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METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTES 
Dra. Ana Kalassa El Banat 
GUIA DA 
DISCIPLINA 
 2022 
 
 
1 Metodologia do Ensino de Artes 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
A PRÁTICA DA ARTE E HISTÓRICO DO ENSINO DAS ARTES 
 
“A arte demonstra que o ordinário é extraordinário”. 
Amedée Ozenfant, 1970. 
 
Objetivo: 
Conhecer os principais desafios para a prática da arte educação e compreender os 
aspectos históricos envolvidos no ensino de arte. 
 
Introdução: 
Nessa primeira semana vamos abordar os objetivos da arte na educação e alguns 
aspectos da renovação do ensino da arte em relação à educação estética. Conhecer 
também aspectos da história do ensino da arte no Brasil. 
 
 
 
2 Metodologia do Ensino de Artes 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
1. DESAFIOS PARA A PRÁTICA DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
 
“Criar arte é ver o mundo como que pela primeira vez. É buscar a origem, o gesto 
que o fundou. É reaprender cada coisa, cada objeto, é dar novos significados às 
coisas já existentes, é reinventar, reconduzir, reconstruir”. Frederico de Morais, 
1989. 
 
Como ensinar arte? Os documentos oficiais, que orientam as diretrizes educacionais, 
são unânimes em afirmar a importância da arte para o desenvolvimento pleno do indivíduo 
e de suas capacidades de relacionar-se com o mundo a sua volta. Fala-se muito sobre uma 
educação estética, uma educação para o reconhecimento e o domínio de múltiplas 
linguagens, mas pouco se pratica dessa multiplicidade. 
 
Cunha chama nossa atenção para a importância da arte para a criança e de como 
as crianças estão próximas dos artistas: 
 
A arte faz de conta. Crianças, artistas, fazem de conta que um rabisco, um objeto, 
um fragmento, um pensamento se transforme em uma outra coisa. Tanto as 
crianças, quanto àqueles adultos que persistem em deslocar a ordem estabelecida 
do mundo, compartilham de um pensamento similar, no sentido de que ambos 
propõem simulacros ou fingem que uma coisa é outra coisa. Artistas e crianças, 
percebem o mundo e dão sentido a ele através de formas singulares. Utilizam seus 
sentidos de forma mais aguçada do que a maioria dos adultos que deixaram para 
trás esta capacidade humana de ver, imaginar e simbolizar. (CUNHA)1 
 
 
 
 
Para que todo esse potencial aflore é preciso apresentar a arte para a criança, 
deixá-la apropriar-se de seus processos e princípios. A principal tendência para o 
ensino de arte na atualidade apresenta a necessidade de que o professor seja um 
mediador entre a criança e o universo artístico e para isso as propostas devem 
relacionar três eixos ou ações que devem ser organizadas pelo professor. Esses 
eixos são: o fazer artístico, a leitura de obras de arte e a contextualização da arte. 
 
 
Vamos conhecer um pouco do caráter e a contribuição de cada um desses eixos? 
Iniciaremos pela prática da arte. 
 
 
1 CUNHA, Susana Range l V ie i ra da. Como va i a Ar te na Educação In fant i l ? Disponíve l em: 
h t tp : / /b r i ncar j ogarepensar . b logspot .com.br / 2009/10/como -va i -a r te -na-educac ao.h tml . 
http://brincarjogarepensar.blogspot.com.br/2009/10/como-vai-arte-na-educacao.html
 
 
3 Metodologia do Ensino de Artes 
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Sintetizando podemos dizer que o fazer ou produção artística é uma 
oportunidade para o aluno desenvolver um percurso próprio de criação na prática 
da Arte. Um momento para que ele crie segundo as suas experiência, 
possibilidades e expectativas. 
 
 
A etapa da produção é a oportunidade de o aluno testar, conhecer e escolher 
diferentes cores, formatos, gestos, movimentos corporais e sons. É o momento de 
mostrar suas escolhas, mudar de ideia, decidir novamente. "O estudante deve ter a 
chance de experimentar com diferentes formas e procedimentos para desenvolver 
um percurso próprio", diz Rosa Lavelberg. "O caminho é favorecer a criação com 
propostas instigantes. Assim, a produção dialoga com diferentes referências e 
alimenta a poética pessoal", diz Mirian Celeste Martins, do programa de pós-
graduação em Educação, Arte e História da Cultura da Universidade Mackenzie, na 
capital paulista. (SANTOMAURO)2 
 
E, o que isso quer dizer? Que desenhar, pintar, modelar, ou fotografar deve ser uma 
experiência importante, criativa, em que a criança faz uma busca pessoal por sentido 
usando da linguagem visual. Por meio da arte a criança tem a oportunidade de organizar o 
seu mundo interior, suas experiências e intenções. Mas, para fazer isso ela depende do 
aprendizado dessa linguagem. 
 
Da mesma forma que aprendemos a ler e escrever a língua mãe ou outra língua, 
precisamos aprender a nos expressar visualmente e é aí que entra o segundo eixo: a leitura 
de imagem. Mas, o que seria isso? 
 
O momento em que as imagens são apresentadas e olhamos para elas com 
interesse renovado, pela organização didática dessa experiência. Olhamos com atenção 
para as imagens da arte para perceber como foram realizadas, quais aspectos da 
linguagem o artista usou, como são as cores, as formas e etc. para aprendermos a tirar 
partido dessas soluções e as utilizarmos também. 
 
 
2 SANTOMAURO, Beatriz. O que ensinar em Arte. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/formacao/conhecer-cultura-soltar-
imaginacao-427722.shtml?page=0. 
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/conhecer-cultura-soltar-imaginacao-427722.shtml?page=0
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/conhecer-cultura-soltar-imaginacao-427722.shtml?page=0
 
 
4 Metodologia do Ensino de Artes 
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A leitura de imagem também é chamada de apreciação ou fruição e pode ser 
sintetizada como a oportunidade para a ampliação do repertório dos estudantes, 
mas seu papel é bem mais amplo. 
 
 
Durante as atividades de apreciação, a turma aumenta o repertório. Ao ampliar a 
variedade de produções que conhece e ao analisar, o aluno estabelece ligações 
com o que já sabe e "constrói conhecimentos", como diz Marisa Szpigel. Essa parte 
do trabalho é feita em visitas a instituições culturais3, teatros e espaços para shows 
e outras apresentações artísticas que permitam desenvolver o pensamento crítico 
e perceber como a arte afeta cada um. (SANTOMAURO)4 
 
O terceiro eixo desse tripé é constituído pela possibilidade de reflexão e/ou 
contextualização da arte. 
 
