndido como um con junto de
comportamentos e expectativas relacionadas à po-
sição que se ocupa em um determinado contexto .
Novamente, au to res como Vygo tsky (1990)
e Bruner (2000) destacam o valo r da interação
com o ou tro e do contexto sociocu l tu ral para o
desenvo lvimento do pensamento e, po rtanto , do
conhecimento .
Entre as descobertas mais recentes da neuro -
ciência, está a dos neurônios- espelho (RIZZO-
LATI, SINIGAGLIA, 2 00 6) co mo m edi ador es
para ente nder o co mpor tame nto dos o u tro s. A
pesqu isa sobre como atuam está revo lucionando
os concei to s de c onhec iment o e ap rendi zagem
interat iva, evidenciando , assim, a necessidade
no c ampo edu cat i vo de no s o r ient armo s, c ada
vez mais, segundo abordagens mul t idiscipl ina-
res e globais.
Para Rizzolati, Sinigaglia (2006, p. 95), "a
at ivação dos neurônios-espelho é capaz de gerar
uma representação moto ra interna do ato obser-
vado , da qual de penderia a poss ibi l idade de se
apr ender po r imitação ' . 0 se r hu ma no estaria
em condições de aprender uma ação pela obser-
vação, quando são at ivados no cérebro do obser-
vador os mesmos neurônios u ti lizados na execu-
ção da ação observada. Tais descobertas têm fo rte
77
relevância, tanto na compreensão das emoções espaços de re exs d inversaso po de trabalho , ou en-
alheias, componentes fundamentais das relações t re os gru pos mesmointerpessoais, quanto na compreensão das bases
dpertencentes aoistrito contando como pmunic ír e s e nç a do o de n a -
neurobio lógtcas da emparia, mesmo nas
ças mui to pequenas. Para os au to res, "o sistema dor pedagógico .
dos neuromosespelho revela -se decisivo para o P ecssos
su rgim ento desse terr eno co mum de experiên - entre as ç -meio de algunsque est á na o rigem da no ssa ca pacida de de o a assembleias, o trabalho tdetpeque
ciaagir co mo sujei tos, não somente individuais, c c a metainterpretação , a at r ibu ição de ta-
200200,6 p, psobretudo , sociais" (Rizzo lat i, Sinigagl ia, r fgrupos,e de papéis sociais e a valorização das di fe-
. o recurso.e a emo- rend isso, quGallese (2006) afirma, além p. 9-12) aponta que:Rinaldm
çáo do outro é compreendida mediante um me-
l -- com artilha- dcanismo de observador e observado , do mesmo
mento, ent reestado corpóreo.
Isso pro duz um a f o rm a de com pre ens ão de
natu reza empática-
o reconhecimento de cada subjetividade, a
dimensão dialógica do enc ont ro com o ou tro ,
o valo r do grupo como contexto generat ivo de
aprendizagem entre cr ianças, entre adu l tos e en-
tre adu ltos e crianças se t raduzem, na nossa abor-
dagem, em metodologia e prát icas o rientadas a
sustentar, em diversos níveis, aquela circularida-
de de t rocas comunicat ivas, capazes de produzir
a confluência de ideias, o s confrontos ent re di -
ferentes pontos de vista, a ampl iação dos mapas
mentais e visões de mundo , as negociações e as
construções de interpretações compart ilhadas.
Isso se verifica na predisposição dos espaços e
tempos de confronto e de const rução , comparti -
lhada dos instrumentos projetuais entre os co le-
gas de um mesmo agrupamento e dos tempos e
e o seuAi age m de uma criança que, des
nasc imento , é fo rtemente envolvida em sentir-
-se parte do mundo, em viver o mundo a p onto
de d esenvolver um c omplexo sis tema de habili-
dades , de estratégias d e ap rendizagem e modos
de organizar as relaç óes. [... ] A relação, a inte-
ração e a intersubjetividade permitem a criação
de açõ es , d e pensamento s, de teorias e lingua-
gens, d e no vo s valo res para o sujeito e para a
comunidade. [ ... ] É no confro nto, na troc a, na
discus são e na negociação que s e constrói, não
apenas o pró prio s aber, mas o Eu e o outro, ou
seja, o mund o.
A esco lha de privi legiar a dimensão do peque-
o, como contexto ideal para a construção
de relações significativas entre as crianças e, po r-
tanto , um contexto favorável para o desenvo l-
vimento de suas próprias pesqu isas, mostrou-se
bem-sucedida.
A presença de um número pequeno de crianças
(três ou quatro ) permite a cada um encontrar o es-
paço físico e psicológico que lhes permita expres-
sar seus pensamentos e emoções e sintam-se legiti-
mados em sua própria singularidade . Tal condição
permite ao adulto exercer bem a função de scaffol-
ding, sobre a qual já falamos , bem como modular
o c lima relac ional para manter um c onte xto de
escuta recíproca , sem julgamentos . Isso é parti-
cularmente significativo para aquelas crianças
que apresentam dificuldades ou transtornos na
construç ão da própria identidade , nas re lações e
na aprendizagem.
Destacamos que essa abordagem proposta,
com as atenç ões me todológicas já identificadas
e o sistema de instrumentos projetuais desenvol-
vidos, possam apoia r a c onstrução da progetta-
zione, capazes de operar com um olhar atento na
persona lização dos pe rcursos de aprendizagem,
em especial no que toca aqueles que precisam de
uma escuta direcionada , em resposta à necessida-
de e a exigência subjetiva.
1.5. A assembleia: lugar de encontros entre sujei-
tos e saberes
Dentro das prát icas co tidianas em nossos ser-
viços, a assembleia foi objeto de reflexões e rein-
terpretações em suas funções e signif icados. Com
o tempo, a assembleia ganhou valor de um lugar
gerador de encontros, relações e saberes ent re e
com as cr ianças, onde o adu l to , reinterpretando
seu papel , assume uma função crucial ao ado tar
est ilos e modal idades comunicativas apropriadas.
0 adu lto é mediador das dinâmicas at ivadas, é ele
que favorece os confrontos e os momentos de fala,
que oferece espelhamento e valo riza as contribu i-
ções individuais, que reformula e relança ideias e
pensamentos, hipó teses e pontos de vista, que sis-
tematiza as informações emergidas e que reassume
as decisões tomadas (NANETTI, 2010).
A ass emble ia é o lu gar do pr o tagonism o de
cada criança, onde a palavra, o co rpo , a grafia e
o artefato tr idimensional são valo rizados do mes-
mo modo. As di ferentes maneiras de se expressar
e de aprender assumem igual dignidade cu ltu ral
e comunicativa.
No âmbi to psicopedagógico, estudiosos como
Dewey, Cousinet e novamente Vygo tsky, mesmo
sob perspect ivas e interpretações dist intas, valo ri-
zam o papel do grupo como instrumento para o de-
senvolvimento social e cognitivo (AJELLO, 2004).
Na const rução co let iva de conhecimento (em
pequenos ou grandes grupos), o papel da contra-
dição , com a consequente sol icitação de expl ica-
ções e argumentações em mérito aos diferentes
pontos de vista, to rna-s e deter minante para o
desenvolvimento do tema em discussão e para a
evo lução do processo cognit ivo.
A reflexão conjunta sobre uma experiência vi-
vida ou um tema comum, por meio de est raté-
gias que favoreçam si tuações de problem solving,
consti tu i-se numa prática val iosa para a conso-
lidação das aprendizagens e representa uma ex-
periência de diálogo e confronto , que envo lve
uma negociação compart ilhada dos significados,
bem como a aquisição de novas conscientizaçóes
(PONTECORVO, 2004).
0 contexto da assembleia const itu i um exem-
plo de interação social na qual a discussão "com-
porta processos linguísticos e sociocognitivos
departicularmente relevantes para a aquisição
novas estratégias e conhecimentos mais comple-
xos" (PONTECORVO, 2004, p. 76).
Os tempos e a duração de cada assembleia
são definidos em relação às intenç ões dos adul-
tos, aos conte údos a se rem tratados, às idades
das crianç as e ao momento do ano e m que são
realizadas . Dentro das assembleias , os diversos
momentos que as dist ingue m podem assumir di-
ferentes funções, entre as quais citamos:
- a construção de grupo , cuja intenção é criar
conhecimento e escuta recíproca;
- a atribuição de tarefas e funções para o pe-
ríodo da manhã ou para toda a semana, voltada a
favorecer colaboração e solidariedade;
- a produção de ideias que abre c aminhos de
pesquisa para o agrupamento e que podem ser
geradas pela curiosidade de uma criança, por um
acontecimento inesperado ou por uma pergunta
feita por um adulto;
- a identificação de focos de aprofundamento
investigados por pequenos grupos, c om diferen-
tes estratégias e linguagens;
- a definiç ão de questões problematizantes
nas quais o g rupo, por meio de e stra té g ia s de
problern solving, procura identificar soluções
compartilhadas;
- a definição de ações de meta inte rpretaçáo
em que os indivíduos , ou os pe que nos grupos,
restituem ao grande grupo o resultado dos acon-
tecimentos da manhã, as descobertas que ocorre-
ram durante uma brincadeira e as intuiç ões que
surgiram durante uma pe squisa.
Nessa última funç ão, em particular , cada uma
das c rianças do grupo está apta a re cupe ra r os
caminhos da pesquisa, a conhecer seu progresso,
a propor seu ponto de vista e a sentir-se parte de
um proce sso cognit ivo ma is amplo. 0 g rupo se
configura , portanto , como um grupo de aprendi-
zagem. Neste, a dimensão social assume valor de
"potencializador dos processos criativos, quando
as crianças se confrontam com situações-proble-
ma abertas a múltipla s soluções " ( CARDARE L-
LO, GARIBOLDI, 2013 , p . 16 8).
Por fim , são sugest ivas algumas re flexões de
Bruner a esse respeito , e xpostas em um seminá-
rio , presentes no texto de Pontec orvo e co legas
anteriormente citados:
Cad a c riança é um "agente responsável" de
suas próprias palavras , que partic ipa de uma
tec nologia huma na - a linguage m c omo dis-
curso - dentro de uma pequena co munida de
de significados da qual o professor também par-
ticipa. E a gentilezado professor, mas também
das crianças, reside e consiste no waiting for the
response [no aguardar da resposta] e solicitação
why d o you think so? [por que voc ê pensa as-
sim?]. Bruner fala do diálogo como arte e rea-
firma a definição da pedagogia como a arte do
diálogo. É por meio do diálogo que se constrói
o sentido de comunidade (PASCUCCI, ROSS I,
2004, p. 196).
2
As famílias e as instituições educativas:
protagonistas na construção do projeto
Ilaria Mussini
0 pertencimento se constr ói
chamar alguém pelo nome, conheceer
e reconhecer as pessoas que encontramos,
para poder construir com elas uma relação
que adquire sentido não por ser individual,
mas, sim , individualizada.
(CANEVARO, 2004)
inseremAs inrimaçãosm iscamplosede um err ttório e
ma de f
o ç
representama q faz interfaceomaior, ri qual
escolas, Nes-
Nes-
mais e as não f
se sistema, as colaborações, os intercâmbios e as
conexões veicu lam também sistemas de valo res
e representações em to rno do sent ido de educar,
das ideias de crianças e, de modo mais geral , da
infância. Neste capí tu lo , pretendemos chamar
atenção sobre a relação entre as inst itu ições edu-
cat ivas e a família, com foco especial à função
que os inst rumentos projetuais assumem para
favorecer essas conexões.
2.1. Olhares sobre as famílias de hoje
Um o lhar sintét ico sobre as famíl ias de ho je
nos leva a reunir alguns aspectos fundamentais. As
famílias se apresentam em diferentes composições:
famílias nucleares, que podemos definir como tra-
dicionais, nas quais os pais biológicos e a respon-
sabi lidade parental coincidem; famílias recompos-
tas com filhos provenientes de uniões anterio res;
famíl ias monoparentais; famílias com fi lhos não
biológicos; famílias com diferentes identidades
etnocu lturais, devido aos fenômenos migrató rios.
Essas são somente algumas das configurações de
família presentes em nosso tecido social.
Essas novas tipo logias famil iares co locam em
discussão o modelo tradicional de família nuclear,
frequentemente ident if icado como natu ral e não
interpretado como fru to de processos histó rico -
sociais e cu ltu rais. Isso nos traz a necessidade de
relei tu ras, tanto no âmbito da pesqu isa acadêmi-
ca, como nos contextos profissionais que atuam
com e para as famíl ias, para que valorizem papéis
e funções à luz de ou tros modelos cu ltu rais e de
interpretação . Fruggeri (2005, p. 33) escreve: zam que "a ident idade [.. .] na perspectiva pós-mo-
"desde o fim dos anos 1980, a cul tura do desvio derna, não é mais vista com fo rmas pré-determi-
gradualmente cedeu lugar à cu l tu ra da di feren- nadas, r ígidas e universais o riundas de processos
ça. [. ..] Essa cu ltu ra se baseia em pressupostos de de socialização e de reprodução, ela tem antes um
diversidade e mul t ipl icidade ao invés de unifo r- concei to relacional e relat ivo: as ident idades são
midade e no rmat ividade: reconhece que as espe- construídas e reconstruídas no âmbi to de contex-
cif icidades familiares possam ser múlt iplas [ .. .]". tos específicos".
Nas novas fo rmas familiares, as descont inu ida - Osdês emergem do modelo tradicional nuclear , ou qu ge aainsegurança, est ra hamento , comporta -
seja, a "descont inu idade entre a função conjugal mentos ambivalentes, vínculos frágeis, di fi lda-
e a função parental , ent re os papéis famil iares e de em pro jetar em médio /longo prazo e um fraco
os papéis de gênero , ent re o núcleo familiar e a sentimento de pertencimento. Gal imbert i (2007 ,
família, ent re a cu l tu ra fami l iar e a c u l tu r a do p. 11) fala que "o presente se to rna um absoluto
contexto social, ent re a parentalidade bio lógica e para ser vivido com a máxima intensidade, não
a socioafet iva" (FRUGGERI, 2005 , p. 48). por que isto dê prazer, mas porque promete enter-
Outras dimensões con jugam, em uma possí - rar a angústia que surge a cada vez que a paisagem
vel lei tura das características apresentadas pelas assume os contornos de um deserto de sent idos".
famílias de ho je, aspectos sociológicos e aspectos Esses e ou tros fatores influenciam o modo de
psicológicos: as famílias se percebem muito isola- viver e de perceber a própria parental idade. Ser
das umas das ou tras, sentem a fal ta de referências mãe ou ser pai, são relações em que as dimensões
estáveis e de modelos de ident idade com os quais afetiva e no rmativa, mui tas vezes, têm um equ i-
possam se confrontar . líbrio frágil que tende a desfavorecer a dimensão
Para Baumann (2010, p. 19), "a identidade, normat iva. São relações em que uma visão proje-
por fim, compart i lha a mesma so rte de ou tras tua/ de amplo espectro se empenha para traduzir
at ividades da existência e encontra-se também no em gestos e ações cot idianas aqu i lo que poderia
processo de pontilharão. Uma vez que um projeto tornar possível constru ir olhares capazes de ler na
de vida co incide com o tempo de vida, a ident i - cr iança de ho je o adu l to de amanhã e, po rtanto ,
dade transfo rmou-se em um at ributo do instante. de orientar est ilos relacionais e escolhas educat i-
Não mais projetada de uma vez por todas, [. ..] mas vas de forma mais consciente.
montada e desmontada, sempre a part ir do zero". Além disso , é preciso lembrar que a parenta-
Outros autores também nos oferecem algumas ]idade é um proces so que re quer tempo e que,
reflexões úteis à compreensão dos processos de muitas vezes, não coincide com to rnar-se mãe ou
construção da identidade no atual contexto de vida. pai bio logicamente. A parental idade tem a ver
Dahlberg, Moss, Pence (2003, p. 93) enfati- com a aqu isição de uma nova consciência tam-
bém l igada à própria experiência de ser f ilho /a,
a relação com os próprios pais, aos novos papéis
assumidos no contexto social e às novas represen-
tações do Eu . Isso é part icularmente evidente na
creche, onde adu l t os qu e aca baram de assumir
essa nova ident idade se veem confrontados com
outros adul tos a quem devem confiar os fi lhos. E
tudo isso chega, frequentemente, com sentimen-
tos ambivalentes, carregados de anseios e temores.
Em seu ensaio Iori (2012, p. 124) escreve:
"ho je é esta complexa dimensão de incerteza e de
limi te que devemos compreender para constru i r
uma boa parental idade, que se to rna ainda me-
lhor com a interação entre outros pais. Deste
modo, acalmando os anseios que são , po r outro
lado, amplificados pela solidão".
2.2. Olhares sobre instituições educativas
As necessidades, as expectativas e as experiênc-
ias, as emoções que as famílias hoje trazem às in-
stituições educativas, são fruto das transformações
sociais e cu ltu rais aqui elencadas e caracterizam,
portanto, de um modo novo , as dinâmicas entre
os pais e os profissionais das instituições.
Por outro lado , as próprias inst i tu ições apre-
sentam uma ident idade que se const rói , descon-
stró i e reconstrói, cont inuamente, como resul-
tado de mudanças internas e externas que, e m
diferentes épocas, contr ibu íram para destacar
diferentes aspectos. Com o tempo , as finalidades
da creche e da pré-esco la mudaram e as referênc-
ias normativas são testemunho disso.
Se compararmos as leis do setor, podemos
faci lmente compreender as grandes mudanças
ocorridas nesses 40 anos. Por exemplo, a lei (no .
1044/1971 , art . 1) dizia, "as escolas maternais
têm a f inal idade de prover a custódia temporária
das crianças para assegurar um amparo adequado
à famíl ia e para faci l i tar o acesso da mulher ao
trabalho no cenário de um sistema de assistênc-
ia social completo [...]". 0 valo r assistencial aí
cont ido é claro, di ferente dos termos e significa-
dos de uma lei mais recente da nossa região (no .
1/2000 e sucessivas emendas), int i tulada, "Nor-
mas que tratam das esco las de educação infant i l
para a primeira infância".
A lei regional mais recente define (art. 2) , en-
tre as mui tas final idades da escola infanti l, a fo r-
mação e a socialização das cr iançase o apoio às
famíl ias nas suas esco lhas educat ivas, enfatizan-
do a pro teção e promoção do di reito à educação
e do respei to à ide nt idade individual . Ho je, ao
considerarmos as estratégias e as modal idades de
encontr o entr e os pa is, po demos a fi rmar que a
const rução da relação entre as inst i tuições edu-
cativas e as famílias é desenhada tanto pelos
momentos co t idianos com as famíl ias, du rante
o aco lhimento e a despedida das cr ianças, como
por meio de uma oportunidade de diálogo , r ica e
articu lada, de confronto e de troca, com natureza
fo rmal ou info rmal , comumente definida como
participação.
A contr ibu ição de Rinaldi (1999b, pp. 7 -8 )
sobre o signif icado desse concei to é interessan-
te: "Participação das crianças, das professoras,
das famíl ias, não só como fazer parte de alguma
co isa, mas de preferência como ser parte, isto é,
essência, substância de uma ident idade comum,
de um nó s a que da mos v ida c om no ssa part i -
cipação . Assim, em nossa experiência, educação
e part icipação se fundem: o quê (a educação) e
o como (a part icipação) se to rnam fo rma e sub-
stância de um único processo de const rução".
No decorrer dos diversos mo me nto s de en -
contro e de fo rmação dos quais participaram
professores, educadores, pedagogos e fo rmado-
res, quest ionamo-nos sobre os significados da
part icipação , sobre as dimensões sociocu l turais
que a influenciam, sobre o papel das inst i tu ições
educat ivas ho je e também com relação às ideias
de educação que pretendemos sustentar . Assim,
perguntamos:
Qual nossa ideia de criança?
Quais representações de família compart i lha-
mos?
Qual pro tagonismo oferecemos aos pais den-
tro do pro jeto educativo?
Algumas dessas perguntas representam que-
stões fundamentais de vários pro jetos pedagógic-
os. Cada instituição educat iva se configu ra a par-
ti r de uma busca de sent ido sobre as identidades
dos t rês principais su jei tos que a const i tuem: as
crianças, as famíl ias e os pro fesso res/educadores.
E c om base nas at r ibu ições de signif icado por
eles oferecidas que as estruturas projetuais to-
mam fo rma e as est ratégias são identi f icadas, o s
estilos e as metodo logias privilegiadas e coerentes
com as esco lhas explicitadas. Dahlberg, Moss,
Pence (2003 , p. 231) destacam que "a pedago-
gia e as inst i tu ições para a primeira infância são
sempre correlacionadas à questão filosófica do
que al mejam os pa ra as nossas cr ianças agora e
no futuro, uma indagação que nós devemos fazer
cont inua mente".
A nova complexidade que su rge da lei tu ra das
múl tiplas impl icações de natu reza ét ica, social,
psicológica e pedagógica que caracterizam as
dinâmicas entre as famíl ias e as insti tu ições edu-
cat ivas faz com que os profissionais adquiram a
capacidade de se ater à complexidade e à proviso-
riedade das respostas. Além disso , também serem
recept ivos a outras propostas que os levam a evi-
tar as certezas pré-construídas e as falsas crenças,
mui tas vezes ligadas à mera repet ição de esque-
mas já conhecidos.
Os educadores e os professores estão empenha-
dos em adquir ir as modal idades comunicativas e
relacionais para sustentar e acompanhar, no co -
tidiano das relações, a construção das mui tas pa-
rental idades que hoje as inst itu ições encontram,
Essa formação permanente é realizada com pro -
fissional ismo e com atualizações cont ínuas, que
requerem não apenas estudo , confrontos e trocas
interpessoais, mas também uma busca contínua
no plano pessoal e, sobretudo , humano .
Por meio de qual modal idade o sistema dos
instrumentos pro jetuais proposto dialoga com as
famílias e pode contr ibu ir para qual i f icar a re-
lação entre os dois contextos?
Acreditamos que o compart i lhamento de al -
guns inst rumentos pro jetuais, em particular, as
hipóteses/relançamentos projetuais e os instrumen-
tos de documentação =Junção projetual, possam
abrir diálogos com os pais sobre a experiência que
as crianças vivem dentro das insti tuições educa-
tivas em geral, e, em part icular , possa gerar con-
frontos em torno das diversas imagens que temos
de criança, de aprendizado e de competência.
A possibil idade de um confronto real implica,
antes de tudo, to rnar esses inst rumentos viáveis,
seja at ravés da esco lha de um léxico apropriado ,
porém compreensível mesmo aos leigos, seja por
meio de fo rmas e modal idades da apresentação
desses inst rumentos, capazes de e st imular uma
discussão verdadeira ent re os pais e os educado-
res/pro fessores. Tal momento deve se configurar
como uma oportunidade de enriquecimento
recíproco e não um mero discu rso info rmat ivo
unidi recional (dos pro fissionais para as famílias).
Diálogos, palavras-chave e sequências fo to -
gráfic as - a prese ntadas em pa inel e com o au -
xí l io da info rmát ica - adqu irem signif icado se
estiverem orientados para dar visibi l idade aos
processos de aprendizagem iniciados pelo indi-
víduo e/ou pelo grupo , e se fo rem acompanha-
dos pelas narrat ivas dos adu l tos, qu e t a m bé m
sugerem novas hipó teses com as quais as in-
tenções e o comportamento das cr ianças podem
ser interpretados.
Tal possibi lidade é apresentada nas trocas co-
tidianas, por meio da lei tu ra dos instrumentos
de documentação com função projetual e nos en-
contros de grupo através de diferentes estratégias
comunicativas. Nesses encontros, a presença dos
pais e a u til ização de modal idades específicas de
condução , po r parte dos profissionais, favorecem
a criação de um verdadeiro grupo de aprendiza-
gem. Nele se desenvo lvem as mesmas dinâmicas
fecundas que vimos no parágrafo sobre as assem-
bleias com as crianças.
Acredi tamos que confrontar as diversas ima-
gens de criança permita expa ndir os mapas
mentais de cada um, exercitar a descentral ização
cogni t iva e aproximar do complexo e misterioso
mundo que é a infância, com chaves interpreta-
tivas adicionais. Os depo imentos dos pais, reu -
nidos na tercei ra parte deste l ivro confi rmam
isso . Do ponto de vista das famíl ias, o s inst ru -
mento s pr o jetu ais to rnam po ssível nã o apenas
acessar , de um modo ger al , o que a cr iança faz
na creche ou na pré-esco la, mas também permi-
te aproximar do seu pensamento , das estratégias
que ela at iva para conhecer, descobrindo assim
aspectos e característ icas frequentemente novos
e su rpreendentes.
Ten tar en t ra r no m éri to do pensam ent o das
crianças, dos seus tantos modos de ser e de apren-
der, pode ajudar os adu l tos, empenhados por di -
ferentes razões na educação, a identi ficar aquelas
at ividades na abordagem que melhor respondam
às reais necessidades evolut ivas e de crescimento
das novas gerações.
A const rução de um único sistema de inst ru -
mentos pro jetuais em todas as inst i tuições edu-
cat ivas do mesmo dist r i to , representa, também,
um el ement o de cont i nu idade ( na pa ssage m de
uma instituição educat iva à ou tra) que apoia
as famíl ias no reconhecimento de característ ic-
as de um sistema educat ivo únic o que ate nde
às cria nças de 0 -6 a nos, s egundo aborda gens e
metodo logias coerentes e compart i lhadas. Con-
sideramos, po r f im, que um maio r foco nos pro -
cessos, e não nos produtos das crianças, que uma
constante a tivação dos momentos de c onfronto
entre sujeitos de dentro e de fora das instituições
educativas , e que uma a tenç ão à promoç ão de
uma cultura diversa da infância , devem se tornar
intencionalidade educativa transparente na iden-
tidade das instituições hoje.
cl egrupo de trabalho
Cristina Gilioli
Um ambie nte e duca tivo pa ra a prime ira in-
fânc ia se qua lific a como ta l quando se propõe
como lugar de relações signific ativas, inten-
ciona lme nte pensado para cria r e o ferec e r si-
tuações úteis às experimentações das crianças e
ao desenvolv imento de um senso de se gurança,
confiança e autoestima.
0 c o nte xto relacionalsignificat ivo está li-
gado também à c riação de um ambiente social
positivo entre os adultos , que devem se r ca -
pazes de escutar e ac olher as crianças, obser-
vando-as e apoiando-as nos seus proc essos de
crescimento.
Para Salvato e Mancini (2001 , p. 7 ), "o gru-
po, na ótica sistêmica , é um c onjunto de suje i-
tos em relação inte rpartic ipat iva ; tal relação
existe tanto entre os suje itos c omo também
entre as suas ações. Portanto , a análise necessa-
riame nte diz respeito à qualidade e ao dinami-
smo das relações , [...] e não somente às açõe s e
às tarefas executadas".
Conforme dito acima, outros auto res,
como Vygotsky (1990) e B rune r (2000), de-
stac am o valo r da relação e da inte raç ão com
Ning uém ed uca ninguém
ninguém se educa sozinho.
os homens se educam entre si
mediatizados pelo mundo.
(FREIRE, 1971)
o próximo , destacando o papel fundame nta l
que o c ontexto soc iocultura l de se mpe nha para
o de se nvo lv ime nto do pe nsame nto e , logo , do
conhe c ime nto . 0 grupo de trabalho é re pre-
se ntado por educa dores /pro fessores , auxiliares
e pedagogos imbuídos de um obje t ivo c omum
e por uma c irc ula ridade de relaç õe s ( interde-
pe ndê nc ia) .
