Metodologia de Artes visuais , musicas e expressões corporais

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METODOLOGIA DE ARTES VISUAIS, MÚSICA E EXPRESSÃO CORPORAL 
Dra. Ana Kalassa El Banat 
GUIA DA 
DISCIPLINA 
 2022 
 
 
1 Metodologia de Artes Visuais, Música e Expressão 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
1. ARTE NA EDUCAÇÃO E SURDEZ 
 
 
“A arte demonstra que o ordinário é extraordinário”. 
Amedée Ozenfant, 1970. 
 
“Criar arte é ver o mundo como que pela primeira vez. É buscar a 
origem, o gesto que o fundou. É reaprender cada coisa, cada objeto, 
é dar novos significados às coisas já existentes, é reinventar, 
reconduzir, reconstruir”. Frederico de Morais, 1989. 
 
 
 
Como ensinar arte? E, mais ainda como ensinar arte para a criança ou jovem surdo? 
Os documentos oficiais, que orientam as diretrizes educacionais, são unânimes em afirmar 
a importância da arte para o desenvolvimento pleno do indivíduo e de suas capacidades de 
relacionar-se com o mundo a sua volta e, quando se trata da criança surda o potencial 
expressivo da arte é ainda mais importante, pois pode proporcionar um canal de 
comunicação que auxilia na formação de vínculos entre a criança e os diferentes ambientes 
e grupos sociais a que está ligada, permitindo ampliar as possibilidades de desenvolvimento 
de suas capacidades cognitivas, afetivas e emocionais. 
 
Os estudos sobre a educação que queremos para o século XXI falam muito sobre 
uma educação para a valorização das diferenças, sobre um olhar mais humano para a 
multiculturalidade, apontam a necessidade de que a educação seja realizada tendo em vista 
a diversidade cultural e social e, nesse sentido, a educação estética, por meio da arte, tem 
muito a contribuir conscientizando para o reconhecimento da importância e o estímulo às 
múltiplas linguagens, incentivando que essa multiplicidade de caminhos de comunicação e 
expressão de ideias, emoções e significados faça parte, efetivamente, da prática letiva. 
 
Cunha chama nossa atenção para a importância da arte para a criança e de como 
as crianças estão próximas dos artistas: 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
 
 
A arte faz de conta. Crianças, artistas, fazem de conta que um rabisco, um 
objeto, um fragmento, um pensamento se transforme em uma outra coisa. 
Tanto as crianças, quanto àqueles adultos que persistem em deslocar a ordem 
estabelecida do mundo, compartilham de um pensamento similar, no sentido 
de que ambos propõem simulacros ou fingem que uma coisa é outra coisa. 
Artistas e crianças, percebem o mundo e dão sentido a ele através de formas 
singulares. Utilizam seus sentidos de forma mais aguçada do que a maioria dos 
adultos que deixaram para trás esta capacidade humana de ver, imaginar e 
simbolizar. (CUNHA) 
 
 
O quanto sabemos do imaginário da criança surda? É possível apontar aspectos que 
são específicos ao desenvolvimento do imaginário no contexto da baixa audição ou surdez? 
Essas são questões muito difíceis de serem respondidas, mas podemos afirmar que há 
conteúdos culturais que são particulares as experiências e aos lugares em que as crianças 
e jovens surdos se desenvolvem o que implica em dizer que têm também uma subjetividade 
própria. 
 
 
 
Podemos assim nos referir a um conjunto de produções culturais como artes 
surdas que apresentam características próprias das trocas culturais 
compartilhadas por determinado grupo de pessoas surdas, para quem essas 
artes são constitutivas de identidade para o grupo, relacionadas às formas de 
comunicação que estabeleceram entre si e, em geral, fortemente amparadas 
pela experiência visual. 
 
 
 
Sendo assim, nossa disciplina caminhará entre dois importantes eixos: apresentar 
as questões teóricas e metodológicas do ensino da arte e a adaptação necessária ao 
universo criativo e expressivo da criança surda. 
 
 
 
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1.1. Do que falamos quando nomeamos arte? 
A arte é uma parcela do que chamamos de cultura. Bem, mas esse começo precisa 
de mais um esclarecimento, já que ainda não conceituamos cultura. 
 
Esse conceito também não é único e tão pouco há consenso sobre ele, entretanto 
as posições mais contemporâneas pensam cultura como toda forma de ação humana no 
mundo, incluindo todos os modos de preparar certa comida, construir certas formas de 
residência, tipos de vestimenta e suas formas de confecção e até mesmo a maneira como 
tratamos a paisagem e a natureza. Mesmo com um dicionário simples, online, temos: 
 
 
 
 
A cultura é o conjunto de formas e expressões que caracterizarão no tempo 
uma sociedade determinada. Pelo conjunto de formas e expressões, entende-
se e inclui os costumes, crenças, práticas comuns, regras, normas, códigos, 
vestimenta, religião, rituais e maneiras de ser que predominam na maioria das 
pessoas que a integram. (Conceito de cultura) 
 
 
 
Há certas formas culturais que se destacam por sua especificidade, por sua 
capacidade de trazer ao mundo novas ideias e possibilidades que são consideradas, pela 
sociedade, como patrimônio. Esse patrimônio pode ser local, regional, nacional ou mesmo 
um patrimônio da humanidade. 
 
 
 
Você sabia que a roda de capoeira está inscrita na Lista Representativa do 
Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade, da UNESCO, desde 2014? E o 
Círio de Nazaré: procissão da imagem de Nossa Senhora de Nazaré na cidade 
de Belém (Estado do Pará), desde 2013? Além deles são considerados 
patrimônios da humanidade o Frevo: arte do espetáculo do carnaval de Recife, 
o Yaokwa, ritual do povo enawene nawe para a manutenção da ordem social 
e cósmica, as expressões orais e gráficas dos wajapis e o Samba de roda do 
Recôncavo Baiano. 
 
 
http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/culture/world-heritage/intangible-cultural-heritage-list-brazil/frevo/#c1415508
http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/culture/world-heritage/intangible-cultural-heritage-list-brazil/yaokwa-ritual-do-povo-enawene-nawe/#c1415500
http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/culture/world-heritage/intangible-cultural-heritage-list-brazil/yaokwa-ritual-do-povo-enawene-nawe/#c1415500
http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/culture/world-heritage/intangible-cultural-heritage-list-brazil/expressoes-orais-e-graficas-dos-wajapis/#c1414260
http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/culture/world-heritage/intangible-cultural-heritage-list-brazil/samba-de-roda-do-reconcavo-baiano/#c1414252
http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/culture/world-heritage/intangible-cultural-heritage-list-brazil/samba-de-roda-do-reconcavo-baiano/#c1414252
 
 
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Esse mesmo processo de reconhecimento social, valorização e necessidade de 
preservação acontece com a arte, que é parte da cultura. Arte faz parte da vida, é fácil 
identificar sua presença ao nosso redor. Se eu pedir a você que fale o nome de uma obra 
de arte tenho certeza de que você saberá uma série deles de memória. 
 
 
 
 
Você sabia que a obra de arte que é 
considerada como a mais conhecida no 
Ocidente é a Mona Lisa, pintada por 
Leonardo Da Vinci, em 1503? 
Leonardo da Vinci. Mona Lisa. 1503-06. 
Pintura à óleo sobre madeira. Museu do 
Louvre. Paris. 
 
Fonte: 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Mona_Lisa 
 
 
 
 
 
 
Além dela você pode conhecer as 16 obras mais conhecidas no Ocidente no artigo: 
As 16 pinturas mais famosas do mundo. Disponível em: 
https://www.culturagenial.com/pinturas-mais-famosas-do-mundo/. 
 
E as 11 obras abstratas mais conhecidas em: 
https://www.culturagenial.com/abstracionismo-obras-mais-famosas/ 
 
 
 
 
Mas e se eu pedir a você que conceitue arte, será igualmente fácil? Penso que não. 
Se eu pergunto: qual o conceito de arte? Como resposta, em geral, receberei frases como: 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Mona_Lisahttps://www.culturagenial.com/pinturas-mais-famosas-do-mundo/
https://www.culturagenial.com/abstracionismo-obras-mais-famosas/
 
 
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Arte é expressão. Arte é comunicação. Arte é uma habilidade ou ainda arte é um dom, mas 
todas são respostas muito vagas, e nem todas têm a mesma conotação. Por que isso 
acontece? 
 
 
 
 
O que chamamos arte está relacionado a um conjunto de objetos, produções, 
formas e outros que são socialmente reconhecidos como extraordinários, isto 
é, que superam o ordinário, o comum, o cotidiano e ganham destaque, em 
grande medida, por gerarem um sentido de admiração (que é diferente de 
beleza). 
Mas, ainda assim é importante destacar o termo socialmente reconhecida. O 
que isso significa? Que é a sociedade na forma de historiadores, teóricos, 
artistas, museólogos entre outros profissionais, incluindo aí os professores 
que, junto com as instituições: museus, galerias, espaços culturais e mesmo 
escolas dizem à sociedade o que está sendo considerado arte. 
 
 
O que é considerado arte hoje não necessariamente era considerado assim no 
passado e não temos nenhuma garantia de que será ainda pensado como arte em um 
futuro não muito distante. 
 
 
 
Como elemento da cultura a arte está ligada à vida, aos valores, expectativas 
e percepções dos diferentes locais e tempos. Então agora mesmo, o que nós 
apontamos como arte nos artigos acima não necessariamente seriam 
considerados arte em outros lugares como, por exemplo, para os Maoris da 
Nova Zelândia ou para o povo Inuit, do Ártico. Isso acontece mesmo que nós 
aceitemos a produção deles como arte. 
 
 
 
 
Terminamos com algumas perguntas: podemos falar de uma cultura ou arte surda? 
Como a arte participa da educação e por quê? Como a arte surda participa desse processo? 
 
 
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Para ler na íntegra o livro: O QUE É ARTE, de Jorge Coli: 
http://pt.slideshare.net/sdv-producoes/jorge-coli-o-que-arte-13212602 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
COLI, Jorge. O que é arte. Brasiliense. Coleção primeiros passos. Disponível 
em: https://designdeinterioresinap.files.wordpress.com/2011/02/jorge-coli-
o-que-c3a9-arte.pdf. Acesso em 11/11/2020. 
 