 
 
Toda imagem tem uma história. Ela foi realizada por alguém, em algum lugar e 
com algum tipo de propósito. A pesquisa procura revelar aspectos da obra com 
os quais podemos nos relacionar hoje, a partir da das nossas experiências atuais, 
atribuindo novos significados a essa obra. 
 
 
Já a fase da reflexão é uma espécie de complemento da apreciação. A diferença é 
sutil: ela tem lugar quando o estudante analisa o que viu e ouviu. Sabendo que 
aquele objeto artístico foi criado em determinado contexto e que faz parte de uma 
história, torna-se capaz de entender os significados atribuídos a ele. Daí a 
importância das discussões em classe (e da leitura de críticas e resenhas) para 
todos observarem que há outras maneiras de entender a arte. Registros escritos 
também favorecem a expressão de ideias. (SANTOMAURO)5 
 
Encerramos assim essa primeira análise sobre a prática da arte, mas essa análise 
das relações entre teoria e prática serão tema de todo o componente, de forma mais ou 
menos direta. No próximo texto vamos conhecer um pouco sobre as mudanças históricas 
envolvidas no ensino da arte relacionado essas mudanças às tendências pedagógicas. 
 
 
3 As visitas a exposições e outros locais culturais não são a única forma de contato com a arte para realizar a apreciação. Essa leitura 
também pode ser realizada pela apresentação de imagens projetadas ou impressas de obras na própria sala de aula. 
4 SANTOMAURO, Beatriz. O que ensinar em Arte. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/1509/o-que-ensinar-em-arte5 Idem. 
https://novaescola.org.br/conteudo/1509/o-que-ensinar-em-arte
 
 
5 Metodologia do Ensino de Artes 
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2. ARTE NA ESCOLA – UM POUCO DESSA HISTORIA... 
 
“A função da arte é o aprimoramento da consciência humana”. 
Herbert Read, 1957. 
 
Antes de falarmos sobre objetivos, métodos e estratégias para a arte na educação 
precisamos conhecer um pouco sobre a história do ensino da arte. 
 
 
 
Historicamente a relação entre o ensino da arte e as tendências pedagógicas pode 
ser dividido em cinco momentos. O primeiro é marcado pela influência da 
pedagogia tradicional. Segundo Ferraz (1993, p. 30) as aulas sobre a influência da 
pedagogia tradicional usaram o desenho como principal conteúdo do ensino da 
arte, optando por uma ênfase utilitária, de preparação para o trabalho. 
 
 
A presença do desenho nas escolas primárias e secundárias “[...] fazia analogias 
com o trabalho, valorizando o traço, o contorno, a repetição de modelos, que vinham 
geralmente de fora do país; o desenho de ornatos, a cópia e o desenho geométrico” (Idem, 
p. 30). Esses conteúdos serviam tanto para preparação para o serviço industrial como para 
o artesanal. E, nas “escolas normais”, de preparação de professores, incluía-se o “desenho 
pedagógico”, com o objetivo de ilustrar as aulas. 
 
A aprendizagem era realizada por meio de atividades com ênfase na repetição, no 
exercício da mão, na memorização, no refinamento do gosto e no senso de moral. Apesar 
da introdução, a partir dos anos 1950, da música, canto orfeônico e trabalhos manuais, a 
relação com a aprendizagem continuou a ser “[...] reprodutivista, desvinculando-se da 
realidade social e das diferenças individuais” (Idem, p. 31), centrado no professor. 
 
Muitas dessas características de ensino e aprendizagem continuam presentes na 
escola atual, apesar das diversas mudanças pelas quais a educação tem passado como a 
ênfase no desenho, a repetição de modelos, o desenho pedagógico, o destaque às 
habilidades manuais e os conteúdos técnicos. 
 
 
6 Metodologia do Ensino de Artes 
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A segunda grande tendência no Brasil foi a Pedagogia Nova também conhecida 
como movimento Escola Nova. Segundo Ferraz (1993, p. 31), esse movimento, 
originário da Europa e Estados Unidos ainda no século XIX, repercutiu no Brasil 
nos anos 1930, mas ganhou destaque a partir dos anos 1950 e 1960, com escolas 
experimentais. 
 
 
Os teóricos de referência dessa tendência foram os americanos John Dewey e Victor 
Lowenfeld, assim como o inglês Herbert Read. As ideias presentes a essas teorias 
reforçaram a importância da arte como expressão: 
 
 [... ] como um dado subjetivo e individual em todas as atividades, que passam dos 
aspectos intelectuais para os afetivos. A preocupação com o método, com o aluno, 
seus interesses, sua espontaneidade e o processo de trabalho caracterizam uma 
pedagogia essencialmente experimental, fundamentada na Psicologia e na 
Biologia. (Idem, Ibidem). 
 
Em 1948, Augusto Rodrigues inicia a criação de uma “escolinha de arte” no Rio de 
Janeiro; com base nos princípios da Escola Nova. Buscava-se que a criança, por meio da 
arte, tivesse comportamentos mais criativos e “mais harmoniosos”, vendo a criança em seu 
aspecto global. A ênfase não era dada sobre o resultado ou produto artístico, mas sobre o 
processo vivenciado a partir de experiências com arte, um “aprender fazendo”. 
 
A influência dessa forma de conceber as relações de aprendizagem na arte está 
presente até hoje na educação, por exemplo, no uso do desenho livre e na negação das 
influências exercidas por professores e pelos outros alunos, tanto sobre o processo, como 
sobre o resultado final das investidas artísticas da criança. 
 
 
 
A terceira tendência que repercutiu no Brasil é a Tecnicista que surgiu entre os 
anos 1960 e 1970. Nessa forma de pedagogia tanto aluno como professor ocupam 
papéis secundários. Em primeiro lugar está o sistema técnico de organização do 
curso e da aula, muito conhecido pelo uso de apostilas e materiais didáticos 
confeccionados a priori. (FERRAZ, 1993, p. 32). 
 
 
 
7 Metodologia do Ensino de Artes 
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No contexto tecnicista a arte também recebe um tratamento padronizado. Os 
objetivos da aprendizagem valorizam a capacidade de “saber construir”, saber executar 
técnicas e atividades com uso de materiais diversificados e ênfase no produto que será 
obtido por meio da habilidade. “[...] Faz parte ainda desse contexto tecnicista o uso 
abundante de recursos tecnológicos e audiovisuais, sugerindo uma ‘modernização’ do 
ensino. ” (Idem, Ibidem). Valoriza também o do livro didático como foco da aprendizagem, 
que teve seu auge entre os anos 1970 e 1980. 
 