Torna-se necessário atentar a alguns ele-
me ntos acima c itados, entre os qua is:
- o c o njunto de s uje i to s, e nt e ndido c omo
algo rec onhe cíve l na sua unidade (c onjunto ) ,
mas c omposto por vá ria s pa rte s, suje itos-pe s-
soas;
- o objet ivo , c omo obje to de co mpar t i lha-
me nto ( tarefa e objet ivo , aç õe s do se ntido do
nosso agir).
0 t e r m o interdependência te m també m um
va lo r fundamenta l : implic a o us o de lóg ic as
sistemáticas . A in te rde pe ndênci a adquire um
valor agregado , po is não é fruto do des em-
penho indiv idu al das tarefas , mas do confron-
to entre as parte s, e ntre os suje itos envo lvidos
e entre as ações que estes realizam.
Sobre interdependência , afima Elias (1988,
p. 154-155):
A co mp reensão de interdepend ências exis-
tenc iais es tá, no momento, apenas começando.
Os ho mens falam c onstantemente co mo s e um
"s ujeito " d o c o nhec imento , um "ho mem s em
mundo " o u um "intelec to sem argumento "
exist isse por s i mes mo, c omo unidad e ind epen-
dente, e, p o r o utro lado , além de um ab ismo ,
existisse, como unidade igualmente indepen-
dente, o mundo catalogado como "ambientes"
ou "ob jetos " . Des te mo do , se negligenc ia po r
c o mp leto um d ad o : q ue em to d a a s ua exis -
tência os homens foram adaptado s a um c erto
mod o de vida, o u s eja, o seu p ulmão ao ar, os
seus olhos à luz solar, as suas pernas à terra fir-
me e o seu coraç ão a outros homens. A interde-
pendência é fundamental.
As relações significativas, o cont ínuo con-
fronto de opiniões, os inputs derivados de outros
pensa mento s e u ma co munic ação assídua, tan-
to ent re me mbr os do me smo gr upo o u c om os
ou tros grupos, revelam momentos de pro fundo
enriquecimento profissional e cul tural. Nestes
se mul t ipl ic am, de modo espontâneo , as possi -
bi lidades e as oportunidades educat ivas e fo rma-
tivas, cont r ibu indo para const ru i r uma cultura
plural, em que cada su jeito se torna participante
de novos horizontes de sent ido .
Portanto, não é su ficiente a simples e contem-
porânea presença de sujeitos em determinado
contexto para que aconteçam um desenvolvi-
mento e uma matu ração subjetiva, mas é neces-
sário que se instaurem relações verdadeiras de in-
terdependência ent re os su jei to s envo lvidos, que
permitam um avanço cont ínuo dos pensamentos
enriquecidos pela contr ibu ição do ou tro .
0 grupo se encarrega, "qualquer que seja a
idade de seus membros e seus objet ivos específ-
icos, em ne les prom over um enri quec imen to e
uma expansão das po tencial idades cognitivas,
afet ivas, relacionais e uma capacidade pro jetual
crítica e autônoma " ( CO Nl I, 2 00 0 , p. 11).
Nas dinâmicas relacionais podemos ter de
enfrentar si tuações onde as opiniões se revelam
contrastantes e divergentes.
1 A di d3 zagens e grupo. pren.
0 objetivo da relação não é somente a expres-
são de pontos de vista, mas o apro fundamento
dos mesmos e o confronto de visões para al-
cançar um pensamento compart i lhado dentro do
grupo. Argumentações e discussões que requei-
ram tena cidade e busca de confronto . De fato,
"o melhor caminho para aprender é alcançado
graças à comunicação , ao conflito e a copart ici-
pação" (EDWARDS, 1995 , p. 252).
Visto que o grupo é um conjunto de pessoas
que interagem com uma finalidade comum e com
a consciência de alcançar objetivos pré-estabelec-
idos, como é possível fazer emergir a subjetivida-
de do indivíduo e a sua contribuição criativa? De
fato, é essencial que o grupo crie as condições pa
que esta mesma contr ibu ição enriqueça o pensa,
mento coletivo e apoie a aprendizagem do grupo,
Neste sent ido , Krechevsky e Mardel l (2009,
294) destacam:
Faland o em ap rend izagem de grupo, se
reconhece igualmen te q ue a ap rend izagem é
sempre individ ual, mas é es senc ial levar em
consideração também a construção e a natureza
so c ial d o co nhecimento . Aprend er em grup o
favo rec e uma q ualidad e de ap rend izagem que
se d iferenc ia d a ap rend izagem individual. As
id eias e as esc o lhas individuais s ão imed iata-
mente co locadas em circ ulação para serem dis-
cutid as p elo grupo . 0 trab alho o u o p ro d uto
do grupo se c onstrói c om o trab alho de c ad a
indivíduo.
Quando se educ a o suje ito está pre se nte na
sua unicidade e singularidade , mas també m na
sua sociabilidade ; se não há outros com quem se
relacionar o sujeito não existe. Logo, os outros
são indispensáveis . A riqueza está tanto e m um
como no outro . A pessoa tem consciência da sua
singularidade e, ao mesmo tempo, da necessida-
de do outro.
É fundamental que o sujeito saiba oferecer
e receber , isto é , que se ja capaz de sair de sua
própria subjetividade e unilateralidade (SO RD I-
NA, 1987).
Nas instituições educativas , o g rupo de tra -
balho representa o primeiro sistema relacional.
É a unidade organizativa e gestora do projeto
pedagógico , que garante e assegura o seu funcio-
namento. No grupo, os vários atores agem com
diferentes funções na direção de uma "orque-
stração das diferenças " (TERZI, 2006, p. 38 ); ou
seja, rea lizam um contexto colegiado onde cada
me mbro manife sta se u ponto de v ista , não e m
nome de uma hierarquização de re lações inte r-
pessoais , mas em relação à mult iplic idade e di-
ferença dos papéis e das contribuições que cada
um faz dentro de ssa estrutura dinâmic a (B ER-
TO LINI, 1 98 8) .
A lei re gional (n°. 1/2000 ), no art . 31, define
os princípios de c oleg iado e o traba lho de g ru-
po: "a atividade do pessoal se processa segundo o
método de trabalho de grupo e o princípio do co-
legiado, em estreita colaboração com as famílias,
a fim de garantir a continuidade das intervenções
educativas e a utilização plena e integrada das di-
ferentes profissões dos funcionários do serviço".
Trentini (2004 , p. 105) reforça que:
Dentro d o grup o , to do s o s memb ro s tra-
zem o diferencial de sua c ontribuição em igual
patamar de qualidad e fo rnecida pelo grupo, as-
sim co mo na fo rmação e na c ontínua elabo ra-
ção da s ua cultura. É desta forma que se desen-
volve, p rinc ipalmente, a alternância d e pap éis,
com a contínua tro ca de comunicaç ão entre os
memb ro s , co m o emergir e o enriquec imento
da id entid ade d e to do s . E é p rec isamente po r
is so q ue a c ontrib uição de c ad a um é d iferen-
ciada e irrepetível.
Para que isso se realize, é necessário que adul-
tos e cr ianças vivam o grupo como uma oportu -
nidade para promover as próprias competências
e descobertas individuais, aprendendo que a si ri -
90
gularidade de cada su jeito traz benefício e valori-
za o encontro e o diálogo com os ou tros. De fato,
A discussão,o compartilhamento, a colabo-
ração (com os colegas, as crianças e as famílias),
tendo por base as competências de cada um e
de todos, contribuem para a definição de um
novo conceito de liberdade didática . É necessá-
rio transitar de uma interpretação de liberdade
didática, entendida como lugar de solidão para
a ideia de colegialidade , não e ntendida como
um jogo de maiorias o u minorias , mas como
multiplicação de pontos de vista, de possibili-
dades interpretativas , de convergências e diver-
gências , de construção de liberdade (RUBIZZI,
1995, p. 19-20).
Tanto o princípio de colegialidade como o
conceito de l iberdade didát ica se desenvo lvem
em todas as dimensões do grupo , inclusive no
processo de construção das aprendizagens. Mas,
então , o que significado at r ibu ir a um grupo de
aprendizagem?
Krechevsky e Mardel l (2009, p. 286) afir-
mam:
Nós o definimos como um conjunto de
pessoas emocional, intelectual e esteticamente
empenhadas na solução de problemas, na rea-
lização de produtos e na construção de signifi-
cados, um conjunto no qual cada um aprende
de modo autônomo ou por meio do modelo de
aprendizagem dos outros.
Rinaldi (1999b, p. 295) contribui, afirmando que:
A ap rend izagem intelec tual e emoc io nal,
que permeia o grup o, gera uma qualid ade total-
mente d iferente d o c o nhec imento ind ivid ual.
Não s ó ap rend emo s a viver em c omunid ad e,
mas tamb ém aprendemo s graças a es sa c onvi-
vênc ia s oc ial, q ue nos trans fo rma em ind iví -
duos distintos.
Para que na cul tu ra organizacional possam ser
sustentadas dinâmicas comunicativas que levem
à experimentação e à const rução de novas apren-
dizagens e significados, é preciso tempo.
Assim como as cr iança s, o s adu l tos também
precisam reflet ir sobre suas ações, repet i- las com
o tempo , conso l idar o aprendizado e permit i r
que sua experiência sej a t ransfo rmada em con-
scient ização . Fi lippini (2009 , p. 54) diz que:
Quanto mais a reflexão se torna uma ativi-
dade colegiada, [...] maiores são as possibilida-
des de abordagens de leituras mais dialógicas
que permitem apreciar a intencional idade, os
valores, os significados presentes na organiza-
ção, a fim de promover um comportamento
que observa a realidade como relações e proces-
sos e não como elementos que devam ser sele-
cionados e reproduzidos.
Os t empos da r efle xão adu l ta - em u ma di-
mensão de confronto expandido entre pro fesso -
res/educadores, profissionais da esco la e pedago-
go - representam momentos indispensáveis para
uma boa organização funcional do t rabalho diário
nas inst ituições educativas. As dimensões do co-
legiado, da co laboração e da corresponsabi lidade
são aspectos quali ficantes da ident idade do grupo
de t rabalho educat ivo , mas não são consideradas
como garantidas de uma vez por todas.
Ainda, confo rme Fi lippini (2009 , p. 53), "de-
vem ser promovidas po r meio de iniciat ivas de
formação pro fissional e, para tanto , requer tempo
e oportunidade dentro do ambiente de t rabalho ,
[. . .] t rata-se de uma esco lha funcional que per-
mite a todos, mesmo com diferentes funções, de
sent ir-se parte ativa na realização da experiência" .
Por isso, ope rar em um grupo de trabalho
educat ivo signif ica pensar e predispor um pro je-
to pedagógico e educat ivo conjugados, resulta-
do não de esco lhas imediatas e individuais, mas
compart ilhadas, dialogadas e negociadas.
Desse modo , at iva-se um processo constante
de melhor ia e muda nça, base ado na di sponibi -
l idade de c rescim ento pessoa l de cada u m dos
membros e do grupo . Para const ru i r esco las de
qualidade, é necessária a figu ra do pedagogo.
3.2. A função do pedagogo
É diante dessa realidade que se valo riza o pro-
fissionalismo e a competência do pedagogo, que
tem a função de desenvolver os contextos em que
opera (STRADI, 2004), renovando cont inua-
mente os contextos de pesquisa e as áreas ligadas
ao co tidiano, colaborando com todos os auto res/
atores das institu ições educat ivas.
0 pedagogo é chamado a exercer uma impor-
tante ação de mediação dentro do grupo: aco lhe
e escu ta di ferentes pensamentos e l inguagens dos
1
91
protagonistas das instituições educativas , elabora
instrumentos e me todo logias que permitam reu-
nir as contribuiçõe s de todos, inte grando-os em
uma v isão coleg iada, compartilhada e comuni-
cada onde os obje tivos das famílias e dos funcio-
nários convergem na configuração da instituição
educativa elaborada pelo grupo (STRADI, 2004 ,
17).
Assim como é destacado por diversos autores,
a experiê ncia do trabalho em g rupo é um hábito
complexo e particularmente difícil de implemen-
tar, pois necessita de ações e intervenções intelec-
tuais que, por vezes, determinam nos participan-
tes posiç õe s oposta s e ne m sempre conscie nte s.
0 pedagogo , portanto, assume a função essencial
de guiar, de apoiar, de sustentar e de estimular o
grupo, no intuito de aprimorar o projeto pe da -
gógico da instituição educativa.
Pa ra Ga c ci e Ma rabini (1 99 8 , p. 81 ):
Segundo tal perspectiva , o pedagogo é aque-
le que media , promove a comunicação, ende-
reça , sustenta e promove a reflexão , ativando
intervenções contínuas e graduais e valorizando
o pensamento dos professoresleducadores, com
abertura a novas hipóteses , diferentes das ela-
boradas anteriormente ; as mudanças projetadas
devem permitir às pessoas encontrar o fio de
continuidade com o percurso já iniciado.
Na visão sistê mica - relacional, o pedagogo
deverá necessariamente abraçar "uma c onduç ão
situaciona l dos colet ivos , ao me smo te mpo e m
que , se gundo as necessidades organizacionais
e pro je tua is do g rupo, sa iba ado tar e ne goc ia r
as próprias modalidades de inte rvenção" (RE-
STU C C IA SAITA, 2006 , p. 44 ). A adoção de
uma abordagem situacional na coordenação
do g rupo signific a assumir uma função sempre
mais ampla , em contínua e vo lução , fruto da in-
teração entre as várias forças envolvidas (RIPA-
M O N T E , 2008).
A função de acompanhamento de que o peda-
gogo se encarrega assume conotações formativas,
po is se e mpenha e m apo iar o g rupo e duc a tivo
nas reflexões , destacando constanteme nte a im-
portância de se debruç ar sobre a s questõe s, de
pesquisar as possíveis soluções, operando na pro-
visoriedade do saber educativo , jamais definido,
mas em avanço c ontínuo (C AR DIN I, 1994).
Considerando esta perspectiva , a formação dos
profissionais da educação torna-se instrumento
privilegiado à disposição do pedagogo para criar
perspectivas de sentido comum e abrir espaços con-
tínuos de releitura , de avaliação e de reflexão em
relação aos processos de aprendizagem das crianças
e dos adultos , partindo-se do pressuposto que
o profissionalismo do educador [é] um pro-
fissionalismo em formação , [que] na busca con-
tínua de modos de ser cada vez mais adequados
e receptivos às necessidades das crianças, deve
ser [...] continuamente enriquecido e caracteri-
zado por uma vívida tensão (CATARSI, 1994,
p. 45).
Quando pont ualm ente pl anej ado e a val i ado
nas suas consequências, o pl ano fo rmat ivo as-
sume valo r na qual i f icação dos signif icados, se
pens ado com base nas exigências efetivas do
contexto e dos pro fissionais que o operam; so -
bretudo , se fizer referências às metodo logias ca-
paze s de al imen tar uma real reflexão sobre as
prát icas educat ivas cot idianas por parte do gru -
po de t rabalho .
As Diretrizes (MIUR, 20 12) de sta cam a im-
portância da dimensão f o rmat iva para o desen-
vo lvimento do pro fissional ismo dos co laborado-
res, da identidade da inst i tu ição educat iva e do
projeto pedagógico .
E, po rtanto , importante que o pro jeto peda-
gógico e cada pro jeto educat ivo sejam elabora-
dos e discu t idos nos gr upos de t rabalho , e que
a progettazione educativa dos agrupamentos siga
linhas e inst rumentos metodo lógicos comuns e
compart i lhados.
0 grup ode trab alho tem um p ap el c entral
na organizaç ão do contexto ed ucativo e na pre-
disposição da progettazione. Ao grup o c omp ete
a definição d o s ins trumentos pro jetuais, co m
referênc ia part icular à ob servação das c rianças
e à documentação, especificando os tempos e as
metod ologias (MIUR, 2012, p . 12).
No âmbito da progettazione educativa, mui tos
pro jetos de pesqu isa têm impactado na prát ica
co t idiana e co locam em evidência uma impor-
tante responsabi lidade ligada à mudança por
parte do grupo de trabalho . Por meio da ativação
de espaços de reflexão , de confronto, de reinter-
pretação, o grupo aciona importantes processos
de avaliação: buscam-se ambientes sempre mais
funcionais às novas necessidades educativas da fai-
xa etária de 0 -6 anos. Assim, propostas didáticas
são continuamente elaboradas com a intenção de
apoiar as crianças nos processos de pesquisa.
Neste processo contínuo de reflexão e de mu-
dança, que se inicia nos processos de fo rmação
de todos os pro fissionais, as inst i tu ições educa-
tivas procuram se co locar em rede e, ao mesmo
tempo , em relação com as cr ianças, com as fa-
míl ias e com o terri tório . Imbu ídos na busca de
respostas às exigências das cr ianças, no respeito
e na part ilha de uma responsabi lidade educativa
com as famíl ias e na criação de um víncu lo com
o terr itó rio , sent indo-se parte at iva de uma co -
munidade educadora.
Portanto , a metodologia da pesqu isa-ação de-
termina significativas mudanças, transformações
de ideias e de considerações do grupo de t raba-
lho, modificando não somente o profissional ismo
daqueles que atuam co tidianamente, mas contri -
buindo para a ressignificação da identidade da ins-
tituição educativa e às suas possíveis renovações.
Sob este ponto de vista, as instituições educati-
vas podem ser consideradas como ambientes onde
a construção de propostas de mudanças e partici-
pação responsável são apoiadas , definidas e com-
partilhadas pelo grupo de adultos e crianças.
Nossa reflexão se insere dentro dos princí-
pios que suste nta ram a definiç ão do sistema de
avaliação regional, ainda em fase de elaboração,
baseado em proc essos de negociação, comparti-
lhamento , sustentabilidade , dinamismo e coe-
rênc ia. Um siste ma c ontextualizado no c erne de
cada realidade educativa, com função altamente
formativa.
Podemos , assim, no tar como a dime nsão da
coleg ialidade do trabalho em grupo seja um ele-
mento primordial da nossa abordagem educativa
e, contemporaneamente, da nossa prá tic a cot i-
diana, em que o grupo vai além da soma de suas
partes, grupo entendido como "dança das partes
interativas " (BATESON, 1997 , p. 89 ).
TERCEIRA PARTE
Os instrumentos projetuais
1
A relação entre abordagem projetual e instrumentos
Daniela Martini
0 p roble ma é, enfim, aquele de transformar
a descoberta da complexidade
no método da complexidade.
(MORIN, 1977)
Partamos deste pressuposto: a abordagem
pro jetual favorece a cr iança no uso dos inst ru -
mentos, dos esti lo s de pesquisa, na reelaboração
das competências adqu ir idas e nas experiências
de pesquisa-ação. Não apenas isso, é tam bém
capaz de apo iar o profissional ismo das educado-
raslprofesso ras, empenhadas na elaboração e na
condução do pro jeto educativo. Para agir coeren-
temente com as finalidades declaradas, a abor-
dagem pro jetual deve int roduzir a u t il ização de
inst rumentos eficazes para gerar aprendizagens,
tanto no grupo de crianças, quanto no de pro -
fessoras. Mas, antes de descrever os instrumentos
util izados e elaborados em nosso distri to, propo-
nho algumas reflexões sobre o contexto cu ltural
e os valores que nos inspiram e que assinalam a
nossa escolha.
A primeira reflexão diz respeito ao conceito
de conhecimento, entendido como reconstrução
operada por um sujei to em u m da do t e m po e
contexto. Se entendermos que conhecimento
não é simplesmente uma adequação à real idade
objetiva, mas, sim, uma reconst rução subjetiva,
caracterizada pela atribu ição de signif icados, en-
tão, no âmbi t o do pro jeto edu cat ivo , temos de
pens ar e m u m aparat o i nst r umen tal que vis e a
uma lei tura complexa da real idade.
Os serviços pré-esco lares estão na base do per-
cu rso do crescimento e contribuem para delinear
uma abordagem precisa das est ratégias de cons-
trução das aprendizagens. Ler a real idade, apren-
der a aproximar-se dela e a reelaborá-la, requer
estratégias e esti los específicos. Entre esses, desta-
cam-se a capacidade de argumentar, de prosseguir
por análises e sínteses, de descrever as partes de um
contexto ou de um objet o de atençã o e de con-
fronto, tudo isso, po r meio da u ti lização de uma
linguagem narrat iva, ou seja, inst rumento neces-
sário para a fo rmulação de analogias e metáfo -
ras. Para prosseguir nesta direção , as cr ianças têm
também a necessidade de compreender, isto é, de
co letar , de agrupar e de recolher os significados
das experiências vividas e compart ilhadas com os
co legas e com as pro fesso ras. Morin (2001 , pp.
98-99) analisa dois níveis distintos:
Há dois níveis de compreensão: o da com-
preensão intelectual e objetiva e o da compreen-
são humana e intersubjetiva . Compreender
significa , intelectualmente, aprender em con-
junto , com-prehendere , desfrutar juntos (o texto
e o seu contexto , as partes e o todo , o múltiplo
e o unitário ). A compreensão intelectual per-
meia a inteligibilidade e a explicação . [...] A
explicação é suficiente para a compreensão in-
telectual ou objetiva das coisas abstratas ou ma-
teriais . Mas é insuficiente para a compreensão
humana porque esta requer um conhecimento
de sujeito a sujeito [.. .]. Compreender requer,
necessariamente , um processo de empatia, de
identificação e de projeção . Sempre intersubje-
tiva, a compreensão requer abertura, simpatia e
generosidade.
A compre ensão que buscamos e que preten-
de mos alc ançar c om os instrume ntos utiliza-
dos c ont e mpla os do is níve is: proc ura abor-
da r o níve l inte le c tua l e , també m, o humano ,
por me io da o rganizaç ão de c onte xtos c apa -
ze s de c onstruir oportunidade s signif ic a t ivas
e produtivas . Morin (20 00 , p . 3 ) destaca: "a
missão de ste e nsiname nto não é t ransmit ir o
puro saber, mas transmit ir uma c u ltura que
pe rmita c ompre e nde r a nossa c ondiç ão ; essa
é uma mane ira de pe nsa r abe rta e , ao me smo
te mpo, e liv re ".
A se gunda re fle xão diz re speito aos aspectos
de va lor. Por trás das escolhas teóricas e me-
todo lógicas que caracterizam a elaboração de
um pro jeto e duc ativo estão , além do que já fo i
exposto na primeira parte, aspectos de valo r
que pode re mos identificar na ideia de c rian-
ça, na ideia de construção do conhe c ime nto
e da e voluç ão dos proc essos de aprendizagem,
do pape l e da função do e duc ador/profe sso r e
da funç ão forma tiva da e xpe riê nc ia educac io -
nal . C onside remos esse último trec ho relativo
à funç ão fo rma tiva e nquanto uma c ontínua e
constante reelaboração da expe riência vivida.
Nesse contexto de referência , vale subl inhar
que a e laboração dos instrumentos nec essá rios
à realização do p ro j eto educ at ivo co mpet e ao
grupo de trabalho, que deve garantir na sua
estrutura e funcio nal idade , o desenvo lv imento
e o monito rame nto do pro j eto educat ivo , po r
meio de uma abordage m ava liativa , a rt iculada
em vários níveis , que vê no se u próprio t raba-
lho uma função at iva e propositiva.
Um siste ma regido por contínuas ações de
avaliação e de autoavaliação , relacionadas a
processos de pesquisa -ação . Tais modalidades
proc edimentais podem apoiar e favorecer a re-
leitura e a ressignific ação das experiênc ias, em
relação aos diversos patamares de desenvo lvi -
me nto das aprendizagens dos agrupamentos
e do ní ve l da elaboração do adulto, alcançada
face à evolução do próprio pro jeto educat ivo.
Estritamente ligados à reflexão e à ressignifi-
cação, os processos de autoavaliação e de avalia-
ção das elaboraç ões provenie ntes das experiên-
cia s c otidianas , a judam o g rupo de t rabalho a
explic itar as estraté gias utilizadas e os níveis de
conhe c ime nto alcançados pelas crianças. Todos
esses são elementos necessários que enriquecem
e promove m mudanç as na consciência e nas
compe tências conquistadas pelos adul tos, no
que tange os processos de a prendiza gem.
11 .0 apa ra to instrumenta l
Para defini r o aparato instrumental, é ne-
cessário de finir o signif icado de instrume n-
to . Nesse sent ido , conside ramos relevantes as
reflexões elaboradas por Mar cu cc io e Zanel l i
(2013, p . 73) : "o in st rum en to é um e le me nto
híbrido do t ipo inte rat ivo : e m parte de nature-
za `artefata ', em parte de natureza psicológico-
-subjet iva". Essa a firmaç ão é particula rmente
1 990importante c om relação a De we y
144) em sua análise de inte nciona lidade do
instrumento , assim especificado : " um instru-
mento é uma c o isa ut iliz ada c omo um me io
face a certas conse quê ncias, [.. .] é intrinsica -
mente relacional , ante cipatório e previsíve l".
Conside ramos que qualquer instrume nto ,
para ser eficaz , deve ter a c apac idade de apo iar
e favore ce r oc asiõe s de c onfronto , de disc us-
são, de elaboração; de priv ileg ia r os sistemas
avaliativos personalizados ; de monito ra r de
maneira c ontínua o processo de construç ão da
motivaç ão e da identidade do indiv íduo e do
grupo e de dar se ntido e de inte rpre tar e atri-
buir signif icados aos ac ontecimentos.
Para garantir o que foi desc rito , considera-
mos indispe nsável colocar em pauta, não os
instrumentos iso lados, mas , sim, um aparato
instrumental em sinergia adequado a reintegrar,
a ree labora r e a suste nta r o proc esso de c ons-
trução do conhec imento das crianças e dos
adultos.
A nossa abordagem , portanto, baseia-se
em uma e streita relação entre os instrumentos
ro je tua is e o de se nvo lv ime nto das e xpe riê n-
p
cia s de pe squisa -ação , para conec tar e ide ntifi-
ca r a s interve nçõe s, pa ra e ntrar no mé rito do
pe nsame nto evolut ivo do indiv íduo . 0 apa-
rato instrume ntal que e xperime ntamos e que
aprese nta remos em toda a sua articulação e
interc one xão , cone cta-se e m vá rios níveis, ins-
pira -se em princípios fundamenta is e base ia -se
em proce ssos espec íf icos.
Pensamos em um aparato traduzido e m
mé todo , c apaz de inc luir o princ ípio da c om-
plexidade e c apaz de penetrar a c omple xidade
do re al, ao invé s de dissolvê -la ou desfigurá-la.
Uma abordage m/estra té gia que fo rneç a princ í-
pios opera tivos c oe rentes e ef ic aze s quanto à s
metas e stabele cidas.
Entre os princ ípios fundamenta islinspirado-
res destacamos:
- a interconexão das funções;
- a promoção de um pensamento dialóg ico;
- o espírito problematizador;
- a recursividade cíclica;
- a sistematicidade na utilizaç ão da cada ins-
trume nto;
- a flexibilidade e a inte ncionalidade;
- a personalização.
E entre os processos:
- a análise e a síntese;
- a avaliação e a autoavaliação;
- a observação;
- a progettazione;
- a documentação.
