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Sumário 1 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ......................................................... 4 1.1 Histórico da educação especial no mundo ................................................... 4 1.2 Histórico da educação especial no Brasil ..................................................... 7 2 O PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR .................................................. 11 3 O PERFIL DO PROFESSOR NA INCLUSÃO ESCOLAR ............................ 13 3.1 Integração Escolar em Transição: da Integração a Inclusão ...................... 14 3.2 A criança com necessidades Educacionais Especiais................................ 16 3.3 Os desafios da educação inclusiva ............................................................ 17 3.4 Caminhos para uma educação inclusiva .................................................... 19 3.5 Fatores que interferem na aprendizagem ................................................... 21 4 ASPECTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL BRASILEIRA ............... 24 4.1 A Lei de Diretrizes e Bases nº 4.024/61 ..................................................... 25 4.2 A Lei de Diretrizes e Bases nº 5.692/71 ..................................................... 26 4.3 A Constituição Brasileira de 1988 ............................................................... 26 5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................. 29 INTRODUÇÃO Prezado aluno, O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades. Bons estudos! 4 1 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 1.1 Histórico da educação especial no mundo A história mostra que os conceitos e práticas envolvidos no cuidado às pessoas com necessidades educacionais especiais evoluíram ao longo do tempo. No entanto, esta também relata políticas extremas de exclusão da sociedade de muitos de seus elementos. Antigamente, com total descaso, as pessoas com deficiência eram abandonadas, perseguidas e rejeitadas por suas condições atípicas, e era normal que a sociedade legitimasse essas ações. Pessoti (1984) especifica que, embora este momento histórico não tenha muitas referências às pessoas com deficiência, é sabido que em Esparta as crianças com deficiência física ou mental eram consideradas subumanas, o que deveria legalizar o seu afastamento ou abandono. Portanto, pode-se dizer que não existia nenhum processo de interação com tais indivíduos. Na Idade Média, as pessoas com deficiência começam a emergir do abandono e da exposição, passando a ser acomodadas em dormitórios ou igrejas em um quadro de punição e caridade. Merecem o asilo cujas paredes convenientemente isolam e escondem o incômodo ou inútil. Mendes (1995) afirma que a Idade Média foi um período de institucionalização durante o qual as pessoas com deficiência foram isoladas e protegidas em instituições residenciais. E nessas instituições o tratamento variava segundo as concepções de caridade ou castigo predominantes na comunidade em que o deficiente estava inserido. Com o advento do Renascimento, quando a cultura e os valores se voltaram para o homem, esse período de ignorância e rejeição das pessoas com deficiência mudou e passou a falar sobre os direitos e deveres dos deficientes. 5 As teorias genéticas exerceram uma poderosa influência médica na pesquisa sobre deficiência, colocando a pesquisa educacional em segundo plano. Em 1866, Down explica o mongolismo equiparando-o ao desenvolvimento fisiológico da raça mongol, deficiência conhecida por Síndrome de Down. Em contra partida, O surgimento de instituições leva a aceitar uma certa responsabilização na educação de crianças com deficiência, ao mesmo tempo, imbuída por uma ambigüidade profunda com respeito ao fenômeno das diferenças individuais que implicam limitações e deficiência (CORREIA, 1997, p.69). Por um lado, existe uma tendência de isolar as pessoas com deficiência da sociedade em que vivem porque representam uma ameaça e não se reconhece o seu direito ou possibilidade de levar uma vida normal. Por outro lado, Mendes (1995) destacou que esse tipo de isolamento é entendido como benéfico para os próprios deficientes, pois as instituições podem fornecer-lhes ajuda, proteção, algum tratamento e até princípios educacionais. O número de instituições aumentou na maioria dos países, na razão direta da deterioração da qualidade do trabalho por dois tipos de fatores: a passagem de uma educação em pequenas instituições para grandes e funestas de depósitos de crianças e a crise econômica e inflação que se fez sentir nessa época (PEREIRA, 1993, p.70). Assim, a Educação Especial é caracterizada por um período de grande otimismo e euforia. Foi nessa época que foram inaugurados os primeiros internatos para cegos, surdos e deficientes mentais. Nas palavras de Pereira (1993), constatou-se que “acreditava-se que seria possível, por meio da educação especial, tratar grande parte dos males provenientes da deficiência”. Nesta fase, a formação de professores começou a ser realizada em instituições, e foram criadas as primeiras associações profissionais, como a a Associação Americana de Instrutores de Cegos (1871), a Associação Americana 6 de Deficiência Mental (1876), e o estabelecimento da psicologia como um campo profissional. A Primeira Guerra Mundial afetou o pensamento da época. O significado das diferenças, o papel das crianças na sociedade, a prevenção de doenças e deficiências e as prioridades de saúde. As duas guerras mundiais deram origem a que muitas pessoas ficassem estropiadas, mutiladas e com perturbações mentais. Os países envolvidos confrontaram-se com a necessidade de assumir responsabilidades e se empenharam na procura de respostas para tão grande número de concidadãos atingidos. Assiste-se a uma fase de empenhamento e esperança