Sua influência permanece, por exemplo, quando o professor planeja uma sequência 
de propostas técnicas, enfatizando o domínio de habilidades manuais dissociados das 
relações de linguagem, teoria ou filosofia da arte. 
 
 
 
A quarta ação pedagógica repercute ainda nos anos 1960, com as ideias 
desenvolvidas por Paulo Freire para a educação brasileira. Sua proposta é voltada 
ao “diálogo educador-educando e visando à consciência crítica” (Idem, p. 33) e 
serviram de inspiração para muitos educadores, inclusive Ana Mae Barbosa, a 
educadora que foi um marco para as mudanças no ensino de Arte que repercutem 
até os dias atuais. 
 
 
As ideias organizadas por Ana Mae ficaram conhecidas com o nome de Proposta 
Triangular por basearem-se em um tripé: fazer arte, leitura de obra de arte e história da 
arte. Esta proposta foi desenvolvida nos anos 1990, no MAC - Museu de Arte 
Contemporânea da Universidade de São Paulo e no Rio Grande do Sul, pela fundação 
Iochpe e Universidade Federal. Suas ideias migraram para as aulas de arte do ensino 
básico, sofrendo transformações, acréscimos e mesmo deturpações. 
 
 
 
A quinta ideia importante é o sócioconstrutivismo. Esta teoria privilegia a noção 
de “construção” do conhecimento, nas relações entre sujeito e objeto, buscando 
superar as concepções que focam apenas o empirismo (condições ligadas às 
percepções). Essa postura pedagógica se opõe a rigidez e padronização de 
avaliações, relações pedagógicas e a restrição de materiais didáticos. 
 
 
 
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A aprendizagem acontece principalmente pela resolução de problemas, criação e 
interpretação de problemas e convívio com dúvidas. Critérios são criados para a formação 
de boas situações de aprendizagem. Nesse contexto, a construção e a interação são 
fatores de aprendizagem. 
 
No final dos anos 1990, as tendências da Proposta Triangular e sócioconstrutivista 
influenciaram a criação, tanto do Referencial Nacional da Educação Infantil, como dos 
Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental e Médio das diferentes áreas do 
conhecimento. Materiais que há mais de 10 anos chamam a atenção de professores e 
gestores para a necessidade de renovação do ensino da arte. 
 
No próximo texto vamos conhecer mais sobre a proposta Triangular e sua relação 
com a leitura de imagem. 
 
 
 
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3. A LEITURA DE IMAGEM NO CONTEXTO DA PROPOSTA 
TRIANGULAR 
 
“Numa obra de arte bem-sucedida a forma é inseparável do conteúdo. A aparência 
não é arbitrária. Mas não há fórmula que permita assegurar sua unidade: ela é 
particular a cada obra e é isso que faz seu valor”. 
John Berger, 1970. 
 
 
 
Ana Mae Barbosa é a educadora responsável pela organização da chamada 
Proposta Triangular. Sua abordagem para a arte e a leitura de imagem na 
Educação Infantil pode ser compreendida no trecho transcrito a seguir 
apresentado originalmente no livro Abordagem Triangular no ensinodas artes e 
culturas visuais (2010, p.287-294) dessa educadora. 
 
3.1. As leituras das crianças do Jardim B 
 
A partir de um projeto maior – Resgatando brincadeiras infantis – busquei uma forma 
diferenciada de trabalhar com jogos e brincadeiras em sala de aula. Para isso, 
selecionei três reproduções de pinturas de dois artistas nacionais e um estrangeiro 
que apresentam brincadeiras infantis como tema para que as crianças fizessem 
suas leituras a partir dessas imagens. 
 
Na sala de aula, com as crianças sentadas em roda, apresentei as reproduções das 
três obras; cada um deles em momento diferente do projeto. Primeiro eu mostrava 
a obra ao mesmo tempo para todas as crianças e deixava que elas falassem suas 
impressões sobre a mesma. Em seguida, eu passava a imagem para que cada 
criança a olhasse em suas mãos e, individualmente fizesse comentários sobre ela. 
Nesse momento todas as crianças presentes falavam sobre a imagem. Nenhum dos 
alunos negou-se a expressar suas opiniões sobre as pinturas, o que possibilitou que 
esses momentos fossem riquíssimos. 
 
Meus objetivos com essa proposta foram: proporcionar às crianças o contato com 
reproduções de obras de arte, nesse caso, pinturas, de diferentes autores e também 
possibilitar à turma um olhar reflexivo frente a essas produções, pois a partir desse 
exercício elas poderiam se tornar capazes de “compreender e avaliar todo tipo de 
imagens. ” (BARBOSA, 1995, p.14) 
 
A primeira imagem apresentada foi uma reprodução da pintura de Milton da Costa, 
Roda (figura 1) de 1942, a qual retrata um grupo de meninas brincando de roda em 
um espaço externo. Assim que apresentei a obra para as crianças, perguntei-lhes o 
que elas estavam vendo, o que essas pessoas estão fazendo, onde elas estão... 
 
 
 
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Apresento agora algumas das leituras das crianças frente à imagem: 
 
 
Figura 1 - Roda, Milton da Costa, 1942. Fonte: 
http://www.bndes.gov.br/SiteBNDES/bndes/bndes_pt/Areas_de_Atuacao/Cultura/Galeria/20
04_espaco_ludico.html acesso março 2015. 
 
• “Elas estão rezando porque é de noite”. (Gabriel) 
• “Elas primeiro construíram uma barraca, depois foram brincar de roda”. (Ana) 
• “Elas estão dançando”. (Nathali) 
 
Sobre a leitura que as crianças fizeram em relação a essa imagem foi possível 
perceber que na leitura de Nathali, por exemplo, ficou evidente o quanto essa 
significação atribuída por ela – “Elas estão dançando” – está relacionada com sua 
realidade, com sua vivencia, tendo em vista que ela foi a única a fazer a relação da 
Roda como sendo uma dança. Penso que, provavelmente, isso se deve ao fato de 
ela fazer balé duas vezes por semana e a cena apresentada na obra assemelhar-
se a alguma das coreografias aprendida, fazendo-a relacionar as duas situações: a 
brincadeira de roda e o dançar. A influência das aulas de dança na leitura de Nathali 
também aparece no sentido que ela atribuiu à obra Na rua que apresentarei em 
outro momento desse texto, mais adiante. 
 