100
1.2. Os princípios fundamentais / inspiradores
Partimos da premissa formulada por Pascal
(apud Morin, 2000, p. 20 ), o imperativo da inter-
conexão, que na sua aplicação nos ajuda a definir
o princ ípio da complexidade, princípio basilar
da nossa atuação educativa. Pascal (1994, p. 143)
afirma que:
visto que todas as coisas são causadas e cau-
sadoras, ajudadas e adjuvantes, mediadas e ime-
diatas e todas são ligadas por um vínculo natu-
ral e insensível que une até as mais distantes e
afastadas, acredito que seja impossível conhecer
as partes sem conhecer o todo, assim como é
impossível o todo sem conhecer bem as partes.
A real idade, qu e o indivíduo se aproxima,
contém em si , po rtanto, a realidade concatenada,
em est rei ta dependência e relação . Morin (2000 ,
p. 18 ) reforça que
a organização dos conhecimentos [...] com-
porta operações de interconexão [...] e de sepa-
ração (diferenciação, oposição, seleção, exclu-
são). 0 processo é circular, passa da separação à
coligação, da coligação à separação, da análise à
síntese e da síntese à análise. Em outros termos,
o c o nhec imento c o mp o rta ao mes mo temp o
separação, interconexão, análise e síntese.
Assim di to , os instrumentos pro jetuais defini -
dos devem apo iar e favorecer essas mesmas ope-
rações, permeando a experiência nos seus signif i-
cados e na sua complexidade.
Prossigamos com o princípio dialógico pro -
posto por Morin (2000) que une concei tos
contraditó rios. Para poder conceber um fenô-
meno complexo , o au to r t ra ça u m pe nsam ento
que permite art icu lar-se em toda sua variedade,
abrindo-se à reflexão sobre as próprias estru turas,
características e possibil idades, condições estas
determi nantes para o desenvo lvim ento de pro -
cessos cogni tivos complexos.
Um pe nsa m en t o complexo, um pensa men to
aberto que representa uma resposta aos desafios
da real idade e que const itui , por sua vez, um de-
safio que vai além de pontos de referência úni-
cos; um pensamento que se abre a uma varieda-
de de percu rsos, inclu indo uma mul t ipl icidade
de pontos de vista e de perspect ivas. Um pen-
samento que exclu ia val idade do conhecimento
de um só ponto de vista , e que procura ou tros
pontos de vista.
0 princípio dial ógico se abre ao espírito pro-
blematizador, próprio da filosofia. "A filosofia
deve eminentemente contr ibu ir para o desenvol-
vimento do espírito problematizador. É, antes
de tudo, uma fonte de interrogação e de reflexão
que versa sobre os grandes problemas do conhe-
cimento e sobre a condição humana" (MORIN,
2000, p. 17-18).
Representa um esti lo de aproximação da rea-
lidade. Pressupõe a u ti l ização de perguntas, de
boas perguntas, capazes de abordar as questóes
tratadas, de sustentar o aprofundamento , de ge-
rar reflexões e de deixar abertos novos e posterio-
res desenvolvimentos, novos percursos de discus-
são e de elaboração.
Qual signific ado pre tendemos atribuir ao ter-
mo "boa" pergunta? Podemos falar sobre a per-
,es ti a âoda
do confronto , estritamente ligado
vest g çao princípio de sintonia entre o pensame nto do
adulto e o da c riança . Pensamos sobre a capa-
cidade do adulto e m e ntrar na lógic a que regu-
la o pensame nto da criança , pa ra se mover no
seu interior, para compreender as passagens de
significado e para ali alotar e reelabora r outras
perguntas germinativas . É preciso colocar -se pos-
teriores questões.
Qual papel assume m as pe rguntas germina -
tivas nos percursos de pesquisa? Certamente, é
possíve l dizer que a s perguntas podem se r c on-
sideradas guias para desenvolver, prosseguir e
modifica r o desenvo lvimento da direção evo lu-
tiva do projeto . Nesse contexto de referência,
pode a pergunta germinativa ser considerada um
instrume nto indispensável na abordagem proje-
tual? Que outra função ela pode assumir? Pode
ser considerada um instrumento de orie ntação?
Pode ser utilizada para criar posteriores contextos
de pesquisas e para sustentar focos de observa-
ção? As pe rguntas podem, a lém disso, apoia r e
estimula r a evolução do projeto partilhado com
as famílias?
A utilização das perguntas , ou seja, do pergun-
tar e do perguntar-se, representa uma importante
conexão entre os diversos instrumentos, constrói
redes, permite relacionar as reflexões e as inter-
pretações e estimula os novos avanços . Mas para
ser significativa, isto é, de sempenhar um papel
determinante na evolução do pro je to , ela deve
101
estar centrada nos signif icados, deve estar inter-
conectada com todos os ou tros inst rumentos
pro jetuais.
Também nos perguntamos:
Como s e apr ende a ela borar e a fazer per-
guntas?
- Co mo t re ina r o pe nsam ent o para pe nsa r erefletir?
- Existem perguntas mais ef icazes que outras?
- As perguntas são decisivas para o processo de
const rução do conhecimento?
As perguntas germinat ivas habi tuam os adu l-
tos e as cr ianças a pensarem de modo aberto , a
fazerem perguntas a si próprios, a procurar so -
luções, a dialogar em torno das questões, a rela-
tivizar as si tuações, a interconectar os conheci-
mentos alcanç ados e a escu tar os pensa mentos
dos ou tros.
Para exist ir e ser funcional aos objet ivos, o
aparato inst rumental deve ser também respalda-
do por um princípio de eircularidade em algumas
de suas fases. Mais precisamente por um princí -
pio de recursividade cíclica, ou seja, um reto rno
periódico a um ponto de part ida, um andamento
que prevê a relei tura das experiências, das confi -
gurações previamente definidas, das ressignif ica-
ções e das elaborações conduzidas.
No entanto , a reco rrência é impl íci ta no de-
senvolvimento sobre condu tas repeti tivas que
afetam os inst rumentos em sua complexidade e,
em part icu lar, nas fases intermediárias da evo lu -
ção do pro jeto educativo . Entendemos, assim, a
sinergia ent re do is inst rumentos utilizados em
tempos diversos, segundo um cri tér io que trans-
corre da análise à síntese, da separação à ligação,
por meio de processos de interconexão entre os
significados e os focos de pesquisas evidenciados.
Estr i tamente l igado ao conceito de recursividade
encontra-se o processo de aval iação enquanto
processo de cont ro le da qual ida de da interven-
ção educat iva.
Existe, de fato , uma fo rte ligação entre contro-
le recursivo e avaliação da qualidade. Marcuccio
e Zanel l i (2013 , p. 67 ) coment am que "a cons-
trução e a avaliação da qual idade const ituem um
único processo de recu rsividade. A possibil idade
de regulação /contro le de recursividade de um
processo exige: a clara progettazione anterio r aos
percursos, [. . .] com precisão , além das f inalida-
des, dos objet ivos [. ..] das modal idades de ação
e [...] dos elementos de `fundo" [...]. As relei -
tu ras dos processos de experiência (contro le de
recursividade) são prat icadas por meio de alguns
inst rumentos denominados: instrumento de do-
cumentação com função projetua l, instrumentos
de síntese, fases intermed iárias de metainterpreta-
ção, mapas conceituais de metainterpretação. Ins-
trumentos úteis para redefinir o s percursos de
apro fundamento , com a reelabor ação de novos
mapas me ntais e a elaboração , no meio do ano
letivo, do relançamento projetual.
0 contro le de recu rsividade, gerador da ava-
liação da qual idade do pro jeto educativo, de-
termina algumas mudanças, cria as condições
oport unas para uma rele i tu r a da iden t idade da
inst i tu ição educat iva, tanto com respeito às fi -
nalidades, quanto aos estilos e metodo logias
de abor dagem. Contribu i para a const r ução da
ident idade da inst i tuição e para a sua evolução ,
por meio da discussão dos saberes provisórios al-
cançados, que são estr itamente l igados ao aqu i e
agora, aos percu rsos e revisitaçóes praticadas pe-
los saberes únicos que, interconectados entre si ,
determinam o saber de grupo.
A metodologia empregada nos nossos serviços
se baseia também na sistematicidade da ut ilização
de inst rumentos únicos. Por tal termo , entende-
mos a capacidade de prosseguir na u ti l ização do
aparato instrumental com ordem e método r igo -
rosos. 0 aparato inst rumental desenvolve a sua
função e garante tanto um nível de redefinição
quanto de aval iação , com base cícl ica e repet i -
da, po r meio da al ternância e da conexão entre
a elaboração dos mapas mentais, instrumentos
de documentação com função pro jetual e dos
instrumentos de síntese , das fases intermediárias
de metainterpretação , dos mapas conceituais de
metainterpretação e de novos mapas mentais de
relançame nto e m um processo de constante re-
cursividade.
Nos esque mas a se guir, representamos grafi-
camente a recursividade cíclica da utilização dos
instrumentos . Contudo , a siste maticidade den-
tro de um sistema ava lia tivo requer também a
análise de cada parte do projeto educativo, como
o contexto educativo, as situações específicas e as
dimensões ou percursos projetuais.
0 aparato instrumental, para manter a precisa
func ionalidade , deve se basear no princípio da-fle-
xibilidade, ou melhor, do pensamento flexível,que
se sintoniza nas diferentes situaç ões dentro dos
processos , para ag ir de modo pe rtinente e ade-
quado nos contextos em evo lução. Podemos de-
fini r a f lexibil idade quase como um instrumento
cogni tivo, que permite às pessoas desviarem a
atenção em vários canais de info rmação , rece-
berem as mensagens e, se necessário , mudarem
a trajetó ria das ações. A f lexibil idade se cul tiva,
molda-se com percursos format ivos, mas tam-
bém com a u t i lização de um aparato inst rumen-
tal capaz de est imular , po r um lado e, por outro ,
apo iar a aqu isição de um pensamento flexível ,
pronto para a mudança, habi tuado à ref lexão e à
solução dos problemas (problem solving).
Entre os princípios destacamos também a in-
tencionalidade educativo-projetual, "a explici tação
das metas educat ivas e a del iberação consciente
(intento) de persegu i-las [...] Fala-se de inten-
cionalidade pro-gettuale' [...] ressaltando-se o
fato de qu e a in tenção dos educa dor es é " im-
pulsionar para frente " (gettata-in-avanti) em di-
re ç ã o a um a me t a " ( MAR C U CC IO ; ZANE L-
LI, 2013, p. 80 ). A intencional idade deve estar
est rei tamente l igada à flexibi lidade, à contex-
tualização dos saberes provisó rios do grupo e às
propostas reunidas.
Deve, também, inclu i r a discussão cont ínua
do projeto educativo e deve se co locar em sinto-
nia com as ref lexões, com as reelaborações indi-
viduais e com as avaliações elaboradas pelo gru-
po de t rabalho , no que tange as metas a serem
alcançadas e as intenções, não co mo resulta-
dos ou produ tos precisos, mas como processos
cognitivos. Deve ai nda e st ar em s in ton ia c om
a conqu ist a da au to nomia , de uma au tonomia
do pensamento , um pensa mento f l exível . Pas-
sage ns que podemos definir como e stritame nte
ligadas ao princípio da personalização, ente ndi-
da c omo va lo rizaçáo do potencial c ognitivo do
indiv íduo , caracterizado pe la sua inteligência,
pe la sua c ompetê nc ia e pela sua se nsibilidade ,
sob uma ó tic a de a lcanc e de diferentes níveis
de reelaboração c ognitiva, que respeitam os ta-
lentos, as at itudes e as c apacidade s de c ada um
(MAR TIN E LLI, 2004a).
Esta abordagem pretende garantir espaços de
busca pessoal e individual e m um contexto com-
plexo e em contínua transformação , apoiando e
estimulando a zona de desenvolvimento proximal
de cada indiv íduo . Entendemos a valorização das
competência s e das habilidade s já adquiridas, o
de senvolv ime nto das dimensões do indivíduo -
entre as quais estão a afetiva, a relacional e a cog-
nitiva - e a garantia de e spaços de partic ipação
ativa na de finiç ão e na c onstrução do pe rc urso
de experimentação de cada um . A aplicação deste
princípio (da personalização) requer a utilização
de diferentes estratégias didáticas, que promo-
vam os percursos individuais dentro dos agrupa-
mentos e as trajetórias das crianças , consideradas
mais frágeis , mais introvertidas e inseguras. Esses
comportamentos , muitas vezes, escondem po-
tenciais não legíveis de imediato, que necessitam
de tempo e de estratégia s de abordagem diferen-
tes, que o c ontexto pro je tua l de ve ser capaz de
garantir. Além disso, o princ ípio de pe rsonali-
zação implic a um processo de participação ativa
e c onsciente na c onstrução da própria apre ndi-
zage m e a possibilidade de modifica r o próprio
percurso exploratório pa ra alcançar um objetivo
104
partilhado no grupo. Exemplos interessantes des-
se processo são encontrados nos textos a seguir.
Ade mais, o princ ípiode pe rsonalização é e s-
treitamente ligado à promoção do pe nsame nto
dialógico ; ambos se autoalimentam e compe tên-
cias metacognitivas e processos de autoaprendi-
zagem. Com a aplicação desse princípio, cada
criança do grupo tem garantida a possibilidade
de encontrar o seu lugar e seu espaço de e xpres-
são, de confronto verbal ou náo verbal.
É re conhecido um e spaço de pesquisa indivi-
dual, caracterizado por um tempo de desenvolvi-
mento específico , à certeza de poder se expressar
e assumir um valor específico de ntro do ag rupa-
mento , uma vez que o conte xto criado é carac-
terizado pela colaboração , pelo respeito mútuo e
pela solidariedade . Contextos estes particularmen-
te favoráveis ao crescimento dos indivíduos, nos
qua is cada componente do grupo c ontribui, por
diferentes modalidades , para a construção de um
conhec ime nto comum (MARTINELLI, 2004b).
0 termo indiv íduo , frequentemente utili-
zado , permite - nos projeta r dentro de uma aç ão
de relançamento em contínua evolução e de
transferir o processo de personalização também
para os adultos envolvidos no projeto educativo:
educadores/profe ssore s e pais. A c onstruç ão de
um sabe r de grupo, de fato, pe rmeia a c onexão
e a interação dos saberes dos indivíduos , cresce e
autoalimenta-se graças às competências , às atitu-
des e aos c onhe cime ntos adquiridos e m te mpos
e modos dive rsos , exige confrontos , discussões e
tempos de sedimentação e de reelaboraçáo.
Cabe a c ada pa rticipante inse rido no pro je -
to educat ivo , seja cr iança ou adu l to , um espa-
ço específ ico e respei toso de suas potencial ida-
des. 0 processo de personal ização náo deve ser
confundido com o processo de individual izaçáo
na const rução do conhecimento , com o qual se
pretende um est i lo de abordagem al inhado com
a aqu isição de competências, mas com base em
objet ivos comuns e iguais para todos os compo-
nentes do grupo , por meio da inserção de inst ru -
mentos ou de est i lo s de abordagem diferencia-
dos. Um processo incl inado a apo iar a evo lução
co gn i t iva do g ru po r u mo a u ma m et a co mu m
(os mesmos objet ivos para todos) , mas não tem
por objet ivo a individual ização das potencial i-
dades de cada indivíduo e seu desenvo lvimento
(objet ivos di ferentes para cada um).
1.3. Os processos
0 aparat o in st ru ment al , além de se i nspi rar
nos princípios acima descritos, é caracterizado
por processos específicos que definem funções
que reforçam as suas at r ibuições. Já falamos so -
bre as açóes de análise e de síntese como ações re-
correntes na releitu ra das experiências, operações
necessárias para entrar nas reelaboraçóes concei-
tuais prat icadas pelo grupo de crianças. Com este
olhar mui to próximo , podemos fazer emergir o s
níveis de análise e de desenvo lvimento de que os
grupos são capazes, e dal i prosseguir para redefi-
ni r novos e posterio res níveis de aprofundamen-
to . Processos elaborados por meio da u ti l ização
dos inst rumentos de documentação com função
pro jetual e dos mapas, instrumentos eficazes que
evidenciam os pontos conceituais elaborados pe-
las crianças. Nas ações de análise e de síntese, ba-
seiam-se os processos de avaliação e de autoava-
liação, que interessam tanto ao grupo de crianças
como ao de professo res. 0 processo de aval iação
está estreitamente ligado à proget tazione, de-
fende açóes de relei tu ra e de revisão crí t ica do
pro jeto educativo e favorece uma aprendizagem
reflexiva para quem o aplica.
0 aparato inst rumental favorece a const rução
de níveis de conhecimento , em contraste com as
ações educat ivas que se repetem no tempo , e sem
referências precisas nos contextos educat ivos em
curso . Ele favorece a const rução de um pensa-
mento f lexível , nutr indo um interesse po r ações
de pesquisa-ação dentro das insti tu ições educa-
tivas, desde a aval iação dos processos que carac-
terizam as aprendi zagens do grupo de cr ianças
à autoaval iaçáo dos est i los assumidos e da fun-
cionalidade da estru tu ra educat iva, elaborada a
part ir da definição dos objet ivos iniciais.
A abordagem metodológica aqu i apresentada
utiliza a observação como inst rumento privile-
giado de ativação e de ajuste dos processos. Por
que observar? Ajustar uma metodologia coerente
com a evolução do pensamento da criança requer
um pro fundo conhecimento dos processos que
caracterizam as di ferentes fases do seu desenvo l-
vimento cognit ivo e afetivo , e dos estilos com os
quais ela indaga as diversas real idades estruturais
para reco locar em pau ta os conhecimentos ad-
quiridos e apoiar a sua evolução.
E preciso usar um est i lo que promova a at i -
105
tude i ndagadora da cria nça. A obse rvação per-
mite a co leta dos sinais, das ações e a elabora-
ção das primeiras ano tações (bloco de anotações),
relativos aos processos de pesquisa-ação ativados
individualment e ou em pequenos grupos. Com
esse processo de observação , o adu l to ent ra na
experiência da criança, insere-se na evo lução do
seu pensamento e al i , naquele contexto , elabora
as boas perguntas, i sto é, as perguntas pertinentes.
A p roget tazione está diretamente ligada ao
processo de aval iação, é interdependente, descre-
ve as fases do processo , estabelece as l inhas de
desenvolvimento , traça uma cont ínua sinergia
entre os contextos educat ivos, os inst rumentos
e o te mpo . Estabelece ações cont ínuas de mo-
ni to ramento para aval iar o desenvo lvimento da
pesquisa fei ta pelo grupo e para defini r os níveis
de apro fundamento que foram elaborados.
A progettazione determina o desenvo lvimento
do pro jeto educativo em si, insere açóes de con-
tro le du rante a evo lução dos percu rsos, e procura
gara nt i r um cont exto educat ivo de qua l ida de.
Ela as segur a dent ro do gr upo de t ra ba lho um
recurso contínuo à discussão , à recognição nos
níveis evolu tivos do pro jeto, ao confronto entre
si tuações real izadas e ent re os cr i tér ios de qua-
l idade ident i f icados como parâmet ros de base.
Ela cr ia as condições pa ra a at ivação de possí -
veis a juste s do percu rso e para a re so luç ão de
eventuais crí ticas, permite ao grupo produzir
mudanç as e promover evoluções. 0 processo
de docu ment ação está est rei tamente ligado à
progettazione e à avaliação.
A documentação congrega em si um a ação
r
106
Figura 1. Os processos em relação aos instrumentos projetuais
DO PONTO DE VISTA DO ADULTO
1
Progettazione dos contextos
1
observações das explorações
conduzidas no grupo de crianças
4,
Colher dados
nível documentativo in itinere'
(bloco de anotações e planilha de observação)
4.
Processo de análise
(escolha dos conceitos emersos
e das frases mais significativas)
4.
Dos conceitos explorados
(instrumento de documentação com
função projetual, instrumento de
síntese, mapas conceituais de me-
tainterpretação)
Processo de avaliação
Dos níveis de reelaboração ativados
(saberes provisórios)
Inicial
(hipóteses projetuais, mapa
mental de prefefinição)
Publicação
Processo de síntese
(nível documentativa in itinere)
PROGETTAZIONE
Etapa final de documentação
Dos conceitos a explorar
(mapas mentais de predefinição)
Processo de autoavaliação
Verificação do nível de relevância do estilo de investi-
gação proposta e da configuração dos contextos,
Análise dos possíveis níveis posteriores de aprofunda-
mento da pesquisa
De novas predefinições
(relançamento projetual,
mapa mental de
relançamento)
Exposição (pannellistica)
1 Nota de Rev is ão de Tradução : in itinere, termo ut ilizado para des tacar que o aqu ilo que es tá s endo des envo lv ido s e faz ao longo do s eu p róprio percurs o .
107
Figura 2. os processos nas fases de aprendizagem das crianças
DO PONTO DE VISTA DA CRIANÇA
1
Brincar no contexto
(exploração e experimentação
da relação dos materiais)
4
Observação da ação do grupo,
dos espaços, dos materiais
e de suas conexões4
Processo de análise
(do indivíduo e do grupo na
assembleia nas diversas fases
da pesquisa por meio de diversas
linguagens e momentos de discussão)
4
Processo de autoavaliação
respeito aos próprios saberes
obtidos (aquilo que sei que aprendi
da experiência compartilhada)
Processo de síntese
(processo de metaleitura)
Nível de documentação in itinere (instrumento
de documentação com função projetual)
Documentação
nível in itinere
(elaborações gráficas, palavras que
evidenciam conceitos explorados e
possíveis reelaborações)
Processo de avaliação
dos aprofundamentos elaborados,
dos saberes construídos e compar-
tilhados com o grupo (aquilo que
sabemos que aprendemos)
4
PROGETTAZIONE
dos próprios caminhos de pesquisa e das aprendizagens, por meio
dos processos de partilha na assembleia, em pequenos grupos
ou percursos individuais
reflexiva, que permite a análise dos processos,
evidencia os resu l tados alcançados, cr ia memó-
ria não só das experiências em si , mas também
dos níveis de reelaboração produzidos pelo gru -
po e individualmente. Evidencia os signif icados
dos processos, mas, ao mesmo tempo, ressignif ica
e devo lve as experiências ao grupo de crianças e
adul tos, na complexidade do seu desenvo lvimen-
to . Sustenta os processos de análise e de síntese,
mapas mentais e conceituais e estabelece as etapas
evolut ivas do próprio projeto (ver figu ras 1 e 2).
1.4. Os instrumentos projetuais
Para que os serviços educat ivos possam asse-
gurar uma abordagem coerente com as necessida-
des evo lut ivas das cr ianças, é preciso ativar uma
cont ínua rel ei tu ra da in tervenção , s er capaz de
evo lu i r, e fazer com que as experiências propos-
tas se to rnem contextos privi legiados nos quais
possam ser cul tivadas e apo iadas a capacidade de
escolha dos protagonistas e a construção da cons-
ciência de si e do conhecimento individual .
Mas a experiência educativa deve ser também
um espaço de crescimento para o adu l to, um es-
paço de confronto para a real ização de diálogos
atentos ent re os di ferentes pont os de vista, um
lugar privilegiado para entender-se e para entender
o processo de crescimento dos indivíduos.
Para real izar o que fo i descri to , este aparato
inst rumental , adaptado pela coordenação peda-
gógica do dist r i to de Scandiano e aqu i apresen-
tado , é consti tu ído pelos seguintes inst rumentos:
as pla ni lhas de observa ção e o bloc o de a no ta-
ções, o inst rumento de documentação com fun-
ção projetual e o inst rumento de síntese, a hipó -
tese pro jetual , o mapa mental de predefinição, a
fase de metainterpretaçáo e o mapa concei tual de
metainterpretaçáo, e o relançamento pro jetual .
Para que sejam eficazes e garantam o desenvo lvi-
mento qual i tat ivo do projeto educat ivo , o s ele-
mentos relacionados acima devem estar em cons-
tante sinergia ao longo do percu rso evo lu tivo .
Prossigamos com uma descrição sintét ica dos
inst rumentos.
As planilhas de observação e o bloco de anota-
ções representam os primeiros instrumentos para
co letar dados, elementos e palavras necessárias
para a defi nição das características do agrupa-
mento . Eles são constantemente u t il izados pelos
educadores/pro fessores no desenvo lvimento do
projeto. Não rep rese nta m u m ma ter ial formal,
mas podem ser identi ficados pelas anotações, ou
seja, apontamentos pessoais, que ret ratam a com-
plexidade das ações exploratórias observadas pelo
uso de sequências fotográficas, pela descrição de
diálogos e sua releitu ra no olhar do adul to .
0 instrumento de documentação com função
projetual to rna visível o processo de aprendiza-
gem das crianças, permite refazer a evo lução de
suas pesqu isas, evidencia as etapas dos vários ní-
veis de apro fundamento ident i f icados por meio
dos mapas mentais de predefinição ou de relan-
çamento . Agrupam as fo tografias, o s desenhos,
as palavras das crianças, as reflexões dos adu ltos
e as pe rgu nta s ge rmi nat iva s qu e a com panham
e caracterizam a evo lução da própria pesqu isa.
Na creche, o s i nst rumentos são elaborados ex-
clusivamente pelas educadoras, que descrevem
o contexto em que a experiência se desenvolve e
evidenciam algumas passagens signif icat ivas dos
processos de aprendi zagem. O s inst rumentos
são apo iados pelas perguntas germinat ivas ins-
piradas pelos foc os ins er ido s no m apa m ent al
de predefiniçáo .
Os instrumentos de síntese, uti lizados part icu-
larmente na creche, são reelaborados por meio
da releitura dos demais instrumentos de docu-
mentação com função projetual que regist ram um
mesmo nível de invest igação , o que permite que
as passagens concei tuais elaboradas pelo agrupa-
mento sejam recuperadas. É um inst rumento in-
dispensável para avançar na elaboração das fases
de metainterpretaçáo e do sucessivo mapa con-
ceituai de metainterpretação .
Na pré-esco la, as cr ianças assumem uma par-
te at iva na elaboração dos inst rumentos. Com o
apoio dos professores, as crianças os caracteri -
zam, sintet izando as passagens mais importantes
de suas brincadeiras. Elas t ransfo rmam-nas em
um inst rumento de síntese ú ti l para reelaborar a
experiência, para refletir sobre as passagens docu-
mentadas, para cont inuar os apro fu ndamentos
em to rno dos concei tos emergidos, para dialogar
e confrontar-se.
Os inst rumentos representam para as cr ianças
um refazer a própria experiência com espírito crí-
tico. Também nesse caso , o desenvo lvimento dos
instrumentos está estrei tamente l igado aos focos
inseridos no mapa mental de predefinição .
A hipótese projetual define as passagens sal ien-
tadas pelo projeto educativo . Descreve a estrutura
por meio do desenvolvimento de cada capítulo.
Acompanha as educadoras /professoras na defini-
ção do pro jeto , identificando as parte s mais sig-
nificativas . Evidencia algumas passagens estrutu-
rais, como a ide ntidade de cada agrupamento, o
contexto , a metodologia da abordagem , o âmbito
de intervenção e os possíveis percursos projetuais.
Evidencia o papel da participação e da documen-
tação como instrumento comunicativo e reflexivo
sobre os significados do próprio projeto.
É elaborada nos primeiros meses do ano, com
base nas inúmeras observações coletadas entre se-
tembro e outubro '- através das planilhas de obser-
vação, das anotações, das palavras e das fotografias
referentes às primeiras experiências de brincar, ao
clima relacional e às dinâmicas evidenciadas den-
tro do agrupame nto . Todo este material é reela-
borado nos instrumentos de documentação com
função projetual, que a testam a sua evo lução e
o se u desenvolvime nto . Esses dados recolhidos e
reelaborados são utilizados para costurar a trama
da intervenção educativa e os seus possíveis des-
dobramentos.