refletida num renascimento humanista, atingindo o apogeu nos finais dos anos sessenta. Os professores do ensino obrigatório cedo começaram a adotar a idéia que predominava nos liceus napoleônicos, de que todos deveriam ser ensinados como se fossem um só. Era a ilusão da turma homogênea numa escola então chamada popular. (NIZA, 1996, p. 48). Na primeira década deste século, a educação básica em quase todos os países da Europa tornou-se obrigatória. Em Portugal, pouco depois da fundação da República, apenas um terço das crianças, com idades entre os sete e os catorze anos, frequentavam a escolaridade obrigatória, mandatada em 1911. Niza (1996) constatou que naquela época na França, Binet e Simon conceberam a primeira Escola de Inteligência e foram encarregados de selecionar alunos que não progredissem ou não conseguissem acompanhar o ritmo do ensino nas escolas públicas. No método de resolução de dificuldades de aprendizagem, os pioneiros alemães que se mudaram para os Estados Unidos após o regime nazista, usaram o trabalho de pesquisa iniciado por Alfred Strauss e Hines Werner para desempenhar um papel importante no âmbito das lesões cerebrais e deficiências mentais. 7 Em 1921, Miss Eglantine Jebb, da Suíça, foi a precursora da Declaração dos Direitos da Criança, que mais tarde foi adotada pela Liga das Nações em 1924. Em 1948, as Nações Unidas promulgaram a Declaração Universal dos Direitos Humanos e a Recomendação nº 99 da Organização Internacional do Trabalho de 1995, conforme enfatizado por Pereira (2000) esta foi é uma das primeiras áreas em que este direito foi aplicado, dando às pessoas com deficiência a oportunidade de obterem qualificação profissional para o trabalho. 1.2 Histórico da educação especial no Brasil Bueno (1993) destacou que o marco da educação especial no Brasil foi o Imperial Instituto dos Meninos Cegos e do Instituto dos Surdos-mudos, criado no Rio de Janeiro na década de 50. Durante o período Imperial, o hospital psiquiátrico começou a tratar pacientes mentais. Esses institutos tiravam e isolavam os surdos e cegos da vida social, que não precisavam desse isolamento. Nesse período, o Hospital Psiquiátrico da Bahia iniciou os tratamentos em 1874. Embora, de forma lenta, após a proclamação da república, a educação especial foi se expandindo; em 1903 foi instalado o Pavilhão Bourneviille, criado no Segundo Império. Foi criado também o pavilhão de menores do Hospital do Juqueri em 1923. A implantação desses dois institutos representou grandes conquistas no atendimento às pessoas com deficiência e abriu espaço para sua conscientização e discussão educacional. Após a fundação da República, a educação especial começou a se expandir em todo o país, embora em um ritmo extremamente lento. Pode-se observar que este fenômeno aconteceu, não só com a Educação Especial, mas com a educação brasileira em geral. 8 Neste período, a rede pública escolar se preocupará com a deficiência metal, decorrência da influência por parte da psicologia que passou a influenciar nos processos de ensino. Este fato pode ser verificado, em São Paulo, com a criação do Laboratório de Pedagogia Experimental, na Escola Normal de São Paulo em 1913 (PESSOTTI, 1975, p.7). A deficiência mental posteriormente passou a ser foco de atenção, especialmente no início do século passado, refletindo as preocupações das pessoas com a saúde. Esta preocupação pode ser considerada como o início do processo de legitimação da segregação dos especialistas do aluno diferente. Na década de 1920, foram realizadas várias reformas na educação brasileira, influenciadas pelo ideário da Escola-Nova. Por esse motivo, vários psicólogos e professores europeus foram contratados para ministrar cursos para educadores brasileiros, o que influenciou os cursos de educação especial em nosso país. Em 1929, a psicóloga russa Helena Antipoff chegou a Minas Gerais e foi responsável pela criação de serviços diagnósticos, cursos e escolas especiais. Fundou em 1932 a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais para atender os deficientes. Essa psicóloga contribuiu para a formação de um grande número de profissionais que posteriormente atuaram na área de Educação Especial em todo o país. (JANNUZZI, 1992). Nas décadas de 30 e 40, a educação especial continuou a se expandir por meio das ações do poder público e do surgimento de entidades privado- assistenciais. Após a Segunda Guerra Mundial, a educação especial no Brasil foi caracterizada pelo aumento do número de entidades privadas e pelo aumento da população de serviços públicos de Internet, tornou-se ação a nível nacional com o surgimento dos primeiros serviços de educação especial nas Secretarias Estaduais de Educação e das campanhas nacionais de educação de deficientes, ligadas ao Ministério da Educação e Cultura. Em 1967, a Sociedade Pestalozzi do Brasil contava com 16 instituições em todo o país. Criada em 1954, a Associação de Pais e Amigos dos 9 Excepcionais já contava também com 16 instituições em 1962. Nessa época, foi criada a Federação Nacional das APAES (FENAPAES), e o primeiro congresso foi realizado em 1963 (MENDES, 1995). A partir da década de 1950, e mais especificamente em 1957, o governo federal assumiu claramente a assistência educacional aos deficientes em nível nacional e lançou uma campanha para esse fim (MENDES, 1995). Durante o período militar, a estrutura da rede privada de atendimento a pessoas especiais foi ampliada, tornando-se cada vez mais importante no contexto da educação especial. Essa influência se deve às suas organizações nacionais, como APAES, Sociedades Pestalozzi de Minas Gerais e São Paulo e empresas prestadoras de serviços de alto nível, que passaram a estabelecer padrões de qualidade relacionados à educação especial. Ao longo da década de 1960, segundo Jannuzzi (1992), ocorreu a maior expansão no número de escolas de ensino especial