as funções executivas m2

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MÓDULO 2 
 
 
 
 
 
 
AS FUNÇÕES EXECUTIVAS NO TEA 
 
Professora: Renata Massalai 
Neuropsicóloga e Mestre em Neurociências pela PUC-Rio (CRP16º/3866) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2020 
As Funções Executivas no TEA 
 
As FE (Funções Executivas) são definidas como o conjunto de habilidades cognitivas 
de alta complexidade que nos permitem executar as ações necessárias para atingir um objetivo 
(Gazzanig; Ivry; Mangun, 2006). Isto é, as FE estão associadas à capacidade de recrutamento 
de diversos processos cognitivos relacionados ao comportamento intencional, sendo 
requisitadas na formulação de planos de ação, em que uma sequência apropriada de ações 
necessita ser selecionada e esquematizada para nossa adaptação no cotidiano (Fuentes; 
Malloy-Diniz; Camargo; Consenza, 2014) . 
 
Essas habilidades abrangem também o comportamento social e são requisitadas em 
tomada de decisões e de interação social (Lezak; Howieson; Bigler, 2012). Ademais, as FE 
também estão relacionadas à autorregulação, que diz respeito ao controle e modificação do 
próprio comportamento, da cognição e da emoção, que são habilidades cruciais para o 
desenvolvimento da autonomia, adaptação psicológica e funcionamento social do indivíduo 
(Sokol; Muller; Carpendale; Young; Iarocci, 2010). 
 
 Embora não haja consenso quanto à definição das FE, Diamond, (2013) propõe a 
existência de três FE nucleares que são compostas pelo: 1) controle inibitório - capacidade de 
suprimir esquemas irrelevantes do ambiente para realizar uma tarefa; 2) memória de trabalho - 
capacidade de manipulação e armazenamento de informações na memória de curto prazo e 3) 
flexibilidade cognitiva - capacidade de alterar o curso do pensamento de acordo com as 
exigências do ambiente. 
 
Em síntese, as FE são cruciais para tarefas do cotidiano, estando relacionados a um 
conjunto de comportamentos, que inclui: iniciar, planejar e motivar para realizar tarefa, 
resposta inibitória, organização, alternar curso de pensamento diante novas demandas do 
ambiente, antecipar consequências futuras, armazenar e manipular informações do ambiente 
na memória de curto prazo (Harvey, 2012). 
 
No que tange às regiões corticais, a literatura das FE aponta três regiões no córtex pré-
frontal que são tidas como diferenciais e importantes para as FE, que são áreas corticais pré-
frontal do lobo dorsolateral, orbitofrontal e ventromedial, sendo descritos respectivamente a 
seguir (Goldberg & Sacks, 2002). As funções associadas ao córtex pré-frontal dorsolateral 
referem-se à área cortical responsável pelas habilidades de tomada de decisão, planejamento, 
estabelecimento de metas, solução de problema, flexibilidade cognitiva, monitoração da 
aprendizagem, autorregulação, atenção, memória de trabalho, julgamento (Malloy-Diniz, 
Sedo, Fuentes, & Leite, 2008). Além disso, é também responsável por se conectar com outras 
áreas do cérebro. 
 
 Já as funções associadas ao córtex orbitofrontal possuem conexões com áreas de 
processamento cognitivo e emocional, como o sistema límbico. Esta região envolve processos 
como empatia, controle inibitório, cumprimento de regras sociais, automonitoramento, 
recompensa e a avaliação do significado motivacional do estímulo, gerando um reforço do 
comportamento (Malloy-Diniz, et al, 2008). Por fim, as funções relacionadas ao córtex 
ventromedial também estão conectadas ao sistema límbico. 
 
Bush e colaboradores (2000) subdividem tal córtex em duas regiões diferentes: a) 
Dorsal: tem principalmente as funções cognitivas, que são ativadas principalmente com testes 
que envolvem aspectos de estímulo-resposta com informações concorrentes; b) Rostral: 
aparece mais quando envolve avaliação de informações emocionais e motivacionais e regula 
respostas afetivas. Indivíduos com lesão nesta região apresentam apatia, iniciativa reduzida 
em adultos, sendo essa área responsável por solucionar conflitos, desempenho e pelo 
monitoramento de erros (Godefroy, 2003). 
 