0 mapa menta l de predefinição nasc e da hi-
pótese projetual , em particular , dos percursos
projetua is desenvolvidos em sua elaboraç ão. Ele
estabelece os focos de investigação escolhidos
pelo adulto para orientar a pe squisa e a reflexão
do g rupo , de fine uma e sc o lha de c ampo , de n-
tro de um leque de oportunidades dire tame nte
ligadas aos interesses que surgem dentro do agru-
pamento ou ligadas aos contextos ide ntificados
pelo adulto . Os focos , nos qua is o mapa se ar-
t icu la, cr iam m ais caminhos de apro fundamen-
to , permit indo aos adu l tos co letar importantes
reflexões das crianças sobre questões conceituais
específicas, úteis para rever e reelaborar as poten-
cial idades de desenvolvimento cogni t ivo e rela-
cional do grupo .
0 mapa mental pode ser de predefinição ou de
relançamento. 0 mapa de predefinição é definido
em estreita ligação com a elaboração das hipóteses
projetuais e localiza o primeiro nível do projeto pré-
-escolhido (percurso pro jetual ). 0 mapa de relan-
çamento é elaborado depo is do mapa conceitual de
metainterpretação e define os diferentes níveis de
desenvolvimento e aprofundamento do percurso.0 mapa conceitual de metain terpretação con-
tém a síntese de uma fase de invest igação , docu-
mentada pelo bloco de ano tações e pelos instru -
mentos de documentação com função pro jetual
e de síntese. Este mapa, que representa uma sín-
tese, está est reitamente ligado ao mapa de prede-
finição ou de relançamento .
0 mapa conceitual de metainterpretação permite
às educadoras/professoras evidenciar os conceitos
emergidos nas diversas fases da investigação, relati-
vas aos focos explicitados no mapa mental. Ele cria
as condições favoráveis à definição de um novo
mapa mental de relançamento . Tem a função de
sintet izar o saber provisório do grupo , elaborado
em certo período , em contexto de investigação es-
pecí fico e com relação a determinados conceitos.
É precedido por algumas fases de metainterpretação
quantificáveis na identificação de frases significati-
vas destacadas pelas professoras/educadoras, pelos
inst rumentos ou pelas conversas reunidas, di reta-
mente ligadas a cada um dos focos do mapa men-
tal de predefinição. As frases apresentadas contêm
os conceitos emergidos, resu ltado das elaborações
cogni tivas do grupo.
Na me tade do ano let ivo , tendo em vista as
experiências vividas po r pequenos grupos dentro
do agrupamento, após a reelaboração dos instru -
mentos de documentação com função pro jetual e
de síntese (para a creche), da elaboração das fases
de metainterpretação e do mapa de interpretação ,
é elaborado o relançamento projetual, cujo apri-
moramento se estende no período do segundo se-
mestre do ano let ivo. No relançamento, as educa-
doras/professoras; atualizam os capí tulos relativos
às conqu istas e às evoluções do agrupamento , re-
definem os novos contextos educativos, a direção
e os conteúdos dos novos percu rsos pro jetuais,
atual izando os percursos de desenvo lvimento re-
ferentes ao projeto de participação das famílias e
ao pro jeto educativo da inst itu ição .
Nos capítu los a segu ir, apresentaremos a des-
crição de c ada um dos i ns t r um en to s e se u re -
lat ivo apro fundamento e desenvo lv imento , po r
meio das experiências propostas pelas professo -
rasleducadoras nas creches e pré-escolas munici -
pais (ver figu ra 3 ).
Figura 3. Aparato instrumental : recursividade e conexões
OBSERVAÇÕES INICIAIS NOS CONTEXTOS
ELABORADOS POR MEIO
BLOCO DE ANOTAÇÕES, PLANILHA DE OBSERVAÇÃO E
Documentações finais
Tratam das etapas de metainterpre-
tação e dos instrumentos de síntese
. Instrumento de síntese (creche)
Fase de metainterpretação (pré-escola)
Mapa conceitual de metainterpretação
(creche e pré-escola)
instrumento de
documentação
com função
projetual
Mapa mental
INSTRUMENTO DE DOCUMENTAÇÃO
COM FUNÇÃO PROJETUAL
Exposição
(pannellistica)
Publicação
1° PASSO
hipóteses projetuais
Mapa mental
ins t rumento de
documentação
com função
projetual
2°PASSO
Experiências
ativadoras dos ma
contextos
de,
Relançamento projetual
Experiências
ativadoras dos
contextos
Instrumento de síntese (creche) ï
Fase de metainterpretação (pré-escola)
Mapa conceitual de metainterpretação
(creche e pré-escola)
Nota: A etapa entre a definição da hipótese projetual e a elaboração do relançamento projetual, entre esta última e a realização da docu-
mentação final, não precisa ser necessariamente uma. É a específica evolução do projeto que determina quantas serão. As pré-escolas,
em especial, elaboram outras formas de documentação que não fazem parte do aparato documental apresentado neste esquema.
2
As planilhas de observação e o bloco de anotações
Cristina Gilioli
Coisas importantes podem ser feitas de várias maneiras,
mas a falia do tempo tranquilo da reflexão,
o tempo que é dono do escrever,
acaba por nos atordoar pela sucessão de eventos.
Alguns apro fundamentos teóricos e cu l turais às suas palavras e às suas (MORTARI,1998)
g . A uta é
serviram de alicerce às ref lexões e às ponderações um ato que endereça o processo e ro 'etual
tor-
acerca dos instrumentos pro jetuais: "tanto para o na o agir e o fazer vo luntariamen e intenc'
adu l to quanto para a cr iança, entender signif ica É um processo bidi recional que se real iza tonal
também conseguir elaborar uma teo ria .ratar re- 9 em Si
tativa, uma narrat iva que dê sent ido aos a o ra- mesmo: desponta do contexto da real ização para
tecimentos e às co isas do mundo" se destacar do próprio ponto de vista e entrar no
(R IN ALDI, ponto de vista do ou tro .1999c, p. 7).
Mas, para entender, é necessário cr iar uma si A escuta to rna-se um contexto "onde o sujei to
sente-se legi t imado a apresentar suas teo rias e anergia, uma escuta, uma sintonia, uma predispo- narrar suas interpretações sobre uma determi -
na
sição ao acolhimento do ou tro e a escu tar aqui lo da questão -problema. E enquanto as re res
anio
que o ou tro tem a dizer . Escu tar to rna-se, po r- reconhece-as, i sto é, permi te que suas i magens
tanto, uma condição indispensável para poder e i ntu iç ões to me m f o r ma e e vo lua m por me io
comunicar e dar um sentido e um signif icado aos da ação , da emoção , da expressividade e das re-
acontecimentos.
0 es cu t ar é u ma dim ensã o é t ic a, po r que na
escutaescu ta legit imamos o ou tro como pessoa. Rinal - p. 9) . Nessa perspect iva encontra-se o pa-
(1999c, p. 9 ) refo rça que é "a escu ta que faz var aocriançtas em suas at ivi adamental é obser
com qu e o su jei to saia do anon imato , ou se ja, dadas cot idianas, das
legi timado, confere -lhe visibi lidade, arar. uecen- quais o adu l to não é um mero o bservador, mas
do qu e m e s c u t a e s ro duz a m en t i em" aquele que sabe dar sent ido e signif icado àqui lo
Partindo desses pre upuem ostop 0 o bo bserva, conhece, experimenta e interpreta.
verbo mais importante: leva à atenção ao ou tro , pro tagonista do que está sacontec ni é real,
ando o, é respon-
115
114
uma releitura , uma revisitação e uma reavaliação
das expe riê ncia s vividas e doc ume ntadas, ações
que se to rnam parte integrante e irrenunciável
do processo de conhecime nto.
Esse proc esso pode favorece r a refle xão pes-
soal do educador , mas també m aquela desenvol-
vida em c olaboraç ão com os c olegas . A esc rita
da própria experiência , para o enrique cime n-
to da c ompe tê nc ia téc nic a , é també m um ins-
trumento essencial para o aprimoramento da
compe tê ncia re fle xiva e do pro fissionalismo do
educ ador na sua c omple xidade , po is c ontribui
para aperfeiçoar habilidades importantes, como
a observação e a documentação . As planilhas de
observação têm uma estrutura clara e pre cisa,
sáo impre ssas e m uma fo lha A3 ou A4 em fo r-
mato horizontal (paisagem ) e compostas por três
colunas (ver figura 1).
A primeira coluna reúne informações relativas
à data, composição do grupo de crianças, descrição
do contexto (onde se realiza a experiência , quando
e quais materiais estão presentes na experimenta-
ção que se vai observar).
Na se gunda c oluna, de nominada evolução da
experiência , relatam-se os eventos , as interven-
ções verbais das crianças , as eventuais interações
entre as c rianç as, o s pe rcursos de pesquisas in-
dividuais ou de grupo e as e ve ntua is perguntas
de p di recionadaa elaboesentamaqu ilo que conhece, pelas modal idades tem uni a o bservação
sável po r: q qque usa para conhecer e pelas consequências do pensamentos e reflexões, e permitem , sobretudo ,
seu conhecer. "frequen relançar as experiências das crianças.
Rinaldi (1994, p. 23) destaca que, São reenchidas pelos professo res du rante a
jemeda como afi rmam Fabbri e Munari, a sub-
t
responsabilidade" porque implicaplica assumir observação e a ação das crianças em uma deter-ç reco lhendo info rmações de-etivi de ca us a me do porqque minada pesquisa,
.responsabilidades" emot ivos, são necessários inst rumn talhadas, i detdiálog omPor esses m de est io os e de desenhos.tos adequados para escutar e observaros criançasdescrições,
r e esco lher aqui lo queados ao t ratrabalho co t idiano Nesse sent ido é fundamental a
é
instrumentos apropr r o qu e nã oé é possívelodas pro fesso ras, para r eunir de ma neira clara e do adu lto no observaemergem durante as s efet ivamente relevante. C laro
ceue restringir l
precisa os interesses que em g bserv ar e escutar tudo,
pesqu isas das crianças . No â mbi t o pro r ual, a o fazer plani lha dedevem apoiar os processos cam po de investigação e fazer esco lhas di recio -
escu ta e a observaçãoa pdas crianças : 0 que a co n te c e? 0 qu e a s c r i a n - nadas. Por isso, preench i mentosão praticadas? observaço é individual e, em segu ida, passa po r
ças desejam? Q p uma relei tura g ida5d4), "quantoQuais progressos são concebíveis? Segundo Fil ippini (2009, i p.
A prática co t idia na tem necessidadejetuais que sirvamm mais a reflexão to rna u ma atv e colegiada,que de ser nburnade de abordagens de
apo iada por inst rumentos pro maior se to s possib i lidade
apreciar ade suporte à ação educat iva e à didá ticae t ar ao al n- leiturase u mais ial gi e e os signif icados pre-cadores. A operacional idade deve estar ratos de intencional idade,ide, fi ,valoresque p m co m
ce de outros pro fissionais , com inst rumerabalho que confiram profissionalismo e rigoro- sentes na o rganização para promove r
Q ue mt q
sidade ao t rabalho pro jetado e execu tado . porta mentoões e querocessos>olha pão araco amo realidade coementosmao relserea-
tipo de ano tação deve ser fei ta? Co m o m a n?e r a selecionados e reproduzidos".
memória daqu ilo que acontece no co t idiano? Ant es de tu do , a f unç ão da p lan i lha de ob
servação é dar visibil idade, de modo sintét ico e
esquemát ico, aos processos e est ratégias cogni-
2 1 As plan i lhas de observação tivas que cada criança prat ica du rante suas bus-s seus
procebserva ão são inst rumentos cas, to rnando , assim, todos ovos u m pa tr im ônio
As plani lhas o ç tos sub et ivosprojetuais definidos pela coordenação pedagó- j o eBica e, com o tempo , conso l idadas com adapta- do gru
çóes feitas pelos educadores . As planilhas permi- Além disso , a plani lha de observação permite
Figura 1. Planilha de observação
Data: Grupo:
Descrição do contexto Evolução da experiênc ia Reflexões e
(materiais, espaço etc.) relançamento
do adulto
116
feitas pelo adu l to . Pode ser subdividida em mais 2.2.0 bloco de ano taç ões
d aespaços para encaixar as ações relat ivas a ca
compone nte do grupo e m obser vação .
A tercei ra co luna co n té m as reflexões do
observador adulto elaboradas durante a expe-
riência, pergun tas germinativas e afi rma ção do
adu l to envo lvido como est ímulo e relança-
mento para a evo lução da pesqu isa.
0 pr ee nc hi me nt o das plani lhas de obser-
vação é fei to por cada educadora/pro fesso ra
qu ando e la o bse r va e pa r t i ci pa de um a e xpe -
riência real izada pelas cr ianças. A contribu ição
pes soa l e mer ge cla ram en te, um a vez que ca da
adu l to expressa su bjet ivame nte aqu i l o que do-
cum en ta . Ne ss e se nt ido , o co nfr on t o co m os
co legas e a indicaç ão de alguns termo s ou ele-
ment os c omuns co mpar t i l hado s pe lo g rupo de
trabalho são inevi táveis.
Rina ldi (2009 , p. 84) reforça que "estas
ano ta ções , onde di feren tes l ingu agens se mes-
clam (gráfica, visual , icônica) , de ve m t e r u m
cód igo p ró pri o , co mo um a conve nçã o int er na
pr ópr ia do grupo que a const ró i e a desfru -
ta". A pl an i l ha de obse rvaç ão é um primeiro
inst ru me nt o de observação e co l eta de inda-
gações das crianças que, por si só, não seria
su fic ient e pa ra to rnar vis ível a c om pl exi da de
das pesqu isas cogni t ivas efetuadas pelas cr ian-
ças . Tal ins t ru men to co mpl eme nta o blo co de
ano taçõe s, inst rumento que co l eta dado s, ano-
tações, reflexões, fotografias, fragmentos de
ideia s e acont ecim entos do grupo de crianças,
conf o rm e o corr em, ou sej a, de modo es pon tâ-
neo e não e st ru tu rado .
0 bloc o de a no taçõ es é u m inst rument o que
procura esclarecer e o rdenar os pensamentos e,
assim, obriga os educadores a t raduzir as prát i -
cas cot idianas, a declarar por escri to , a reflet i r e
a metai nterpr etar aqu i lo que obse rvam, Icem e
interp retam.
A fu nç ão f unda me nt al é ano t ar t udo o qu e
diz respei to ao agru pame nto , para depo is sin-
tet izar os aspectos essenciais, os tópicos mais
signif icat ivos e reprogramar as experiências das
crianças, dando a elas a possibi l idade de novas
experimentações e novos conhecimentos.
Desse modo , o pe ns am en to pro jetual ela-
borado pelo adu lto auxi l ia os processos educa-
t ivos das cr i ança s, a o di alogar c om a com ple-
xidade da pe squ isa, ao c riar a possi bi l idade de
novos perc u r so s e , ao me sm o tem po , per mi te
ret o r na r os p ró pri os c am inho s. Permite tam-
bém ela bor ar l ei t u ra s e rel ei t u ra s no de cor rer
do pr oce ss o , re uni ndo , a todo ins ta nte , todos
os el em ent os c onsider ados ú t ei s e funda me n-
tais para real izar o percu rso projetual . Reco lhe
e captu r a as pro cessual idades dos perc u rsos à
med ida qu e s e de se nvo lvem a o lo ngo do ano ,
cria ndo his tó r ias e narra t ivas dos agru pam en-
tos que, posterio rmente, são conec tadas em
uma lógica geral .
Além disso , é u m ins t ru me nto de t ra bal ho
que cr ia opo rt uni dades de reflexão, de anál ise
e de co nfr onto a ser em a pro fundado s nos mo-
mentos de formação e auto formação das pro fes-
so ras. Por meio do bloco de ano tações,
cada um pode partic ipar individualmen-
te, levando sua contribuiçáo e recolhendo in-
formações e contribuições dos demais [. . . 1. 0
grupo (de trabalho ), se é um grupo que dialo-
ga, constitui uma identidade que pode acolher
as subjetividades dos seus componentes , feitas
de ideias, de pensamentos, de expectativas, de
propostas, de desejos e de direitos, mas as supe-
ra por meio da pesquisa e da individualização
de propostas que levem ao encontro das ideias,
dos pensamentos , das expectativas , dos desejos
e dos direitos individuais de modo tal que cada
um possa se reconhecer e se sentir parte (CA-
GLIARI, GIUDICI, 2009 , p . 136-137).
A exigência de registrar tudo aqu i lo que é re-
lacionado ao gr upo dent ro do b lo co de ano t a-
ções, a dqu ire valo r e impo rtância desde o mo-
117
me nt o e m qu e t ra ça u m e sboç o tangível, uma
memória histó rica, que não perde o sent ido das
coisas e dos acontecimentos. Ma n té m as lem-
branças, congela momentos part icu lares da vida
co t idiana, cr iando uma espécie de arqu ivo que,
mes mo com o te mpo , pode s er re l ido , revisto,
reinterpretado e "reu ti l izado na proget tazione e
na pesquisa fu tu ra.
"Documenta r aqu i lo que a comunidade edu-
cadora constrói a cada dia, fru to de análises pro -
fundas, de experimentações conscientes, de com-
petências f inamente ajustadas à experiência [. . .]
signif ica co locar à disposição o testemunho de
um percurso cansat ivo e exigente, [ .. .] mas signi-
f ica também escrever um pedaço da histó ria do
nosso sistema educativo e da nossa comunidade"
(CHIAPPINI, 2006 , p. 10) (ver f igu ras 2 a 7 ) .
Figura 2.. Bloco de anotações
M a,t edi 2 8 g e - o i O 2 0 ' 4
L O N n 4 c ~ Y b n U - -
Figura 3. Exemplos de páginas do bloco de anotações
ra
119
Figura 4 . Anotações sobre uma sequência fotográfica
r v c c é C E S C µ ( p 1, 1- A b d l w
A r 0 C a A ! X A I E K L L Y
AL < w c a e c , c é À E pua v lp o ú
< J o
A' . l ,E v . ! G J f i £ + o a l
LE } ( C E
k4 o r [ Dr j RE
n A J v t T p d N Ì A E - t aN ( A N G1 ft 61. 4 t t \ .
JE .: cOJ> J G C-- n i , b 1 P - ( v L . N OUt A S E i K
120
Figura 5. Instrumento de documentação com função projetual em andamento
g
Quarta-feira , 15 de janeiro de 2014.w
Óá Atualmente , o olhar oferec ido
que as crianças
o rimentos construtivos, q
realizam no contexto do cotidiano (so-
Uz zinhos e com seus companheiros), le-
u vou-nos a reconhecer o forte valor que
ó as experiências de leitura têm em pro-
U mover contextos sugestivos de pesqui-
o sa. Do prazer de ouvir uma história à
motivação para intervir conectandoQ az conhecimento pescuta com o ol
w a competência de evocar e representar
2 (por meio da linguagem da construtivi-
Ó dade) os elementos mais sugestivos de
o uma história são assumidos e adiciona
sando o mate-dos. Crianças criativas, u
rial disponível, dão forma aos oferecem
us pen-samentos e conhecimentos,identidades originais às composições
criadas, comparam e argumentam com
as produções, experimentando silencio-
samente, vários conceitos lógicos.
entre narrativa, construtividade e simbólico os saberes se
entrelaçam e se confrontam
- É um rio. (Federico P.)
- Nãããoo! É a casa! (Gianluca)
- Nããão! (Federico a.)
- É um rio, pego o Achille.
0 crocodilo Achille
Conceitos matemáticos são explorados
Alinhamentos horizontais - Quantitade
Figura 6 . Exemplos de sequências fotográficas
UN CASTELLO E LA PEDANA 2 7 02 20 14
121
122
Figura 7. Transcrição de conversação durante a assembleia
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3
As fichas de observação e os blocos de anotações
nas creches e nas pré-escolas municipais
Elaborado pela Creche "Gianni Rodari Villalunga, Reggio Emilia
As plani lhas de observação são instrumentos
pro jetuais que evo lu íram em relação ao aspecto
gráfico e aos co nteúdos e, assim, permanecem
inst rumentos indispensáveis para co letar e apro -
fundar os processos de conhecimento e de pes-
quisas das crianças.
Permitem às educadoras/professoras evidenciar
os focos de observação e representam a base, o
ponto de partida para a elaboração de pensamen-
tos e reflexões, mas, sobretudo, para poder relan-
çar as experiências das crianças a elas mesmas.
0 fazer e o agir das crianças é descri to de
modo detalhado em forma de narrat ivas, descri -
ções, diálogos e esboços que auxil iam e orientam
na observação e interpretação do adul to .
A planilha assim est rutu rada enfat iza o seu sig-
ni ficado se u ti lizada em pequenos grupos, preci -
samente para permit ir ao adu l to compreender as
passagens significativas das explo rações das crian-
ças, as nuances dos seus processos de pesqu isa e
de conhecimento e as contr ibu ições que cada uma
traz ao grupo. Frequentemente, é compi lada por
uma educadora/professo ra durante a experiência.
O s itens elencados nas plani lhas permitem
orientar a nossa observação , estimulando a aten-
çãodurante o regist ro dos comportamentos e das
palavras de cada criança, permitem ainda reunir
material útil para reelaborar sucessivamente o
processo ativado , favorecendo tanto a interpreta-
ção quanto a definição das fases sucessivas.
As plani lhas de observação são inseridas no
bloco de ano tações de t rabalho : ambos represen-
tam os primeiros inst rumentos necessários à ob-
servação co t idiana do agrupamento .
Especificamente, o bloco de anotações consti -
tui um conjunto de regist ros, reflexões, fragmen-
tos de ideias do agrupamento e das educadoras
em um contexto feito do co tidiano e das diversas
subjetividades.
A função fundamental é anotar tudo o que diz
respei to ao agrupamento , para depo is sintet izar
os aspectos essenciais, os tópicos mais significati-
vos e relançar as experiências das cr ianças dando
a elas a possibi l idade de novas experimentações
e de novos conhecimentos. Dest e modo , o pen-
samento pro jetual elaborado pelo adul to auxil ia
" \ j
124
os processos educat ivos das cr ianças, dialogando e criam disso, é um e i s e a e o n
com a complexidade da pesqu isa, cr iando a pos - qu oportunidades
de novos percu rsos e, ao mesmo tem- fronto para serem apro fundados nos momentos
po , permite a reinterpretação dos acontecimen- d formação o (ver figurapedagogo e de auto formação
tos pelos adu ltos. p rofessoras
Figura 1. Planilha de observação preenchida
U F S! R rz lan 'F D Et
t(R TIIS'/0
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Fvrn t nnnt 'e+rcxle:rze.
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R I I. . I ,1 f / D h5d I A r i t ' IJ
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4
Instrumentos de documentação com função projetual
e instrumentos de síntese
Cristina Giglioli
Um projeto de base deve sempre existir
até nas açóes mais simples.
(PIRETTI, LEGNETTI, 2006)
Para melhor compreender a experiência e o
trabalho cot idiano que as insti tu ições educativas
do nosso distr ito executam, é preciso refletir, antes
de tudo , sobre a ideia que fazemos de creche e de
pré-escola. A creche e a pré-escola são lugares físi-
cos, onde a teoria e a prática se processam em um
diálogo contínuo, do qual surgem possíveis visões
em que emergem compart i lhamentos, experimen-
tações e escutas recíprocas entre os sujeitos.
É nes sa pe rspe ct iva que a do cume ntaçã o se
revela como fo rte estratégia para to rnar visível a
intencionalidade educativa da creche e da pré-es-
cola, em um c om po rt am en to de c on t í nu a pe s-
qu isa. Portanto , falar de documentação signif ica
poder regist rar em si a ideia da experiência como
lugar privi legiado, onde é ge rada a pa ixão pela
descoberta e onde a escu ta convive com a ação
e a ref lexão . Rinaldi (2009 , p. 81 ) comenta que
"a documentação de traços que testemunhem
os caminhos e os processos de aprendizado das
crianças, são possibi litados porque são visíveis".
É por meio da escuta, da observação, da docu-
mentação e da interpretação que a progettazione
educat iva ganha vida, processos que representam
o pressuposto teó r ico para um compo rtamento
de pesquisa.
Interpretar significa l i teralmente to rnar com-
preensível e claro , at r ibu ir um signif icado a al -
guma coisa, explicar, ler, decifrar, comentar e
compreender.
E por meio da interpretação que o adu l to se
const i tui imaginat ivo , constrói novos níveis de
leitura da experiência, busca nas palavras das
crianças possíveis ligações com as experiências
precedentes, const ró i pontes entre os saberes pro-
visó rios próprios de cada um, adu l tos e cr ianças,
e agrega real idades explo radas e m ape ada s que
produzem novas âmbi tos po tenciais de pesqu isa
ou de apro fundamento para a própria cr iança.
É com base nes ses e leme ntos que o pro jeto
edu cat ivo é su bm et i do a aval iações cont ínuas
e assu me, de fato , uma cono tação de f lexibi l i -
dade, de adaptação às múl t iplas necessidades
reveladas pelas crianças e suas famíl ias. À luz
dos fatos, to rnam-se fundamentais a função e a
responsabi l idade dos adu l tos, educadores e pe-
126
dagogos e m e xpre ssar os processos de apre ndi-
zagem das crianças.
Qua is instrumentos e formas de docume nta-
ção pensamos ser pertinentes para apoiar a nossa
ideia de creche e de pré-escola ? Qual é a impor-
tância da doc umentação do co tidiano na e xpe-
riência das instituições educativas?
Dedic amos particular atenção ao conceito
de cotidianidade, refletindo sobre qua is formas
de docume ntação poderiam nos restituir uma
cotidianidade ric a e m valo res , em e sc olhas, e m
múlt iplas escutas e em complexidade do que foi
vivenciado . Entendemos ser fundamenta l c onsi-
derar o contexto e ducativo como lugar e tempo,
zona potencial em que é possíve l dar v isibilidade
à subjetividade das crianças e às relaçõe s que se
instauram diariamente.
Ac re ditamos e m uma doc ume ntação do co-
tidiano c omo oportunidade de afinar os olhares
sobre as crianças , permanecendo com elas e, nes-
se sentido, em uma ideia de documentação capaz
de sustentar a "escuta visível " (RINALD I, 1 999 ,
p. 12). A documentação apoia e entrelaça a ideia
de c otidianidade como contexto e duc ativo que
se propõem às crianças a cada dia e c omo lugar
capaz de gerar , de desenvolver e de aprofundar
o conhe c ime nto . Doc ume nta r o c ot idiano não
significa necessariamente documentar todos
os dia s, como fre quentemente acontece c om a
agenda diá ria ou o diário do cotidiano, mas sim,
explicitar as vivências particularmente significa-
tivas de uma criança ou de um grupo , colocando
em evidência os seus processos de pesquisas.
Com esse propósito , definimos o instrumento
de documentação com função pro jetual para to r-
nar visível os processos de pesquisa, as est raté-
gias de cada cri ança ou do grupo no intu i to de
apo iar as aprendizagens. E uma reelaboração de
atentas observações, conduzidas e m situações
de real izações de pro jetos especí f icos dentro do
agrupamento ou entre a grupamentos, ou ainda,
pertencentes à vida co t idiana. 0 inst rumento
de documentação com função pro jetual reúne
periodicamente os percu rsos de pesqu isa que as
crianças realizam no co t idiano , propõe a ação in
progress, evidenciando a sinergia ent re os níveis
de conhecimento e apro fundamento conduzidos
pelas cr ianças.