já vista no país. Havia mais de 800 instituições de educação especial para deficientes mentais em 1969, quase quatro vezes o número em 1960. Enquanto que, na década de 1970, observa-se nos países desenvolvidos amplas discussões e questionamentos sobre a integração dos deficientes mentais na sociedade, no Brasil acontece neste momento a institucionalização da Educação Especial em termos de planejamento de políticas públicas com a criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), em 1973. A finalidade do CENESP era “promover, em todo território Nacional, a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais” (MAZZOTTA,1996, p.55). Na década de 1970, a educação especial pública passou por um processo de renovação com a expansão das redes privadas. Nesse período, foram criadas classes e escolas especiais e, por fim, criados serviços de educação especial em todas as secretarias estaduais de educação e no Centro Nacional de Educação Especial – CENESP. 10 Segundo Nunes e Ferreira (1994), entre 1976 e 1981, durante o “Ano Internacional das Pessoas Deficientes” em 1981, houve uma forte mobilização para a sensibilização das pessoas e de diferentes setores da sociedade. Como resultado, os dados de enfermagem especializada fornecidos pelo Ministério da Educação sofreram alterações consideráveis (BRASIL, 1991). No final da década de 1980, o Brasil vivenciou a reconstrução de uma sociedade democrática marcada por movimentos populares de grande envergadura. Após vinte e um anos de ditadura militar, além da reorganização dos partidos políticos, várias associações também têm sido observadas para organizar a sociedade para garantir sua participação nas decisões políticas do país. Como fruto dessa reconstrução da sociedade democrática surgiu a Constituição Federal de 1988 e o Estatuto da Criança e do adolescente (ECA). O artigo 208 da Constituição Federal de 1988 estabeleceu a integração escolar como dispositivo constitucional, recomendando o atendimento às pessoas com deficiência, preferencialmente na rede formal de ensino. Pode-se dizer que a Constituição Brasileira de 1988 garante o direito de todos à educação, assegurando assim o atendimento educacional às pessoas com necessidades educacionais especiais. A Constituição Federal de 1988, com relação à Educação Especial prioriza o atendimento ao aluno com deficiência no Ensino Regular. Nos anos 90, as instituições assistenciais ganham estatuto de organismos (ou organizações) não governamentais (ONGs) e a ambiguidade entre os setores públicos e privados é apresentada como uma necessária e fundamental parceria para desenvolvimento do país. Esse tipo de discurso parece ecoar em todos os campos das relações (economia, sociedade) e em todos os campos do conhecimento (saúde, filosofia, educação, etc.). É difícil ver a integração de pessoas com deficiência como um processo independente das conexões e parcerias estabelecidas dentro do MEC, outros 11 ministérios, ONG's especializadas, sociedade civil e até organizações internacionais. 2 O PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR Alguns documentos criados para regulamentar a situação educacional de alunos com necessidades educacionais agora estão incluídos em novos capítulos e diretrizes. Esse novo olhar social marcou visivelmente os rumos traçados para o atendimento escolar de alunos com deficiências. A Declaração de Salamanca, orienta que: As escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas e entre outras. Devem acolher crianças com deficiências e bem dotadas, crianças que vivem na rua e que trabalham entre outras. (...) (Brasil, 1994) A educação especial tem adotado medidas com caráter assistencial, nas quais o bem-estar das pessoas com deficiência é priorizado. Com o passar dos tempos e com novas informações, foram priorizados os aspectos médicos e psicológicos. Com o avanço do conhecimento, as instituições de ensino escolar integraram a educação inclusiva ao sistema de ensino geral, apontando um novo rumo importante para os serviços para pessoas com deficiência. Portanto, as políticas públicas com o objetivo da tolerância a partir do princípio da aprendizagem tornaram-se uma realidade que transcende os projetos e atinge efetivamente a sociedade. Vale lembrar que, hoje, as escolas trouxeram total bagagem cultural e conhecimento para atender às necessidades de uma época específica. Se antes a criança especial era eliminada da sociedade, hoje tem seu direito adquirido por leis, diretrizes e resoluções, as quais a coloca como um ser igual a outras crianças. Dessa forma, a criança pode participar da vida escolar como as outras 12 crianças e ter a garantia de sua escolaridade. Por isso, é necessário (re) pensar bem a estrutura escolar, os métodos de avaliação e interação com a família e, o mais importante, os conhecimentos que os professores adquiriram para atender esses alunos que hoje fazem parte de toda e qualquer rede pública de ensino. Para que a inclusão aconteça na prática, os professores devem inovar suas práticas, criar métodos e mudar seus próprios conceitos. Isso pode ser alcançado por meio de cursos de Pós-Graduação, cursos de aperfeiçoamento e certificados de qualificação. Isso afeta muitas estruturas com compreensão radical e, até certo ponto, está enraizado e incorporado em um sistema educacional que algumas pessoas consideram rígido e imutável, em outras palavras, alguns professores e administradores se opõem fortemente à inclusão de alunos com necessidades educacionais em salas de aula públicas. Certamente que essa constatação não condiz com o todo, tampouco com a maioria observável. Segundo Machado (2009, p. 16), se nosso objetivo é tornar as escolas inclusivas, precisamos com urgência redefinir seus planos para alcançar uma educação voltada para a cidadania global, integral, imparcial, reconhecida e valorizada pela diferença. Portanto, é compreensível que o processo de inclusão dentro da escola dependa das inovações que ocorrerão a partir de agora na escola, alunos especiais, famílias, professores e todo o pessoal envolvido nesse processo. Por esse motivo, tem havido muita discussão e, claro, algumas discussões sobre a inclusão escolar, porque a sociedade em certa medida se recusa a perceber as mudanças que estão ocorrendo, o que significa que é difícil lidar com tais mudanças em sua prática social. No entanto, não podemos (e não devemos) perder a esperança, mas encontrar maneiras de permitir que famílias, escolas e a mídia em um futuro próximo, interajam de forma clara e perspicaz para apoiar a integração de pessoas com deficiência. 