CUNHA, Susana Rangel Vieira da. Como vai a Arte na Educação Infantil? 
Disponível em: http://brincarjogarepensar.blogspot.com.br/2009/10/como-
vai-arte-na-educacao.html. Acesso em 11/11/2020. 
 
SANTOS, José Luiz dos. O que é cultura. Brasiliense. Coleção primeiros passos. 
Disponível em: http://www.netmundi.org/home/wp-
content/uploads/2017/04/Cole%C3%A7%C3%A3o-Primeiros-Passos-O-Que-
%C3%A9-Cultura.pdf. Acesso em 11/11/2020. 
 
Conceito de cultura. Disponível em: https://queconceito.com.br/cultura. 
Acesso em 11/11/2020. 
 
http://pt.slideshare.net/sdv-producoes/jorge-coli-o-que-arte-13212602
https://designdeinterioresinap.files.wordpress.com/2011/02/jorge-coli-o-que-c3a9-arte.pdf.%20Acesso%20em%2011/11/2020
https://designdeinterioresinap.files.wordpress.com/2011/02/jorge-coli-o-que-c3a9-arte.pdf.%20Acesso%20em%2011/11/2020
http://brincarjogarepensar.blogspot.com.br/2009/10/como-vai-arte-na-educacao.html
http://brincarjogarepensar.blogspot.com.br/2009/10/como-vai-arte-na-educacao.html
http://www.netmundi.org/home/wp-content/uploads/2017/04/Cole%C3%A7%C3%A3o-Primeiros-Passos-O-Que-%C3%A9-Cultura.pdf
http://www.netmundi.org/home/wp-content/uploads/2017/04/Cole%C3%A7%C3%A3o-Primeiros-Passos-O-Que-%C3%A9-Cultura.pdf
http://www.netmundi.org/home/wp-content/uploads/2017/04/Cole%C3%A7%C3%A3o-Primeiros-Passos-O-Que-%C3%A9-Cultura.pdf
https://queconceito.com.br/cultura
 
 
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2. CULTURA E ARTE SURDA 
 
“Para quem não ouve, o silêncio não é tão dramático como para a 
nossa imaginação. É apenas o cotidiano. O que é inimaginável é a 
existência do som.” (FUX, 1988, p. 12) 
 
 
Pela aprendizagem da arte um indivíduo pode conhecer-se, despertando a 
percepção pessoal sobre seu olhar, seus movimentos, seus desejos, suas inquietações, 
seus estímulos. Particularmente em relação aos alunos com deficiência auditiva é preciso 
estreitar o contato com esses alunos e cooperar com eles, com o objetivo de estimular a 
criatividade, despertar para temas mais sensíveis de interesse à cultura surda, encorajar a 
participação em vivências artísticas individuais ou coletivas, estabelecendo contato com 
outras pessoas da cultura surda ou não. 
 
 
 
 
A comunicação pode ser realizada de diferentes formas e por meio de várias 
linguagens existentes (visíveis ou não). Mas, mesmo assim, é comum vermos 
as pessoas com deficiência auditiva consideradas incapazes e sofrendo muita 
discriminação. Essa desconsideração influencia na criação da identidade da 
criança surda que precisa superar inúmeros preconceitos para desenvolver sua 
autoestima. Esses mesmos preconceitos também são identificados dentro de 
contextos educacionais, em que as aulas são voltadas quase exclusivamente 
para os ouvintes. 
 
 
 
E, sendo assim, buscaremos entender os desafios na construção de práticas de arte 
na perspectiva de professores que acompanham estudantes surdos no processo regular, 
de educação inclusiva ou na educação não formal. A criança surda, especialmente em uma 
sala regular, enfrenta várias dificuldades no andamento do aprendizado de Artes, mesmo 
acompanhada de um intérprete, pois os alunos com deficiência auditiva não abrangem as 
mesmas habilidades linguísticas e visuais que os alunos sem deficiência auditiva e nesse 
contexto, o uso de Libras é um recurso essencial na comunicação. 
 
 
 
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A Lei nº 10.436 (Brasil, 2002) regulamenta a educação formal de alunos surdos, e o 
Decreto nº 5626 (Brasil, 2005) aprova a educação formal de alunos surdos, mas é preciso 
ter cuidado para que a inclusão não tenha como resultado a exclusão. Por isso 
abordaremos algumas das competências necessárias para o preparo do educador. 
Discutiremos o desenvolvimento social, cultural e sensível que pode ser propiciado às 
crianças surdas por meio do contato com as artes. 
 
 
 
 
 
A inclusão escolar do aluno com surdez deve ocorrer de forma bastante 
criteriosa. O compartilhamento de atividades com as crianças ouvintes deve 
ser encorajado quando beneficiam o aluno. A escola inclusiva deve ser um 
lugar tão interessante que alunos ouvintes e com surdez tenham prazer em 
estarem inseridos nela, e a escola de surdos deve estar atenta para promover 
atividades sociais que incluam surdos e ouvintes em programações culturais e 
esportivas que possam beneficiar a todos. Os alunos devem usar (ou aprender 
a usar) e desenvolver suas habilidades por intermédio da interação com os 
professores surdos e outros membros do quadro de pessoal da escola, assim 
como com os colegas. Artes, teatro, poesia, mímica e narração de histórias são 
grandemente valorizadas como habilidades expressivas importantes. O 
orgulho das crianças com surdez por sua língua deve ser incentivado pela 
escola. Isso requer a presença de profissionais surdos no programa, o apoio de 
professores ouvintes e a construção de uma nova cultura educacional. (LIMA, 
p. 84) 
 
 
2.1. Cultura Surda/ Culturas Surdas 
Para compreender as relações estabelecidas entre as artes e a criança surda 
precisaremos primeiro entender um pouco mais da cultura surda que pode ser sintetizada 
como a vivência particular dos surdos de apreensão e resposta prioritariamente visual do 
mundo. 
 
 
Como um sujeito cultural que se constitui através dos atravessamentos, de 
experiências que o tocam e o transformam. O sujeito surdo é um sujeito 
cultural, pois é permeadopela cultura a qual faz parte e a arte é um artefato 
cultural, a arte constitui o surdo, pois este consome a arte, a faz circular e a 
utiliza para produzir significados do que é ser surdo. (ANJOS, p. 5). 
 
 
 
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A partir de Karin Strobel, Cruz apresenta a ideia de cultura surda como: 
 
 
 
O jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de modificá-lo a fim de torná-
lo acessível e habitável, ajustando-o com suas percepções visuais, que 
contribuem para a definição das identidades surdas e das “almas” das 
comunidades surdas. Isso significa que abrange a língua, as ideias, as crenças, 
os costumes e os hábitos do povo surdo (STROBEL, 2013 Apud CRUZ). 
 
 
 
Strobel (2009 Apud PEREIRA) também é referência para a apresentação de quais 
são os aspectos culturais de maior relevância dentro da cultura surda: 
 
• experiência visual (a acuidade visual dos surdos), 
• linguístico (as línguas de sinais), 
• familiar (crianças surdas em lares ouvintes, e crianças ouvintes de pais surdos), 
• a literatura surda (poesia, narrativas, livros), 
• artes visuais (artes plásticas surdas e o teatro surdo), 
• vida social e esportiva (o relacionamento com seus pares), 
• político (líderes surdos, associações de surdos, lutas sociais), 
• tecnológico (telefones adaptados, campainhas luminosas). 
 
Desde o final dos anos de 1990 há uma reinvindicação da comunidade para que 
educadores aproximem esse repertório de seus alunos surdos com o intuito de criar 
proximidade dos discentes com essas referências. 
 
Essa é uma luta por reconhecimento e legitimação da produção cultural que 
corresponde de modo direto às vivências, modos de agir, de criar, de se expressar que 
tenha vínculo com o modo próprio das comunidades surdas se organizarem. 
 
 
 
 
 
 
 
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Em 1999, ainda lutando pelo reconhecimento legal da Língua Brasileira de 
Sinais, que só aconteceria em 2002, participantes da comunidade surda se 
reuniram antes do V Congresso Latino Americano de Educação Bilíngue para 
Surdos, em Porto Alegre - RS, onde elaboraram o documento “A Educação que 
Nós Surdos Queremos”, que foi posteriormente entregue ao governo estadual, 
estabelecendo demandas coletivas sobre direitos humanos, escolas e classes 
especiais, o currículo, as relações com a comunidade e a família, entre outros 
temas. Um trecho é especialmente dedicado à chamada “arte surda”. No 
texto, que abarca todo tipo de produção artística de pessoas surdas. 
(Adaptado de PEREIRA) 
 
 
Entre as reinvindicações da comunidade surda para as artes é possível destacar: 
 
 
 
Observar que os alunos surdos precisam de contato com a arte surda. Levar 
surdos ao contato com artistas surdos e com arte surda através de fotos, 
vídeos, pinturas, esculturas, teatro. Considerar que os olhos, as mãos, a 
expressão corporal e facial são sinais referenciais para os surdos. Despertar os 
surdos para a arte, a fim de que possam expressar sua identidade através da 
mesma. Ver a arte como forma de significação que produz certas 
características determinantes para a diferença e as construções históricas e 
culturais (CALDAS, 2006 Apud PEREIRA). 
 