Desse modo, déficits no funcionamento do lobo frontal podem afetar as funções 
básicas diárias de um indivíduo (Dawson, 2008). Para este autor, por exemplo, um 
comprometimento da memória de trabalho seria a incapacidade de acessar informações 
guardadas na memória de longo prazo para serem utilizadas em conjunto com as informações 
presentes na memória de curto prazo. Um prejuízo na flexibilidade cognitiva resultaria em 
uma perda de criatividade e uma grande dificuldade para integração de duas tarefas. Uma 
perda da inibição ativa prejudicaria nosso controle de impulsos e nos deixaria mais impulsivo
 
 
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Um prejuízo no raciocínio poderia refletir-se em uma dificuldade para pensar de forma 
estratégica, se planejar, ou analisar algum problema de forma objetiva e assertiva. E um 
déficit no controle das ações resultaria em dificuldades motoras, seja na execução (tremores) 
ou no planejamento (ordenamento das ações). Neste sentido, o quanto antes puder 
diagnosticar essas defasagens nas funções executivas, que denominamos de disfunções 
executivas, melhor poderemos elaborar um prognóstico com estimulações cognitivas, 
incluindo pessoas com TEA, haja visto, que a literatura aponta correlação entre essa condição 
clínica e disfunção executiva (Hill, 2004). No TEA, muitas dessas habilidades encontram-se 
prejudicadas, acarretando inflexibilidade e rigidez de comportamento, problemas 
comunicativos e dificuldades severas de engajamento em interação e comunicação social, 
além de comportamentos repetitivos e estereotipados (Bosa, 2001; Czermainski et al., 2013). 
 
Czermainski e colaboradores (2013) realizaram uma revisão sistemática de artigos 
científicos realizados entre os de 2001 a 2011, pelos indexadores PubMed, LILACS, 
PSYCinfo, utilizando-se os termos neuropsychology e executive functions, combinados a 
autismo, uttilizando-se também os termos “autism spectrum disorder” e “autistic disorder”, 
além de “autism”. Contudo, não houve diferenças quanto aos resultados e excluindo artigos 
teóricos e aqueles que não envolviam avaliação das FE em amostras de crianças e/ou 
adolescentes com TEA. Os resultados de tal revisão apontaram relação entre TEA e as 
seguintes disfunções de componentes executivos conforme Czermainski e colaboradores 
(2013): controle inibitório (Chan et al., 2009; Christ et al., 2007, 2011; Geurts, Verté, et al., 
2004; Kilinçaslan et al., 2010; Robinson et al., 2009; Van Eylen et al., 2011) flexibilidade 
cognitiva (Geurts, Verte, et al., 2004; Van Eylen et al., 2011), fluência verbal (Geurts, Verte, 
et al., 2004; Kilinçaslan et al., 2010), memória de trabalho (Geurts, Verte, et al., 2004; Landa 
& Goldberg, 2005) , funções executivas associadas a atividades do dia-a-dia (Chan et al., 
2009), planejamento (Geurts, Verte, et al., 2004; Landa & Goldberg, 2005; Luppi et al., 2005; 
Robinson et al., 2009). 
 
As disfunções executivas apontadas na pesquisa serão detalhadas conceitualmente a 
seguir. No que se refere à memória de trabalho, também chamada de Memória Operacional, 
envolve a capacidade cognitiva de manter e manipular a informação brevemente na memória 
e processá-la para em seguinte emitir uma resposta (Baddeley, 2003; Baddeley & Hitch, 
1994). Por exemplo, acompanhar uma conversa sem esquecer o que você quer dizer, 
 