13 3 O PERFIL DO PROFESSOR NA INCLUSÃO ESCOLAR Tendo em vista o desenvolvimento acelerado do conhecimento humano em geral, o professor, como qualquer profissional, precisa ter um conhecimento perfeito em sua área de atuação e manter uma atualização acadêmica contínua. Buscar informações e aprender a escolhê-las construtivamente são competências novas que os professores não podem deixar de desenvolver, nem ignorar a realidade da nova imagem dos alunos que chegam à sala de aula. De fato, com a implantação e a conscientização das políticas públicas inclusivas no Brasil, cada vez mais famílias se sentem estimuladas a buscar os direitos educacionais de seus filhos. Portanto, todo o sistema educacional enfrenta um novo desafio: fazer valer os direitos educacionais dos alunos com NEE (Necessidades Educacionais Especiais). Os professores devem estar em contato com seus estilos de aprendizagem e suas peculiaridades, para que os alunos com necessidades educacionais especiais possam aceitá-los melhor, de forma a beneficiar seu desenvolvimento e aprendizagem. No tocante à formação do professor, no Art. 18 dispõe sobre as normas para o funcionamento de escolas pelas redes de ensino: Professores capacitados para cada situação: professores capacitados para classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais são aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, tiveram acesso a conteúdos sobre Educação Especial adequado para: perceber as necessidades dos alunos e valorizar a educação inclusiva; flexibilizar a ação pedagógica de modo adequado às necessidades de aprendizagem; avaliar a eficácia do processo e atuar em equipe, inclusive com professores especializados em Educação Especial compreensão das singularidades de seus alunos e do processo de aprendizagem. (BRASIL, 2001) 14 Os professores de educação especial não estão dispostos apenas a ensinar conteúdos para alunos com deficiência. Sua formação como docente especializado deve ajudá-los a entender como observar a realidade, descobrir os problemas que ela apresenta e poder construir conhecimento, para então, na medida do possível, buscar soluções adequadas à superação das barreiras que impedem seu aluno de estar na escola e lá aprender de forma autônoma, lúdica, contextualizada, instigante e criativa. Para FREIRE, é necessário que o professor: [...] assumindo-se como sujeito da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.( FREIRE, 2004, p.22) Dada a falta de formação profissional dos professores, esse desafio às vezes entra em conflito com os ideais consagrados nos princípios da inclusão escolar pensados para todos. Além dessa realidade, o papel da família, da escola e da sociedade como um todo, pois todos devem participar da mudança de paradigma que exigem os direitos dos alunos com necessidades educacionais especiais de modo a responder aos direitos em uma nova escola uma escola realmente inclusiva. 3.1 Integração Escolar em Transição: da Integração a Inclusão Há muito tempo, o princípio da integração norteia os ideais da educação especial, pois é um processo que visa a integração dos alunos na escola, cabendo à escola criar meios para os alunos com necessidades especiais, seja integrado de forma pedagógica em acordo com o atendimento que lhe é oferecido e devido. Nesse lamiré, escolas e alunos são inseridos no processo de troca de saberes para a implementação de práticas inclusivas. 15 Voltando à realidade, o que se observa no contexto das escolas públicas em geral é o modelo integracionista, que é um dos modelos de ensino utilizados para a formação de alunos com necessidades especiais atendidos em algumas escolas públicas. Segundo Glat (1991), a integração “é um processo espontâneo e subjetivo, que envolve direta e pessoalmente o relacionamento entre seres humanos”. Por outro lado, Rodrigues (2006) afirmou que “a integração assenta no pressuposto da 'participação tutelada', e esta estrutura tem valores próprios da ‘integração’ dos alunos que devem se adaptar” Na visão do autor, não há aposta na inclusão escolar na prática, porque isso ainda não aconteceu, pois o modelo integrativo dificulta a compreensão da inclusão escolar. Para que a inclusão seja efetiva, é necessário que o educador busque ser inovador em sua prática e desenvolva métodos educativos e lúdicos que rompam com esse modelo de integração vigente, e isso mexe com as estruturas estacionadas em sistema de ensino fechado a novas integrações socais e educacionais, com um certo receio em incluir um aluno com necessidades educacionais na sala de aula comum. Segundo Machado (2009, p 16), se a escola que queremos é inclusiva, precisamos com urgência redefinir seu plano para alcançar um diferencial na educação voltada para a cidadania global, integral, imparcial, reconhecida e valorizada. O que se observa é que a inclusão escolar se dá de forma mista, revelando aos poucos o interesse e o investimento nesse novo processo de educação social. Com isto pode se dizer que não se deve simplificar o complexo, ou seja, achar que incluir signifique apenas mudar o aluno de sala, ou até mesmo dar uma nomenclatura ao real sentido do que lhe é de direito. Existem fatores relevantes que são esquecidos ao implementar a educação inclusiva. 