 
 
A arte proporciona uma chance importante de reconhecimento da existência de 
vivências e sensibilidades de sujeitos surdos de outras comunidades, outras culturas. A arte 
cria oportunidades para a organização das vivências em formas visíveis e sensíveis, de 
contato com múltiplas culturas, pela partilha de experiências e pela apreciação. O direito a 
escrita, partilha e reconhecimento das histórias e memórias dos surdos 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 Metodologia de Artes Visuais, Música e Expressão 
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ANJOS, Rosa Cristina Oliveira dos. Auto-estima resgatada como identidade 
com artistas surdos. Disponível em: https://lume.ufrgs.br/bitstream/-
handle/10183/15702/000689117.pdf?sequence=1&isAllowed=y 
 
BATAGLIN, Mayara. EXPERIÊNCIA VISUAL E ARTE: ELEMENTOS 
CONSTITUIDORES DE SUBJETIVIDADES SURDAS. Disponível em: 
http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/v
iewFile/919/757 
 
BELAUNDE. Caroline Zimmermann. Os processos perceptivos do aluno surdo: 
o universo da arte. Disponível em: https://teses.usp.br/teses/disponiveis/-
48/48134/tde26072018110940/publico/CAROLINE_ZIMMERMANN_BELAUN
DE_rev.pdf 
 
CRUZ, ANDREZA NUNES REAL DA. Aula de arte para surdos: criando uma 
prática de ensino. Disponível em: https://repositorio.unesp.br/bitstre-
am/handle/11449/143081/cruz_anr_me_ia.pdf;jsessionid=46D226D32B0CE0
5B96BC9C7174958116?sequence=3 
 
LIMA, Daisy Maria Collet de Araújo Lima. Educação infantil: Saberes e práticas 
de inclusão. Dificuldades de comunicação e sinalização. Surdez. Disponível 
em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/surdez.pdf 
 
PEREIRA, Janaí de Abreu. Narrativas visuais: o silenciamento do ensino de 
arte para surdos. Disponível em: http://anpap.org.br/anais/2017/PDF/EAV/-
26encontro______PEREIRA_Jana%C3%AD_de_Abreu.pdf 
 
 
https://lume.ufrgs.br/bitstream/-handle/10183/15702/000689117.pdf?sequence=1&isAllowed=y
https://lume.ufrgs.br/bitstream/-handle/10183/15702/000689117.pdf?sequence=1&isAllowed=y
http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/919/757
http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/919/757
https://teses.usp.br/teses/disponiveis/-48/48134/tde26072018110940/publico/CAROLINE_ZIMMERMANN_BELAUNDE_rev.pdf
https://teses.usp.br/teses/disponiveis/-48/48134/tde26072018110940/publico/CAROLINE_ZIMMERMANN_BELAUNDE_rev.pdf
https://teses.usp.br/teses/disponiveis/-48/48134/tde26072018110940/publico/CAROLINE_ZIMMERMANN_BELAUNDE_rev.pdf
https://repositorio.unesp.br/bitstre-am/handle/11449/143081/cruz_anr_me_ia.pdf;jsessionid=46D226D32B0CE05B96BC9C7174958116?sequence=3
https://repositorio.unesp.br/bitstre-am/handle/11449/143081/cruz_anr_me_ia.pdf;jsessionid=46D226D32B0CE05B96BC9C7174958116?sequence=3
https://repositorio.unesp.br/bitstre-am/handle/11449/143081/cruz_anr_me_ia.pdf;jsessionid=46D226D32B0CE05B96BC9C7174958116?sequence=3
 
 
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3. EDUCAÇÃO ESTÉTICA E MULTISSENSORIALIDADE 
 
“O prazer estético implica uma atividade de conhecimento, embora distinta do 
conhecimento conceitual”. 
Luiz Costa Lima, 1979. 
 
As diretrizes propostas para a educação no Brasil pontuam que se deve proporcionar 
aos alunos uma experiência planejada para que todos possam ter acesso à democratização 
do patrimônio cultural e educacional, e enfatizar o objetivo de criar qualidade de vida e 
justiça social. “É com surpresa que encontramos, em todos os documentos normativos das 
atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, a estética como um dos 
princípios norteadores da organização do currículo escolar”. (TROJAN, 2004). 
 
 
 
[...]. As situações planejadas intencionalmente devem prever momentos de 
atividades espontâneas e outras dirigidas, com objetivos claros, que 
aconteçam num ambiente iluminado pelos princípios éticos, políticos e 
estéticos das propostas pedagógicas. (Parecer CEB,22/98, p.10 In TROJAN, 
2004). 
 
 
 
Trojan (2004) atenta para o papel da estética no tripé sobre o qual é amparada a 
diretriz educacional do Brasil, mas, apesar disso, sua importância é subestimada em 
relação aos outros dois aspectos. 
 
 
 
 
A arte é o veículo por excelência da presença da estética na educação, ainda 
que não seja o único, por isso, o trabalho com arte na educação deve levar em 
conta essa relação. Assim poderíamos sintetizar que a presença da arte na 
escola visa garantir a existência da formação estéticado indivíduo. 
 
 
 
 
 
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Mas, como podemos definir educação estética? Do ponto de vista da história social, 
a educação estética é o contato com a arte, que após a devida vivência e absorção, se 
insere no mais íntimo processo de desenvolvimento pessoal. Promove a autorrealização e 
ajuda os alunos a ampliar seu potencial. O objetivo da educação estética é estimular a 
percepção geral e a capacidade de compreender e interagir de múltiplas formas com arte 
e cultura. A palavra estética, apesar de sua presença na linguagem cotidiana como 
conotação para o belo, tem sentido mais amplo. E quais efeitos podemos esperar de uma 
educação estética? 
 
 
 
A educação estética oportuniza uma experiência que não é uma simples 
manifestação da sensibilidade desconectada da sociedade, mas que sintetiza 
um conjunto de relações significativas e universais; propicia a oportunidade de 
interpretar os elementos das linguagens artísticas e preparar a criança para 
romper as fronteiras da sua vida cotidiana. É fundamental para a formação da 
criança, busca a interação com a vasta gama de textos e imagens, sons e 
movimentos, tanto no espaço da escola como fora da escola, de maneira a 
possibilitar a apreensão e compreensão da cultura na sua totalidade e a 
socialização do saber em arte. Esse processo de revelar e construir nosso olhar, 
audição e movimentos, de apontar novos significados e sentidos. (CASTILHO; 
FERNANDES). 
 
 
A estética é um campo de pesquisa relacionado à beleza. Segundo Aranha (1993), 
o uso generalizado do termo estética envolve a beleza física como o adjetivo que é atribuído 
a algo ou alguém. Por outro lado, na arte, a palavra estética tem outro significado e é usada 
mais como um substantivo: estética moderna, estética renascentista, etc. No campo da 
filosofia, dedica-se ao estudo racional da beleza e ao sentimento que desperta dos 
humanos. “Etimologicamente, a palavra estética vem do grego aisthesis, com o significado 
de ‘faculdade do sentir’, ‘compreensão pelos sentidos’, ‘percepção totalizante’ ”. (ARANHA, 
1993, p. 341). 
 
 
 
 
 
 
14 Metodologia de Artes Visuais, Música e Expressão 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
 
 
Por muitos séculos, a arte foi considerada a forma por excelência de criação 
de beleza e, por isso mesmo, ocupa uma posição de importância em relação 
aos estudos de estética. Entretanto, esse laço entre arte e beleza não pode ser 
mais aplicado de forma tão direta, quando nos referimos, por exemplo, às 
manifestações da arte moderna ou contemporânea onde a arte nem sempre 
trata do belo. Há obras cujo tema é a miséria humana, outras cujos materiais 
usados para sua criação foram descartados, até mesmo lixo. 
 
 
Arte e estética estão ligadas, não porque a arte seja dedicada à beleza, mas 
principalmente porque quando os objetos de arte são apresentados a pessoas para 
visualização ou experiência, isso é feito pela mobilização da percepção. A obra deve ser 
percebida através dos nossos sentidos, neste caso, a experiência da arte torna-se um 
processo de conhecimento. E na educação? Como a vivência estética pode contribuir para 
o desenvolvimento integral de nossos alunos? E, mais especificamente, para o 
desenvolvimento dos alunos surdos? 
 
3.1. Experiência Estética na Sala de Aula 
Você já se perguntou o que seria uma experiência de beleza? Alguma vez, você, 
diante de algo, ou alguém, percebeu depois que havia ficado tão admirado que o tempo 
parecia ter “parado”? 
 
 
 
 
 De forma geral, a experiência estética poderia ser definida como esse estado 
de admiração, rápido, quase instantâneo, fugaz, porque não pode ser contido, 
tão pouco pode ser repetido (mesmo diante do mesmo objeto ou pessoa). 
 
 
 
 
 
 
15 Metodologia de Artes Visuais, Música e Expressão 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Assim, poderíamos sintetizar a experiência de beleza como uma vivência que 
experimentamos ao nos relacionarmos com o mundo a nossa volta, por meio de nosso 
aparato perceptivo, quando nossa atenção é mobilizada pela aparição de algo que mobiliza 
nossa percepção, conduzindo-nos à a uma atualização do nosso processo cognitivo, 
emocional e sensorial. João Duarte Jr. defende que a educação seja estética em sua 
essência. 
 
 
 
[...] quando defendo uma educação que seja estética em sua essência, em seus 
fundamentos, penso num auxílio às novas gerações para que não apenas 
percebam esse jogo primordial corpo-mundo no qual estamos metidos, mas 
também as ajude a jogá-lo de maneira mais acurada e consciente. Educação 
estética talvez tenha a ver com um antigo mote da fenomenologia: voltar às 
coisas mesmas. Isto é: temos que partir do irredutível fato de sermos um corpo 
que procura sobreviver – com prazer e alegria – em meio aos perigos do 
mundo, e quando temos consciência de que somos capazes de enfrentar e até 
de tirar proveito dessas ameaças, um sentimento de espanto, de 
maravilhamento (vale dizer, de beleza) nos sobrevém. A partir de tal 
maravilhar-se, de tal espantar-se com as coisas e nossas relações primordiais 
com elas é que se podem então erigir todos os saberes. (Entrevista: João 
Duarte JR.) 
 
 
 
Essa relação corpo/mundo tem grande importância dentro das vivências da pessoa 
surda. 
 
 
 
 Todo conhecimento principia no espanto. O corpo na água da piscina, por 
exemplo, constitui um momento de prazer (mas também de medo), e 
aprender a dominar o elemento, desenvolvendo as técnicas da natação, do 
mergulho e do boiar consiste numa educação estésica e estética, a partir da 
qual se pode também aprender, digamos, física: mecânica dos fluidos, 
empuxo, essas coisas todas que desde a eureca do Arquimedes se veio 
desenvolvendo. Para se pensar sobre a vida e o mundo é fundamental que se 
os sinta e que nos maravilhemos com eles. (Entrevista: João Duarte JR.) 
 