Assim também, é interessante pensar na leitura de Gabriel essa imagem de arte: 
“eles estão rezando, porque é de noite”; o aluno provavelmente atribuiu esse 
significado a obra porque o hábito de rezar deve fazer parte de seu dia a dia a ser 
realizado à noite, antes de dormir. 
 
A segunda imagem foi uma pintura de Auguste Renoir intitulada Gabriele e Jean 
(figura 2), de 1895, que representa uma mulher e uma criança brincando com uma 
boneca e algumas miniaturas de animais de brinquedo sobre uma mesa no interior 
de uma casa. Depois de apresentar a imagem, fiz os seguintes questionamentos 
para as crianças: Quais cores tem na tela? De que essas pessoas estão brincando? 
Que títulos vocês dariam para essa obra? 
 
http://www.bndes.gov.br/SiteBNDES/bndes/bndes_pt/Areas_de_Atuacao/Cultura/Galeria/2004_espaco_ludico.html
http://www.bndes.gov.br/SiteBNDES/bndes/bndes_pt/Areas_de_Atuacao/Cultura/Galeria/2004_espaco_ludico.html
 
 
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Figura 2 - Pierre Auguste Renoir – “Gabriele e Jean”, 1895. 
Fonte: http://fineartamerica.com/featured/renoir-gabrielle-and-jean-granger.html 
Acesso março de 2015 
 
Estas foram suas leituras: 
• “Uma mãe e um bebê brincando de celeiro”. (Ana) 
• “A mãe tá brincando com o bebê”. (Carolina) 
• “A mãe e a filhinha tão brincando. Ela tá fazendo assim (mostra o movimento 
com a mão) com a boneca”. (Nathali) 
• “A mulher e a criança, que não é um bebê, é um menino, tão brincando de 
celeiro”. (Gabriel) 
• “A mãe e a filha tão brincando de fazenda”. Julia) 
 
Foi interessante perceber na leitura das crianças sobre essa obra que somente uma 
delas disse que quem estava brincando com a mulher ou a mãe era um menino. 
Olhar para a criança da pintura e indicá-la como uma menina – o que aconteceu 
com a maioria das crianças – talvez tenha ocorrido pelo fato de a criança que está 
representada nessa pintura ter os cabelos quase na altura do ombro e usar 
vestimenta de época (1895), o que deixa dúvidas sobre seu sexo, e, ainda, por ser 
esta criança quem está segurando a boneca. Como normalmente e socialmente são 
as meninas que brincam de boneca, a maioria das crianças da turma do Jardim B 
rapidamente concluiu que aquela criança era uma menina. 
 
No momento em que deixei as crianças expor suas opiniões não quis intervir com 
questionamentos, pois como a situação ocorreu na rodinha, pensei que esse tipo 
de mediação pudesse influenciar a opinião das outras crianças, e o meu interesse 
naquele momento era perceber qual a significação que as crianças iriam atribuir 
para a obra, nesse primeiro contato com ela. É importante o professor intervir com 
o intuito de fazer a criança pensar sobre a opinião e aprofundá-la, mas esse não era 
o objetivo nesse momento. 
 
A última imagem que apresentei para as crianças foi Na Rua (1940) de Carlos Scliar 
(figura 3). Ela mostra crianças brincando de jogar bola de gude na rua. Deixei que 
as crianças expusessem suas opiniões. Elas atribuíram os seguintes significados 
para essa obra: 
 
 
http://fineartamerica.com/featured/renoir-gabrielle-and-jean-granger.html
 
 
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Figura 3 – Carlos Scliar – Na rua – 1940 
Fonte: http://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa9898/carlos-scliar - Acesso 
março de 2015. 
 
• “Eles tão brincando de bolinha e as mulheres tão olhando”. (Julia) 
• “São chineses”. Gabriel 
• “Eles estão jogando bolinha de gude”. (Gabriela) 
• “Os meninos tão jogando e as meninas tão se vestindo para ir no balé. ” 
(Nathali) 
• “Eu acho que eles são escravos e estão jogando bolinha e tão tristes”. (Helena) 
 
A significação, por exemplo, de Nathali expressou a partir dessa obra-Os meninos 
tão jogando e as meninas tão se vestindo para ir no balé – demonstra o quanto os 
sentidos atribuídos a uma imagem estão comprometidos com o contexto e com 
vivencias de cada leitor, tendo em vista que ela, fez aulas de balé, estando a dança 
muito presente em sua vida. Talvez por esse motivo ela enxergou na obra meninas 
que estavam se arrumando para ir ao balé, algo que normalmente ela faz. 
 
Foi curioso perceber que nessa obra não há, ao menos não explicitamente, meninas 
representadas, só meninos. Mas analisando a obra e buscando atribuir sentido a 
ela, percebi que há uma pessoa que está afastada e, por esse motivo, não é 
possível visualizar com clareza seu rosto nem tampouco sua vestimenta. Assim, 
não é possível definir com certeza se essa pessoa está usando vestido, saia, calça 
ou bermuda, o que instaura a dúvida no leitor que não pode afirmar se a figura 
representada é um menino ou menina. Para Nathali é uma menina. 
 
Ao analisar as significações das crianças, pude perceber que elas foram bem 
diversificadas, especialmente para esta última imagem. Tal diversidade de leituras 
revela que cada indivíduoexplicitamente, ou não, relaciona o visto com o vivido aso 
fazer analises desse tipo. Também foi possível notar que suas leituras partiram do 
que estava posto nas imagens, mesmo que em um primeiro momento nos cause 
estranhamento. Como, por exemplo, quando o aluno Gabriel visualiza “chineses” na 
obra se Scliar, contudo, sua leitura não foi aleatória, tendo em vista que o estilo da 
pintura do artista faz com que os olhos dos meninos representados remetam aos 
olhos de pessoas dessa etnia. Desta forma, a leitura realizada por esse aluno torna-
se ainda mais compreensível e instigante, ao levarmos em consideração que, 
segundo a teoria semiótica, a leitura de qualquer imagem deve sempre partir dos 
elementos presentes na imagem. 
 
http://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa9898/carlos-scliar
 
 
13 Metodologia do Ensino de Artes 
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Os sentidos atribuídos 
Como pudemos observar, no item anterior, as leituras das crianças em relação à 
mesma imagem foram diversificadas. Isso não é de se estranhar, uma vez que, de 
acordo com Pillar: 
 
O olhar de cada indivíduo está impregnado com experiências anteriores, 
associações, lembranças, fantasias, interpretações, etc. O que se vê não é o dado 
real, mas aquilo que se consegue captar e interpretar acerca do visto, o que nos é 
significativo. (2001, p.13). 
 