4.1. As funções do instrumento de documentação
com função projetual
0 inst rumento de documentação com função
pro jetual é um recurso eficaz, com o qual pode-
mo s e nt ra r no mérito das experiências vividas
pelo grupo de crianças. Ele ident if ica as passa-
gens mais signif icat ivas, as teo rias e as hipóteses
das crianças durante uma e xper iênci a em par-
t icu lar . É um inst rumen to capaz de relançar as
ideias e os pensamentos das crianças, no intui to
de desenvolver a sua pesquisa pro jetual e de levar
a novos conhecimentos. Ele coloca em evidência,
explicita e torna legíveis aos protagonistas os per-
cursos de pesqu isa, a essência conceitua) que, in-
dividualmente ou em grupo, estão invest igando .
Permite às cr ianças at ribu írem sent ido e sig-
nif icado às próprias experiências, permite que
elas reconheçam, reelaborem e r einterpretem a
si mesmas durante os percu rsos dos quais foram
protagonistas. Esse processo gera posterio res di -
nâmicas cognit ivas a respei to de uma nova visão
de si e de agir com os ou tros. Viver um percu rso
em primeira pessoa, vê-lo documentado no ins-
t rume nto de docum enta ção c om f unçã o pr o je-
tual e confrontar-se mais uma vez com relação
àqu i lo que fo i fei to ou visto, cr ia pensamentos,
reflexões, novos pontos de vista e novas teo rias
provisó rias que projetam os o lhares em direção a
novos caminhos de busca. Isso acontece, sobretu-
do , na pré-escola, onde a const rução e a part i lha
dos inst rumentos de documentação com função
pro jetual geram constante e continuamente uma
circu laridade de pensamentos, enriquecidos pela
const rução do conhecimento . Rinaldi (1999 , p.
19 ) aponta que:
Parece evid ente o papel e a importância dos
pares e da atividad e em peq ueno s grup o s : é
uma relaç ão simétric a que p ermite uma grande
solid ariedade. Favorecem d inâmicas organizati-
vas e auto -organizativas, nas quais p odem s ur-
gir d ivergênc ias q ue geram d inâmicas e troc as
extremamente s ignificativas . [ .. .] A relação en-
tre crianças se define c omo lugar da construção
de conhecimento, de interpretações e de teorias
sobre o real. As crianças logo aprendem o prazer
de verem-se restituídas d e um sab er enriq uec i-
do e elabo rad o pela contribuiç ão do s c olegas.
Por meio des te co njunto de atos co municativos
e de trocas relacio nais, cres cem e enriquecem o
127
pensamento individual e do grupo.
Out ro a spec to fundam ental do inst rum en-
to de docu mentaç ão com fu nçã o p ro j etu al é a
função fo rmat iva e democrát ica que assume no
encontro com as famíl ias. É inst ru mento útil
para a proxim ar as famíl ias à vida e ao pr o jeto
educa t ivo da c reche e da pr é-esc o la, para to r-
ná-las part icipantes do percu rso pro jetual que
seu f i lho , e o gr upo do qual ele faz parte, es-
tão real izando . Mas, sobretudo , serve para ler
di re tame nte os pro cess os de a prendiz agem em
evo lução . Rinald i (1999 , p. 25 ) destaca que "a
doc um ent aç ão as si m e nt end ida pode, de fato ,
favorecer o crescimento e a qual idade dos pro -
cessos part icipat ivos até que eles alcancem sig-
ni f icados novos e diversos. Com exemplos reais
e tangíveis, permite aos adu ltos ver diretamente
a enorme r iquez a da po t enci al i dade das cr i an-
ças, que ao ser tornada visível é possível".
Sob essa ót ica, os pais f icam mais envolvidos,
são est imulados a part i cipar , não somente para
sat isfazer a sua cu riosidade, mas também para
apro fundar os processos evo lut ivos da infância.
Isso significa oferecer ocasiões de intercâmbio de
ideias, de confrontos, de t rocas e de valo rização
das subjetividades e das diferenças.
0 inst rumento de documentação com função
projetual é format ivo para as professoras e é um
meio po tencial de apro fundamento e de relança-
mento dos pensamentos e das ações das crianças.
É um t raço essencial para esco lher os âmbitos da
pesquisa e para redigi r as hipóteses e relançamen-
tos projetuais.
129
nciano n t eue al vt i
éo q emdoc ume n- der, repensar aqui m e 1discut A importânc ia do inst rumento de const ruindo novas relações queaação com f unç ão pro jetual está em sua
copra à evolução daquelas constru ídas anteriormente".
cidade de sustentar o percu r so educat ivo
part i lhado : pais, crianças e ed rc d sorespocdemo 4.2Elementos e características do instrumento de
assimde el,aborarconst ru i r juntos P criar memória e documentação com função pro1dual
capaz de deixarreflexões. A modal idade do diálogo ° com fun
e do co nfro ntonto f az co m que o próprio o lhar e O inst rumento de documentaça
fazta possam se desprender da realidade ção pro jetual u t il izado na creche é desenvolvido
ássemos o planeta Terra normalmente
ponto de vis p
em u m núme ro mai o r de pág inas,
e uma nova perspect iva em folha A4 vert ical (ret rato ) ou horizon edpai-concreta, como sedistância, de
de uma nova distância, ) Normalmente, é elaborado pelas
m iARAINI, 2007 sage0 instrumento de documentaçãocom de tr ° doias duas ou três vezes por semana e extri;tl
1 a o o n t r a d a
da sala de referência , à disposi-
pro jetual to rna-se, po ' ' '-,, _._
entre professores
lh i t e
m a
aca e de parti ermentre professores e pedagogos, pois
verif ic ação pontual e contínua os sigru rc uma
do projeto educ ativo. P ermitemligaç ão e ntre o mapa de pr me o das trajetór ias
de metainterpretação, po r
documentadas relativas a de meai ident i ficados
e analisados durante a fas eDe fato, é por me io do instrumento de doc u-
ao ro e tua l que o adulto se
n ' Pf çumentaçáo com ó nit ivos das cr ianças, uando e pr
s c
çáo das cr ian(
Na pré-esco la, a apresentação ó l é o con-juntodocumentação com função Prjetuaafixadas nosmurais das esco lasesco las onde ficam faci lmente visíveis
muraisàs cr ianças e aos adul tos. Não existe um período
específ ico para a produção do instrumento de do-
-
ou
decidido quais conceitos eus significativas
ssa
embrenha nos processo g do percurso projetual.fixa-os e narra com is pr aticandom gráficos) linn- Título da experiência . Cada instrumento de
guísticos e fotográficos, metainterpretaçâo da ro etual necessita de
a documentação com função p j
temente a interpretação e um titulo representado por significativa
ouprópria experiência a tr ibuindoformulação de per - de uma criança, por um pergunta
dos e significados por m eio
por um conceito. pontocolocadosguntas, capazes de acompanhar a criança em umo éé constantemente renovado . O título e a data da expeienUe s ão
processo de pesquisa 28) sublinha que a em uma posição ce ntral pa ra q
Assim, retR inaldi 1 o ' procurar reenten-
metainterpreta , sob re tudo,
vista estético , o c onteúdo do instrume nto f ique
claro e legível desde o primeiro olhar. A função do
título é conduzir e familiarizar os leitores com as
pesquisas que as crianças estão realizando.
Descrição do contexto de pesquisa e dos itens sig-
nificativos do processo ativado. A descrição do con-
texto de re ferência é um ele mento fundamental
do instrumento de documentação com função
projetual , em particular , da creche, ou seja, do
ambiente onde a experiência é realizada , dos par-
ticipantes envolvidos, das ações que eles executam
e das passagens significativas da experiência.
0 contexto. Caracterizado pelas crianças, pelas
relações, pelos espaços e pelos materiais - repre-
senta uma referê ncia fundamenta l para colher e
evidencia r os perc ursos da busca do grupo. So-
mente partindo dos sujeitos, das relações entre
eles, do ambie nte que os aco lhe e do seu g rupo
de trabalho que se pode entrar no mérito da expe-
riência e dos processos de conhecimento ativados.
A intenção é evidenciar as estratégias, as pas-
sagens significativas e os procedimentos pratica-
dos durante as pesquisas cotidianas. Para Monti
(2004 , p. 39): "fica aos cuidados do educador es-
colher a forma de escrita que melhor interpreta o
conteúdo de uma mensagem verbal e , simultanea-
mente, identificar o registro linguístico e o uso de
termos e palavras apropriados ao interlocutor".
0 pe nsa r é dife re nte do escrever. Escrever é
um procedimento complexo, não reconduzível
a e squemas ou a proc edime ntos ríg idos. E todo
contexto no qua l os doc umentos são produzidos
é considerado único. Portanto, conforme afirma
Catarsi (1994, p. 6), "a modalidade de escrita de-
verá ser bem observada para que a mensagem que
se deseja comunicar se torne mais clara".
Na pré-esco la, a contextualizaçáo e a descrição
dos contextos, são sintet izadas para dar lugar a
uma documentação e uma descrição mais atenta
e precisa dos processos de pesquisa.
Interpretação adulta. Ou tro elemento indis-
pensável do inst rumento de documentação com
função pro jetual é a interpretação que adu l tos e
crianças (em especial na pré-esco la) elaboram du-
rante a experiência. A interpretação vive e nu tre-se
das interrogações na busca do sentido e do signi-
ficado das ações das crianças, da motivação que as
impulsiona e das pro jeções sucessivas aos próprios
acontecimentos.
A interpretação busca fazer emergir os aspec-
tos metalinguísticos e metacognitivos presentes no
pensamento da criança, evidenciando suas poten-
cialidades e, ao mesmo tempo, o estilo com o qual
cada um interpreta o mundo e suas transfo rmações.
Na escola, a ressignificação das experiências
vividas e/ou das leituras praticadas pelas próprias
crianças gera novas perguntas germinativas que
traçam o desenvolvimento de possíveis apro fun-
damentos do percu rso pro jetual já co locado em
prát ica ou de abrir novos percursos de pesquisa.
Qual é a função das perguntas germinativas
dentro do instrumento?
As perguntas germinativas derivadas das inter-
pretações e ressignif icações das experiências, po-
dem, sem dúvida, incent ivar a cr iança a t ransitar
de uma linguagem a outra, a refleti r sobre as mes-
mas passagens e sobre as mesmas teorias provisórias
elaboradas.
gFriso sintetizar pa
130
As perguntas germinativas possibilitam novas
ideias, novos pensamentos e novos focos de inves-
tigação que são aprofundados e explorados para
relançar a experiência em direção a novos percur-
sos de pesquisa.
Sequências fotográficas , palavras, desenhos das
crianças e palavras-chave são outros elementos es-
senciais do instrumento de docume ntaç ão c om
função projetual . Assim, " imagens e escritos são
os elementos que compõem a grafia de uma men-
sagem e contribuem , no seu conjunto , para tornar
uma comunicação eficaz" (Grupo Projeto Bache-
ca, out. 2001 , p. 46).
Por ser um instrumento realizado para e com as
crianças , sobretudo na pré-escola, a contribuição de-
las é indispensável . As crianças podem elaborar pala-
vras e desenhos para expressar o pensamento próprio
e, ao mesmo tempo, as teorias compartilhadas.
4.3. Instrumentos de síntese na creche
0 instrume nto de sínte se é uma ferramenta
projetual esquemática e sintétic a. Normalmente,
é elaborado a cada duas ou três se manas e pro-
cura ressaltar os aspectos mais significativos do
período e os conceitos mais relevantes apontados
pelos instrumentos de documentação com função
projetual das semanas anteriores . É a reelabora-
çáo significativa de um foco de aprofundamento,
presente nos instrumentos de documentação com
funç ão proje tual. É um instrume nto que prevê a
síntese do contexto, das estratég ias usadas pelas
crianças durante suas pe squisas , dos diá logos e
das palavras mais significativas para apoiar as
ações observadas e as relativas interpretações dos
adultos . Por ser um instrumento de síntese, pro-
cura reunir , de modo e squemático e resumido, as
partes fundamentais que caracterizam a pesquisa
das crianças.
A diferença e ntre o instrumento de documen-
taç ão c om função pro je tual e o instrume nto de
sínte se é que o se gundo é produzido e ut iliza -
do exc lusivamente pe los adultos . De fato , pa la-
vras-chave, conceitos , ideias e interpretações dos
adultos relançam o pensamento a novas reflexões
e novos caminhos projetuais compart ilhados
pelo g rupo.
Quanto mais a reflexiva se torna uma ativi-
dade colegiada , maior se torna a possibilidade
de abordagens de leituras mais dialógicas, que
permitem apreciar as intenções , os valores e os
significados presentes na organização para pro-
mover um comportamento que observa a rea-
lidade como relações e processos , e não como
elementos a serem selecionados e reproduzidos.
De imediato , dizia Loris Malaguzzi , a criança
procura plenitude e dá-se conta que esta pode
ser alcançada não somente por meio do diálogo
interior , mas também por meio do diálogo com
os outros e isto vale para todos nós. (Filippini,
2009 , p. 52).
5
Instrumentos de documentação com função projetual e
instrumentos de síntese nas creches
Patrizia Boni, Monica Donadelli e Patrizia Vezzani
5.1. Creche "Leoni ", Scandiano , Reggio Emilia
0 instrume nto de documentação com função
projetual documenta , interpreta, narra e restitui:
- documenta as estratégias com as quais as crian-
ças escolhem e seguem os ritmos da descoberta, da
pesquisa , do modo c omo ocupam seu tempo de
crescimento , da permeabi l idade de sua mente e da
capacidade de influenciarem -se uns aos outros nos
gestos e nos pensamentos;
- interpreta os processos com os quais as crian-
ças percorrem uma ideia, desenvolvem um proje-
to, experimentam teorias;
- narra encantos e encontros;
- restitui as intenções, os gestos, as palavras e as si-
tuações, tanto as ordinárias quanto as extraordinárias.
No registro e no testemunho do cotidiano, o ins-
trumento de documentação com função projetual
retoma a evolução de um grupo de crianças , estru-
turando a sua hereditariedade cultural e comporta-
mental em um equilíbrio de busca entre a dimensão
subjetiva da criança e a dimensão social do grupo.
Tem por objetivos: inserir-nos com atitude
explorativa nos processos mentais e de aprendiza-
gem das crianças; dar visibilidade e profundidade,
tanto aos seus interesses intelectuais , quanto aos
seus prazeres; dar seriedade e e scuta aos valores
que a tribuímos à infância; e e xaltar os códigos
comunicativos e a vibrante inteligência das mãos,
dos olhares , dos movimentos e dos pensamentos.
Os focos de observação identificados nos per-
cursos de pesquisa noso ferecem o ponto de par-
tida para interpretações conceituais dois possíveis
significados do que ocorreu. Na fase interpretativa,
procura-se ressaltar os aspectos metalinguísticos e
metacognitivos presentes nas palavras , nos pensa-
mentos e nas ações das crianças. Ao ativarmos um
processo interpretativo , questionamos , simulta-
neamente, nossas ações , uma vez que também a
avaliamos em relação ao significado e ao sentido
que damos ao agir das crianças.
É na construção dos instrumentos de docu-
mentação com função projetual, mas , sobretudo,
após sua releitura que se constroem, nutrindo-se a
partir de reflexões e perguntas permanentemen-
te abertas (MALAVASI, ZOCC ATELLI, 201 2).
132
Este inst rumento também permite moni to rar se
o percu rso do pro jeto, proposto e const ruído so -
bre os interesses das cr ianças, continuará apoiado
pelos mesmos desejos de conhecimento e interes-
se ou se tomará um novo rumo, como possivel -
mente pode acontecer .
A ident idade, a legibi l idade e a acessibi lidade
deste inst rumento projetual podem faci li tar e fa-
vorecer uma al iança educativa entre a inst ituição
e as famílias? Sustentam interconexões de saberes
e conhecimentos, ent re educadores e pais, garan-
tindo novos l imites comunicat ivos e relacionais
e novas consciências? Quais pensamentos paren-
tais são acompanhados?
Apresentamos três testemunhos de pais que, pe-
riodicamente, confrontam-se com este instrumento.
Este instrumento da creche "Leone", que as
educad oras elab oram, rep res enta p ara nó s p ais
uma janela sobre as atividades vividas por nossa
filha. Ele nos p ermite valo rizar fragmentos d o
cotidiano q ue, de outro modo, teriam sido p er-
dido s. P elas imagens e pens amentos apresenta-
dos aq ui, temos a pos sibilidade de ver a nos sa
peq uena co mo uma pess oa em relaç ão co m os
seus p ares, para entender s eu p o tencial e s ua
fragilidade. Esta doc umentação fornece, a nós
adultos, a oportunid ade de participar d a vida da
creche para conhec er melhor também as o utras
crianças q ue c o mp artilharam e c omp artilham
c o m a No emi mo me nto s imp o rtantes p ara o
cresc imento p s íq uico e relac ional d ela. Além
diss o , a p artir d es ta leitura co mp reend emo s a
estratégia ed ucativa de cada aç ão co nstruída e
vivida pela educadora e por nossas crianças nos
enc ontro s e nas relaç ões do d ia a dia. (pais da
No emi)
Eu e meu marido so mos p ais de uma menina
que começou a frequentar a creche aos sete meses
e agora chegamos ao final de um longo percurso
de três anos, quase a idade da nossa menina! Nes-
tes anos, pudemos ver, dia a dia, no instrumento,
a proposta das educadoras quando íamos buscar a
Arianna. Isso é como abrir uma janela para com-
preender o seu mundo de criança, compartilhado
com outras crianças.
No início foi emoc ionante vê-la nas páginas
do instrumento e ficar sabendo das coisas que ela
vivia no seu cotidiano e, s obretudo, conhecer a
sua vida s ocial em um co ntexto diferente do fa-
miliar. À medida que ela ia cres cend o, o ins tru-
mento s ervia d e inspiração p ara a gente ajudá-la
a se expressar, q uand o ela estava aprendendo a
falar e, a partir das imagens q ue víamos juntos,
ela nos dizia muito mais com expressões faciais,
pequenas palavras e movimentos corporais. Agora
que ela cresceu e seus dias estão cheios de palavras,
poder ver as experiências pelas quais ela passou é
um ponto de p artida para falar com ela, mesmo
quando há "muito mais o que fazer" já que a per-
gunta "o q ue vo cê fez ho je?" é muito "amp la".
Acho que é um instrumento indispensável para os
pais de crianças que falam pouco ou falam pouco
de si, para abrir um diálogo com elas.
0 instrumento não deveria ser entendido por
nós pais como algo formatado, é como espreitar
pela fresta da porta semiaberta as crianças brin-
cando, sorrir com suas brincadeiras e ir cuidar da
vida, mantendo este sorriso nos lábios. É prazero-
so que esses momentos que "roubamos" da vida
social dos nossos filhos na creche sejam isto: so-
mente momentos, e não uma presença constante,
um q u erer " s ab er t ud o " ; aq u ele é o mund o
d eles , ind ep end e ntes d e nó s , um mund o no
qual se sentem livres para se expressarem, acom-
panhado s p or outros adulto s d e referênc ia que
não nós.
É emocionante a ideia de que no instrumento
temos os momentos escolhidos pelas educadoras,
porque elas os acharam significativos e nos resti-
tuíram com o mesmo cuidado com que se embru-
lha um p res ente. 0 do cumento é uma memória;
é, para nós, o ponto de intersecçáo de três olhares:
o dos pais, que descobrem o mundo dos próprios
filhos; o das crianças, que vivem o seu presente e
se expressam; e o das educadoras, que com aten-
ção e pac iência escutam, obs ervam e aco lhem,
para as crianças e para nós, as possíveis trajetórias
de crescimento. (pais da Arianna)
0 instrumento de doc umentaç ão com função
pro jetual at iç a minha c urio sid ad e, q uando vou
busc ar minha filha, mes mo no s momentos em
que a pres sa e a falta d e tempo não me permiti-
riam. É uma janela aberta para a jornada da Bian-
ca na creche, que, para mim, é representada pelas
coisas engraçadas e quase sempre fantasiosas que
ela diz quando está com os amigos nas brincadei-
ras no jardim, coisas que eu só poderia imaginar.
Folhear as páginas do ins trumento com
ela, olhar as foto grafias e ler os co mentário s
das profes so ras é um mo mento esp ec ial. P ara
a Bianc a, é a hora de se ver como protago nista,
junto c om s eus co legas, q uand o co ns trói uma
torre, pinta no ateliê ou festeja um aniversário.
Para mim, é uma d es co berta e a p os sibilidade
133
de conversarmos sobre os momentos felizes da
sua jornada, enquanto saímos de mãos dadas da
escola. (mãe de Bianca)
A segu ir apresentamos alguns exemplos de
inst rumentos de documentação com função pro -
jetu al p rodu zido no agru pame nto das crianças
de dois e três anos.
Na experiência que resti tu ímos neste inst ru -
mento de documentação com função pro jetual ,
o o nosso foco de investigação foi direcionado para
situações de problem solving vividas pelas crianças
e para as estratégias de reso lução experimental.
Quais est ratégias as cr ianças seguem na sua
fo rma de agir? Que competências lógicas e ana-
lógicas apo iam as reso luções das si tuações-pro -
blema, significando e ressignificando-as?
Passamos a i lu st rar duas si tuações distintas:
na pri meira , narr amos um pro cesso de pe squ i-
sa que resu l ta das característ icas dos materiais
manuseados por Piet ro 2 anos e 9 meses; na se-
gunda, com Ani t ta, 3 anos; Chiara, 2 anos e 10
meses; e Giu l ia, 2 a no s e 8 meses. É possível
ver c omo a ment e e o s pensamen tos das cr ian-
ças são provocados pelo estímulo intencional de
um c ont exto lú dic o e pel a pr opo sta do adu l to
(ver figu ras de 1 a 6 ) . As c rianç as em at iv ida-
de execu tam t raduções e reconst ruções mentais
por ininterruptas ações concretas, provas do seu
pensamento , buscando a so lução mais eficaz ou
a que melhor repres enta suas ideias. A r iqueza
linguíst ica del ineia e declara a processual ida-
de enqua nto oc or rem e , a o m es mo tem po , s ão
compart i lhadas.
134
Figura 1. Exemplo de instrumento de documentação com funçáo projetual. Os modos de pensar A
10 de dezembro de 2013
Os modos de pensar
Ladrilhos e cerâmicas tornam-se combi-
nações fascinantes nas mãos das crian-
ças. Cores, consistência, quantidade, ruí-
do são estímulos que capturam a atenção
e o interesse do pequeno grupo.
Cada um experimenta a própria pesquisa
com suas competências e habilidades,
mas dentro dos limites de sua individuali-
dade, as crianças sabem ouvir e observar
umas às outras, tanto que, às vezes, as
ideias são capturadas e elaboradas du-
rante a brincadeira.
Na intenção de formar um grande trem,
Pietro enfrenta um limite em cimaconti-
Agoradmesa: não tem mais espaço para
nuar-
como você pode fazer? 0 trem
podeficar ainda mais longo?
Por alguns instantes , Pietro permanece
com o azulejo suspenso sobre a mesa:
isso é longo, hein? Parece uma espe-
ra reflexiva e preparatória para um novo
ou-pensamento.e escolhe colocá-las noatopo
tras peçasda linha já construída-
por que você os colocou em cima?
E um rio...são muitos rios (Pietro, 2a 9m)
Mudando a representação parece re-
solver o problema.Com uma estratégia de sentido simbóli-
co, Pietro supera a restrição espacial e
mais uma vez segue sua imaginação.
Ele precisa de mais cerâmicas, mas
surge um conflito com Bianca, que não
quer ceder as suas aças. A interven-
ção do adulto apoia
na resolução.Bianca aceita o pedido de Pietro, que
aceita a quantidade de ladrilhos oferta-
dos pela amiga : Está bem, esses são
seus . (Pietro, 2a 9m)
135
Figura 2. Exemplo de instrumento de documentação com função projetual. Os modos de pensar B
Pietro retoma a construção e a enri-
quece com novos elementos que co-
loca com precisão:
Eles são peixes ...este come e este não.
Mas a torre de ladri lhos cai levando
Pietro para novas habil idades de pen-
samento. Ele aprende durante a ação.
Oh não (Pedro, 2a 9m)
Como fazemos para não deixarmos c air? Piet ro encara a reconstrução
com um element o comb inatóri o, que parece ser fruto de uma el abora-
da interação de saberes: ac ima da torre, refeita menos alta, ele coloca
um ladri lho. Um encaixe perfeito ( causal ou fundamentada? ) que torna
a com pos i ção es tável: Eu o desl izo e depois vou lá .
"A mente organiza o mundo organiz ando a s i mesma." (PIAGET, 1955)
Quando B ianca s e ap rox ima para ad ic ionar um lad ri lho (" o s eu ama-
relo favorit o" esc olhido dent re todos e dec larado ve rbalmente aos co-
legas ), Pi et ro a impede: Não Bianca , não co loque o seu favo r it o . . .
tenha c u i dado !
Piet ro parece entender como, agora , sua compos ição é boa o sufic ien-
te pa ra i nformar Bianca a não acrescentar mai s nada, também asso-
c iando um pensamento , uma longa escuta ao afi rmar que reconheceu
o ladri lho amarelo favorito da sua amiga
Na ação de Pie t ro, encon tram os as novas habil idades das cri anç as:
capazes de c onecta r o conhec im ento adquiri do às novas inform ações
receb idas na brinc adei ra do mom ento . Conhec i ment o é algo vivo , em
constante evolução , é coconstruído e copart i c ipado desde o in íc io até
o fim.
Figura 3. Exemplo de Instrumento de documentação com função projetual A 137
Figura 4 Exemplo de Instrumento de documentação com funççáo projetual B
Os b o l o s 13 de fevereiro de 2014
Propomos a Giulia, Chiara, Anita e Noemi que preparem os bolos e depois tentem
representá-los.
A mesa de luz é montada com folhas de papel topógrafo, canetinhas, recipientes
transparentes, cascas de frutas e legumes.
0 pedido de reprodução gráfica não tem a pretensão de uma cópia verdadeira, mas
o desejo de acompanhar as crianças a procurar detalhes e características, a fazer
perguntas e a avançar estratégias operativas.
0 produto final (que pode nem ser acabado) não é importante, mas sim os processos
mentais que serão ativados.
Quais elementos serão visualizados e interpretados?
Quais coerências de formas e padrões mentais surgirão?
Quais conceitos eles colocarão em campo?
a
Na primeira parte da brincadeira, as meninas escolhem e
usam um recipiente e cascas para criar seu bolo. Compreen-
demos imediatamente o sentido de compartilhamento que
elas garantem em seus diálogos:
faço o bolo de chocolatinho. (Giulia, 2a 8m)
Eu o bolo de chocolate, porque é maior. (Chiara, 2a 10m)
E Eupreciso Tudo... manteiga. (Giulia, 2a 8m)
Somente a manteiga. (Anita, 3a)
Eu, a água (Noemi, 2a 2m)
Depois precisa colocar no molde... Porque sim, a minha mãe
coloca no molde. (Giulia, 2a 8m)
138
139
Figura 5. Exemplo de Instrumento de documentação com função projetual C
Agora que os bolos foram preparados entre pensamentos e conhecimentos, as meninas enfrentam e experimentam a representa-
ção gráfica. Chiara, com decisão e clareza, posiciona o bolo no centro da folha e com o marcador tenta seguir sua forma.
Anita prossegue com a mesma ação, mas escolhe derramar o conteúdo sobre folha e desenha ao lado dele sinais semelhantes
àquelas formas e igual distância espacial
Giulia (2a 8m) espera, observa as amigas: Mas não sei desenhar, você faz, profe?