 
 
16 Metodologia de Artes Visuais, Música e Expressão 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Essa abordagem da arte como elemento socializador pode ser extremamente 
benéfica ao surdo. “As linguagens artísticas presentes no currículo escolar representam 
uma fonte de vivência através da apreciação artística, do desenvolvimento do senso crítico 
e das experiências estéticas e consequentemente, como caminho socializador do 
educando”. (CANDA; BATISTA). Canda e Batista associam também a educação estética 
ao desenvolvimento da capacidade criativa como condição humana essencial: 
 
 
 
 
Um dos eixos norteadores da discussão do ensino de arte refere-se à 
compreensão de que o processo de criação não é um privilégio de artistas e 
sim, um conhecer e um fazer inerente à condição humana, mas que precisa ser 
estimulado, trabalhado e ressignificado em contextos sociais e educacionais. 
Assim, a criatividade não está restrita à criação de obras artísticas, mas ao 
poder de dar sentido para a compreensão de mundo, de criar novos 
pensamentos e possibilidades de leitura das relações sociais e novas 
resoluções para antigos problemas. O ato de criar é um potencial do ser 
humano, a ser desenvolvido em habilidades expressivas, estando ligado à 
constituição do pensamento e da imaginação. A base da criação é dar forma a 
algo. Compreender, relacionar, configurar, significar são ações ligadas 
diretamente ao ato criador. (CANDA; BATISTA) 
 
 
 
 
Na pessoa com surdez o desenvolvimento dessa capacidade criativa, que permite 
reinventar formas de comunicação, inclusive no campo poético, é ainda mais importante. 
“O grande instrumento desenvolvido pelo ser humano para o exercício da criatividade é a 
linguagem” (CANDA; BATISTA). E não apenas a linguagem ligada a percepção do som, 
mas toda forma de linguagem! 
 
Como essa experiência pode ser promovida para que os alunos possam vivenciá-
la?Não há uma resposta única para essa pergunta, mas o mais óbvio talvez seja a resposta 
mais interessante nesse momento do nosso diálogo: - Trazendo arte para dentro da escola 
num formato acessível a todos. 
 
 
 
 
17 Metodologia de Artes Visuais, Música e Expressão 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
 
Isto pode ocorrer por meio do oferecimento de diferentes possibilidades de 
leitura de imagens, por meio do contato com fotografias (publicadas em 
jornais, revistas), literatura, pinturas, quadrinhos, desenhos, esculturas, peças 
de teatro, dança, computador, televisão, filmes, imagens publicitárias 
(cartazes, outdoors, anúncios, charges) entre outros. A escola e os professores 
são os mediadores que devem oferecer perspectivas teóricas e práticas, 
discussões e experiências com atividades que promovam o entendimento de 
formas de expressão, das tradicionais e novas técnicas artísticas. (CASTILHO; 
FERNANDES) 
 
 
 
 Especialmente para os alunos surdos, o contato com as artes ligadas às culturas 
surdas é essencial. Por essas características a arte deve estar presente na formação 
escolar do aluno surdo: por aquilo que ela – atividade artística e contato com as culturas 
surdas – propicia, pelo conhecimento e reinvenção do mundo que fazem parte da 
construção da consciência, da emoção e da representação de si e do mundo. 
 
3.2. Educação Estética e Materiais Multissensoriais para o Aluno Surdo 
Para promover essa ampliação da percepção no aluno com surdez, que é objeto da 
educação estética, uma estratégia que tem se mostrado eficiente é a adoção e adaptação 
da Pedagogia Multissensorial ou Didática Multissensorial, como foi nomeada mais 
recentemente. 
 
Iniciativas para uma pedagogia multissensorial não são recentes, mas nos anos 1990 
uma nova ação trouxe a luz os benefícios desse tipo de proposição, especialmente no 
universo escolar da inclusão de crianças portadoras de diferentes necessidades especiais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 Metodologia de Artes Visuais, Música e Expressão 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
A Didática Multissensorial foi desenvolvida na Espanha, para incentivar o 
progresso de ações educacionais na área de ciências. Seu organizador é 
Miquel-Albert Soler, que publicou suas pesquisas em 1999, no livro “Didáctica 
Multisensorial de las Ciencias – um nuevo princípios para alumnos ciegos, 
defientes visuales, y también sin complicações de visión”. De acordo com 
Soler, a compreensão das ciências naturais e experimentais, a partir dos 
primeiros anos escolares, possui um trato educativo concentrado 
especialmente numa ênfase visual, gerando, entre outros, dificuldades para a 
transposição de conhecimentos a deficientes visuais. 
 
 
Pode parecer que a ligação dessa didática com a deficiência visual afaste-a das 
crianças surdas, já que sabemos que um dos canais mais importantes de comunicação 
para o surdo é a visão, entretanto essa didática contribui com a sensibilização das 
potencialidades perceptivas do estudante, complementando sua aprendizagem com novas 
competências. Dessa forma resulta também em bons procedimentos para portadores de 
necessidades especiais ou não, e para os surdos. 
 
Soler (1999) argumenta que os sabores, os movimentos, os ritmos e os estímulos 
táteis, podem atuar como canais de chegada de dados valiosos para gerar novas 
observações sobre o que estiver em estudo. Esses elementos informativos, embora entrem 
por canais sensoriais diferentes, possuem um fim comum, nossa inteligência, expandindo 
as possibilidades do aprendizado, estimulando mais de um dos cinco sentidos humanos. 
 
 
 
Em sua origem a Didática multissensorial baseia-se na transposição de noções 
visuais para outro canal de recebimento sensorial. Dessa forma, pode-se 
transfigurar em tátil uma imagem visual, como uma ação artística, um 
catálogo, uma estampa etc. Essa ação é possível pela constatação de que há 
imagens visuais que levam, associadas a elas, conhecimentos não visuais e 
que, dessa forma, são capazes de ser percebidas ao mesmo tempo por mais 
áreas perspectivas. Entretanto, o princípio do trabalho multissensorial é 
implementar a adaptação de ações que estimulem toda forma de percepção. 
 
 
 
 
19 Metodologia de Artes Visuais, Música e Expressão 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Os estudos sobre metodologias de aprendizagem voltadas aos surdos têm 
evidenciado a utilização de estratégias didáticas multissensoriais, uma vez que promovem 
nos surdos uma ampliação de capacidades perspectivas, reduzindo sua submissão ao 
treino oral. 
 
 
 
 
Chamamos de materiais multissensoriais todos que fazem o uso de distintas 
perspectivas de apreensão da realidade e, por isso mesmo, podem auxiliar 
também alunos surdos que ingressem em escolas regulares e bilíngues, 
criando oportunidades para que participem verdadeiramente das atividades 
em sala de aula, apresentando a compreensão própria à sua percepção sob 
outros moldes que não o da oralidade. 
 
 
Para os alunos surdos quanto mais acesso tiverem a materiais multissensoriais, mais 
adequado será para que não dependam apenas do conhecimento da língua portuguesa 
usada pelos ouvintes. O surdo precisa exercitar suas capacidades e percepções para afinar 
o processo de interpretação, que auxilia também sua desenvoltura na linguagem de sinais. 
Isso implica em ações didáticas que explorem o olhar, a expressão facial e corporal, o ritmo 
da gesticulação etc. Dessa maneira compõem um repertório de signos que auxiliam na 
comunicação e ampliam as possibilidades de interação. 
 
 
 
Amanda Tojal, pesquisadora da área de acessibilidade em museus, afirma: Na 
verdade, as experiências perceptivas desenvolvidas segundo a abordagem 
multissensorial possibilitam melhor compreensão da realidade, bem como das 
representações humanas e do meio ambiente, da mesma forma que exercitam 
e estimulam as potencialidades perceptivas de pessoas com ou sem 
deficiências e amplia as capacidades de reconhecimento e apreensão do 
mundo. (TOJAL, 2007 Apud CRUZ) 
 
 
 
 
 
20 Metodologia de Artes Visuais, Música e Expressão 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
A abordagem multissensorial pode ser adaptada a todas as disciplinas, cabendo ao 
docente compor o seu planejamento curricular e criar materiais e atividades que enfatizem 
as experimentações e aprendizagens concretas sob múltiplas percepções. A aplicação em 
classes regulares possui potencial para gerar, por exemplo, outros moldes de análise, 
distintos dos que são aplicados comumente. 
 
 
 
A utilização de materiais multissensoriais é ferramenta importante para 
estimular o desenvolvimento de crianças e jovens surdos. Esses materiais 
contribuem, por exemplo, para aumentar a motivação e estimular a cognição. 
Oferecem oportunidade para a interpretação das situações em análise, criam 
uma conexão para a correlação do surdo com os temas em estudo e estimulam 
a usar novos princípios para solucionar acontecimentos concretos. Os 
materiais multissensoriais dão mais independência aos alunos, aproximam os 
alunos da temática investigada, proporcionam chance de visualizarem ações 
distintas e demonstram e estimularam os alunos a construírem imagens 
mentais variadas a respeito do assunto em estudo. 
 
 
 
 
Para saber mais sobre origens históricas e diferentes abordagens de métodos 
multissensoriais: 
 
 
 
 
OLIVEIRA, Anabela Ruas de. Intervenção multissensorial numa criança com 
dificuldades de aprendizagem na leitura do 2.º ano. Disponível em: 
https://comum.rcaap.pt/bitstream/10400.26/21872/1/ANABELA_OLIVEIRA.p
df 
 
 
 
 
 
 
https://comum.rcaap.pt/bitstream/10400.26/21872/1/ANABELA_OLIVEIRA.pdf
https://comum.rcaap.pt/bitstream/10400.26/21872/1/ANABELA_OLIVEIRA.pdf
 
 
21 Metodologia de Artes Visuais, Música e Expressão 
Universidade Santa Cecília- Educação a Distância 
 
 
 
 
Entrevista: João Duarte Jr. Revista Contrapontos - Eletrônica, Vol. 12 - n. 3 - p. 
362-367 / set-dez 2012. Disponível em: 
http://siaiap32.univali.br/seer/index.php/rc/article/view/4039/2387 
 
CANDA, Cilene Nascimento; BATISTA, Carla Meira Pires. Qual o lugar da arte 
no currículo escolar? R. cient. /FAP, Curitiba, v.4, n.2 p.107-119, jul. /dez. 
2009. p. 109. Disponível em: 
http://www.fap.pr.gov.br/arquivos/File/RevistaCientifica4vol2/07_artigo_Cil
ene_Canda_Carla_Batista.pdf 
 
CASTILHO, Ana Lúcia Serrou; FERNANDES, Vera Lúcia Penzo. Questão estética 
no ensino de artes no ensino fundamental. Disponível 
em:http://www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada7/_
GT4%20PDF/QUEST%C3O%20EST%C9TICA%20NO%20ENSINO%20DE%20ART
ES%20NO%20ENSINO.pdf. 
 