16 3.2 A criança com necessidades Educacionais Especiais Necessidades Educacionais Especiais - O termo NEE refere-se a crianças e jovens cujas necessidades derivam de suas altas habilidades ou dificuldades de aprendizagem e/ou integração na escola. Está associada, portanto, à dificuldade de aprendizagem, não necessariamente vinculada à(s) deficiência(s). Essa é uma forma de reconhecer que muitos alunos (sejam eles deficientes ou gênios) têm necessidades educacionais, e quando pedem uma resposta educacional à escola, essa necessidade se torna muito especial. Embora as necessidades especiais das escolas sejam amplas e variadas, os termos integração e inclusão são frequentemente usados para expressar situações consideradas semelhantes, mas adverte que os seus processos de construção teórico-metodológicos são distintos e fundamentam-se em momentos históricos diferentes. Assim, integrar não significa em hipótese alguma incluir. A integração foi um modelo de atendimento escolar na história da educação no Brasil, com o objetivo de acolher pessoas com deficiência. Estes formavam o público alvo, na época, nas escolas de ensino regular. O que se esperava era que estes indivíduos estivessem o mais próximo possível dos demais alunos, ajudando-os a ter uma aproximação com um padrão de "normalidade". Pietro (2006) enfatizando que o modelo integrativo não está, de fato, vinculado ao desenvolvimento do potencial existente do indivíduo, nem com um ensino que dita formas de aprender, a integração só é esperada de quem se adapta à escola, absorvendo o que pode realizar por si mesmo. A integração é um processo de participação dinâmica das pessoas em contextos relacionais, legitimando sua interação em grupos sociais. Integração significa reciprocidade. Sob o enfoque da escola, um processo gradual e dinâmico pode assumir diferentes formas de acordo com as necessidades e 17 habilidades dos alunos. Portanto, do ponto de vista psicossocial, a fusão representa uma via de mão dupla envolvendo pessoas com deficiência e pessoas consideradas “normais”. Embora esse processo tenha a vantagem de proporcionar condições para a socialização das pessoas com deficiência, essa visão em sua análise da integração ainda é isolada, pois atribui todas as responsabilidades às pessoas com deficiência. O grande desafio é formular políticas de educação voltadas para a criação de escolas verdadeiramente inclusivas e acessíveis a todos, independentemente de suas diferenças, dando-lhes as mesmas possibilidades de realização humana e social. Portanto, a integração é o caminho para alcançar a tolerância na prática, mas elas - integração e inclusão - são aspectos distintos, buscam reorganizar o sistema de ensino público para atender às necessidades do aluno que busca, com suas necessidades especiais, frequentar, como cidadão, uma escola pública. Vale lembrar que a educação inclusiva visa a construção de uma sociedade para todas as pessoas, para tanto, precisa adequar, reformular o currículo, avaliar a forma e, o mais importante, de formação dos professores e, principalmente, da política educacional como um todo. Esse é o papel da educação inclusiva, que proporciona a reorganização do sistema educacional para efetivamente oferecer uma escola projetada e organizada para atender todos os alunos independentemente de suas necessidades educacionais. 3.3 Os desafios da educação inclusiva Muitos desafios foram encontrados na educação inclusiva, uma educação de qualidade para todos. Pode-se dizer que o primeiro desafio é o preconceito que existe em uma sociedade em declínio. Pessoas com necessidades especiais dizem que o maior desafio é o sentimento de rejeição explícita ou mascarada sob o pretexto de tolerância. Esclarecer o significado da inclusão tornou-se outro desafio, levando em 18 consideração as omissões e os equívocos a respeito. A ideia de educação inclusiva deve ser amplamente difundida para que a sociedade adquira esse conhecimento e descarte esse preconceito. A falta de financiamento para escolas inclusivas é outro desafio para a educação. De acordo com as necessidades educacionais especiais de cada criança, a escola deve dotar a sala de aula com diversos outros materiais, rampas, computadores e móveis específicos e personalizados. Outra dificuldade apontada por alguns professores que já atuam na educação inclusiva é o atraso ou a falta de diagnóstico da criança, devendo o professor tentar todos os recursos para encontrar o mais adequado. Bueno (1993) destacou que, na perspectiva da educação inclusiva, a educação de qualidade para crianças com necessidades especiais envolve pelo menos dois tipos de formação profissional docente: professores "generalistas" na educação geral, com um mínimo de conhecimento e prática sobre alunado diversificado; e professores “especialistas” nas diferentes “necessidades educacionais especiais”, quer seja para atendimento a essa população, quer seja para apoio ao trabalho realizado pelos profissionais de classes regulares que integrem esses alunos. Os desafios são muitos e complexos, não param por aí. Mas, diante deles, nossa atitude deve ser a luta pela busca de parcerias, pela troca de opiniões e pela coleta de experiências. Portanto, o trabalho docente de pessoas com necessidades educacionais especiais deve conjugar as duas vertentes do profissionalismo e da inteligência, por isso é necessário cultivar a capacidade de reelaborar conhecimentos. Portanto, durante o período de formação inicial, outras habilidades precisam ser aprendidas, como fornecer descrições detalhadas, definições e releituras da profissionalização, valorização e reconhecimento dos cursos e planos dos professores (PIMENTA, 2002, pp. 131-132). 