Giulia, você perguntou às suas amigas o que eles estão desenhando de seus bolos?
Giulia também me pergunta! (Chiara, 2a 10m)
Chiara, o que você fez com o seu bolo? (Giulia 2a 8m)
Muitas coisas! (Chiara 2a 10m)
E você Anita? (Giulia 2a 8m)
A flacidez. (Anita 3a)
Giulia, tranquilizada, sente-se pronta para prosseguir: o bolo ocupa o centro da fo-
lha e Giulia delineia sua circunferência várias vezes e depois declara: o bolo é para
mamãe, papai, Mattia e coloco muitos cachorros... Mas eu não sei desenhar muitos
cachorros.
r
Figura 6 Exemplo de Instrumento de documentação com função projetual D
Pensamosdeuma que, para Giulia e Chiara, é o recipiente que sugere,
ouvolumemelhordo, dá a forma: elas se aproximaram de um conceito
geométrico (representado em seu esquema mental), realizando
ação sobreposiçãoe tradução. 0 recipiente representa
bolo, que é transportado na superfície plana, tra-oçando sua área.
Anita, por outro lado, considera os elementos que o compõem
como bolo. Assim, escolhe-os como uma unidade de medida
para representar a área do bolo.
Os topógra fos usam figuras visíve is e raciocina sobre e las.
Isso é dito para todas as figuras que mode lam ou desenham,
da qua l usam como imagens, tentando ve r ce rtas ve rdades que
não podem se r vistas , exce to no pensamento.
Platão, República
141
140
5.2. Seção Primavera " Pinko Palino Kids", Ru-
biera , Reggio Emilia
O s processos de esquematização dos dados
percept ivos e de síntes e são fundamentais para
alcançar a formação de um concei to que se con-
so lida po r meio de ou tros processos como a abs-
tração e a general ização. Nos inst rumentos que
elaboramos na creche, o est i lo narrat ivo é u ti l i -
zado para favorecer a compreensão dos adu l tos
acerca dos concei tos sobre os quais, e em to rno
dos quais, as cr ianças se desafiam e experimen-
tam. A segu ir , apre sen tamo s o exe mpl o de um
inst rumento do grupo de Rubiera, que relata
uma passagem sobre o conceito de casa, experiên-
cia em curso no agrupamento (ver figuras 7 e 8) .
Enquanto constrói uma casa, Melissa cria uma
narrativa. Desse percu rso emergem interessantes
passagens. A educadora, fazendo perguntas di re-
tas, passa a interagir com ela em sua brincadeira
e so licita que ela expl ici te as passagens marcantes
e as razões que a levaram àquelas elaborações es-
pecíficas.
No tex to do inst rumen to , s ão ta mbém indi-
cadas as questões que a educadora se co loca, en-
quanto part icipa da brincadeira, que evo lu i aos
poucos. "Que ideia de casa sustenta o seu agir?
Como as vivências pessoais de Mel issa influencia
o seu fazer pro jetual? " A observação da educado-
ra to rna-se cada vez mais focada e pontual , como
as perguntas que ela se faz diante das escolhas de
Melissa. Sobre quais conceitos Melissa está ref le-
tindo? As perguntas do adu l to apo iam sua brin-
cadeira de pesqu isa? Essas perguntas permitem
uma relei tu ra e uma ident i f icação das etapas de
sua brincadeira? Certamente, as perguntas foca-
das e elaboradas pelo adu l to dentro de um con-
texto preciso e personal izado produzem etapas
de apro fundamento e de enriquecimento das fa-
ses da brincadeira, praticadas por Melissa e a sus-
tentam em seu processo de aprendizagem. Retor-
nando ao inst rumento , é importante especi f icar
sua dupla valência. Trata-se de um inst rumento
eficaz de reflexão e de releitura das experiências e,
ao mesmo tempo, ú t i l para info rmar as famíl ias
de modo simples, sintét ico e signif icat ivo . Para
ser legível , o instrumento de documentação com
função pro jetual deve assumir um est i lo narrati -
vo , que é essencialpara permit i r a qualquer um
se aproximar e captar os pontos interessantes de
reflexão e as passagens relevantes da experiência.
Este inst rumento tende a concret izar a com-
plexidade da experiência de um grupo , mas deve
ser , por sua vez, objeto de reelaboraçáo posterior
para ajudar as educadoras na definição dos per-
cursos evolutivos.
Para auxiliar nesse nível de reelaboração, pos-
ter io rmente é introduzida o instrumento de síntese.
0 seu est ilo esquemát ico permite um direcio -
namento de foco em concei tos importantes nar-
rados e cont idos nos diversos inst rumentos de
documentação com função projetual elaborados
durante as semanas anterio res.
0 inst rumento de síntese representa, po rtan-
to, a reelaboraçáo dos inst rumentos de docu-
mentação co m função pr o jetual pro duzidos no
período de duas a três semanas e ocupa-se de fo -
cos concei tuais específicos.
Figura 7. Exemplo de instrumento de documentação com função projetual. Da projetualidade
construtiva à linguagem gráfica A
DA PROJETUALIDADE CONSTRUTIVA À LINGUAGEM GRÁFICA
Os espaços do grupo se tornam lugares para as
crianças explorarem e investigarem sempre com
novos interesses se os enriquecerem ou se os
transformarem com o tempo.
Hoje de manhã, as crianças encontram sobre a
prateleira , ao lado do tanque de manipulação: cas-
tanhas, gravetos, pedras, pinhas e cascas.
Os novos materiais colocados á disposição das
crianças permitirão que elas os experimentem e
ativem estratégias de construção com estes dife-
rentes elementos naturais.
Já no acolhimento , Melissa demonstra um grande
interesse no novo espaço criadoe, intrigada, ime-
diatamente se põe a fazer a sua obra.
Adulto: 0 que você está construindo, Melissa?
Melissa : Uma casa.
Adulto: 0 que você prec isa para construir uma
casa?
Melissa: Isto (diz pegando o saco comas castanhas).
Melissa primeiro organiza as castanhas, de modo
a criar uma linha . Paralela a esta linha, ela constrói
um caminho de pedras.
Adulto: Tem certeza de que é assim uma casa?
Sem responder á pergunta do adulto, Melissa pro-
cura outras castanhas.
Melissa : É um circulo
Adulto: Muito bem, Melly, e agora o que faremos?
Melissa : A porta.
Ela procura na prateleira o saco com bastões.
Pega dois e tenta equilibrá-los.
Melissa: Nãããão!
Adulto: Que foi, Melly?
Melissa: Precisa de cola.
0 adulto vê a natureza dos materiais e coloca fita
adesiva á disposição da menina, ajudando-a na
montagem com os bastões.
Melissa não fica satisfeita coma construção e. co-
locando uns bastões sobre outros , exclama:
Melissa: É o fogo.., queima!
Adulto: 0 que está faltando ainda ? (E a convida a
observar as casas vizinhas, que podem ser vistas
da janela da sala
Melissa : Vou fazer o teto.
Adulto: E como se faz o teto?
Melissa : Assim (une as mãos para mostrar sua
ideia de teto).
Ela pega, então, outros dois bastões e os posi-
ciona sobre as castanhas formando um triângulo,
como havia feito com as mãos ao mostrar sua ideia
de teto.
0 que leva Melissa a construir uma casa?
Que ideia de casa apoia sua ação?
Como a experiência pessoal influencia o pro-
cesso projetual de Melissa?
Rubiera , janeiro de 2013
Melissa , 36 meses
142
Figura 8 . Exemplo de instrumento de documentação com funçáo projetual.
Da projetualidade construtiva à linguagem gráfica B
Realizandosua cons-
trução, Melissa, além
de pôr em prática sua
ideia decasa, empre-
gou termos específi-
cos que se referem à
sua vivência pessoal
(casa, porta, teto).
Em um segundo momento, o adulto propôs à Melissa
que reproduzisse graficamente o que ela havia feito.
- .4 A linguagem gráfica, de falo , sustenta a projetualidade
0 telhado das crianças , permitindo que elas realizem uma ope-
é feito alto ração de síntese e releitura da experiência recém-vi-
assim venciada . Por meio dos desenhos , as crianças têm a
possibilidade de representar seu pensamento e trans-
crever conceitos que, muito provavelmente , não seriam
capazes de expressar em linguagem verbal.
Neste t ipo de inst rum ento , também devem
ser abordadas algumas passagens fundamentais:
- A descrição do contexto : uma breve des-
crição dos ambientes e dos materiais em que as
ações das crianças são observadas.
- A descrição das estratégias empregadas: qual
ação predominante se observa durante as ativida-
des das crianças.
- A descrição da conversa: onde são elenca-
das as palavras e as frases mais signif icat ivas das
crianças que execu tam as ações.
- A interpretação adu l ta: é a parte fundamen-
tal do inst rumento de síntese com o qual o adul-
to esclarece e repropõe, de maneira sintét ica, as
questões centrais prat icadas pelas crianças. Sob
fo rma de perguntas abertas, plani lhas resumidas
e frases de reflexão, o s educadores confrontam e
abrem novos espaços de reflexão . A interpreta-
ção caracteriza a ação de síntese conduzida pelos
educadores.
Flechas, cores, caracteres di ferentes, desenhos
e esboços são u t il izados para destacar palavras-
-chave, conceitos e ideias (ver f igu ra 9).
Nestes inst rumentos de síntese, perguntamo-
-nos sobre a validade do desenho usada como um
143
instrumento idôneo para cr iar uma síntese, mes-
mo co m cr ianç as mu i to pequ enas de 2 -3 a nos.
Lendo os apontamentos, entende-se como a vi -
sual izaçáo de uma ideia pode ser uma espécie de
representação resumida da real idade percebida.
Os primeiros inst rumentos de documentação
com função pro jetual fo ram posteriormente ela-
borados, ressal tando as relei tu ras da experiência
e suas reelaborações.
A capacidade de abstração permite coletar o
essencial de um todo , de anal isar o todo em suas
partes e de reuni-Ias na unidade de síntese, assim
como parece ocorrer com os comentários sobre os
desenhos que algumas crianças traçaram. 0 instru-
mento de síntese traz à luz essas reflexões, comparti-
lha com o grupo e produz novas ideias e progressos.
Também nos inst rumentos de síntese apresen-
tados a seguir, pode-se no tar como a observação
feita pelo adu lto f ica mais direcionada aos proces-
sos que as crianças co locam em prát ica, enquanto
brincam, do que a at ividade em si. De fato , ama-
mos chamar a brincadeira de atividade de pesquisa,
pois a atenção é vol tada às estratégias, à o rganiza-
ção e às soluções para os problemas que as crianças
enfrentam (ver f igu ras 10 e 11 ).
145
Figura 9. Exemplo de instrumento de síntese . Da projetualidade construtiva à linguagem gráfica C
Rubiera, janeiro de 2013
Melissa, 36 meses
Figura 10. Outro exemplo de instrumento de síntese. Critérios de classificação dos materiais,
dos conjuntos, igualdade e diversidade
Setembro de 2013
Contexto: Tanque de manipulação - materiaisnaturais
Canto do tanque de manipulação. Na prateleira, estão
disponíveis às crianças castanhas. gravetos, pedras,
inhas e cascas. Esses diferentes materiais naturais,
pcolocados à disposição das crianças, permitem que
elas experimentem e ativem estratégias de construção.
Estratégia:
Já no acolhimento, Melissa demonstra um grande
interesse no novo espaço criado e. intrigada, imedia-
tamente se põe a fazer a sua obra.
Melissa primeiro organiza as castanhas , de modo a
criar uma linha . Paralela a esta linha, ela constrói um
caminho de pedras.
Ela procura na prateleira o saco com bastões. Pega
dois e tenta equilibrá-los.
Ela procura , então, outros dois bastões eposiciona-
-os sobre as castanhas , formando um triângulo. A
mesma forma que havia mostrado ao adulto utilizan-
do as mãos.
DA PROJETUALIDADE CONSTRUTIVA
À LINGUAGEM GRÁFICA
Adulto: 0 que você está construindo, Melissa?
Melissa: Uma casa.
Adulto: 0 que você precisa para construir uma casa?
Melissa: Isto (diz pegando o saco com castanhas).
Melissa pega outras castanhas
Melissa: É um circulo.
Adulto: Muito bem, Melly, e agora o que faremos
Melissa : A porta.
Melissa : É o fogo...queima!
Adulto: 0 que está faltando ainda? (E a
observar as casas viz inhas que p5 r'6 r vistas da
janela da sala)
Melissa : Vou fazer o teto.
Adulto: E como se faz o teto?
Melissa:Assim
(une as mãos para
mostrar sua ideia
de teto).
Ela procura outros
Interpretação do adulto:
Os detalhes que Melissa descreve em sua ideia de
casa encontram espaço em seu projeto?
Os nomes das formas (porta, teto) mencionados por
Melissa encontram a int tação correta em sua
construção?
quando Melissa construiu o significado dos
termosZhsutoe triángulo?
0 que leva Melissa a construir uma casa?
Oue ideia de casa apoia sua ação?
Como a experiência pessoal influencia o processo
projetual de Melissa?
Os detalhes colocados no desenho e a forte relevân-
cia dos elementos com a localização gráfica, suge-
rem uma grande capacidade de síntese e domínio
entre ideias e sinal gráfico
dois bastões e
p o s i ci o n a- o s s o -
bre as castanhas,
formando um
triângulo.
Os d e se n h o s pode m a poia r a c a pa c ida de de
sín t e se ?
Critérios de classificação de materiais, conjunto, igualdade e diversidade.
Contexto : construtjvjdade
Com os materiais presentes na sala , as crianças brin-
cam em uma mesa com diferentes tipos de pedras bran-
cas e coloridas e plásticos redondos (círculos).
Estr a té g ia :
As meninas experimentam o cheio , o agrupamento e a
classificação.
Co n ve r sa :
Posicionando as pedras com várioscritérios nos círculos
Gaia Cocchi: "Um. dois, três, cinco, dez...'
Adulto: "E este, onde colocamos?"
Interpretação adulta:
As meninas inserem as pedras nos círculos. Em um pri-
meiro momento, colocam uma pedra para cada circulo;
depois colocam as pedras brancas em um círculo e as
coloridas em outro,
Poderíamos afirmar que , organizando as pedras em
dois círculos , Gaia realmente fez dois conjuntos?
Quais critérios terá escolhido para a seleção?
Quais são os critérios de igualdade e de diversidade
que as meninas utilizaram para efetuar a classificação?
Os dois conjuntos elaborados pelas meninas nos dão
indicações sobre as possíveis escolhas feitas por
elas. pois, elas tinham outros materiais disponíveis
para escolher. Isso confirmaria uma lógica um tan-
to embrionária no critério de atribuição do objeto ao
conjunto.
Assim como a ideia de atribuir uma pedra a cada
circulo pareceria abrir reflexões sobre correspon-
dências.
Que operação é realizada para chegar a uma sín-
tese das características de um objeto?
Quais brincadeiras podem ajudar as crianças
nesta operação?
146
Figura 11. Outro exemplo de instrumento de síntese. Os elementos constitutivos do trem,
animais iguais ou diferentes
Outubro de 2013
Os elementos que constituem o trem , animais iguais ou diferentes.
Contexto : na mesa de luz
Retângulos de papelão branco, pedras co-
loridas, animais
Estr a té g ia :
As crianças constroem um trem, escolhendo os retângu-
los de papelão branco como vagões e as pedras como
rodas, depois colocam os animais nele , optando por colo-
car no mesmo vagão ou ao lado do que dizem ser iguais.
Interpretação adulta:
Quais critérios Alessandra escolhe para falar dos
animais que ela define como "iguais"?
Os bonecos com que a menina brinca têm caracte-
rísticas complexas, podendo ser agrupados por cor,
forma, tamanho ou tipo.
Quais variáveis poderiam ser inseridas para relançar
a brincadeira?
Co n ve r s a :
Adulto: "0 que podemos construir com estes?"
Emma: -Um trem'
Daniel: "Trem longo'
Alessandra : "Ale também faz trem como Emma!"
Adulto: "0 que são estes , Emma?"
Emma: "Rodas de trem."
Adulto: "Mas quem viaja neste trem?"
Alessandra : "Aqueles lê."
Adulto: "0 que acontece , Alessandra?"
Alessandra : "Olha, são iguais , são dois cachorros iguais
juntos aqui."
Quais sínteses funcionam para definir os casais?
Quais características tiveram maior relevância na
escolha e na definição dos objetos iguais ou dife-
rentes?
1
6
Instrumentos de documentação com função projetual
nas escolas municipais de educação infantil
Laura Germíni
"Fazemos os instrumentos po is assim podemos
lembrar todas as coisas,., assim podemos fazer todas
aquelas coisas outra vez, mas de uma maneira di-
ferente, nova.,, depois a gente pode ainda escrever o
que são os desenhos e depois podemos lembrar tudo
o que entendemos. "(Lorenzo , 6 anos e 4 meses)
O s inst rumentos de docume ntação com
função pro jetual são uma est ratégia comunica-
tiva nos quais se relatam os processos de apren-
dizagem das crianças. Por i sso , o ponto de vista
das crianças, apresentado a segu ir , to rna-se im-
portante, po is concentra ref lexões e demonstra o
que elas sabem sobre o instrumento e sua função.
"Os inst rumen tos servem pa ra a memória e a
memória serve para saber as coisas. " (Manuel , 4
anos e 8 meses)
"Você tem razão, Manu, porque lembrar é im-
portante, " (Dilet ta, 5 anos e 2 meses)
`É verdade, porque se a lguém perde as ideias e
não sabe nada.., como faz para contar para o grupo
na assembleia?" (Margheri ta, 5 anos e 6 meses)
`As ideias podem ser pensadas, mas elas são tran-
sparentes... se você quer mostrar as ideias, tem que
falar ou desenhar.,, ou constru ir. Assim, os outros
também podem ver. "(Mart ina, 4 anos e 9 meses)
"Nos instrumentos mostramos as nossas ideias com
as fotos e as palavras. "(Alessandro, 5 anos e 3 meses)
A documentação , i sto é, o conjunto dos ma-
teriais produzidos - as fo tos, as conversas e os
desenhos que ca racteriz am os i nst rumen tos - é
uma ferramenta importan te, sobretudo , para as
crianças, que podem reconhecer a si mesmas, re-
encontrar-se e reinterpretar-se du rante os percu r-
sos dos quais fo ram pro tagonistas.
Esse é um processo que gera dinâmicas cogniti-
vas posteriores, ou seja, uma nova e diferente visão
de si mesmo e do próprio fazer em relação aos ou-
tros. Viver o percurso e vê-lo documentado nos in-
strumentos, confrontar-se novamente com os pen-
samentos e com os pontos de vista dos outros são
situações que criam perguntas e hipóteses para no-
vas teorias, geram a dúvida e o interesse de entender
e de aprofundar seus pensamentos (ver figu ra 1).
A seguir, um esquema resumido sobre a
funçã o des empenhada e ao papel que o ins t ru -
mento de docum entaç ão co m fu nção pro je tual
assume no aparato inst rumental .
Gardner (2006) define grupo de aprendizagem
148
Figura 1. As crianças releem o instrumento de documentação com função projetual
como um conjunto de pessoas emot iva, intelectual
e esteticamente empenhadas na so lução de proble-
mas, na criação de produ tos e na construção de si-
gnificados, um conjunto em que cada part icipante
aprende, seja de modo au tônomo, seja po r meio
das modalidades de aprendizagem dos ou tros.
Essa citação tem um significado que encontra-
mos, em especial, na construção dos inst rumen-
tos de documentação com função pro jetual e nas
suas várias releituras. Além das pesquisas pessoais,
procura-se reagrupar ações, entendidas como enri -
quecimento do próprio saber por meio de ou tros
saberes. Quando as cr ianças part i lham uma ide-
ia, uma teo ria ou uma experiência po r meio dos
instrumentos, elas não apenas a t ransferem aos
outros, mas a reelaboram e o rganizam-se para co-
municá-la. A seguir , algumas passagens relativas à
construção dos saberes provisórios:
"Você se lembra do carrossel que a gente fez no
ano passado ?" (Riccardo, 5 anos e 6 meses)
"E fácil, olho os instrumentos . " (Alessandro, 5
anos e 3 meses)
"Olha aqui , a gente descobriu o que tinha em-
baixo para ele girar. " ( Diletta, 5 anos e 2 meses)
"Era como uma roda engrenada . "' (Alessandro,
5 anos e 3 meses)
"Você quer dizer uma engrenagem ?" (Riccardo,
5 anos e 6 meses)
"Sim, duas rodas que se encaixavam . "( Alessan-
dro, 5 anos e 3 meses)
"Depois, você lembra que a gente procurou todas
as coisas que giravam ? Os peões, as rodas ... "( Riccar-
do, 5 anos e 6 meses)
"E, mas agora a gente tem que falar de equilíb-
rio, porque mesmo para girar precisa de equilíbrio. "
(Tommaso, 5 anos e 8 meses)
Figura 2. Função do instrumento de documentação com função projetual A
Os instrumentos de do-
cumentação com função
projetual têm sua origem
nas hipóteses projetuais.A função referente ao projeto é
visualizar e declarar , tornar legível às
crianças e aos adultos o percurso de
trabalho que se está realizando, os fo-
cos principais e os pontos conceituais
que as crianças estão questionando.
São estreitamente co-
nectados aos mapas.
0 desenvolvimento dos instrumentos de documentação
tem origem em algumas perguntas germi com função projetual
nativas, que determinam também o
seu desenvolvimento.
Contém os pensamentos, as ideias e as falas
das crianças
Contém a documentação fotográfica
Documenta os processos de pesquisa das crianças, ou seja, o modo como
elas constroem seu conhecimento individualmente ou em grupo.
i
í
Os instrumentos de documentação com
entre professoras , função projetual permitem também a partilha e a constru ção
escritaspais e e decrianças , váriasvisitações econtribui ões...reelaborações contínuas por meio de desenhos, de
ç meta interpretações.
149
151
150
Figura 3. Função do instrumento de documentação com função projetual B
Documentar os processos de aprendizagem
os instrumentos de documentação com função projetual são ferramentas:
Para tornar visíveis as
aprendizagens
Para construir no tempo
conhecimentos
Para compartilhar com método
e constância os pensamentos, as
ideias, os projetos e os conheci-
mentos que se entrelaçam na esco-
la diariamente entre as crianças.
compartilhar conhecimentos
para revisitar, para sempre novos saberes
importantes e para construirprovisórios
construir novos "saberes"
Figura 4. Com as crianças , a professora examina os instrumentos de documentação com função projetual
152
0 ponto de vista dos pais também é importante:
"Levar os instrumentos para casa foi bastan-
te útil . A Alice nos contou nos mínimos detalhes o
projeto que vocês estão fazendo sobre casas e com-
partilhamos o entusiasmo das experiências vividas
na escola. " (mãe da Al ice)
Além disso , o instrumento te m uma funç ão
formativa, transforma -se em uma ferramenta
de compart i lhamento educat ivo . Por isso, utili-
zamos frequentemente nos encontros da esco la
para confrontar e ref leti r.
"0 encontro dos g rupos fo i muito bon ito ; não
pensei que as crianças, assim, tão pequenas pu-
dessem narrar com tanta segurança o que sabem. "
(mãe de Al ice)
"Fiquei emocionada ao ver a paixão com que
falavam e nos explicavam os instrumentos. " (mãe
de Francesco e Caterina) (ver figu ras 5 e 6)
Figura 5. Função do instrumento de documentação com função projetual para as famílias C
Os instrumentos
permitem
às famílias
Participarem
da vida da escola e de serem protagonistas
diretos no projeto educativo
Conhecerem
os processos de aprendizagem de seus filhos
Re co nh ec er em
o valor das aprendizagens
compartilhadas na escola
Figura 6 Pais examinando instrumento de documentação com função projetual
153
É também um precioso material de t roca e de
part i lha entre pro fesso res e pedagogos. Sintet i-
zamos o processo com o esquema a segu ir (ver
figu ra 7).
Agora iniciemos a anál ise das diversas partes
de um ins t rum ento de docum enta ção com fun-
ção pro jetual para mergu lharmos na elaboração
das fases de pesquisa do grupo, com o tema: Bus-
cando equ i líbrios.
Esta documentação é testemunho de um pro -
jeto que envo lveu um grupo de crianças entre 5
e 6 a nos. Um percu rso de t rabalho nas cido na
documentação e nos inst rumento s do ano ante-
r io r , quando t inham entre 4 e 5 a nos e, propo-
si talmente, deixado em aberto algumas pistas de
especial interesse ao grupo.
Figura 7. Funçóes formativas dos instrumentos
Material precioso de troca e de partilha entre professores e pedagogos
Os instrumentos tornam-se materiais
úteis à avaliação in itinere
do projeto educativo
r
compartilhamento eficaz, posto que é visível , da evolução dos percursos projetuais
Io- Os instrumentos permitem analisar
o desenvolvimento
dos pontos conceituais
e projetar a pesquisa
de novos caminhos
J
Durante as fér ias de verão pedimos às cr ian-
ças e às famíl ias para fo tografarem, desenharem "Eu tenho uma ideia , vamos prender aqui com
e contarem sobre os vários lugares que visi taram up m barbante... aí agente precisa de uma coisa bemesanas férias e, ao reto rnarem à esco la, que trou- 7 m eses)para prender no fundo. " (Dilet ta, 5 anos e
xessem materiais para construções interessantes, 7 meses)
bem!propondo um est ilo de pesqu isa já prat icado na ses) Muito bem. Boa ideia! (Gaia, 5 anos e 4 me
escola. Em setembro , portanto , che gou muita
"0 equilíbrio está nos materiais como o cimen-co isa interessante que despertou, de modo espe- to. "(Crist ian, 5 anos e 2 meses)
cial , o interesse das crianças pelas grandes cons- "Está
truções: edif ícios, arranha-céus, to rres e castelos. la. Depende daquele uetvoccêsescol usamos na rd o,
Surgiram, assim, longos debates e mui tas hi óte- q " (Ricca o
5 anos e 3 meses)ses sobre como const ru ir edifícios grandes assime e
altos assim.
A parti r do material recebido desenvolve Das investigações e experimentações de cons-
ram-se vários pro jetos de t rabalho . As crianças ce tos de equ il íbrio tesde estabi lidade. Noosespaçovariáveis rela '
paço
const ru íram grandes estruturas, buscando os da const rução , o s pensares se complicam e am '-
ph
materiais adequados; experimentaram juntas t i - ficam-se, e as experiências sobre o equ il íbrio são
rar medidas e, consequentemente, enfrentaram incrementadas. Co locamo-nos, portanto , uma
problemas l igados à solidez, à estabilidade, e ao série de perguntas sobre como
equilíbrio, avaliando grandezas, dimensões e estra - proceder, am-
tégias construtivas. pl iando o conceito de equ i l íbrio a ou tros âmbi-
tos`Mas temos que const ruir ed ifícios muito altos ser justou falarltdeg equi líbrios no p lural, poiss as
que não caiam, é mui to dtci lt" (Lorenzo , 5 anos crianças t razem com entusiasmo uma concepção
e 4 meses)
"Q r de P urj'bua q t rtoan o eu crescer vou ser construtor . " (Ales-
sandro, 5 anos e 6 meses)
"Eu também quero ser construtor quando cres-
cer, porque agora eu não sou bom no equilíbrio. "
(Alessandro , 5 anos e 8 meses)
`Eu agora só sei que para conseguir o equilíbrio,
não pode deixar as coisas caírem. " (Alessandro, 5
anos e 6 meses)
Eu tenho um problema: esta torre não f ica de
pe. "(Caia, 5 anos e 4 meses)
que não é exclusiva mente técnica,ou fantást ica, ou emot iva, ou lúdica, mas uma
que engloba todos esses aspectos que se mostram
conectados entre si :
"0 equilíbrio se encontra no corpo, no cérebro e
em todas as coisas. "(Alice, 5 anos e 7 meses)
"0 equilíbrio tem uma atmosfera que serve para
unir todas as coisas do mundo. "(Di let ta, 5 anos e
7 meses)
Uma concepção global , ou melhor, universal
do equi líbrio, visto como algo que as crianças
156
encontram na const rução ("Eu também quero ser os pensament tose t teorias
construtor quando crescer, porque agora eu não sou por fim, o enriquecimento
8 me-bom no equilíbrio " - Alessandro , 5 anos e
ses) ou o que experimentam com seu co rpo ("O
equilíbrio deve estar em todas as partes do corpo.