CORRÊA, Ayrton Dutra (org.). Ensino das Artes Visuais - mapeando o process
o criativo. Santa Maria: Editora da UFSM, 2008. 
 
CRUZ, ANDREZA NUNES REAL DA. Aula de arte para surdos: criando uma 
prática de ensino. Disponível em: 
https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/143081/cruz_anr_me_
ia.pdf;jsessionid=46D226D32B0CE05B96BC9C7174958116?sequence=3 
 
OLIVEIRA, Anabela Ruas de. Intervenção multissensorial numa criança com 
dificuldades de aprendizagem na leitura do 2.º ano. Disponível em: 
https://comum.rcaap.pt/bitstream/10400.26/21872/1/ANABELA_OLIVEIRA.p
df 
 
SOLER, M. A. Didáctica multisensorial de las ciencias: um nuevo método para 
alunos ciegos, deficientes visuales, y también sin problemas de visión. 
Barcelona: Paidós, 1999. 
 
TROJAN. Estética da sensibilidade como princípio curricular. Disponível em: 
http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/cp/article/view/481/485 
 
 
 
http://siaiap32.univali.br/seer/index.php/rc/article/view/4039/2387
http://www.fap.pr.gov.br/arquivos/File/RevistaCientifica4vol2/07_artigo_Cilene_Canda_Carla_Batista.pdf
http://www.fap.pr.gov.br/arquivos/File/RevistaCientifica4vol2/07_artigo_Cilene_Canda_Carla_Batista.pdf
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada7/_GT4%20PDF/QUEST%C3O%20EST%C9TICA%20NO%20ENSINO%20DE%20ARTES%20NO%20ENSINO.pdf
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada7/_GT4%20PDF/QUEST%C3O%20EST%C9TICA%20NO%20ENSINO%20DE%20ARTES%20NO%20ENSINO.pdf
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada7/_GT4%20PDF/QUEST%C3O%20EST%C9TICA%20NO%20ENSINO%20DE%20ARTES%20NO%20ENSINO.pdf
https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/143081/cruz_anr_me_ia.pdf;jsessionid=46D226D32B0CE05B96BC9C7174958116?sequence=3
https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/143081/cruz_anr_me_ia.pdf;jsessionid=46D226D32B0CE05B96BC9C7174958116?sequence=3
https://comum.rcaap.pt/bitstream/10400.26/21872/1/ANABELA_OLIVEIRA.pdf
https://comum.rcaap.pt/bitstream/10400.26/21872/1/ANABELA_OLIVEIRA.pdf
http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/cp/article/view/481/485
 
 
22 Metodologia de Artes Visuais, Música e Expressão 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
4. ARTE - EDUCAÇÃO 
 
“A função da arte é o aprimoramento da consciência humana”. 
Herbert Read, 1957. 
 
Antes de falarmos sobre objetivos, métodos e estratégias para a arte na educação 
de crianças e jovens surdos precisamos conhecer um pouco sobre o ensino da arte. 
 
 
 
 
Historicamente a relação entre o ensino da arte e as tendências pedagógicas 
pode ser dividido em cinco momentos. O primeiro é marcado pela influência 
da pedagogia tradicional. Segundo Ferraz e Fusari (1993, p. 30) as aulas sobre 
a influência da pedagogia tradicional usaram o desenho como principal 
conteúdo do ensino da arte, optando por uma ênfase utilitária, de preparação 
para o trabalho. 
 
 
 
A aprendizagem era realizada por meio de atividades com ênfase na repetição, no 
exercício da mão, na memorização, no refinamento do gosto e no senso de moral. Apesar 
da introdução, a partir dos anos 1950, da música, canto orfeônico e trabalhos manuais, a 
relação com a aprendizagem continuou a ser “[...] reprodutivista, desvinculando-se da 
realidade social e das diferenças individuais” (FERRAZ; FUSARI, 1993, p. 31), centrado no 
professor. 
 
 
 
 
A segunda grande tendência no Brasil foi a Pedagogia Nova também conhecida 
como movimento Escola Nova. Segundo Ferraz e Fusari (1993, p. 31), esse 
movimento, originário da Europa e Estados Unidos ainda no século XIX, 
repercutiu no Brasil nos anos 1930, mas ganhou destaque a partir dos anos 
1950 e 1960, com escolas experimentais. 
 
 
 
 
 
 
23 Metodologia de Artes Visuais, Música e Expressão 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Os teóricos de referência dessa tendência foram os americanos John Dewey e Victor 
Lowenfeld, assim como o inglês Herbert Read. As ideias presentes a essas teorias 
reforçaram a importância da arte como expressão. 
 
Em 1948, Augusto Rodrigues inicia a criação de uma “escolinha de arte” no Rio de 
Janeiro; com base nos princípios da Escola Nova. Buscava-se que a criança, por meio da 
arte, tivesse comportamentos mais criativos e “mais harmoniosos”, vendo a criança em seu 
aspecto global. A ênfase não era dada sobre o resultado ou produto artístico, mas sobre o 
processo vivenciado a partir de experiências com arte, um “aprender fazendo”. A 
influência dessa concepção se revela, por exemplo, no uso do desenho livre e na negação 
das influências exercidas por professores e pelos outros alunos, tanto sobre o processo, 
como sobre o resultado final das investidas artísticas da criança. 
 
 
 
A terceira tendência que repercutiu no Brasil é a Tecnicista que surgiu entre os 
anos 1960 e 1970. Nessa forma de pedagogia tanto aluno como professor 
ocupam papéis secundários. Em primeiro lugar está o sistema técnico de 
organização do curso e da aula, muito conhecido pelo uso de apostilas e 
materiais didáticos confeccionados a priori. (FERRAZ; FUSARI, 1993, p. 32). 
 
 
No contexto tecnicista a arte também recebe um tratamento padronizado. Os 
objetivos da aprendizagem valorizam a capacidade de “saber construir”, saber executar 
técnicas e atividades com uso de materiais diversificados e ênfase no produto que será 
obtido por meio da habilidade. Sua influência permanece, por exemplo, quando o professor 
planeja uma sequência de propostas técnicas, enfatizando o domínio de habilidades 
manuais dissociados das relações de linguagem, teoria ou filosofia da arte. 
 
 
 
A quarta ação pedagógica repercute ainda nos anos 1960, com as ideias 
desenvolvidas por Paulo Freire para a educação brasileira. Sua proposta é 
voltada ao “diálogo educador-educando e visando à consciência crítica” 
(FERRAZ; FUSARI, p. 33) e serviram de inspiração para muitos educadores, 
inclusive Ana Mae Barbosa, a educadora que foi um marco para as mudanças 
no ensino de Arte que repercutem até os dias atuais. 
 
 
24 Metodologia de Artes Visuais, Música e Expressão 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
As ideias organizadas por Ana Mae ficaram conhecidas com o nome de Proposta 
Triangular por basearem-se em um tripé: fazer arte, leitura de obra de arte e história da 
arte. Esta proposta foi aplicada nos anos 1990, no MAC - Museu de Arte Contemporânea 
da Universidade de São Paulo e no Rio Grande do Sul, pela fundação Iochpe e 
Universidade Federal. Suas ideias migraram para as aulas de arte do ensino básico, 
sofrendo transformações, adaptações, acréscimos e mesmo deturpações. 
 
 
 
 
A quinta ideia importante é o sócioconstrutivismo. Esta teoria privilegia a 
noção de “construção” do conhecimento, nas relações entre sujeito e objeto, 
buscando superar as concepções que focam apenas o empirismo (condições 
ligadas às percepções). Essa postura pedagógica se opõe a rigidez e 
padronização de avaliações, relações pedagógicas e a restrição de materiais 
didáticos. 
 
 
A aprendizagem acontece principalmente pela resolução de problemas, criação e 
interpretaçãode situações e convívio com dúvidas. Critérios são criados para a formação 
de boas situações de aprendizagem. Nesse contexto, a construção e a interação são 
fatores de aprendizagem. 
 
Essas duas últimas tendências dividem, atualmente, o campo de forças do ensino 
de arte com a Cultura Visual, cujo representante de maior alcance no Brasil é o espanhol 
Hernández (2000), defendendo a ideia de educar para a compreensão da cultura visual. 
 
 
 
Em síntese é uma área de estudo que se ocupa da diversidade do universo de 
imagens. Busca entender a própria produção visual como prática social, 
cultural e política. O fundamento do estudo com base na cultura visual é que 
“a visão é uma construção cultural, que é aprendida e cultivada, não 
simplesmente dada pela natureza e que, por conseguinte, tem um percurso 
histórico que precisa ser avaliado”. (PEGORARO) 
 
 
 
 
25 Metodologia de Artes Visuais, Música e Expressão 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
 
Como metodologia a Cultura Visual lança mão da interpretação crítica. Uma 
investigação dos valores da imagem em meio ao contexto da cultura e das 
artes, por meio de questionamentos que propiciam essa investigação. Isso 
significa: aprender a fazer questionamentos que revelem as implicações 
culturais e as relações de poder implícitas e explícitas em que determinadas 
produções – da arte ou do mundo - estão sendo produzidas e consumidas. 
 