 
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relacionar uma ideia a outra, relacionar o que você aprendeu anteriormente àquilo que você 
está aprendendo no momento, fazer operações aritméticas de cabeça (Baddeley & Hitch, 
1994). Do mesmo modo, auxilia no estabelecimento de relações com o início, o meio e o fim 
com que estamos aprendendo, transformando assim as instruções em planos de ação, além de 
lembrar do que estava fazendo após ser interrompido (Hamdan et al., 2009). Déficits nessa 
habilidade em crianças com TEA evidenciam dificuldades na compreensão após uma leitura, 
mesmo com boa capacidade de decodificação, rapidezcom que se esquece de algo aprendido, 
dificuldade de fazer calculo matemático, de manter e atualizar a conversa na comunicação 
verbal (Robinson et al., 2009). 
 
Em relação ao controle inibitório, diz respeito à habilidade de inibir respostas a 
estímulos prepotentes que interrompem o curso de uma ação (Huizinga et al., 2006). Este 
comportamento requer que haja inibição de inúmeras respostas possíveis e a escolha da 
resposta adequada à tarefa. Por exemplo, quando há vários estímulos e o indivíduo tem que 
responder adequadamente a um único estímulo, por exemplo, conseguir ler um texto mesmo 
com barulho no ambiente, envolvendo a habilidade de controlar a atenção, a emoção e o 
comportamento inapropriado frente a estímulos irrelevantes (Gazzaniga et al., 2006). Tal 
habilidade se encontra defasada em indivíduos com TEA, sendo marcante o comportamento 
repetitivo, interesse restrito e reposta rígida e inadequada (Czermainski, et al, 2013). 
 
No que se refere à flexibilidade cognitiva, trata-se como um dos componentes das FE 
mais complexos. Envolve a capacidade de lidar com diferentes informações e tarefas 
simultaneamente e a alternância do curso de ações ou dos pensamentos de acordo com as 
exigências do ambiente (Malloy-Diniz et al., 2010) Esta habilidade cognitiva é essencial para 
poder resolver problemas de modo criativo e requer a habilidade de mudar o foco de um 
objetivo para o outro, capacidade de percepção do erro e correção do mesmo (Gazzaniga et al, 
2006). Isto é, a flexibilidade cognitiva refere-se à habilidade do indivíduo de mudar entre 
diferentes perspectivas ou focos de atenção, adaptando-se de forma flexível a novas 
demandas, às prioridades e aos objetivos durante a execução de uma tarefa (Lezak et al., 
2012; Malloy-Diniz et al., 2008). 
 
Disfunções em flexibilidade cognitiva diante de uma demanda de uma tarefa trarão 
dificuldade em antecipar consequências futuras e recrutar distintas estratégias para atingir o 
 
 
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objetivo, como no TEA (Sternberg, 2009). Alterações nessa área refletem em indivíduos com 
TEA no comportamento ou na linguagem, que se apresentam de maneira rígida, repetitiva 
e/ou estereotipada, já que tal habilidade permite a regulação do pensamento e do próprio 
comportamento diante das mudanças frequentes na interação com um interlocutor ou com o 
ambiente (Geurts et al., 2009; Pennington & Ozonoff, 1996) Neste sentido, o 
comprometimento no TEA das funções executivas, em especial a flexibilidade cognitiva e a 
memória operacional, pode ser identificado na ausência ou escassez de brincadeira simbólica, 
bem como na presença de padrões restritos e repetitivos de interesse e atividade (Salles et al., 
2015). 
 
Joseph & Tager-Flusberg, (2004) apontam que as funções executivas contribuem para 
o desenvolvimento da dimensão pragmática da linguagem, uma vez que o funcionamento 
integrado destas funções permitiria a manutenção e atualização da conversação em curso, sem 
perder informações relevantes advindas da manipulação de fatos na memória de trabalho e da 
inibição de respostas que estão fora do tema. 
 