A partir da afirmação da autora, pude perceber que as crianças fizeram essas 
leituras, e nas outras, devido aos elementos que estavam presentes nas imagens e 
também em virtude de suas vivencias e lembranças. Uma vez que o ato de olhar 
está comprometido com o passado, tendo em vista que, segundo Rossi (2003, p.19) 
“o significado surge a partir do mundo do leitor, pois não existe interpretação 
desconectada do mundo que se vive”. Dessa forma, duas pessoas podem ler a 
mesma imagem e chagar a conclusões completamente diferentes. 
 
Essas diferentes atribuições de significado se devem, também, ao fato de que, 
conforme a teoria semiótica, o sentido não está pronto e acabado nos textos, mas 
ele surgirá na relação entre o destinador (nesse caso as obras de arte) e o 
destinatário (as crianças). A esse respeito, Oliveira afirma que “a semiótica [...] 
fundamenta que o significado não está nas coisas, na ordem do mundo, mas na 
ordem da cultura [...]” (2008, p.28). 
 
Nessa perspectiva, o sentido não está nos objetos, mas na relação que o leitor 
estabelece com eles. Assim, o significado de determinado objeto ou imagem 
dificilmente será o mesmo para duas pessoas. Ema vez que, na busca por dar 
sentido ao mundo e ao que vê, cada leitor utiliza-se de seus conhecimentos prévios 
e suas vivencias. 
 
Algumas considerações 
Finalizo este texto reiterando a importância da Abordagem Triangular para a 
educação das Artes Visuais e para a formação dos alunos, especialmente, para 
esse texto, a relevância de uma Abordagem que possibilite aos educandos um 
momento para apreciar imagens e pensar sobre o que estão vendo, tendo em vista 
que na atualidade vivemos rodeados por imagens e não fomos educados para 
pensar criticamente sobre elas. 
 
Em relação a quantidade de imagens com as quais convivemos na atualidade, Rossi 
afirma que “hoje vivemos na chamada civilização da imagem” (2003, p.9). Dessa 
forma, somente a partir da análise crítica dessas imagens temos consciência de que 
“somos destinatários de mensagens que pretendem impor valores, ideias e 
comportamentos que não escolhemos. ” (Ibid.) 
 
A leitura crítica realizada pelos alunos frente às imagens, como já fiz referência 
anteriormente, partirá de suas competências de leitura e de seus repertórios. Dessa 
forma é de fundamental importância que os professores explorem, respeitem e 
valorizem as suas diferentes leituras. 
 
Finalizamos assim nossa primeira semana. Espero que tenha ficado instigado (a) a 
conhecer mais sobre a arte na educação e, principalmente, a colocar em prática, na sua 
atuação como educador esses conhecimentos. 
 
 
 
 
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Pesquise na internet casos reais de empresas que utilizaram alguma teoria 
organizacional para resolver seus problemas. 
Para ler na íntegra o livro: O QUE É ARTE, de Jorge Coli: 
http://pt.slideshare.net/sdv-producoes/jorge-coli-o-que-arte-13212602 
Para conhecer mais sobre "TENDÊNCIAS E CONCEPÇÕES DO ENSINO DE ARTE NA 
EDUCAÇÃO ESCOLAR BRASILEIRA: UM ESTUDO A PARTIR DA TRAJETÓRIA 
HISTÓRICA E SÓCIO-EPISTEMOLÓGICA DA ARTE/EDUCAÇÃO": 
http://30reuniao.anped.org.br/grupo_estudos/GE01-3073--Int.pdf 
AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DE ARTES: 
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3057_1891.pdf 
Para saber mais sobre a história do ensino de arte no Brasil - vídeo em que a 
educadora Ana Mae Barbosa resgata aspectos importantes da história desse 
ensino: 
https://www.youtube.com/watch?v=kN5QKUllhX8&list=PLSsDcxd3Owkq9s-
5EfG8z7QFbCsyagcnE&index=6 
Para conhecer técnicas e materiais para a prática da arte, parte do livro "300 
PROPOSTAS DE ARTES VISUAIS" de Ana Tatit e Maria Silvia Machado: 
https://books.google.com.br/books?id=klS88LTYQFkC&printsec=frontcover&hl=
pt-BR&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false 
 
 
 
 
 
BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira da. Abordagem Triangular no 
ensino das artes e culturas visuais. Rio de Janeiro: Cortez, 2010. 
CUNHA, Susana Rangel Vieira da. Como vai a Arte na Educação Infantil? 
Disponível em: http://brincarjogarepensar.blogspot.com.br/2009/10/como-vai-
arte-na-educacao.html 
FERRAZ, M.H.C.T. e FUSARI, M.F.R. Metodologia do ensino da arte. São Paulo: 
Cortez, 1993 
SANTOMAURO, Beatriz. O que ensinar em Arte. Disponível em: 
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/conhecer-cultura-soltar-imaginacao-
427722.shtml?page=0 - Último acesso em janeiro 2016. 
 
http://pt.slideshare.net/sdv-producoes/jorge-coli-o-que-arte-13212602
http://30reuniao.anped.org.br/grupo_estudos/GE01-3073--Int.pdf
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3057_1891.pdf
https://www.youtube.com/watch?v=kN5QKUllhX8&list=PLSsDcxd3Owkq9s-5EfG8z7QFbCsyagcnE&index=6
https://www.youtube.com/watch?v=kN5QKUllhX8&list=PLSsDcxd3Owkq9s-5EfG8z7QFbCsyagcnE&index=6
https://books.google.com.br/books?id=klS88LTYQFkC&printsec=frontcover&hl=pt-BR&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false
https://books.google.com.br/books?id=klS88LTYQFkC&printsec=frontcover&hl=pt-BR&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false
http://brincarjogarepensar.blogspot.com.br/2009/10/como-vai-arte-na-educacao.html
http://brincarjogarepensar.blogspot.com.br/2009/10/como-vai-arte-na-educacao.html
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/conhecer-cultura-soltar-imaginacao-427722.shtml?page=0
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/conhecer-cultura-soltar-imaginacao-427722.shtml?page=0
 
 
15 Metodologia do Ensino de Artes 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
4. ESTÉTICA, EDUCAÇÃO ESTÉTICA E DIRETRIZES NACIONAIS 
 
“O prazer estético implica uma atividade de conhecimento, embora distinta do 
conhecimento conceitual”. 
Luiz Costa Lima, 1979. 
 