 
 
Pensando no universo cultural surdo, o professor precisa aprender a construir 
questões que estimulem a capacidade de análise e interpretação para que o sujeito surdo 
produza significados que o ajudem a exprimir seu universo pessoal e as especificidades de 
sua experiência com a linguagem, valorizando e ampliando sua capacidade de 
comunicação. Para realizar a leitura de imagem com crianças surdas temos de considerar 
também: 
 
 
 
Para o desenvolvimento de todas essas atividades com crianças surdas faz-se 
necessário que haja adequações, flexibilizações e adaptações curriculares. As 
crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que 
sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Nas interações que 
estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe são próximas e com o meio 
que as circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo 
em que vivem, as relações contraditórias que presenciam e, por meio das 
brincadeiras, explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus 
anseios e desejos. No processo de construção do conhecimento, as crianças 
utilizam as mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem 
de ter ideias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa 
perspectiva, as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que 
estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. (LIMA, p. 53) 
 
 
 
 
 
26 Metodologia de Artes Visuais, Música e Expressão 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
Para conhecer mais sobre "TENDÊNCIAS E CONCEPÇÕES DO ENSINO DE ARTE 
NA EDUCAÇÃO ESCOLAR BRASILEIRA: UM ESTUDO A PARTIR DA TRAJETÓRIA 
HISTÓRICA E SÓCIO-EPISTEMOLÓGICA DA ARTE/EDUCAÇÃO": 
http://30reuniao.anped.org.br/grupo_estudos/GE01-3073--Int.pdf 
 
AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DE ARTES: 
http://ead.bauru.sp.gov.br/efront/www/content/lessons/41/Apresenta%C3
%A7%C3%A3o%20Arte%20-%20Coordenadoras%20Pedag%C3%B3gicas.pdf 
 
Para saber mais sobre a história do ensino de arte no Brasil - vídeo em que a 
educadora Ana Mae Barbosa resgata aspectos importantes da história desse 
ensino: 
https://www.youtube.com/watch?v=kN5QKUllhX8&list=PLSsDcxd3Owkq9s-
5EfG8z7QFbCsyagcnE&index=6 
 
 
 
 
 
CRUZ, ANDREZA NUNES REAL DA. Aula de arte para surdos: criando uma 
prática de ensino. Disponível em: https://repositorio.unesp.br/-
bitstream/handle/11449/143081/cruz_anr_me_ia.pdf;jsessionid=46D226D32
B0CE05B96BC9C7174958116?sequence=3 
 
FERRAZ, Maria Heloisa Corrêa de Toledo; FUSARI, Maria Felisminda de 
Rezende e. Metodologia do ensino de arte. São Paulo: Ed. Cortez, 1993. 
 
HERNANDÉZ, Frenando. Cultura visual, mudança educativa e projetos de 
trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000. 
 
LIMA, Daisy Maria Collet de Araújo Lima. Educação infantil: Saberes e práticas 
de inclusão. Dificuldades de comunicação e sinalização. Surdez. Disponível 
em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/surdez.pdf 
 
PEGORARO, Éverly. Estudos da Cultura Visual e Estudos Culturais: 
aproximações e divergências. Disponível em: http://confibercom.org/-
anais2011/pdf/112.pdf. Último acesso em out. 2020. 
 
PEREIRA, Janaí de Abreu. Narrativas visuais: o silenciamento do ensino de 
arte para surdos. Disponível em: http://anpap.org.br/anais/2017/PDF/EAV/-
26encontro______PEREIRA_Jana%C3%AD_de_Abreu.pdf 
 
http://30reuniao.anped.org.br/grupo_estudos/GE01-3073--Int.pdf
http://ead.bauru.sp.gov.br/efront/www/content/lessons/41/Apresenta%C3%A7%C3%A3o%20Arte%20-%20Coordenadoras%20Pedag%C3%B3gicas.pdf
http://ead.bauru.sp.gov.br/efront/www/content/lessons/41/Apresenta%C3%A7%C3%A3o%20Arte%20-%20Coordenadoras%20Pedag%C3%B3gicas.pdf
https://www.youtube.com/watch?v=kN5QKUllhX8&list=PLSsDcxd3Owkq9s-5EfG8z7QFbCsyagcnE&index=6
https://www.youtube.com/watch?v=kN5QKUllhX8&list=PLSsDcxd3Owkq9s-5EfG8z7QFbCsyagcnE&index=6
https://repositorio.unesp.br/-bitstream/handle/11449/143081/cruz_anr_me_ia.pdf;jsessionid=46D226D32B0CE05B96BC9C7174958116?sequence=3
https://repositorio.unesp.br/-bitstream/handle/11449/143081/cruz_anr_me_ia.pdf;jsessionid=46D226D32B0CE05B96BC9C7174958116?sequence=3
https://repositorio.unesp.br/-bitstream/handle/11449/143081/cruz_anr_me_ia.pdf;jsessionid=46D226D32B0CE05B96BC9C7174958116?sequence=3
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/surdez.pdf
http://confibercom.org/anais2011/pdf/112.pdf
http://confibercom.org/anais2011/pdf/112.pdf
 
 
27 Metodologia de Artes Visuais, Música e Expressão 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
5. ENSINAR A APRENDER ARTE 
 
No final dos anos 1990, as tendências da Proposta Triangular e sócioconstrutivista 
influenciaram a criação, tanto do Referencial Nacional da Educação Infantil, como dos 
Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental e Médio das diferentes áreas do 
conhecimento. Materiais que há quase meio século chamam a atenção de professores e 
gestores para a necessidade de renovação do ensino da arte. 
 
 
 
Para que todo esse potencial aflore é preciso apresentar a arte para a criança, 
deixá-la apropriar-se de seus processos e princípios. A principal tendência para 
o ensino de arte na atualidade apresenta a necessidade de que o professor 
seja um mediador entre a criança e o universo artístico e para isso as propostas 
devem relacionar três eixos ou ações que devem ser organizadas pelo 
professor. Esses eixos são: o fazer artístico, a leitura de obras de arte e a 
contextualização da arte. 
 
 
Vamos conhecer um pouco do caráter e a contribuição de cada um desses eixos? 
Iniciaremos pela prática da arte. 
 
 
 
Sintetizando podemos dizer que o fazer ou produção artística é uma 
oportunidade para o aluno desenvolver um percurso próprio de criação na 
prática da Arte. Um momento para que ele crie segundo as suas experiências, 
possibilidades e expectativas. 
 
A etapa da produção é a oportunidade de o aluno testar, conhecer e escolher 
diferentes cores, formatos, gestos, movimentos corporais e sons. É o 
momento de mostrar suas escolhas, mudar de ideia, decidir novamente. "O 
estudante deve ter a chance de experimentar com diferentes formas e 
procedimentos para desenvolver um percurso próprio", diz Rosa Lavelberg. "O 
caminho é favorecer a criação com propostas instigantes. Assim, a produção 
dialoga com diferentes referências e alimenta a poética pessoal", diz Mirian 
Celeste Martins, do programa de pós-graduação em Educação, Arte e História 
da Cultura da Universidade Mackenzie,na capital paulista. (SANTOMAURO) 
 
 
 
 
28 Metodologia de Artes Visuais, Música e Expressão 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
E, o que isso quer dizer? Que desenhar, pintar, modelar, ou fotografar deve ser uma 
experiência importante, criativa, em que a criança faz uma busca pessoal por sentido 
usando da linguagem visual. Por meio da arte a criança tem a oportunidade de organizar o 
seu mundo interior, suas experiências e intenções. Mas, para fazer isso ela depende do 
aprendizado dessa linguagem. Da mesma forma que aprendemos a ler e escrever a língua 
mãe, precisamos aprender a nos expressar visualmente e é aí que entra o segundo eixo: a 
leitura de imagem. Mas, o que seria isso? 
 
 
 
 
O momento em que as imagens são apresentadas e olhamos para elas com 
interesse renovado, pela organização didática dessa experiência. Olhamos 
com atenção para as imagens da arte para perceber como foram realizadas, 
quais aspectos da linguagem o artista usou, como são as cores, as formas e etc. 
para aprendermos a tirar partido dessas soluções e as utilizarmos também. 
A leitura de imagem também é chamada de apreciação ou fruição e pode ser 
sintetizada como a oportunidade para a ampliação do repertório dos 
estudantes, mas seu papel é bem mais amplo. 
 
Durante as atividades de apreciação, a turma aumenta o repertório. Ao 
ampliar a variedade de produções que conhece e ao analisar, o aluno 
estabelece ligações com o que já sabe e "constrói conhecimentos", como diz 
Marisa Szpigel. Essa parte do trabalho é feita em visitas a instituições 
culturais1, teatros e espaços para shows e outras apresentações artísticas que 
permitam desenvolver o pensamento crítico e perceber como a arte afeta cada 
um. (SANTOMAURO) 
 
 
O terceiro eixo desse tripé é constituído pela possibilidade de reflexão e/ou 
contextualização da arte. 
 
 
 
 
1 As visitas a exposições e outros locais culturais não são a única forma de contato com a arte para realizar a apreciação. 
Essa leitura também pode ser realizada pela apresentação de imagens projetadas ou impressas de obras na própria sala 
de aula. 
 
 
29 Metodologia de Artes Visuais, Música e Expressão 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
Toda imagem tem uma história. Ela foi realizada por alguém, em algum lugar 
e com algum tipo de propósito. A pesquisa procura revelar aspectos da obra 
com os quais podemos nos relacionar hoje, a partir da das nossas experiências 
atuais, atribuindo novos significados a essa obra. 
Já a fase da reflexão é uma espécie de complemento da apreciação. A 
diferença é sutil: ela tem lugar quando o estudante analisa o que viu e ouviu. 
Sabendo que aquele objeto artístico foi criado em determinado contexto e que 
faz parte de uma história, torna-se capaz de entender os significados 
atribuídos a ele. Daí a importância das discussões em classe (e da leitura de 
críticas e resenhas) para todos observarem que há outras maneiras de 
entender a arte. Registros escritos também favorecem a expressão de 
ideias. (SANTOMAURO) 
 
 
 
Espero que tenha ficado instigado (a) a conhecer mais sobre os três eixos de ensino 
aprendizagem da arte e, especialmente a leitura de imagem. Sobre como essa leitura pode 
auxiliar a criança surda a produzir sentidos e representações para as suas vivências. 
Nesse sentido é importante destacar a necessidade de criação de espaços para que 
a criança surda possa materializar suas ideias de forma adequada a seu potencial e suas 
necessidades. Tanto para a organização de espaços físicos quanto para os espaços de 
expressão e representação. 
Sobre a organização de espaços físicos devemos atentar que: 
 
 
 