Começa na cabeça , vai descendo pelos braços e pelas
pernas " - Martina, 4 anos e 9 meses).
As crianças percebem com clare za c omo os
equilíbrios e stão em qua lque r luga r: "0 equi lí -
brio é uma coisa que não se vê e se encontra em toda
a pa rte ... nos campos , nas casas , dentro de nós, se
encontra no mundo e se encontra também na ci-
dade... Serve para as coisas não caírem " (Ylenia, 5
anos e 9 meses).
Voltando à experiência sobre os equilíbrios, pro-
curamos documentar com os instrumentos as várias
etapas deste percurso de trabalho . Foi um projeto
desenvolvido durante o ano letivo e, com os instru-
mentos de doc umentação com função projetual,
pudemos visualizar a complexidade dos processos
de pesquisa, testemunhando com diferentes estra-
tégias as etapas fundamentais , as ideias, as hipóteses
e as experiências realizadas.
É interessante vermos alguns instrumentosde do-
cumentação com função projetual do projeto intitu-
lado Procurando equilíbrios e as passagens conceituais
que distinguiram a busca do grupo. Os instrumentos
evidenciam claramente como as pesquisas para a cons-
trução despertaram nas crianças sua capacidade de se
questionar , inclusive sobre argumentos que inicial-
mente pareciam complexos e abstratos (por exemplo,
,s, qe pa função das variáveis na determinação do equilíbrio), e, da medida e da parte correta do buraco
como peso e medida. Mas, as crianças nos fascinaram, temp o,
ceitar correto e da forma correta..."
de atar esobretudo, por sua capacidade de escu
6.1. A estrutura dos instrumentos de documenta-
ção com função projetual
Selecionamos alguns inst rumentos de docu-
mentação com função pro jetual para abordar sua
est ru tu ra e anal isarmos seus elementos: o título,
as referências pedagógicas, as perguntas germinati-
vas, os registros fotográficos, os desenhos e as falas das
crianças, os aprofundamentos e os relançamentos.
Em um contexto múl tiplo e complexo , o t í tu -
lo possui uma função importante (ver f igu ra 8) .
0 t í tu lo Buscando equilíbrios demonstra como
o pro jeto é fruto de uma conexão cont ínua entre
os saberes de cada um e as experiências possíveis.
O s títulos costumam vir acompanhados das
falas das crianças, que entram com força e clareza
ao centro do problema. Federico , de fato , à sua
maneira, primeiro apo ia e valo riza o método da
busca: "É muito legal fazer todas essas experiências
sobre o equilíbrio", mas ele também co loca em
discussão a possibil idade de debater , de aprofun-
dar e de veri ficar. A declaração de Federico trans-
cri ta no inst rumento to rna-se, po rtanto , o ponto
de partida para novos percursos de trabalho:
"Pro equilíbrio, você tem que pensar a maneira
de como apoiar. A primeira coisa é tentar, pensar, de-
pois tentar de novo, depois continuar pensando bem
Precisaéde .,.pa coisa vai ficaruem sabeid
LBuscando equilíbrios
Buscando equilíbrios
relançamentos possíveis
Tommaso:Para queserve o
equilíbrio?
EQUILIBRIOS NO COTIDIANO
EQUILÍBRIOS NA CONSTRUÇÃO
Quais es-
tratégias
construti vas
propor e
experimen-
tar? Como
encontrar
estabilidade e
equi lí br io nas
construç ões?
Pro equilíbrio , você tem que pensar a maneira de como
apoiar A primeira coisa é tentar, pensar, depois tentar de novo,
depois continuarpensando bem e, depois, quem sabe,a coisa
vai ficar de pé...Precisa de tempo, da medida e da parte corre-
ta, do buraco correto e da forma correta... Federico F
Pro equilíbrio , você tem que pensar a maneira de como
apoiar. A primeira coisa é tentar, pensar, depois tentar de novo,
depois continuar pensando bem e, depois, quem sabe, a coisa
vai ficar de pé...Precisa de tempo, da medida e da parte corre-
ta, do buraco correto e da forma correta... Federico F.
Com os ma teriai s t razido s, mui tos
proj etos de traba lho são inic iado s e
desenv olv idos . As cria nça s tentam
erguer grandes construções, procu-
ra nd o os materiais adequados, juntos
experimentam tirar medidas e, conse-
quente mente , enfrentam problemas
(gados à solidez , à e stabi l idad e. ao
equilíbrio, avaliando gra nd ezas, dF
mensões e estratégias con st rut ivas
v^ Lis 6o
1 f'ITIO
hoN ?TOIU8r
Setembro de 2012
"Mas temos que construir edifí-
ciosmuito altos que não caiam,
é muito ddic il! (Lorenzo, 5 anos e
4 meses)
-Quando eu crescer vou serco n st ruto r. ' (pkssandro, 5 anos e
6 meses)
Eu também quero ser construtor
quando crescer, porque agora
eu não soubomnoequilíbrio."
(Plessan dro . 5 an os e a meses)
"Eu agora sósei quepara con-
seguir o equilíbrio,não podedei-
xa r a s co i s a s c aí r em . " ( wessan d ro ,
5 anos e a mesas)
" Eu te n h o u m problema: esta
tor re não fi ca d e pé . " (ce i,, 5 anos
e 4 meses)
Eu ten h o uma id ei a, va m o s
pre nd e r a qu i co m u m ba rb an te .. .
a ia ge nte p re ci sa de u ma co i sa
be m pes ada pa r a pre nd e r n o
fun do, "(Doaria, 5 anos e 7 meses)
Muito bem! Boa ideia !" (caia, 5
an o s e 4 meses)
" 0 e q u i l íb r i o e s t á n o s ma t e r i ai s
c o m o o cimen t o ." ) C esr ian , s an o s
e 2 meses)
Está ta mb é m no s m a te ri ai s q u e
usa m os n a e sco l a . De pe nde
da quele que vo cê e sco lh e."(Ric-
ardo, 5 anos e 3 meses)
157
Análise do instrumento de documentação com função projetual.- referências pedagógicas A
Buscando equilíbrios
Com os materiais t razidos, muitos
projetos de trabalho são iniciados e
desenvolvidos. As crianças tentam
erguer grandes construções, procu-
rando os materiais adequados , juntos
experimentam tirar medidas e, conse-
quentemente , enfrentam problemas
ligados à solidez , à estabilidade, ao
equilíbrio, avaliando grandezas, di-
mensões e estratégias construtivas.
relançamentos possíveis
Tommaso: Para que serve o
equilíbrio?
EQUILÍBRIOS NO COTIDIANO
EQUILÍBRIOS NA CONSTRUÇÃO
Quais es-
tratégias
construti vas
propor e
experimen-
tar? Como
encontrar
estabilidade e
equilíbrio nas
construç ões?
Com os materiais trazidos , muitos
projetos de trabalho são iniciados e
desenvolvidos .As crianças tentam
erguer grandes construções , procu-
rando os materiais adequados, juntos
experimentam tirar medidas e, conse-
quentemente , enfrentam problemas
ligados à solidez , âestabilidade, ao
equilíbrio , avaliando grandezas, di-
mensties e estratégias construtivas.
Pro equilíbrio , você tem que pensar a maneira de como
apoiar.A primeira coisa é tentar, pensar, depoistentar de novo,
depois continuar pensando bem e, depois, quem sabe, a coisa
vai ficar de pé... Precisa de tempo, da medida e da parte corre-
ta, do buraco corretoe da forma correta... Federico F
-Mas temos queconstruir edifí-
ciosmuitoaltosque não caiam,
é mui to difíc il!" ( l a ee a o . 5 anos e
4 m e se s )
" Q u an d o e u c r e s c e r v o u se r
C ons tr u tor . " ( Alessan d ro , 5 an os e
6 meses)
"Eu tam b ém qu e ro se r con stru to r
qu a nd o cre scer, p o rq u e ag o ra
eu n ão sou b om n o equi líbr io."
(Alessandeu . 5 anos e e meses)
"Eu agora sol sei que para con-
seguir o equilíbrio , nã o pode dei -
xar as c o i s a s c a írem. "(Alessan d co .
5 anos e 6 meses)
'Eu te n ho u m proble ma : es ta
to rre nã o f ica de pé ." (Gaia. 5 anos
e 4 meses)
"Eu t e nho uma ideia, vamos
pre nde r aqui c om um ba rb an te .. .
aia ge nte prec isa de uma c oisa
be m pes ada pa ra pre nder no
fun do. " (Miaria, 5 anos e 7 meses)
' Mu¡to bem! Boa ideia!"(Gaia.5
an o s e 4 me s es )
" 0 e q u i l íb r i o es t á n o s ma t e r i ai s
co m o o ci m en t o ." ( Cn st ian. 5 ano s
e 2 meses)
-Está tambémnos materiais que
usamos na escola. Depende
daquele que você escolhe."(Re-
e á e d o , b a n o s 6 3 m e s e s )
Figura 10. Análises do instrumento de documentação com função projetual Referências ed '
p agogicas
Quais variáveis entram
em jogo na pesquisa
do equilíbrio nas diver-
sas construções?
se a mente e a mão agem separadamente , elas não combinam nada ; se agem juntas, podem
combina r alguma coisa , mas podem combina r mui to ma is juntas a um instrumento ", Bacone
Com estas palavras , Bacone lembra que, na aquisição de conhecimento , as ferramentas , os mate-
riais que usamos e experimentamos têm a capacidade de sugar ideias e gerar pensamentos.
É no fazer e na utilização de ferramentas que as crianças aprendem a pensar o possível, a inven-
tar, a descobrir e, portanto, a progettare.
re la nça me ntos Pos sív eis
Ri ccard o : o n de se en co nt ra
o e qu ilíbrio
A Partir da investigação e das ex-
perimentações construtivas , verifi-
ca-se que muitas são as variáveis
que determinam o equilíbrio e a
estabilidade das construções,
159
Outubro de"... é muito bonito fazer todos estes 2611
experimentos sobre o equilíbrio.""
Federico F.
se a mente e a mão agem separadamente, elas não combinam
combinar alguma coisa, mas nadnstru agem juntas, Podem
podem combinar muito mais juntas a um ins trum ento"
C o m e st as p a la vra s , B a c o n e l e m b r e c o r r a m . n t aso o s
riais ue us a que , na pa c ida de de suga r ide ia te , a r , os ma te -9 mos e ex perimentamos tê m a capa cidade de sugar ideias e gerar ferram entas.
Pe n s am e n t o s .
É n o f a ze r e n a u t i l iz aç ão d e f er ra me n t as q u e as c r i an ça s a p r en d e m a p e n sa r o p o ss ív el , a in v en -
t ar , a d e sco b r i r e , p o r t an t o, a p ro g e t t are.
TORRE : c l f v £lA I C .
PA97pN. ra
C g m s 5e a , m ,.me,u ,t
dIG(è c d i ` w u a ,- y l ° ? W
- Si u mnur vr uu wb ,e eq u i l3,, , , - C avou,
'Ga rap ccimm , m u o ,r n n , , b, d e aço
d nn, np e nm e.
md n . aabe algo1, rol u m aea .u ca C - , q u ed o mc lr t i ep ia
ando aqui p, , j ,4c, p` dmm,o P° ' q i v a « n u m i n l u
N q u e f ìmryn i¢e ó n ro a eu p i¡ mcn eJ
'Poequ e u ,Igu tm n ìo «nm , aio pede ub .- , ao ub e Gir
Ia, c d ia n i e a p ee d e . Como a mn<
aauu cma . i p wfn l q u e a f i a . ma p acad u ,, .
av a, com i ne e' M aneta
n+ n p r imm,m ü e nad e, p au ren a, íd d i , p n eq u e a
ro ei n io in p a imcn u .a' n q u cci Fc dc ko F
&ro r l ,mu ,u ma i c w i f ácil kmb,m enf io
naq un cr ' Slani ,u
b n p o e'n u im A o co mo i eo ;u, , q u e mamam e
por q ucn vuc f 9u e
yÈ` ie ei m d o I bc h a t o i n p , í m m , m Gr udam ` yu i , .
oi sa F j i uM u i e d u , p a n , p , eo d< r< r ,io n qu rv a
160
Os inst rum entos de documentaçã o com fun- Por meio das perguntas germinat ivas, emer-
áo ro jetual , confo rme di to anterio rmente, são gem novas ideias, novos pensame ntos e novas
dos sãoç p nceitostestemunhos in itinere dos percursos de trabalho hipóteses. Os cor meio des
r um comport amento
crianças,
real izados com as cr ianças, mas é necessário que evidenciados po
também con tenham as referências pedagógicas li- inves s g da vo e umconstrução ,estilo questionam,pesquisa.. Asem pr imei-
fasegadas às hipóteses projetuais e aos mapas contei- naest ru turas que portam o pro jeto educativo ro lugar, quais estabilidade part ir r ipre,adas
(vers, para encontrar
(ver figuras 9 e 10). minam noutras mais
trumensos
especificas
documentação comVisualizar as referências pedagógicas, com
constância e clareza, permite-nos ter uma espécie gr asde bússola para não perder as diversas buscas pra- função pro jetual
ficadas cot idianamente pelas cr ianças e, ao me- ex e9r mentaçôes, as brincadeiras e as reelabo-
as tempo, co letar todas as ideias importantes, pe
as variáveis, os possíveis apro fundamentos e as rações das crianças (vepfigu ras 1 3 e 14).tivos re-
po tenciais mudanças das primeiras ideias. moves, as
As fotografiasPara as famílias, po r outro lado , as referências velam às ianças e eaos adul tos as tentati
pedagógicas cr iam momentos de compart ilhar o est ratég ias ad das as escolhas dos .aneiraco tidiano vivido no agrupamento , além da possi - As fotografiasoria daqu i lo q de
lio á alcanç do enpo-
bi l idade de se compreender como, po r meio das te, ros. estbrincadeiras, das palavras e dos gestos de seu filho dem sereobservaddas por ou tros e doe se perc as
ou f i lhafi lha existe sempre a energia do pensamento so,
de uma criança que está crescendo, motivada por uenosanhártopno use um
aprendizagens e conhecimentos diversos. g iário, ando v contíOs inst rumentos de documentação com hábi to da ontr ibidua
de todas
função pro jetual evidenciam granderelaçãorespon-às ase bcrianças da óeso agrupamento.
sabi l idade educat iva que temos "Estamos buscando o equilíbrio." (Alessandro,
crianças e podem se to rnar um material precio -
so para confrontar os vários pontos de vista e os 5 anosf elas mesesdesenhos e os escritos das crianças,
diferentes estilos educativos. As perguntas germi- As a , oss, q ue se encontram nesses inst rumentos, inseridos nos inst rumentos) ta m bé m assumi-
traze múl tiplos d erefparesentatito,trazem uma ideia de educação que se fundamen- r e m u m pa pe l
ta não na t ransm issão de noções e de respostas sável u t ilizar
pré -fo rmatadas, mas no princípio do pensamen- várias l inguagens. P as palou gu egemdeias e,
to dialógico (ver figuras 11 e 12 ). transcrevendo f ielmente
Figura 11. Análise do instrumento de documentação com função projetual, Perguntas germinativasA
Buscando equilíbr ios
Quais estratégias
construtivas propor
e experimentar?
Como encontrar es-
tabilidade e
equilíbrio nas
construções?
relançamentos possíveis
Tommaso: Para que serve o
equilíbrio?
EQUILIBRIOS NO COTIDIANO
EQUILIBRIOS NA CONSTRUÇÃO
Qua is e s tra té gia s
cons truti v a s propor
e e x pe r ime nta r?
Como e nc on tra r
es ta bi l ida de e
equil íbrio na s
cons truç õe s ?
Com os materiais trazidos, muitos
projetos de trabalho são iniciados e
desenvoMdos. As crianças tentam
erguer grandes construções, procu-
rando os materiais adequados, juntos
experimentam tirar medidas e, conse-
quentemente , enfrentam problemas
ligados à solidez , a estabilidade, ao
equilíbrio, avaliando grandezas, di-
mensões e estratégias construtivas.
Pro equilíbrio , você tem que pensar a maneira de como
apoiar. A primeira coisa é tentar , pensar, depois tentar de novo,
depois continuar pensando bem e, depois, quem sabe, a coisa
vai ficar de pé...Precisa de tempo, da medida e da parte corre-
ta, do buraco correto e da forma correta... Federico F. ii'
Set emb ro d e 20 12
" M a s t e m o s q u e co n s tr u i r ed di -
c i o s mu i t o al t o s q u e n ã o ca i am ,
é m u it o d i f í ci l ! ' ( t o r s o s , 5 a n u e
4 meses)
" Q u a n d o e u c r es c e r vo u s e r
co n s tr u t or . " ( Alessan d ra , 5 an o s e
e meses)
"Eu també m quero se r co n st ru to r
qua ndo crescer, porque a ggora
eu nã o sou bom no egui li br io.'
(Alessandro , 5 anos e e meses)
'Eu agora só sei que para con-
seguir o equilíbrio, não pode dei-
xa r a s c o i s a s c a í r e m ." ( Alo ssan d m
5 anos e 6 meses)
"Eu tenho um proble ma : es ta
tor re não fi ca de pé .' ( coa, 5 anos
e 4 meses)
' E u ten h o uma ideia, vamos
pre nder a qui com um barbante. ,.
a ia ge nte precisa de uma coisa
be m pe sa da pa ra pre nder no
(onde ." )odetia, 5 anos e 7 meses)
-M uito be m! Boa ide ia !' (coa. 5
anos e 4 meses)
'0 equilíbrio está nos materiais
co m o o ci m en to."(cv si.an, 5 anos
e 2 meses)
'Es tá ta mbé m nos ma ter iais que
usa mos na es cola . De pe nde
da que le que vocé escol he. " (ai o'
cardo, 5 anos e 7 meses)
4
161
162
Figura 12.. Análise do instrumento de documentação com função projetual. Perguntas germinativas B
Quais variáveis entram
em jogo na pesquisa
do equilíbrio nas
diversas construções?
Procurando
equilíbrios
Quais variáveis entram
em jogo na pesquisa
do equilíbrio nas
diversas construções?
relançamentos possiveis
Riccardo : onde se encontra
o equilíbrio
A partir da investigação e das ex-
perimentações construtivas . verifi-
ca-se que muitas são as variáveis
que determinam o equilíbrio e a
estabilidade das construções.
"... é muito bonito fazer todos estes
experimentos sobre o equilíbrio."
Federico F.
'... se a me nte e a mão age m se para dame nte , elas não combinam nada ; se agem juntas , podem
combinar alguma coisa , mas pode m combinar muito mais j untas a um instrumento ". Bac one
Com estas palav ras , Bacone lembra que. na aquisiçã o de c onhecimento , as ferramentas , os mate-
riais que usamos e experimentamos têm a capa cidade de s ugar ideias e gerar pe nsamentos.
É no fazer e na util ização de ferramentas que as crianças aprendem a pensar o possiv el, a inv en-
tar, a descobri r e. portanto, a progettare,
TORRE : c ON c I LW
Tr i
o qu c . io «a p n i m mi « !
" G o « N l r i l lw+ . ' M 0 [ i N wd o u m L + wm wn n t u < io
"O,oo po, n onoor . io r i ppooqu
dl iero n t dm Do am' 1l00 0
o o qu i lb d 0 . '
'Q n p mi en m , , t o , aa o lp o o m n ; o n b t do i l60
drp o ü Ln iu o o u m n pn imt n io o . rnn o ..o b r u d o
(un<eom_ . Como 000,vo t o C mu n g o o o o eo inio p ,n
dn pois' Fed rMO F.
Po r q u t i Imp on o n t h u, «n p erimmio d
9M q u e o o t g n r iso n C p « k u t Gmt
o do pou n;o,pmn
ú,lpo quc , wu mu ,i o o io n y« .m' ,s noM k n p n o « 4 ., , in po o M o n ,
"0, en p td 00rn m , rso uv do, p , n 00 d n oE p o p . - > <
00 n p nimrn u . mmq «0r Fcdn , lt o
+ i n ál kml x, [ < N o
qu em" b 7«G,a
0 0, 00 q 0 00 0 1 0 o
tq u i lR in ... p«q 0 no n o o l i uo me00 0o oo d o ryu áíb
.F t lm sso m .0 0 p , n , p i m d n c n s o a q -
mpon+mt
FJW bn u
r,1T
163
Figura 13. Análise do instrumento de documentação com função projetual, Sequência fotográfica e falas das crianças
- -
Qu ai s v a r iá v eis en t ram
em j o g o n a p esq u isa
d o eq u i l íb r io n as d iv er-
sas co n s t ru ç õ es?
am o 0 0 2 0 2
uexpe r m ntos sobefa ro e qt l brió , ,tes
Federico F.
'.. wammmo e a m b e p m n w . y b a n w b . , , , 0 0,. M n a mep .,w
m^ ,.r OBOn 3000a , R M n m k b y , m, b m .é p i b .
níC eme P + OrM eemn v kmb ma0 . ea q u e çb a . t ynun
a m m m e . . 0 0 . e , o wn , « wn . wwc b b . a e , , g , , , ,
E x / e , m . e W i e a p e b k u , o d , m o < p e n rw n , m M yo a
l o , a b o M t n . n t 00 0, 0 0o p . t l m . W a , o v S m e Y m E m n a w n . v o W b i w l a . n . w
164
Figura 14. Análise do instrumento de documentação com função projetual. Possíveis relançamentos
re lançamentos pos s íve i s
Tommaso: Para que serve o
equilíbrio?
Buscando equilíbrios
re la n wm. n W e p .. . l ee b
T ma t o : P e a q u e s e r v o
Sasel,aro de 20,2
' ara$ temos que cod sDU4
edl l k' g é mu it o an o s qu e d
caiam, é d r rc g ' g a m .e
lu wwa o ,s ar ae
' Eu também quem sOrCOd 0n5IMW
OIT a O s ou b a nn s q u nM0°.
y. b ru N a .S aa s ae n ew l
EQUILÍBRIOS NO COTIDIANO
conseguIr
EQUILÍBRIOS NACONSTRUÇAO
m°°aempu°°Pé lq.a5.a
Quais es- co m w maed w aat id m. mu lo s '
tratégias
construt ivas
propor e
experimen-ta r? C .M .
encontrar
es tabil idade e
equilíbrio nas
construções?
Pro equilíbrio, você tem que pensar a maneira de como
apoiar.A primeira coisa é tentar, pensar. depois tentar denovo,
depois continuar pensando bem e, depois, quem sabe, a coisa
vai ficar de pé... Precisade tempo, da medida e da parte corre-
ta, do buraco correto e da forma correta... Federíco F.
p , . r . . sso
r.4TZO
Cote 1TI'UB
I t
H a
pr oj etos de eebaan s i o ei aados e
d e xm o h a o s . i v 0Ça l e r a m
mg uerg andesegneb1Ç ÕE5,50u
N ado os m akha i s a daq u adm.
tol os e g l enner wm moi meoddn
e.conse q ueni m ens . o okeM en
pol oer as Ig m caa so ~ U , i
eulab ddade . ao eq ulb n ) , ou abdo
g e d e a 5 , dime,sbes o esIR Ib ga5
consneuaz ,
11u
' Eu te nb ou me i de i a, ve tas
pm der a g w t t m um b amemi. . .
m a pe m a p r e G r s a d a u m a C ad a t
Da m p en a d o p ara p m d e l n m
l u d o ' t a l e n a s a m r a r m e w 7
' ' N f o r s o a l d U e r t o - . 5
' 0 a q úi l D d e9 8 xs m N p n ei i
d mero )
"Es tá r embém no s malen éu qu e
S emo S n d 05co ) a Depo nde
d aq u el e q u e M O d 0S CO me, IaW
~ ev as . a ea w + )
165
sobretudo , o s diálogos entre as cr ianças, um ma-
terial com o qual se const roem memórias novos q(Tommaso, 5 anos e 8 meses). Uma pergun ta
que deixamos sedimentar e, depo is, to rnou-se orelançamentos e sucessivas relei turas. ponto de part ida para novos apro fundamentos.
Trazer as diferentes ideias construt ivas, po r Assim, estes se tornam instrumentos que evo-
vezes, muito contrastantes entr e s i , pode ab ri r luem no te mpo e que fac i l i tam o relançamento
novos horizontes evo lut ivos do pro jeto . Os de- dos conteúdos e o aprofundamento de novos ontos
senhos são u ti l izados para dar fo rma e expl ici tar conceituais (ver figura 15 e 16). p
os pensamentos. O s desenhos aqu i elaborados Nos dois inst rumentos de documentação com
representam os pro jetos para a const rução de função pro jetual apresentados, elaborados em
uma to rre que f ique em pé. uma fase posterio r da experiência, um grupo de
Nas diversas etapas do processo constru t ivo , crianças indaga sobre a relação entre a altura das
são também interessantes as palavras encontra- const ruções e o seu relat ivo peso: ``Indo mais p ra
das, po is indicam algumas trajetórias conceituais cima o peso aumenta e a construção fica mais f r aca"
que as cr ianças acham part icularmente significa- (Alessandro, 5 anos e 6 meses).
tivas. O s inst rumentos de docu ment ação com Novas perguntas su rgem e evocam outras
função pro jetual devem ser vivenciados, devem so luções po r parte do grupo . Algumas meninas
estar à disposição do grupo para serem utiliza- começam a const rução de uma to rre mui to al ta,
dos, const ru ídos, revisitados, levados para casa e com materiais leves, confo rme sugeriu Alessan-
enriquecidos com a contr ibu ição dos pais. Nos dro , e com equ il íbrio central, confo rme sugeriu
inst rumentos de documentação , devem estar as Tommaso. Assim, nasceu a Torre Bastonata (ver
ideias do momento , mas também os projetos figura 17).
para o futuro.
Nessas cont ínuas reelaborações, pode ser ú ti l giuUum pensam en o tp o j tu al st icae c i s que exa
ao professo r assinalar com um pos t i t , mesmo esco lha atenta dos materiais. Ao f im, o rnou-se
que temporariamente, po r exemplo, propostas o resul tado da colaboração criat iva entre várias
que, ao evoluírem, poderiam incitar reelabo- crianças e, deste modo , o inst rumento de docu-
rações posterio res. Afixar uma ideia part icu lar- mentação com função pro jetual f icou mais r ico
mente interessante pode ser um est ímulo impor- com escri ta decorada do no m e da do à to rre e
tante para o projeto: "Para que serve o equilíbrio?" com a assinatu ra dos construto res (ver f igura 17).