Objetivo: 
Compreender os fundamentos de educação estética e sua relação com o ensino de 
arte. Conhecer as diretrizes nacionais para a Educação infantil e Ensino Fundamental em 
relação à arte. 
 
Introdução: 
Nessa segunda semana vamos compreender melhor a relação entre arte, estética, 
experiência estética e educação estética refletindo sobre suas consequências para a sala 
de aula, relacionando ainda essa abordagem às orientações apresentadas nas diretrizes 
oficiais do Ministério da Educação por meio do Referencial Curricular Nacional da Educação 
Infantil e Parâmetro Curricular Nacional - Arte. 
 
4.1. Educação estética e experiência estética na educação 
 
Trojan, em seu texto: “Estética da sensibilidade como princípio curricular” atenta que: 
 
[...] é com surpresa que encontramos, em todosos documentos normativos das 
atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, a estética como 
um dos princípios norteadores da organização do currículo escolar. (TROJAN, 
2004)6. 
 
As diretrizes propostas pela União receberam tratamentos diferenciados de acordo 
com as etapas em que a Educação Básica está dividida e, desta organização, surgiu um 
conjunto de documentos próprios a cada etapa: Ensino Fundamental, Educação Infantil e 
Ensino Médio, por resoluções aprovadas entre 1998 e 1999. Sobre a presença da arte nos 
documentos próprios à Educação Infantil, Trojan (2004) acrescenta: 
 
[...] a resolução referente à Educação Infantil [...] a respeito dos princípios estéticos, 
repete, no seu artigo 3º, inc. I, letra c, quase o mesmo texto do respectivo artigo 
referente às diretrizes do Ensino Fundamental, com a diferença de incluir a 
 
6 TROJAN. Es té t i c a da sens ib i l idade como p r inc íp io cu r r i cu lar . D isponíve l em: 
h t tp : / /pub l i cacoes . fcc .org .br /o js / index .php/cp/a r t i c le / v iew/481/485 
http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/cp/article/view/481/485
 
 
16 Metodologia do Ensino de Artes 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
‘ludicidade’ como um dos adjetivos que qualifica essa estética. Ou seja, indica como 
um dos princípios norteadores, os ‘princípios estéticos da sensibilidade, da 
ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais’7. 
 
Os pareceres que justificam e orientam essas diretrizes acrescentam sobre a 
presença da arte na Educação Infantil, que a mesma deve propiciar aos alunos experiências 
planejadas intencionalmente que democratizem o acesso de todos aos bens culturais e 
educacionais, evidenciando como objetivo a criação de qualidade de vida e justiça social. 
 
[...]. As situações planejadas intencionalmente devem prever momentos de 
atividades espontâneas e outras dirigidas, com objetivos claros, que aconteçam 
num ambiente iluminado pelos princípios éticos, políticos e estéticos das propostas 
pedagógicas. (Parecer CEB,22/98, p.10 In TROJAN, 2004). 
 
Trojan (2004) chama a atenção para percebermos como a estética foi eleita para 
compor o tripé sobre o qual toda a educação brasileira está legalmente amparada – 
estética, ética e política – mas como, apesar disso, tem sua importância menosprezada 
diante dos outros dois componentes. 
 
 
 
A arte é o veículo por excelência da presença da estética na educação, ainda que 
não seja o único, por isso, o trabalho com arte na educação deve levar em conta 
essa relação. Assim poderíamos sintetizar que a presença da arte na escola visa 
garantir a existência da formação estética do indivíduo. 
 
 
Mas, o que seria uma educação estética? 
 
Numa compreensão sócio-histórica a educação estética é o contato com a arte, que 
adequadamente vivido e assimilado, se insere no processo mais íntimo do 
desenvolvimento pessoal; promove a auto-realização e ajuda o aluno a desenvolver 
melhor as suas potencialidades. O objetivo da educação estética é ensinar a 
capacidade de perceber e entender arte e a beleza em geral (LEONTIEV In FRÓIS, 
2000). 
 
E quais efeitos podemos esperar de uma educação estética? 
 
A educação estética oportuniza uma experiência que não é uma simples 
manifestação da sensibilidade desconectada da sociedade, mas que sintetiza um 
conjunto de relações significativas e universais; propicia a oportunidade de 
 
7 Reso lução CEB n. 1 de 7 de ab r i l de 1999, CNE, re fe rente ao Parecer CEB n. 22/98, ap rovado em 17/12/99. 
 
 
17 Metodologia do Ensino de Artes 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
interpretar os elementos das linguagens artísticas e preparar a criança para romper 
as fronteiras da sua vida cotidiana. É fundamental para a formação da criança, 
busca a interação com a vasta gama de textos e imagens, sons e movimentos, tanto 
no espaço da escola como fora da escola, de maneira a possibilitar a apreensão e 
compreensão da cultura na sua totalidade e a socialização do saber em arte. Esse 
processo de revelar e construir nosso olhar, audição e movimentos, de apontar 
novos significados e sentidos.(CASTILHO; FERNANDES)8 
 
 
 
A palavra estética, apesar de sua presença constante na linguagem cotidiana 
como conotação para o belo, tem seu sentido na educação ainda bastante 
obscuro e, por sua amplitude, requer de nós alguns novos conhecimentos e mais 
algumas reflexões. 
 
 
4.2. Relações entre arte e estética 
O que arte e estética têm em comum? Assim como a pergunta - o que é arte? - A 
relação entre arte e estética não possui um enunciado direto e único, apesar de estarem 
diretamente ligadas. Como conceitos nascidos de relações culturais, ambos dependem do 
desenvolvimento de processos ligados a relações de tempo e espaço e, por isso mesmo, 
históricos. 
 
A Estética é o campo de estudo associado ao belo. Segundo Aranha (1993), o uso 
comum da palavra estética diz respeito, por exemplo, à beleza física, usada como adjetivo, 
qualidade atribuída a algo ou alguém. Nas artes, por sua vez, a palavra estética adquire 
outro sentido, sendo usada como substantivo: estética moderna, estética renascentista etc. 
 
Mas, há ainda outro significado, relacionado ao campo da filosofia, que se dedica ao 
estudo racional do belo, e sobre o sentimento que faz nascer na humanidade. 
“Etimologicamente, a palavra estética vem do grego aisthesis, com o significado de 
‘faculdade do sentir’, ‘compreensão pelos sentidos’, ‘percepção totalizante’ ”. (ARANHA, 
1993, p. 341). 
 