19 O movimento por uma sociedade inclusiva é internacional, e o Brasil está comprometido com ele, pelo menos de forma adequada, pois temos cerca de 15 milhões de pessoas com deficiência segundo as Nações Unidas-ONU, a maioria das quais provavelmente aguardando a oportunidade de participar da vida em sociedade, bem como o seu direito. Portanto, precisamos de uma nova escola para aprender a reflexão crítica e a pesquisa. Uma escola que não tenha medo de arriscar, que possua coragem suficiente para criar e questionar as coisas estabelecidas, encontrar o rumo da inovação e responder à necessidade de inclusão. Assim, questiona-se: como atuar numa escola inclusiva? Entendendo os alunos portadores de necessidades educativas especiais e respeitando-os nas suas diferenças, reconhecendo-os como pessoas que possuem determinados tipos de limitações (e, embora sejam de consequências geralmente mais difíceis, todos apresentam limitações), mas que também possui seus pontos fortes. Para isso, deve-se abandonar os rótulos, categorizar e tentar dar conta das capacidades e necessidades impostas pela deficiência. Vale lembrar que, considerando a realidade educacional do Brasil, o movimento de educação inclusiva deve ser visto como uma grande melhoria ainda no início e nesta fase de transição, pois recomenda a matrícula de alunos com necessidades especiais. 3.4 Caminhos para uma educação inclusiva O caminho é longo e cheio de desafios, mas cada etapa deve ser superada. Os professores podem ser comparados a alavancas do processo inclusivo, cujo objetivo é transformar intenções em ações, de forma a atender alunos com deficiência em classe regular. Nos últimos dez anos, grande parte da literatura sobre o tema tem promovido a proposta inicial, que apontava a importância da formação docente, uma vez que o professor depara-se com 20 classes superlotadas e alunos com problemas de aprendizagem. Nesse sentido, Alarcão nos diz: Na escola todos são atores, mas os professores são atores de "primeiro plano" e, conseqüentemente, devem-se intensificar os esforços para que lhes sejam garantidas as orientações necessárias ao exercício da profissão docente e que, por outro lado, os professores tomem consciência da sua própria profissionalidade em termos individuais e coletivos (ALARCÃO, 2001 p.15). Ao realizar a formação de professores, devemos levar em consideração a segregação, o preconceito e a discriminação que acompanham e determinam historicamente o insucesso escolar dos alunos com necessidades especiais, e não podem ser resolvidos organizando-os em classes normais. Um exemplo é quando um professor que sente-se fragilizado ao lidar com assuntos para os quais encontra-se despreparado. Com isso, ao invés de um aliado para o alcance das propostas, ele acaba determinando, muitas vezes, uma inclusão superficial, aparente, configurando-se em uma forma cruel de exclusão. Para Morina (2004), a inclusão pode ser definida como um modelo educacional que propõe escolas onde todos podem participar e são acolhidos como membros valiosos. É uma filosofia e prática educacional que visa melhorar a aprendizagem e a participação ativa de todos os alunos em um ambiente educacional comum. A educação inclusiva é considerada um processo inacabado, que desafia qualquer exclusão e busca mecanismos para remover obstáculos que dificultam a educação para todos. Essa proposta de formação significa também uma nova postura da escola, que deve ser expressa nos projetos de ensino, currículo, avaliação e atitudes dos educadores, ações que verdadeiramente favoreçam a integração social e a opção dos agentes educativos por práticas heterogêneas e atentas à diversidade existente na escola. Além desse tipo de interação, muito importante para promover a aprendizagem recíproca, o processo também busca uma pedagogia que se expande a partir das diferenças dos alunos. É um novo paradigma, que 21 defende o conceito de viver igualmente nas diferenças e fundir-se na diversidade. O desafio é estabelecer e implementar um método de ensino no ambiente escolar, que possa ser universal ou eficaz para todos os alunos da turma, mas que possa atender alunos cujas circunstâncias pessoais e características de aprendizagem exigem um método de ensino diferenciado. Tudo isso sem demarcações, preconceitos ou atitudes que fomentem estigmas indesejados. Pelo contrário, estimular uma consciência crescente dos direitos de cada indivíduo na comunidade escolar. Segundo Alarcão (2001, p.1112), o professor passa a ter um novo papel de agente social responsável por sua autonomia, sendo crítico em seu pensamento, exigentes em sua profissionalidade coletivamente assumida. Ao mesmo tempo, é necessária uma nova forma de gestão, na qual o diretor da escola assuma um papel de liderança a fim de mobilizar vontades e ideias comuns e gerenciar com eficácia os serviços e recursos. Cabe a escola encontrar respostas educativas para as necessidades de seus alunos, e nesta busca de respostas para atender à diversidade, o processo pedagógico fica, com certeza, mais rico, propiciando uma melhor qualidade de educação para todos. São dessa forma que todos se beneficiam da educação inclusiva, que todos se enriquecem: alunos, professores, família e comunidade. (SASSAKI, p. 68, 1997) 3.5 Fatores que interferem na aprendizagem O objetivo aqui é analisar os fatores que interferem na aprendizagem dos alunos, os quais estão relacionados à dificuldade de cada um em buscar um embasamento teórico, objetivando utilizá-los como as várias forças que contenham o espaço institucional (escola), o espaço relacional (a ligação entre o educador e o aluno) e a família e a sociedade. Para Strick e Smith (2001, p. 23), as dificuldades de aprendizagem não se referem a um único obstáculo, mas a uma ampla gama de problemas em 22 qualquer área que podem afetar o desempenho acadêmico. Dificuldades são definidas como problemas que interferem no domínio das habilidades básicas da escola e só podem ser determinadas formalmente quando as