Outros estudos encontraram correlação positiva entre alterações das funções 
executivas e teoria da mente no TEA, sendo esta ultima considerada preditora do 
desenvolvimento da cognição social (Klin, 2005). A Teoria da Mente (TOM), alterada no 
autismo, caracteriza-se por déficits na cognição social independente da capacidade intelectual 
que envolve a dificuldade de colocar-se no lugar dos outros, ou seja, perceber a mente alheia e 
se empatizar com ela, além de dificuldade com a percepção da própria mente e dos estados 
mentais de outras pessoas e atribuir padrões comportamentais de acordo com essa percepção, 
o qual é fundamental para qualquer tipo de interação social (Baron–cohen, 1995). 
 
 Este autor também observou que a Coerência Central é prejudicada no TEA, que é a 
habilidade de reunir e processar informações dispersas ou parte delas para compreender um 
todo de forma coerente e integrada. Por outro lado, em especial, a linguagem no nível 
pragmático, as funções executivas e a teoria da mente, vêm igualmente sendo associadas ao 
desenvolvimento e êxito das relações sociais (Bosa & Zanon, 2016). Neste sentido, faz-se 
necessária avaliação neuropsicológica que mensure tais aspectos relevantes na cognição 
social, apontando os déficits de interação social tão presentes e marcantes no TEA. 
 
 
 
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Trajetória Maturacional das Funções Executivas em condições neurotípicas e neuro-
atípicas do TEA. 
 
Compreender a trajetória maturacional das FE contribui na avaliação neuropsicológica 
e também para compreensão das possíveis disfunções executivas, auxiliando a padronizar 
clinicamente a mensuração de lesão ou atraso maturacional, e suas possíveis consequências no 
comportamento do indivíduo (Barros & Hazin, 2013). Dentre os fatores preditivos que 
impactam na maturação e desenvolvimento das FE durante a infância, podemos destacar: a 
estimulação proporcionada pelo ambiente, o nível sócio-econômico, a escolaridade materna, o 
nível nutricional da criança, as interações com os cuidadores, entre outros (Diamond, 2013). 
Diamond, (2013) afirma que as experiências vividas pelas crianças entre pais e filhos 
são fundamentais durante os primeiros anos de vida, sendo cruciais para o desenvolvimento 
do cérebro e, mais especificamente, para o desenvolvimento do lobo frontal e suas conexões, 
caracterizando as bases para, posteriormente, desenvolver as funções executivas. O 
estabelecimento de vínculos positivos com os adultos cuidadores, na família ou na escola, 
potencializa o desenvolvimento saudável da criança e a formação de um bom funcionamento 
executivo (Tissot et al., 2006). 
O desenvolvimento das funções executivas começa a ocorrer por volta do primeiro ano 
de vida, sendo o Controle inibitório a primeira habilidade a emergir, em torno dos 12 meses, 
já a Memória de trabalho e a Flexibilidade cognitiva iniciadas em seu desenvolvimento após 
essa idade (Lanzetta & Horizonte, 2007). Apesar deste início precoce, o desenvolvimento das 
Funções executivas perdura por toda infância, até meados da adolescência e vida adulta 
(Fuentes et al., 2014). Esse aprimoramento ocorre de modo contínuo, embora diferenciado em 
vários aspectos, o que parece estar relacionado com saltos do desenvolvimento do córtex pré-
frontal, que ocorrem entre o nascimento e os 2 anos, 7 aos 9 anos e entre os 16 e 19 anos (Best 
& Miller, 2010). O lento desenvolvimento das FE geralmente é atribuído à maturação 
prolongada de córtex pré-frontal e se configura como uma trajetória não-linear (Lanzetta & 
Horizonte, 2007). 
Parecem melhorar sequencialmente ao longo dos anos juntamente com a maturação do 
córtex pré-frontal, apresentando uma curva de desenvolvimento no formato de U invertido 
 