O professor pode organizar centros de atividades, que nada mais são do que 
uma área da sala de aula onde são oferecidos materiais baseados em uma área 
de conteúdo ou tópico, para estimular a aprendizagem da criança. Nos centros 
de atividades, deve-se considerar os interesses das crianças, estimular uma 
aprendizagem significativa, atender às atividades oferecidas, observando-se 
os níveis de desenvolvimento das crianças e suas experiências anteriores, 
possibilitando, assim, que aprendam em seu próprio ritmo sobre o mundo ao 
seu redor, manipulando objetos, construindo, dialogando e assumindo 
diferentes papéis. (LIMA) 
 
 
 
30 Metodologia de Artes Visuais, Música e Expressão 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Já em relação a criação de um espaço signico, que incentive múltiplas possibilidades 
de expressão temos: 
 
 
 
As artes visuais constituem o campo mais fértil de possibilidades para 
expressão do potencial das crianças surdas, uma vez que não há dificuldades 
em desenvolver atividades de artes visuais com elas, a não ser que envolvam 
comentários e leituras de imagens realizadas só oralmente. Sua criatividade 
deve ser estimulada pelo professor, de forma que possa perceber, pensar, 
imaginar, sentir e expressar o mundo em que vive. O fazer artístico do aluno 
deve ser visto como desenvolvimento de suas potencialidades criativas e como 
experiência de comunicação humana e de interação no grupo. A produção 
artística visual deve ser desenvolvida em espaços diversos por meio de 
desenho, pintura, colagem, gravura, escultura e outros, concretizando as 
próprias intenções, suas qualidades expressivas e construtivas. (LIMA, p. 57) 
 
 
 
 
 
 
BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira da. Abordagem Triangular no 
ensino das artes e culturas visuais. Rio de Janeiro: Cortez, 2010. 
 
FERRAZ, Maria Heloisa Corrêa de Toledo; FUSARI, Maria Felisminda de 
Rezende e. Metodologia do ensino de arte. São Paulo: Ed. Cortez, 1993. 
 
LIMA, Daisy Maria Collet de Araújo Lima. Educação infantil: Saberes e práticas 
de inclusão. Dificuldades de comunicação e sinalização. Surdez. Disponível 
em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/surdez.pdf 
 
SANTOMAURO, Beatriz. O que ensinar em Arte. Disponível em: 
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/conhecer-cultura-soltar-
imaginacao-427722.shtml?page=0. 
 
 
 
 
 
 
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/conhecer-cultura-soltar-imaginacao-427722.shtml?page=0
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/conhecer-cultura-soltar-imaginacao-427722.shtml?page=0
 
 
31 Metodologia de Artes Visuais, Música e Expressão 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
6. A LEITURA DE IMAGEM NO CONTEXTO DA PROPOSTA 
TRIANGULAR 
 
“Numa obra de arte bem-sucedida a forma é inseparável do conteúdo. A aparência 
não é arbitrária. Mas não há fórmula que permita assegurar sua unidade: ela é 
particular a cada obra e é isso que faz seu valor”. 
John Berger, 1970. 
 
 
Ao ler o texto abaixo pense em como seria a leitura visual para a criança surda. Quais 
interpretações a criança surde faria? Haveria diferença de interpretações entre crianças 
surdas e crianças ouvintes? Quão enriquecedoras poderiam ser as significações criadas 
por crianças surdas para ampliar nosso olhar? E ainda: durante os exercícios de 
interpretação de imagem, na escola regular, as crianças surdas têm sido atendidas em suas 
necessidades de comunicação? Elas encontram espaço para expressar suas experiências 
expectativas, seus anseios, alegrias e temores entre outras ideias e sentimentos? 
 
Para voltarmos ao tema da leitura de imagem é importante lembrar: 
 
 
 
Ana Mae Barbosa é a educadora responsável pela organização da chamada 
Proposta Triangular. Sua abordagem para a arte e a leitura de imagem na 
Educação Infantil pode ser compreendida no trecho transcrito a seguir 
apresentado originalmente no livro Abordagem Triangular no ensino das 
artes e culturas visuais (2010, p.287-294) dessa educadora. 
 
 
6.1. As leituras das crianças do Jardim B 
A partir de um projeto maior – Resgatando brincadeiras infantis – busquei uma forma 
diferenciada de trabalhar com jogos e brincadeiras em salade aula. Para isso, selecionei 
três reproduções de pinturas de dois artistas nacionais e um estrangeiro que apresentam 
brincadeiras infantis como tema para que as crianças fizessem suas leituras a partir dessas 
imagens. 
 
 
 
32 Metodologia de Artes Visuais, Música e Expressão 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Na sala de aula, com as crianças sentadas em roda, apresentei as reproduções das 
três obras; cada um deles em momento diferente do projeto. Primeiro eu mostrava a obra 
ao mesmo tempo para todas as crianças e deixava que elas falassem suas impressões 
sobre a mesma. Em seguida, eu passava a imagem para que cada criança a olhasse em 
suas mãos e, individualmente fizesse comentários sobre ela. Nesse momento todas as 
crianças presentes falavam sobre a imagem. Nenhum dos alunos negou-se a expressar 
suas opiniões sobre as pinturas, o que possibilitou que esses momentos fossem 
riquíssimos. 
 
Meus objetivos com essa proposta foram: proporcionar às crianças o contato com 
reproduções de obras de arte, nesse caso, pinturas, de diferentes autores e também 
possibilitar à turma um olhar reflexivo frente a essas produções, pois a partir desse exercício 
elas poderiam se tornar capazes de “compreender e avaliar todo tipo de imagens. ” 
(BARBOSA, 1995, p.14) 
 
A primeira imagem apresentada foi uma reprodução da pintura de Milton da Costa, 
Roda (figura 1) de 1942, a qual retrata um grupo de meninas brincando de roda em um 
espaço externo. Assim que apresentei a obra para as crianças, perguntei-lhes o que elas 
estavam vendo, o que essas pessoas estão fazendo, onde elas estão... 
 
Apresento agora algumas das leituras das 
crianças frente à imagem: 
 
• “Elas estão rezando porque é de noite”. 
(Gabriel) 
• “Elas primeiro construíram uma barraca, 
depois foram brincar de roda”. (Ana) 
• “Elas estão dançando”. (Nathali) 
 
 
 
 
Figura 1 - Roda, Milton da Costa, 1942. Fonte: 
http://www.bndes.gov.br/SiteBNDES/bndes/bndes_pt/Area
s_de_Atuacao/Cultura/Galeria/2004_espaco_ludico.html - 
Acesso março 2015. 
 
 
http://www.bndes.gov.br/SiteBNDES/bndes/bndes_pt/Areas_de_Atuacao/Cultura/Galeria/2004_espaco_ludico.html
http://www.bndes.gov.br/SiteBNDES/bndes/bndes_pt/Areas_de_Atuacao/Cultura/Galeria/2004_espaco_ludico.html
 
 
33 Metodologia de Artes Visuais, Música e Expressão 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Sobre a leitura que as crianças fizeram em relação a essa imagem foi possível 
perceber que na leitura de Nathali, por exemplo, ficou evidente o quanto essa significação 
atribuída por ela – “Elas estão dançando” – está relacionada com sua realidade, com sua 
vivencia, tendo em vista que ela foi a única a fazer a relação da Roda como sendo uma 
dança. Penso que, provavelmente, isso se deve ao fato de ela fazer balé duas vezes por 
semana e a cena apresentada na obra assemelhar-se a alguma das coreografias 
aprendida, fazendo-a relacionar as duas situações: a brincadeira de roda e o dançar. A 
influência das aulas de dança na leitura de Nathali também aparece no sentido que ela 
atribuiu à obra Na rua que apresentarei em outro momento desse texto, mais adiante. 
 
Assim também, é interessante pensar na leitura de Gabriel essa imagem de arte: 
“eles estão rezando, porque é de noite”; o aluno provavelmente atribuiu esse significado a 
obra porque o hábito de rezar deve fazer parte de seu dia a dia a ser realizado à noite, 
antes de dormir. 
 
A segunda imagem foi uma pintura de Auguste Renoir intitulada Gabriele e Jean 
(figura 2), de 1895, que representa uma mulher e uma criança brincando com uma boneca 
e algumas miniaturas de animais de brinquedo sobre uma mesa no interior de uma casa. 
Depois de apresentar a imagem, fiz os seguintes questionamentos para as crianças: Quais 
cores tem na tela? De que essas pessoas estão brincando? Que títulos vocês dariam para 
essa obra? 
 
Estas foram suas leituras: 
 
• “Uma mãe e um bebê brincando de 
celeiro”. (Ana) 
• “A mãe tá brincando com o bebê”. 
(Carolina) 
• “A mãe e a filhinha tão brincando. Ela tá 
fazendo assim (mostra o movimento com a 
mão) com a boneca”. (Nathali) 
• “A mulher e a criança, que não é um 
bebê, é um menino, tão brincando de celeiro”. 
(Gabriel) 
• “A mãe e a filha tão brincando de 
fazenda”. Julia) 
 
Figura 2 - Pierre Auguste Renoir – “Gabriele e Jean”, 
1895. Fonte: http://fineartamerica.com/featured/renoir-
gabrielle-and-jean-granger.html - Acesso março de 2015 
http://fineartamerica.com/featured/renoir-gabrielle-and-jean-granger.html
http://fineartamerica.com/featured/renoir-gabrielle-and-jean-granger.html
 
 
34 Metodologia de Artes Visuais, Música e Expressão 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Foi interessante perceber na leitura das crianças sobre essa obra que somente 
uma delas disse que quem estava brincando com a mulher ou a mãe era um menino. 
Olhar para a criança da pintura e indicá-la como uma menina – o que aconteceu com a 
maioria das crianças – talvez tenha ocorrido pelo fato de a criança que está representada 
nessa pintura ter os cabelos quase na altura do ombro e usar vestimenta de época 
(1895), o que deixa dúvidas sobre seu sexo, e, ainda, por ser esta criança quem está 
segurando a boneca. Como normalmente e socialmente são as meninas que brincam de 
boneca, a maioria das crianças da turma do Jardim B rapidamente concluiu que aquela 
criança era uma menina. 
 
No momento em que deixei as crianças expor suas opiniões não quis intervir com 
questionamentos, pois como a situação ocorreu na rodinha, pensei que esse tipo de 
mediação pudesse influenciar a opinião das outras crianças, e o meu interesse naquele 
momento era perceber qual a significação que as crianças iriam atribuir para a obra, 
nesse primeiro contato com ela. É importante o professor intervir com o intuito de fazer a 
criança pensar sobre a opinião e aprofundá-la, mas esse não era o objetivo nesse 
momento. 
 