crianças começam a ter problemas na escola. Embora as crianças com dificuldades de aprendizagem sejam inteligentes, elas enfrentam muitos obstáculos na escola: são curiosas e querem aprender, mas sua inquietação e falta de concentração dificultam que lhes expliquem qualquer coisa. Muitos são os fatores que afetam o processo de aprendizagem, não há dúvidas de que fatores internos podem promover ou inibir o desempenho acadêmico. Problemas emocionais podem levar a futuras formas de desajustes nos níveis individual, acadêmico e social, visto que essas dificuldades não são tão transitórias e brandas como se pensava. A partir daí, no contexto educacional, é necessário olhar para o aluno como um todo, levando em consideração seus traços de personalidade, estado emocional, crenças e percepções de aprendizagem. As dificuldades de aprendizagem podem ocorrer tanto no início como durante o período escolar. Surge em situações para cada aluno, o que requer uma investigação no campo em que ele se manifesta. Cada problema de aprendizagem implica um trabalho extenso, o trabalho do professor com a família da criança para analisar situações e sugerir recursos para descobrir o que constitui dificuldades ou obstáculos à aprendizagem do aluno. Pensando nisso, é importante que o professor esteja atento aos seus alunos e busque interagir com eles para conhecer seu lado familiar, sua vida e seu cotidiano na comunidade. Adquirindo a confiança do aluno o professor poderá desvendar possíveis dificuldades na sua aprendizagem. Quando se fala em dificuldades de aprendizagem, deve-se tentar não só analisar os fatores que contribuem para sua ocorrência, mas também o que seria o contrário: a aprendizagem. Relata Fernández (2001), que cada sujeito tem suas próprias modalidades de aprendizagem e seus meios para construir o seu 23 próprio conhecimento, e isso significa uma forma muito pessoal de conduzir e construir conhecimento. Piaget (1976), por outro lado, busca subsídios na linha cognitiva para desenvolver uma caracterização do processo de aprendizagem. Ele afirma que aprender é um processo de equilíbrio necessário, pois leva o sistema cognitivo a buscar novas formas de interpretar e compreender a realidade enquanto o aluno está aprendendo. Bossa (2000) afirma que a aprendizagem é o resultado da história de cada sujeito e das relações que ela pode construir com o conhecimento ao longo da vida. A escola não existe separada do sistema socioeconômico, mas ao contrário, é o reflexo dele. Assim, a capacidade do aluno de absorver determinado conhecimento depende em parte de como essa informação foi recebida, como foi ensinada, o que por sua vez depende das condições sociais que determinam a qualidade do ensino nessa série. Segundo Millot: [...] é na família que o processo de aprendizagem se inicia. Num processo de transferência, o amor sentido pela criança por seus pais e mais tarde, por seus professores, é o que vai continuar a ser o motor da aprendizagem. Assim, a família e a escola possuem um elemento comum: a criança. Os problemas de adaptação escolar vão se refletir na família. Existe uma grande discrepância entre o que os pais identificam como sendo realmente ‘problema’ e o que a escola valoriza como tal (MILLOT,1987, p. 68). Conforme cita a autora, os primeiros estudos sobre o fracasso escolar observaram que as crianças que entraram atrasadas, repetiram o ano, tiveram notas ruins ou desistiram, a maioria pertencia ao mesmo grupo demográfico que o "popular" na época se tornou. Aqueles que não receberam educação sistemática até a criação da escola pública. As dificuldades de aprendizagem na escola podem retardar a aprendizagem das crianças de um sistema socioeconômico menos favorecido. 24 Outra justificativa advém de currículos escolares alinhados à realidade da criança. Sobrecarregados de tantos males estas crianças acabam aprendendo que não poderão aprender, buscando estratégias de sobrevivência nesse sistema, tentam adequar-se às normas e copiam do quadro mesmo sem saber como e por que. Outros se recusam a copiar, procuram outras atividades para fazer, surgindo o espaço ideal para a indisciplina. A autora ressalta que, nesse processo, a ausência da família é considerada um fator gerador de dificuldades de aprendizagem. A influência da família desempenha um papel decisivo na aprendizagem do aluno. Além de prejudicar gravemente o aprendizado escolar, as crianças cujos pais estão extremamente ausentes também sofrerão depreciação e falta de afeto, resultando em desconfiança, insegurança, baixa produtividade e desinteresse. 4 ASPECTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL BRASILEIRA A legislação brasileira sempre considerou especificamente a educação de alunos com deficiência como um caso especial de educação regular. O desenvolvimento dos serviços de educação especial já passou da primeira fase, os serviços desta fase centram-se principalmente no bem-estar das pessoas com deficiência, para uma segunda fase, em que os aspectos médicos e psicológicos estiveram em primeiro plano. Em seguida, para as instituições de educação escolar e, posteriormente, para a integração da educação especial e dos sistemas de educação geral. Hoje, finalmente, se choca com a proposta de incluir integralmente esses alunos nas salas de aula regulares. Essas transformações mudaram o sentido da educação especial e, muitas vezes, também o significado dessa modalidade de ensino. Existem muitos educadores, pais e profissionais interessados que confundem isso com alguma forma de cuidado prestado por crianças, jovens e adultos com deficiências. 25 Embora bem elaborada, a educação especial no Brasil é entendida como um conjunto de métodos, técnicas e recursos educacionais especializados e formas de apoio escolar para alunos que não atendem às expectativas e requisitos da educação convencional. 