 
 
8 CASTILHO, Ana Lúc ia Serrou; FERNANDES, Vera Lúc ia Penz o. Ques tão es té t i ca no ens ino de ar tes no 
ens ino f undamenta l . D isponíve l em: 
h t tp : / /www.h is tedbr . fe . un ic amp.b r /acer_h is tedb r / jo rnada/ jo rnada7/_GT4%20PDF/QUEST%C3O%20EST%C
9TICA%20NO%20ENSINO%20DE%20ARTES%20NO%20ENSINO.pdf 
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada7/_GT4%20PDF/QUEST%C3O%20EST%C9TICA%20NO%20ENSINO%20DE%20ARTES%20NO%20ENSINO.pdf
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada7/_GT4%20PDF/QUEST%C3O%20EST%C9TICA%20NO%20ENSINO%20DE%20ARTES%20NO%20ENSINO.pdf
 
 
18 Metodologia do Ensino de Artes 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
Por muitos séculos, a arte foi considerada a forma por excelência de criação de 
beleza e, por isso mesmo, ocupa uma posição de importância em relação aos 
estudos de estética. Entretanto, esse laço entre arte e beleza não pode ser mais 
aplicado de forma tão direta, quando nos referimos, por exemplo, às 
manifestações da arte moderna ou contemporânea onde a arte nem sempre trata 
do belo. Há obras cujo tema é a miséria humana, outras cujos materiais usados 
para sua criação foram descartados, até mesmo lixo. 
 
Então, de que beleza trataria a arte? Nesses casos, arte e estética estão ligados, 
não porque a arte esteja comprometida com o belo, mas, principalmente, porque o objeto 
artístico ou obra de arte, ao apresentar-se no mundo para ser visto ou vivenciado, o faz 
perante a mobilização da percepção, de uma forma particular que a mobiliza por essa 
qualidade de admiração. A obra, necessariamente, é percebida por meio dos nossos 
sentidos, e em tais circunstâncias, a vivência da arte torna-se processo de conhecimento. 
 
De princípio, é importante afirmar que a estética é eminentemente filosófica, os 
conceitos sobre estética confundem-se com o conceito de arte, mas se ocupa 
especificamente do conhecimento sensível. Nesse sentido, a estética estuda as 
qualidades de formas de representação artísticas perceptíveis pelos sentidos, busca 
a construção de um discurso reflexivo sobre o fazer artístico e o processo criativo. 
A reflexão sobre estética é uma vivência, afinal a obra de arte não é percebida 
somente pelos órgãos do sentido, mas é uma atividade interior que entra em contato 
com a vivência do outro indivíduo.Nesse sentido, a Estética se constitui por um 
discurso reflexivo e autônomo, de natureza filosófica acerca dos aspectos gerais da 
arte, do fazer e produzir artístico, a estética evidencia particularidade da obra 
artística, configurando suas nuances entre a produção singular e universal. 
(CASTILHO; FERNANDES)9 
 
E na educação? Como a vivência estética pode contribuir para o desenvolvimento 
integral de nossos alunos? Esse será o tema de nosso próximo texto. 
 
 
9 CASTILHO, Ana Lúc ia Serrou; FERNANDES, Vera Lúc ia Penz o. Ques tão es té t i ca no ens ino de ar tes no 
ens ino f undamenta l . D isponíve l em: 
h t tp : / /www.h is tedbr . fae.un i camp.br /ac er_h is tedbr / j o rnada/ j ornada7/_GT4%20PDF/QUEST%C3O%20EST%
C9TICA%20NO%20ENSINO%20DE%20ARTES%20NO%20ENSINO.pdf . 
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada7/_GT4%20PDF/QUEST%C3O%20EST%C9TICA%20NO%20ENSINO%20DE%20ARTES%20NO%20ENSINO.pdf
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada7/_GT4%20PDF/QUEST%C3O%20EST%C9TICA%20NO%20ENSINO%20DE%20ARTES%20NO%20ENSINO.pdf
 
 
19 Metodologia do Ensino de Artes 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
5. EXPERIÊNCIA ESTÉTICA NA SALA DE AULA 
 
Até aqui, refletimos um pouco sobre o conceito de estética, neste momento 
falaremos de experiência estética e sua participação no ensino. Essa vivência também 
poderia ser chamada de experiência de beleza, ou experiência de admiração, por suas 
relações com a mobilização admirativa da percepção. 
 
Você já se perguntou o que seria uma experiência de beleza? Alguma vez, você, 
diante de algo, ou alguém, percebeu depois que havia ficado tão admirado que o tempo 
parecia ter “parado”? 
 
 
 De forma geral, a experiência estética poderia ser definida como esse estado de 
admiração, rápido, quase instantâneo, fugaz, porque não pode ser contido, tão 
pouco pode ser repetido (mesmo diante do mesmo objeto ou pessoa). 
 
 
Assim, poderíamos sintetizar a experiência de beleza como uma vivência que 
experimentamos ao nos relacionarmos com o mundo a nossa volta, por meio de nosso 
aparato perceptivo, quando nossa atenção é mobilizada pela aparição de algo que mobiliza 
nossa percepção, conduzindo-nos à sua admiração. 
 
E, em que a estética pode contribuir para a educação? João Duarte Jr. defende que 
a educação seja estética em sua essência: 
 
[...] quando defendo uma educação que seja estética em sua essência, em seus 
fundamentos, penso num auxílio às novas gerações para que não apenas percebam 
esse jogo primordial corpo-mundo no qual estamos metidos, mas também as ajude 
a jogá-lo de maneira mais acurada e consciente. Educação estética talvez tenha a 
ver com um antigo mote da fenomenologia: voltar às coisas mesmas. Isto é: temos 
que partir do irredutível fato de sermos um corpo que procura sobreviver – com 
prazer e alegria – em meio aos perigos do mundo, e quando temos consciência de 
que somos capazes de enfrentar e até de tirar proveito dessas ameaças, um 
sentimento de espanto, de maravilhamento (vale dizer, de beleza) nos sobrevém. A 
partir de tal maravilhar-se, de tal espantar-se com as coisas e nossas relações 
primordiais com elas é que se podem então erigir todos os saberes. Todo 
conhecimento principia no espanto. O corpo na água da piscina, por exemplo, 
constitui um momento de prazer (mas também de medo), e aprender a dominar o 
elemento, desenvolvendo as técnicas da natação, do mergulho e do boiar consiste 
numa educação estésica e estética, a partir da qual se pode também aprender, 
digamos, física: mecânica dos fluidos, empuxo, essas coisas todas que desde a 
eureca do Arquimedes se veio desenvolvendo. Para se pensar sobre a vida e o 
 
 
20 Metodologia do Ensino de Artes 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
mundo é fundamental que se os sinta e que nos maravilhemos com eles. (Entrevista: 
João Duarte JR.)10 
 
E, por que seria tão importante realizarmos a educação estética hoje? 
 