 
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(Tonietto et al., 2011). Crianças com seis anos demonstram melhorias nas tarefas de controle 
de impulso (Lanzetta & Horizonte, 2007). A autora também afirma que o pensamento 
flexível é mais bem observado por volta dos quatro anos, ocorrendo um posterior 
desenvolvimento dessa habilidade entre os seis e os dez anos de idade, e, entre quatro e cinco 
anos, as crianças apresentam uma relativa melhora no desempenho de tarefas de planejamento 
e flexibilidade cognitiva, como na tarefa da Torre de Hanói e em tarefas de fluência verbal 
semântica. 
 Entre cinco e seis anos, são capazes de solucionar problemas simples (Dawson & 
Guare, 2018). Aos nove anos, elas conseguem autorregular suas próprias ações e entre os dez 
e doze anos há evidências que sugerem que muitos tipos de controle inibitório estão 
totalmente envolvidos (Diamond et al., 2007). Por volta dos quatro a oito anos de idade, a 
capacidade de memória aumenta, proporcionando uma base para o desenvolvimento de 
estratégias mais elaboradas e mudança mais eficiente entre as ideias (Malloy-Dinizet al, 
2008). 
Neste sentido, conforme Garon e colaboradores., (2008), de modo gradual ao longo 
dos anos, ocorre a transmissão mais rápida dos impulsos nervosos, assim como o 
processamento de informações, bem como a integração dos processos cognitivos torna-se 
mais refinada, e também por consequência o controle executivo. O desenvolvimento ao longo 
das trajetórias maturacionais das FE permite as crianças adquirir e melhorar as habilidades 
acadêmicas e consequentemente obter sucesso escolar. 
O desenvolvimento atípico parece ter início ainda antes, manifestando-se através de 
dificuldades de relacionamento e no desenvolvimento da linguagem por volta dos nove meses 
de idade. Elas podem perder a capacidade de se relacionar, a linguagem passa a não ter uma 
função comunicativa, o contato ocular fica prejudicado, surgem comportamentos bizarros, 
obsessivos e estereotipados (Klin et al., 2005). 
 Quando bebês apresentam alterações qualitativas no desenvolvimento social, que 
incluem o sorriso social (exemplo: sorriso dirigido às pessoas que falam ou brincam com o 
bebê), a postura adequada de antecipação (exemplo: erguer-se quando o adulto se aproxima), 
não apresentando comportamento de apego nos padrões típicos e tendendo a um fracasso em 
vincular-se a uma pessoa específica. Na idade escolar, fracassam em brincar com seus pares e 
fazer amizades por não possuírem habilidades sociais adequadas e o desenvolvimento da 
empatia (Schultz, 2005). 
 
 
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 Portanto, desde os primeiros anos de vida, identifica-se entre as crianças do espectro 
autista uma aparente ausência de necessidade de aconchego, a ausência de imitação da fala ou 
dos gestos, falha em apontar ou mostrar objetos para os outros, bem como dificuldades na 
manutenção do contato visual. Procuram o objeto/evento de interesse, mas não há partilha 
social do mesmo (Czermainski et al., 2014). 
 
 Para explicar estes comportamentos de déficits sociais presentes em crianças com 
TEA, buscaram elucidar as habilidades primordiais ou precursoras que seriam a base para o 
desenvolvimento posterior das funções executivas, tendo por resultado as habilidades básicas 
de memória, atenção e velocidade de processamento dos bebês como habilidades iniciais para 
prever capacidades cognitivas superiores no futuro, podendo ser consideradas precursoras das 
funções executivas (Rose et al., 2012) 
 
 O desenvolvimento das funções executivas, ocorrido na primeira infância, será 
fundamental para a formação de habilidades em fases posteriores da vida. Assim, encontra-se 
relação entre o nível de desenvolvimento das funções executivas na infância e diversos 
indicadores de qualidade de vida na fase adulta (Friedman et al., 2006). 
 
 Neste sentido, nota-se a importância de não obter informações apenas das trajetórias 
maturacionais neurotípicas e neuro-atípicas, mas também as possíveis comorbidades que estão 
envolvidas no eixo autismo. Dentre as comorbidades, nota-se prevalência no TEA no que 
tange aos Transtornos de aprendizagem, como o Transtorno de déficit de atenção e 
hiperatividade (TDAH) e dislexia e discalculia, que serão relatados no módulo 3. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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