166
Figura 15. Análise do instrumento de documentação com função projetual. Apron f undamentos.
Talvez, pensando bem mais do que acreditamos e imaginamos, as crianças sabem como o
equilíbrio é inerente à vida em todas as suas formas.
"Pra mim, o equilíbrio é uma coisa estável . Não dá pra ver, mas a gente sabe, não
pode desistir nunca , porque na verdade é você que está fazendo ." (Alice)
É na vida, é com ela que se assume identidade, valor e mutabilidade. Não somente o equi-
líbrio invade e permeia a vida. Precisamente por ser uma coisa do mundo.
Fenômeno? Função matemática? Resultado? Não somente pensamos em expressões
científicas, mas também condições necessárias à nossa existência.
E sobre estas muitas reflexões e sobre aquelas que as crianças nos sugeriram que conti-
nuar a procurar pelo equilíbrio nos pareceu ser uma escolha importante e muito envolvente.
aprofundamentos
r lEXPERIMENTANPO EQUILÍBRIOS
Talvez, pensando bem mais do que acreditamos e imaginamos, as
cria nças sabem c omo o equilíbrio é inerente à v ida em toda s a s s uas
f o r m as ."P ra mim , o equl l ibrio é uma cois a e stáv e l. Não dá pra v e r, ma s a
ge nte s a be , nã o pode de sis ti r nunc a , porque na v e rda de é v oc ê
que e s tá fa zendo ." ( Ati ce)
É n a v i d a , é co m e la q u e s e as s u m e i d e n t i d a d e, v a lo r e m u t a b i l id a d e .
N ã o so m e n t e o e q u i l i b r i o i n v ad e e p e rm e i a a v i d a . Pr e c is a m en t e p o r
se r u m a c o i sa d o m u n d o .
F e n ó m e n o ? F u n ç ão m at e m át i c a ? R e s u l t a d o ? N ã o so m e n t e p e n s am o s
em e xp re ss õ e s ci en t i f i ca s , ma s t am b ém c o n d i çõ es n e c es sá r ia s á n o ss a
ex i st é n à a .E s o b re e s t a s m u i t a s r e f l ex õ e s e s o b re a q u e l a s q u e as c r ia n ç a s n o s
su g er ir am q u e co n t i n u ar a p r o cu ra r p el o eq u i l ib r i o n o s p are ce u ser u ma
esc o lh a imp o r t an t e e mu it o e n v o lv en t e.
aprofundamentos relançamentos
Figura 16, Análise do instrumento de documentaçãocomfunçáo projetual. Relançamento
Frase de relançamento
.,. indo mais pra cima o peso aumenta e a construção fica mais frágil..."
Novas hipóteses construtivas
Frase de relançamento 'fI
A pesquisa de
Alessandro L. e
Federico F.
... indo mais pra cima
o peso aumenta e a
construção fica mais
frágil..."
c o d a . m w , p e a i n d , v e ' lJ< mn d ro l
' Qu < mu .. ah . eu m m , u rad Eq ' .ryu i laxlo d ike,. mu o F ., Ala
end ro. mr h x A v n q u c u rm m , pm n L d u teco L ,rm < ws , e i u m
mmn ,g l " " ' u m ryu i 5,án n b d N r o f )
. yo i u m f n ex an ) , ,w eco F . u n o m.n m. p o o rn l . p o ,g e< e
mlo w wau < i m< p rceed < I xlm m.n f i n o .. ' ¡ Al cu m d,ol
., .aL L f- - d o adr v o t eto P i, p v . r imo p v o
m n w. . r o n u w} o k+ nd o m u, i l u dr lio n ui , d oo r m, io ,
wh f + o p o ,q ' . g m e u , np rc ro b e mm ro ia¿ ( F ,d eim) .
v _ r { .
É\ Qi4El
i N 1
+ j - . J
Fi t A11O t fr q
m al 1I
antes de tudo eu pensei um pouco e, então , comecei com ar mãos deva-
gar, quer dizer, eu fu i aleitando com calma, porque as pedras são uni pouco
pes adas, então, precisa ir devagar.. " (Alcss andro)
"Que maravilha esta consuuçao! E que equilíbrio difíc il.. . mas, olha, Ales-
sandro , vocês acham que s e fo rmos para os lados mais largos e mais resisten-
tes conseguimos um equilíbrio maior? (Professora)
"... aqui sim (neste caso), mas esta é a única maneira possível, porque as
colunas são estreitas e precisa de lados mais finos..." (Alessandro)
es tá ficando cada vez mais perigoso . porque indo mais para cima o pes o
aumenta e a consiruçáo fica mais fraca..." (Alessandro)
.. is so mes mo, a const rução ficando mais alta, ela fica mais dura e, então,
mais fraca porque a gente sempre coloca mais coisas." (Federico)
167
Figura 17. Análise do instrumento de documentação com função projetual. Escrita decorada das construtoras
7
Hipótese e relançamentos projetuais
Francesca Rustichelli
"Vou chamar de Torre Bastonata"
(Diletta)
Pesquisa construtiva de Alice , Arianna,
Diletta e Elisabetta
"Tenho uma ideia. Ligamos aqui com um fio. De-
pois precisa de alguma coisa pesada pra ligar no
fundo ..." (Diletta)
cx iTr. , , ,
- J ( B R , , . a
A pesquisa de Diletta, Gaia. Ales-
sia, Catarina e Elisabetta
Eu tentei encontrar o ponto certo
do equilíbrio com os bastões e,
com uma mágica , eu consegui.
(Diletta)
Mas não é mágica, são os ba-
stões que criam um apoio... o
ponto de equilíbrio . (Catarina)
Eu tinha tentado também com
barbantes , mas os bastões são
bem melhores porque são bem
pesados . (Elisabetta)
Os barbantes precisam ter alguma
coisa pesada . Podemos amarrar
uma coisa bem pesada no fundo.
(Gaia)
Mas os pesos têm que ser todos
iguais, senão, é claro que ela vai
ficar torta pra um lado. (Diletta)
Então, vou construir uma torre
que fique em pé com todos os
bastões, mas também a ideia dos
barbantes da Betta. (Alessia)
É, mas os barbantes devem
ser compridos e esticados do
mesmo jeito e com os pesos
iguais . Tá bom, meninas?
L a r icerc a d ei t e b an ,b in e
Aru n n a At i v a D i l raa Gaia Ri A l- i a C . I r r n o E t - b a l i a
tu '
A experiência e o trabalho nas instituições
educativas levaram à elaboração e à experimen-
tação de instrume ntos que apoiameducativo e entram no âmago das que 0 projeto
stões, ati-vando processos e reorientando saberes relativos
à experiência da criança.
Ac re ditamos que os instrume ntos pro je tuais
ajudam a não se perder d
o rum o neste t rabalho deconstante di reção do adu l to. Musi (2011 , p. 39)
afirma que "t rata-se de conferir au toridade àquele
conhecimento prático que se constró i segundo a
evo lução da experiência, apoiada por hipó teses
interpretat ivas cont inuamente submet idas a uma
revisão crítica".
Quais inst rumentos
spect iva da com lexidade.?para o rientar-se na per-
de fazer P uais são as fo rmas
perguntas para segu ir e refo rçar nossas
hipó teses, sem cai r em um fazer pré-determin-
ado? Sem antecipar as respostas?
Semos nossos saberes? Entendemos programar
no "part ir de recursos dia] ógicosgntreeo t rabalho
da problemat ização teó rica e a anál ise da expe-
riência" (Mortari, 2003 , p. 14)
Um projeto não pode ser senão a resposta
à uma necessidade e esta só pode ser
expressa por uma pergunta . l...1 Um projeto não visa
outra coisa senão a definição da pergunta
que o gerou.
(Munari, 1981)
Entendemos ser fundamental explo rar e com-
preender as palavras no significado que carregam
e na fo rma como as utilizamos na abordagem
projetual. Hipótese projetual nos leva a do is ter
as dmos:uashipótese e projeto. Qual é a sinergia e ntre
nições? Por q uejuntos para indic ar um instrumento desinve stermos
ti-gaçâo e de trabalho?
Uma hipótese, concebida co
sócia, leva consigo um valor mo ideia provi-
quepalavra projeto , do l a i m proicere, lançar d à
frente, nos sugere um percurso que não tem nada
de certo e de definido: "o conhecimento não pro-
cede linearmente , ou seja, de modo determinado
e determinístico 3 por
estágios progressivos e pre-visíveis, mas se estruturaporâneos , por progressos Contem-
estagnação e retrocessos em múltiplas
direções" ( IUNALDI, 1995,
que construímos sobre um P 125 )' A hipó tese
Paarama açãoenta da criança , reconhec endo o valor da
na comple xidade , como ue fun
l o conhe cime nto . q
reforça que "cada um se nu tre das(hip te s s e da s
r
170
teo rias, dos c onflito s com o outro e avança c o-
construindo os saberes e as identidades daqueles
que pertencem ao processo , por meio de dinâm-
icas progressivas de confirmação e retratação".
A hipótese pro je tual é um instrume nto com-
ple to de análise e de sínte se que ident i f ica pos-
síveis caminhos de trabalho e de pesquisa com as
crianças, apoia o t rabalho projetual e m sua pos-
sibi lidade de ac olhe r até me smo o imprev isto e
o não pro jetado , orie ntando -o sem enclausurá-lo
em percursos definidos.
A hipó tese relativa a um projeto define a
sua estrutura e a sua articulação na cre che e na
pré-escola , co locando em sine rg ia todos os ele-
mentos que a const ituem . É um instrume nto de
trabalho dos educadores /professores caracterizado
por uma forma in progress. Narra um percurso em
fase de construção e relançam uma ideia de trabalho
dinâmico a partir das pesquisas das crianças e dos
adultos envolvidos nos processos de aprendizagem.
A hipótese projetual é redigida em dois momen-
tos do ano letivo : a primeira redação é real izada
no primeiro semestre. A segunda, denominada re-
lançamento projetual, é elaborada no início do se-
gundo semestre letivo. A hipótese e o relançamento
projetual são organizados em partes que colocam
em evidência a complexidade do projeto educativo:
premissa , contexto (identidade do grupo, espaços e
materiais ), âmbitos exploraráveis , possíveis percur-
sos projetuais , metodologia , documentação e par-
ticipação. Cada elemento que constitui a hipótese
projetual é imprescindível para os outros e para
relação que os une. Passemos a analisar cada parte
indicada.
7.1. A premissa
A hipótese pro jetua l se inicia c om uma pre -
missa que situa o signif icado da abordagem, dos
valores pedagógicos de referência , das ide ias das
crianças e da educ ação . Permite construir uma
estrutura pedagógica de orientação , dentro da
qual é inserido o desenvolvimento de todo o
projeto educativo . Permite, além disso , esclarecer
aos pais e a quem se aproxima da hipó te se e do
relanç amento proje tual, as razões da escolha da
utilização de sses instrume ntos , e explic itando a
razão do projeto educ ativo do agrupamento.
7.2.0 contexto
0 contexto ao qual nos referimos na redação da
hipótese projetual é caracterizado por elementos
indissociáve is entre si, como os sujeitos envolvi-
dos, a proje tação do espaço habitado (materiais
e mobiliário pre sente ) , a relação e a intersecção
entre os dois.
0 contexto faz referência , portanto, à s duasdimensões: a identidade do agrupamento (ca-
racterísticas individuais, sinergia de grupo, re-
laç ões) e o espaço (ambiente f ísico e recursos).
Por que observar o conte xto ? Ele é o ponto de
partida, uma estrutura fundamental que revela as
características dos sujeitos privilegiados das nos-
sas hipóteses , os meninos e as meninas . Somente
part indo dos suje ito s e das re laç ões entre ele s e
o ambie nte que os aco lhe , o grupo de traba lho
pode iniciar a vivência do percurso projetual.
171
A ident idade do agrupamento descreve a sua
situação referente ao iníc io do ano letivo. Evi-
denciam-se as dimensões relacionais , as idades
das crianças , as culturas às quais pertencem e as
estratégias empregadas pelas crianças nos prime i-
ros dias de ambientaç ão, que dizem re speito aos
conte xtos e aos espaços do agrupamento. Esse
prim eiro o lhar é fundame ntal e encontra apo-
io nos mome ntos inic ia is de entrev ista c om as
família s e no c ompartilhamento da individual i -
dade das crianças e suas histórias pessoais.
Um a pro fundame nto atento às características
do grupo leva a importantes pensamentos proje-
tuais planejados sobre um ambiente que acolherá
as crianças e as famílias , apo iando as primeiras
pesquisas. As educadoras /professoras auxiliadas
fruto do acaso , mas sim do pensamento projetual
que se relança quase que diariame nte . Eviden-
ciamos e propomos , em sinergia com o que fo i
indicado nas diretrizes experimentais para a pre-
disposição do projeto pedagógico e da metodologia
de avaliação nos serviços educativos para a primei-
ra infância, apresentadas pela reg ião da Emilia
Romagna, citadas nos capítulos ante riores, um
espaço acessível , legível, reconhecível e diferen-
ciado nas suas funções com a possibil idade de ser
vivenciado e personalizado , próximo e e m sinto-
nia com as pesquisas das crianças.
7.3 .0 âmbito explorável
pelas informaçõe s sobre a ide ntidade do g rupo, 0 âmbito explorável se propõe como um cam-
projetam os espaços, descrevendo-os por me io po temático no qual se circunscreve uma área de
das características e das funções que cada um pesquisa capaz de envolver o interesse gerado pelo
deles possui para apoiar , em uma ó tic a de c ir- grupo ou as temáticas indicadas pelo adulto.
cularidade , os indíc ios de pe squisa de cada um Como se deline ia o ambiente de exploração?
e do g rupo . Os espaços projetuais deverão, além Por me io de observaçõe s e de sucessivas re-
disso, ser revisitados em uma fase sucessiva para leituras / metainterpretações com o auxílio dos
promover a formulação dos futuros relançament - instrumentos - como o bloco de anotaç ões, as
os projetuais . planilhas de observação , os instrumentos de do-
A aná lise inic ial do e spaço pe rmite da r ê nf- cumentação c om função projetual, instrume n-
ase às experiências e a colocar em prática a ideia tos de síntese e os mapas - são e vide nc iados os
de que o ambiente execute um papel fundamen - núcleos temá ticos , gerados pe la curiosidade/ in-
ta l na determinação da qua lidade das aprendi - teresse das crianças, sobre os quais se atua para
zage ns. Um e spaço que apoia as ações de busca construir desenvolvimentos hipo téticos e para
espontânea , a comunicação e a interação , o c on- formular possíveis perguntas.
fronto e a complexidade das hipóteses . 0 adulto també m pode indica r , com base nos
0 contexto deve se configurar como fator intere sses compartilhados pelo g rupo, temá ticas
motivante e significativo cuja organização não é de busca a partir das quais pode m atua r poste-
173
riormente , de modo mais apro fundado e artic u-
lado, e a estas temáticas acrescentar informações
sobre a potencialidade das crianças e suas estra-
tégias de aprendizagem.
As obse rvações que levam à re dação das hi-
pó tese s são obje to de rele itura e de c onfronto
no g rupo de traba lho . Servem para de finir o
aprofundame nto te ó ric o , re lat ivo ao campo e
ao obje to da aná lise . É o po rtuno que o tex-
to se ja acompanhado pe la fo rmulaç ão de boas
perguntas , geradoras de interrogações, que o
gru po de t rabal ho elabora em relação aos âm-
bitos temáticos e à s e stra tég ia s que de se ja co -
loca r e m prática.
7.4. Os percursos projetuais
Os percursos projetuais dão continuidade à ela-
boração do âmbito explorável . São identificados
em seu interio r e correspondem a específic os fo-
cos de pesquisa , apoiados por pe rguntas genera-
tivas elaboradas e expressas pelas crianças , e reela-
boradas pelo grupo de trabalho , para aprofundar
mais o conte xto de investigação das crianças. Se
o âmbito e xplorável repre senta um grande cam-
po, os percursos representam possíveis decli-
nações. Assim que identific ados os percursos, as
educadoras/professoras predispõem os contextos
adequados em c ondição de apoiar a s pe squisas
do grupo ou de cada partic ipante , para favorecer
os aprofundamentos c orresponde ntes aos foc os
ide ntificados e expre ssos nos mapas menta is de
predefinição e de relançamento.
7.5. A metodologia
Na e laboração das hipó tese s projetuais é ne-
cessário dedicar um espaço específico à meto-
dologia , que c aracteriza a abordagem projetual.
Declarar as próprias intenções metodológicas
pre ssupõe consc iê ncia a re spe ito de um método
que não pode ser ignorado na construção do
projeto educativo.
A palavra método pode ser entendida como um
modo de operar pa ra se alc anç ar um propósito,
uma modalidade que acompanha de modo rigo-
roso um objet ivo , através da de finiç ão de uma
estrutura fle xível, po rém só lida, sobre o qual as
ideias projetuais são explicitadas para depois se-
rem investigadas.
0 g rupo de trabalho , ut ilizando os conhec i-
mentos relativos à identidade e, paralelamente,
à progettazione do espaço e às relações que se ati-
vam, coloca em prática e stratégias metodológic-
as, estruturadas pelo sentido de uma escuta ativa,
observação e interpretaçãolmetainterpretação.
7.6. A documentação
Segue abaixo a de finiç ão do papel da docu-
mentação pedagógica no dese nvolvime nto desta
abordagem..
0 que signif ica doc umentar ?Para quem docu-
me ntamos? Como e por que doc umentamos? 0
processo de documentação apresentado propõe:
- como tornar visíveis os pensamentos das
crianças e os processos de pesquisa praticados;
- as avaliações in itinere do percurso;
- a inte rpre tação dos significados pelos adul-
tos por meio da releitura das experiências;
- a direção e a intenc ionalidade do projeto;
- a avaliação final do percurso.
A documentação torna-se, po rtanto , um in-
strumento útil para os adultos e as c rianças, que
pode m , assim , identif ica rem-se como autore s e
protagonistas das própria s experiências , contri-
buindo pa ra a c onstruç ão de uma me mória in-
div idual e c ole tiva , reconhecendo a si mesmos
como sujeitos dotados de competênc ias , capaci-
dades e habilidades.
Toda passagem doc ume ntativa pode ter fo r-
mas e c aracte rístic as diferentes ligadas à locali-
zação temporal na experiência e à funç ão que
desempenha.
7.7. A participação
Por fim, uma pa rte e spe cíf ica é reservada à
participação das famílias. De fato , o pro jeto não
pode ignorar de um conceito de coe duc ação e
partic ipação de todos os suje ito s envolv idos no
processo educativo . Os aspe ctos que devem ser
ressaltados dizem respeito às fo rmas participa-
tivas que o grupo de trabalho pretende propor
e apo iar em co laboração com as famílias. Cada
percurso projetual prevê formas de participação
que o c oletivo aciona para concretizar (entrevi-
stas individuais e encontros de grupo) de manei-
ra constante e reconhecível como rotina pelos
pais. Há também outras formas que acabam por
ampliar as proposta s projetua is, como encontros
temáticos e fo rmativos , encontros no turnos la -
boratoriais e com especialistas.
Nesse espaço , também encontram lugar as
perguntas germinativas relativas aos processos decrescimento, ao papel dos pais e aos significados
d o confronto e do c ompartilhame nto e m to rno
dos va lores de um perc urso e duc ativo e m c on-
stante e evolução.
7.8.0 re lanç amento proje tual
0 relançamento pro jetual consti tu i a segunda
parte da hipó tese: redigido no início do segundo
semestre, é elaborado após as relei tu ras e a reor-
ganização geradas pelas experiências, veri ficadas
e avaliadas na pri meira metade do
lano etivo.Metainterpre tações que faz no tar o entrelaçam-
ento entre osM ú l t i p l o s i n s t r u m e n t o s p r o j e t u a i s ,
como: planilhas de observação , instrume ntos
de documentaç ão com funç ão proje tua l, mapas
mentais e c onc eituais . 0 que signif ica re lança r
um projeto educativo?
0 relançame nto represe nta a reelaboração da
primeira hipóte se e, ao mesmo tempo , um novo
ponto de partida que promove a evolução cogni-
tiva e conc eitual do projeto inicia l. 0 re lanç am-
ento nasce das observações e das confluências en-
tre todos os instrume ntos no processo do grupo
de trabalho . Representa o apro fundame nto da
investigação colocada em prática , permite pros-
seguir nas pesquisas das crianç as e no aprofun-
dame nto dos adultos. De pois de alguns me ses, a
174
metainterpretação reelaborada na hipótese projetual:
- redefine s características do grupo de
crianças (ident ida de do agr upamento ) e a evo-
lução dos espaços;
- r ee la bor a os perc rs oá Po fu ndam ent s po r
o -os em direção a novo s p
meio da identi ficação de posteriores perguntas;
- relança o confronto no etários momentosrde
dos resul tados obt idost
part icipação .A redação do relançamento pro jetual não re-
quer um novo desenvo lvimento de todos as par-
tes previstas na hipótese
algumas: contexto ed
percursos educat ivos e participação.
No contexto educativo , definem-se a evoluçáo
das aprendizagens
grupo de crianç as, be m
necessárias para a reorganização dos contextos e
apoio aos novos percursos de pesquisa.
De fato, o relançamento define e dá vida a no-
vos focos de pesquisa com possíveis redefiniçõ es
e reprojetações de contexto (espaç os,
e experiências propostas).
Nos do is capítulos , a seguir, serão apresen
tados exemplos de Pa
relançamentos) e laborados
da creche e da pré -escola. Destes cap í tul-
os extraímos tre chos q ue permi t irão
mérito dos seus possíveis desenvo lvimentos.
175
8
Hipóteses e relançamento projetual nas creches
Lisa Muzzarini, Elisa Dallari ed Elena Rossi
8.1. Creche " Rosina Cremaschi ", Casalgrande,
Reggio Emilia
Por meio da redação e rediscussão das hipótes-
es, podemos explorar e identi ficar perguntas
abertas, capazes de acompanhar as pesqu isas das
crianças e dos adu l tos, po is en tendemo s qu e o
conhecimento seja um processo co let ivo em que
a curiosidade, a criatividade e a capacidade de to-
dos os part icipantes determinam a profundidade
do próprio percurso projetual . A documentação
se desenvolve por meio de perguntas germinativas
que apo iam a criança e o adul to em um processo
de pesqu isa constantemente renovado , que pro -
cu ra interpretar as experiências e dar sent ido às
escolhas educativas.
A hipó tes e é um docum ento em evolução ca-
paz de se transformar e se redef inir diariamente,
com base nas escutas e nas observações fei tas pe-
las educadoras, nos contextos propostos e suas
variações, nos diál ogos e nos pens amentos das
crianças , que podem fa zer com que o percu rso
evo lua rumo a ho rizontes inexplo rados. 0 texto
em questão deve ser cont inuamente reconectado
e rediscu t ido por meio da anál ise dos inst rumen-
tos de documentação com função pro jetual e dos
mapas mentais e conceituais, pois as investigações
das crianças permanecem em evo lução e as per-
guntas germinat ivas contidas nas hipó teses podem
seguir rumo a outros campos de exploração.
Este inst rumento tem encorajado de modo
especial o diálogo e as reflexões entre co legas a
respei to dos signif icados do percu rso educativo
de um determinado grupo .
Para elaborar as hipó teses, de fato , é necessário
prat icar uma metainterp retação entre educado-
ras. Por meio dos inst rumentos de docu men-
tação com função projetual , procura-se co letar e
reconectar o significado das múl tiplas experiênc-
ias, ident if icando temas abertos de invest igação ,
fazendo com que as intuições e observações indi-
viduais sejam repropostas e part ilhadas no grupo
de trabalho , para reunir , de modo mais incisivo ,
os conteúdos das experiências e os ambientes a
serem e xplo ra dos. 0 confro nto ent re co l egas é
capaz de desenvolver as conexões entre pensa-
177
176
mento e ação, em que as previsões iniciais podem
se reconst ru ir com base nas sucessivas leituras e
interpretações que se referem àqu ilo que real-
mente acontece no contexto .
Est e inst rume nt o, apó s um pe rí odo inic ial de e xpe-
rime ntaçáo , ajudou-me a re elabor ar as e xpe riê nci as,
adqui r i ndo mai or c o nhec i me nt o s o br e o fazer das
crianças e so br e a mi nha pr áti c a di ár i a na r e al i da-
de e duc at i va. Alé m dis so , o c o nt at o diár io c o m re -
fle xõ es e est il os de t rabal ho di fe rente s do meu, me
pe rmit iu ampli ar a minha vis ão s obre a e xper iê nc ia
educat i va e , po r o ut r o l ado, c ont ri buir c om o me u
pe nsament o par a enr iquec e r a e xper i ênc ia das mi -
nhas co le gas. A cada ano , a minha bagage m cult ur al
e educ at iva cr es ce e m quanti dade e quali dade , e vai
al i me nt ando a minha bagagem profissional (reflexões
no c ol e ti vo de Laur a Sal er no , e duc ador a da c re che
"Ro si na Cre mas c hi " di Cas al grande ) .
lidades de dese nvolvimento da hipótese e do re-
lançamento projetual relativo ao contexto, serão
apresentadas algumas passagens significativas de
cada parte, elaboradas no ano letivo 2013 /2014 ,
no agrupamento "Primavera " da creche " Rosina
Cremaschi" di Casalgrande:
A hipó tese pro jetual descreve e interroga, em
particular, sobre a composição do grupo , a defi -
nição e a caracterização dos espaços educativos,
os âmbi tos exploráveis, a metodo logia u t il izada,
a modal ida de de part icipa ção e de docume nta-
ção . Compõe-se de diversas l inguagens, desde a
gráfica à fotográfica, a lexica e a visual , l ingua-
gens que podem rest i tu i r parte da complexidade
da experiência educat iva e evocar pensamentos e
argumentações em uma ó t ica pro jetual .
A ident idade do grupo e os espaços definem a
anál ise do contexto de um determinado agrupa-
mento , estes são elementos imprescindíveis para
a sucessiva definição dos âmbitos de exploração e
de pesqu isa. Para melhor compreender as moda-
(Co nte xto s educat ivo s)
0 e s paç o na c r e c he t e m uma l i nguage m pró pri a,
que s ugere i de ias e pro po stas capazes de mer gulhar
as cr ianç as e os adult os em uma atmos fer a chei a de
po s s i bil i dade s. 0 ambi e nt e é um e le me nt o f unda-
mental do noss o pro jet o e ducat ivo , poi s apo ia e de-
s e nvo l ve o c o nhe c i me nt o e mant é m e m e vo l uç ão
o pe rc ur so c ogni ti vo das c r i anç as que é co nt inua-
mente t rans fo rmado e r ei nventado pe las suas açõ es
e pe ns ame nt os .
Ente nde mo s que o co nt e xt o e ducat ivo s ej a um am-
bie nte de pe squisa e pos si bil idade onde a cr iança se
tor na o at or pr inc ipal de suas inve sti gaçõe s, de sc o-
be r tas e c ompar t il hame nto s . De ci dimo s or gani zar
o agr upame nto a par t ir das i nsve st i gaç óe s de l uz e
core s vi venc iadas pelas cr ianç as nos anos ant erio res
(na t ur ma dos bebês e das cr ianç as de 2 ano s) , pr o-
pondo mater iai s e c ont extos aber tos no perc ur so de
explo raçõ es da per cepti vi dade e lumi nos idade.
A docume ntação na pare de re st itui o s per cur so s e x-
per ime nt ado s nos anos anter io res e co nduz o s adul-
tos e as