A última imagem que apresentei para as crianças foi Na Rua (1940) de Carlos 
Scliar (figura 3). Ela mostra crianças brincando de jogar bola de gude na rua. Deixei que 
as crianças expusessem suas opiniões. Elas atribuíram os seguintes significados para 
essa obra: 
 
• “Eles tão brincando de bolinha e as 
mulheres tão olhando”. (Julia) 
• “São chineses”. Gabriel 
• “Eles estão jogando bolinha de gude”. 
(Gabriela) 
• “Os meninos tão jogando e as meninas 
tão se vestindo para ir no balé. ” (Nathali) 
• “Eu acho que eles são escravos e estão 
jogando bolinha e tão tristes”. (Helena) 
 
 
 
Figura 3 – Carlos Scliar – Na rua – 1940 
Fonte:http://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa9898
/carlos-scliar - Acesso março de 2015 
http://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa9898/carlos-scliar
http://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa9898/carlos-scliar
 
 
35 Metodologia de Artes Visuais, Música e Expressão 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
A significação, por exemplo, de Nathali expressou a partir dessa obra-Os meninos 
tão jogando e as meninas tão se vestindo para ir no balé – demonstra o quanto os 
sentidos atribuídos a uma imagem estão comprometidos com o contexto e com vivencias 
de cada leitor, tendo em vista que ela, fez aulas de balé, estando a dança muito presente 
em sua vida. Talvez por esse motivo ela enxergou na obra meninas que estavam se 
arrumando para ir ao balé, algo que normalmente ela faz. 
 
Foi curioso perceber que nessa obra não há, ao menos não explicitamente, 
meninas representadas, só meninos. Mas analisando a obra e buscando atribuir sentido a 
ela, percebi que há uma pessoa que está afastada e, por esse motivo, não é possível 
visualizar com clareza seu rosto nem tampouco sua vestimenta. Assim, não é possível 
definir com certeza se essa pessoa está usando vestido, saia, calça ou bermuda, o que 
instaura a dúvida no leitor que não pode afirmar se a figura representada é um menino oumenina. Para Nathali é uma menina. 
 
Ao analisar as significações das crianças, pude perceber que elas foram bem 
diversificadas, especialmente para esta última imagem. Tal diversidade de leituras revela 
que cada indivíduo explicitamente, ou não, relaciona o visto com o vivido ao fazer analises 
desse tipo. Também foi possível notar que suas leituras partiram do que estava posto nas 
imagens, mesmo que em um primeiro momento nos cause estranhamento. Como, por 
exemplo, quando o aluno Gabriel visualiza “chineses” na obra se Scliar, contudo, sua 
leitura não foi aleatória, tendo em vista que o estilo da pintura do artista faz com que os 
olhos dos meninos representados remetam aos olhos de pessoas dessa etnia. Desta 
forma, a leitura realizada por esse aluno torna-se ainda mais compreensível e instigante, 
ao levarmos em consideração que, segundo a teoria semiótica, a leitura de qualquer 
imagem deve sempre partir dos elementos presentes na imagem. 
 
Os sentidos atribuídos 
Como pudemos observar, no item anterior, as leituras das crianças em relação à 
mesma imagem foram diversificadas. Isso não é de se estranhar, uma vez que, de acordo 
com Pillar: 
 
O olhar de cada indivíduo está impregnado com experiências anteriores, 
associações, lembranças, fantasias, interpretações etc. O que se vê não é o dado real, 
 
 
36 Metodologia de Artes Visuais, Música e Expressão 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
mas aquilo que se consegue captar e interpretar acerca do visto, o que nos é significativo. 
(2001, p.13). 
 
A partir da afirmação da autora, pude perceber que as crianças fizeram essas 
leituras, e nas outras, devido aos elementos que estavam presentes nas imagens e 
também em virtude de suas vivencias e lembranças. Uma vez que o ato de olhar está 
comprometido com o passado, tendo em vista que, segundo Rossi (2003, p.19) “o 
significado surge a partir do mundo do leitor, pois não existe interpretação desconectada 
do mundo que se vive”. Dessa forma, duas pessoas podem ler a mesma imagem e 
chagar a conclusões completamente diferentes. 
 
Essas diferentes atribuições de significado se devem, também, ao fato de que, 
conforme a teoria semiótica, o sentido não está pronto e acabado nos textos, mas ele 
surgirá na relação entre o destinador (nesse caso as obras de arte) e o destinatário (as 
crianças). A esse respeito, Oliveira afirma que “a semiótica [...] fundamenta que o 
significado não está nas coisas, na ordem do mundo, mas na ordem da cultura [...]” (2008, 
p.28). 
 
Nessa perspectiva, o sentido não está nos objetos, mas na relação que o leitor 
estabelece com eles. Assim, o significado de determinado objeto ou imagem dificilmente 
será o mesmo para duas pessoas. Ema vez que, na busca por dar sentido ao mundo e ao 
que vê, cada leitor utiliza-se de seus conhecimentos prévios e suas vivencias. 
 
Algumas considerações 
Finalizo este texto reiterando a importância da Abordagem Triangular para a 
educação das Artes Visuais e para a formação dos alunos, especialmente, para esse 
texto, a relevância de uma Abordagem que possibilite aos educandos um momento para 
apreciar imagens e pensar sobre o que estão vendo, tendo em vista que na atualidade 
vivemos rodeados por imagens e não fomos educados para pensar criticamente sobre 
elas. 
 
Em relação a quantidade de imagens com as quais convivemos na atualidade, 
Rossi afirma que “hoje vivemos na chamada civilização da imagem” (2003, p.9). Dessa 
forma, somente a partir da análise crítica dessas imagens temos consciência de que 
 
 
37 Metodologia de Artes Visuais, Música e Expressão 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
“somos destinatários de mensagens que pretendem impor valores, ideias e 
comportamentos que não escolhemos.” (Ibid.) 
 
A leitura crítica realizada pelos alunos frente às imagens, como já fiz referência 
anteriormente, partirá de suas competências de leitura e de seus repertórios. Dessa forma 
é de fundamental importância que os professores explorem, respeitem e valorizem as 
suas diferentes leituras. 
 
 
 
Para conhecer técnicas e materiais para a prática da arte, parte do livro "300 
PROPOSTAS DE ARTES VISUAIS" de Ana Tatit e Maria Silvia Machado: 
https://books.google.com.br/books?id=klS88LTYQFkC&printsec=frontcover&
hl=pt-BR&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false 
 
 
 
 
 
 
 
BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira da. Abordagem Triangular no 
ensino das artes e culturas visuais. Rio de Janeiro: Cortez, 2010. 
 
CUNHA, Susana Rangel Vieira da. Como vai a Arte na Educação Infantil? 
Disponível em: http://brincarjogarepensar.blogspot.com.br/2009/10/como-
vai-arte-na-educacao.html 
 
FERRAZ, M.H.C.T. e FUSARI, M.F.R. Metodologia do ensino da arte. São Paulo: 
Cortez, 1993 
 
SANTOMAURO, Beatriz. O que ensinar em Arte. Disponível em: 
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/conhecer-cultura-soltar-
imaginacao-427722.shtml?page=0 – 
 
LIMA, Daisy Maria Collet de Araújo Lima. Educação infantil: Saberes e práticas 
de inclusão. Dificuldades de comunicação e sinalização. Surdez. Disponível 
em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/surdez.pdf 
 
 
 
https://books.google.com.br/books?id=klS88LTYQFkC&printsec=frontcover&hl=pt-BR&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false
https://books.google.com.br/books?id=klS88LTYQFkC&printsec=frontcover&hl=pt-BR&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false
http://brincarjogarepensar.blogspot.com.br/2009/10/como-vai-arte-na-educacao.html
http://brincarjogarepensar.blogspot.com.br/2009/10/como-vai-arte-na-educacao.html
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/surdez.pdf
 
 
38 Metodologia de Artes Visuais, Música e Expressão 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
7. ARTES VISUAIS E SURDEZ 
 
“A nossa condição não nos define, podemos ser mais do que esperam 
de nós. A arte é uma forma de mostrar que existimos, que estamos 
aqui ao lado de vocês, ouvintes. Queremos nos expressar, nos 
comunicar e ser ouvidos”. Odrus. 
 
 
Para falarmos das artes visuais em relação às experiências de crianças e jovens 
surdos precisamos lembrar que, apesar de todo o esforço para que a inclusão seja real e 
coerente, dentro do processo de desenvolvimento da escolaridade ainda enfrentamos 
preconceitos baseados na ideia de que os surdos são deficientes e que é necessário 
devolver a eles a “normalidade” para que possam conviver dentro do grupo dito “normal”. 
 
 
 
 
Essa visão estereotipada da surdez e do surdo ignora que há outros processos 
de linguagem para expressar e representar as vivências desses sujeitos. Entre 
as linguagens a visual é das mais importantes dentro da cultura surda, mas há 
pouca literatura especializada que aborda os processos de criação a partir de 
experiências de surdos e seu repertório de linguagens. Tampouco há 
referências aprofundadas sobre métodos que sejam específicos para a 
aprendizagem das artes visuais para surdos. 
 
 
 
 
Em síntese o trabalho com artes visuais precisa ser significativo para o surdo, 
apresentando questões que encontrem pertinência em sua cultura. Mas também há de 
considerar as questões específicas da área, que são apontadas pelos documentos, 
ponderar sobre as questões metodológicas, conhecer as adaptações visuais necessárias e 
especialmente Libras. 
 
 
 
 
 
 
 
39 Metodologia de Artes Visuais, Música e Expressão 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
Como os surdos utilizam para a sua comunicação a visão, na arte eles 
encontram a satisfação para expressarem o que sentem, o que pensam, o que 
vivenciam. Suas produções artísticas visam mostrar um pouco sobre o ser 
surdo, sua história, sua língua, as emoções do surdo e tentar desvendar formas 
possíveis de entender a cultura surda. Suas manifestações também podem 
expor a história de luta e opressão que muitos surdos sofreram no passado e