4.1 A Lei de Diretrizes e Bases nº 4.024/61 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024/61, garantiu o direito dos "alunos com necessidades educativas especiais" O artigo 88 estipula que, para integrá-los na comunidade, esses alunos devem integrar- se, tanto quanto possível, no sistema geral de ensino. É compreensível que os serviços de educação comum e especial sejam incluídos neste sistema geral, mas também é compreensível que quando a educação de pessoas com deficiência não é adequada para o sistema geral, deveria constituir- se em um ensino especial, tornando-se um sub-sistema à margem. Esta e outras imprecisões exacerbam a natureza duvidosa da educação especial no sistema de educação geral. Em 1970 foi criado no MEC, o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gestão da educação especial no Brasil, e com o apoio do discurso integracionista, promover ações educativas para pessoas com deficiência e superdotados. Em 1972, o então Conselho Federal de Educação em Parecer de 10/08/72 entendeu "educação especial" como uma forma de escolarização, ou seja, educação escolar. Logo, em seguida, Portarias ministeriais, envolvendo assuntos de assistência e de previdência social, quando definiram a clientela da educação especial, posicionaram-se segundo uma concepção diferente do Parecer. Apresenta uma visão de tratamento para as pessoas com deficiência, e elege os aspectos corretivos e preventivos dessas ações, e não tem a intenção de promover a educação escolar. 26 4.2 A Lei de Diretrizes e Bases nº 5.692/71 A Lei de Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus, nº 5.692/71, ao se referir ao "tratamento especial" para alunos "deficientes", aqueles alunos que estão claramente atrasados na idade escolar normal e alunos superdotados”, fortaleceu a organização da educação especial em paralelo com a educação geral, e produz a compreensão de que alunos “atrasados” em relação à sua idade/série são treináveis. 4.3 A Constituição Brasileira de 1988 A mudança da nomenclatura - "alunos excepcionais", para "alunos com necessidades educacionais especiais", aparece em 1986 na Portaria CENESP/MEC nº 69. No entanto, essa mudança de nome da estrutura da deficiência também não faz sentido no contexto do corpo discente da escola. O MEC adota até hoje o termo "portadores de necessidades educacionais especiais" - PNEE ao se referir a alunos que necessitam de educação especial. Incluem-se também nesses alunos aqueles com dificuldades de aprendizagem, problemas de comportamento e altas habilidades, a clientela da educação especial ainda não está bem caracterizada, pois a relação direta e linear entre diferença e deficiência é preservada na educação especial. A Constituição Brasileira de 1988, no Capítulo III, Da Educação, da Cultura e do Desporto, Artigo 205 afirma que A educação é direito de todos e dever do Estado e da família". Em seu artigo 208, prevê: [...] "o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de "atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Este e outros dispositivos legais relacionados à assistência social e à saúde da criança, do jovem e do idoso levantam questões muito importantes para a discussão da educação especial no Brasil, não apenas no que diz respeito à reforma de prédios públicos, quebra de barreiras arquitetônicas de todo tipo, 27 transporte coletivo, salário mínimo obrigatório como benefício mensal às pessoas com deficiência que não possuem meios de prover sua subsistência e outros. Assim, a constituição Federal de 1988 estabelece: Proibição de qualquer discriminação no tocante a salário e critérios de admissão do trabalhador portador de deficiência (art. 70, XXXI); A lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos para as pessoas portadoras de deficiência e definirá os critérios de sua admissão (art. 37, VIII); Cuidar da saúde e assistência pública, da proteção e garantia das pessoas portadoras de deficiência (art. 23, II); Proteção e integração social das pessoas portadoras de deficiência (art. 24, XIV); A habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de deficiência e a promoção de sua integração à vida comunitária, e a garantia de um salário mínimo de benefício mensal à pessoa portadora de deficiência e ao idoso que comprovem não possuir meios de prover à própria manutenção ou de tê-la provida por sua família, conforme dispuser a lei (art. 203, IV e V); Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208 III); É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e a convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (art. 227, caput); O Estado promoverá programas de assistência integral à saúde da criança e do adolescente, admitida a participação de entidades não governamentais e obedecendo os seguintes preceitos: criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos.(art. 227, § 1°, II); A lei disporá sobre normas de construção de logradouros e dos edifícios de uso público e de fabricação de veículos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência. (art. 227, § 20). (BRASIL, 1988) É importante levar em consideração que os professores da educação formal acreditam que não conseguem lidar com as diferenças da sala de aula, principalmente dos alunos com deficiência, pois seus colegas de profissão 28 sempre se destacam por apenas prestar esse tipo de serviço e exageram essa capacidade aos olhos de todos. Os pais de alunos sem deficiência também fazem o movimento oposto, não aceitam a tolerância porque acreditam que se a escola tiver que aceitar esses novos alunos, a qualidade de sua educação ficará ainda mais reduzida e/ou deteriorada. 29 5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l4024.htm>. Acesso em: 22 nov. 2021. BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm>. Acesso em: 22 nov. 2021 BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. 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