Num tempo em que o corpo queda passivo frente a telas em que mais do que se 
apresenta, se recria o mundo, parece, pois, premente à educação recolocar esse 
corpo em contato com os assombros da realidade concreta, não virtual. (Entrevista: 
João Duarte JR.)11 
 
Essa abordagem da arte como elemento socializador e da estética como parte do 
processo da arte também é defendida por Canda e Batista: 
 
É importante a compreensão da arte no currículo escolar na busca de 
implementação de uma educação centrada na formação humana, entendendo o 
educador como mediador dos conhecimentos, de práticas e de criações individuais 
e coletivas. As linguagens artísticas presentes no currículo escolar representam 
uma fonte de vivência através da apreciação artística, do desenvolvimento do senso 
crítico e das experiências estéticas e consequentemente, como caminho 
socializador do educando. (CANDA; BATISTA)12 
 
Canda e Batista associam também a educação estética ao desenvolvimento da 
capacidade criativa como condição humana essencial: 
 
Um dos eixos norteadores da discussão do ensino de arte refere-se à compreensão 
de que o processo de criação não é um privilégio de artistas e sim, um conhecer e 
um fazer inerente à condição humana, mas que precisa ser estimulado, trabalhado 
e ressignificado em contextos sociais e educacionais. Assim, a criatividade não está 
restrita à criação de obras artísticas, mas ao poder de dar sentido para a 
compreensão de mundo, de criar novos pensamentos e possibilidades de leitura 
das relações sociais e novas resoluções para antigos problemas. O ato de criar é 
um potencial do ser humano, a ser desenvolvido em habilidades expressivas, 
estando ligado à constituição do pensamento e da imaginação. A base da criação é 
dar forma a algo. Compreender, relacionar, configurar, significar são ações ligadas 
diretamente ao ato criador. (CANDA; BATISTA)13 
 
Essa condição criativa é a base do desenvolvimento humano. 
 
Foi através dos processos criativos e da busca por conhecer e dominar o mundo 
que o ser humano deixou as cavernas e passou a transformar o meio em que vivia. 
Com a capacidade de ler o que estava à sua volta e, sobretudo de planejar um futuro 
diferente, relacionando-o com suas experiências já vividas no passado, nossos 
ancestrais foram construindo o que somos hoje. O grande instrumento desenvolvido 
 
10 Ent rev is ta : João Duar t e J r . Rev is ta Cont rapontos - E le t rôn ica, Vo l . 12 - n . 3 - p . 362 -367 / se t -dez 2012. 
Disponíve l em: h t tp : / / s ia iap32.un iva l i . b r /seer / i ndex .php/ rc /a r t i c le /v iew/4039/2387 
11 Idem. 
12 CANDA, Ci lene Nasc imento; BATISTA, Car la Mei ra P i res . Qual o luga r da a r te no cur r í cu lo esco la r? R. 
c ient . /FAP, Cur i t iba , v .4 , n .2 p .107 -119, ju l . /dez . 2009. p . 109. D isponíve l em: 
h t tp : / /www. fap.p r .gov .br /a rqu ivos /F i le /Rev is taCient i f i ca4vo l2 /07_ar t i go_Ci l ene_Canda_Car l a_Bat is ta .pdf 
13 Idem. p . 112. 
http://siaiap32.univali.br/seer/index.php/rc/article/view/4039/2387
http://www.fap.pr.gov.br/arquivos/File/RevistaCientifica4vol2/07_artigo_Cilene_Canda_Carla_Batista.pdf
 
 
21 Metodologia do Ensino de Artes 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
pelo ser humano para o exercício da criatividade é a linguagem. (CANDA; 
BATISTA)14 
 
Mas, quais os objetivos em fazer uma educação criativa? 
 
1) Oportunizar ao aluno chances de levantar questões, propor interpretações 
alternativas, avaliar criticamente os fatos, conceitos, princípios, ideias; 
2) Dar tempo para o aluno elaborar suas ideias, pois uma ideia criativa não 
ocorre imediata e espontaneamente; 
3) Criar um ambiente de socialização da produção do conhecimento; 
4) Estimular no aluno a habilidade de explorar consequências para 
acontecimentos imaginários ou outros já ocorridos no passado; 
5) Encorajar os alunos a se posicionar de maneiracrítica sobre temas a 
aprofundar ou o tipo de metodologia a ser adotada para tal; 
6) Proporcionar ao aluno a experimentação, a descoberta, eliminando o medo 
de errar e consequentemente da crítica, e a sensação de liberdade para 
inovar e explorar seu medo da avaliação. (CORREA, 2008)15 
 
Mas, por que uma educação criativa é importante? "A ótica vygotskyana destaca a 
importância de ser proporcionada, ao aluno, atividade produtora em detrimento de 
atividades reprodutoras, pois, nas segundas, ocorre tão somente a repetição de algo já 
existente, mantendo as experiências produzidas no passado". (CORREA, 2008)16 
 
E, como essa experiência pode ser promovida para que os alunos possam vivenciá-
la? Não há uma resposta única para essa pergunta, mas o mais óbvio talvez seja a resposta 
mais interessante nesse momento do nosso diálogo: - Trazendo arte para dentro da escola 
e, principalmente, para dentro da sala de aula. 
 
 
 
Isso significa propiciar situações de aprendizagem em que a arte esteja presente 
por sua força de organização do conhecimento, como linguagem e expressão de 
cada indivíduo e do mundo que os circunda. Na prática pedagógica significa 
incluir, entre os conteúdos com que o professor faz interagir na aprendizagem, 
uma multiplicidade de formas artísticas, tanto em situações de prática das artes, 
como em ações de apreciação dessas mesmas manifestações. 
 
Aqueles que têm oportunidade de fazer e apreciar arte percebem que esta faze 
interagir, em si, e no mundo, aspectos da consciência, do inconsciente, da memória, da 
 
14 Idem. p. 112. 
15CORRÊA, Ayrton Dutra (org.). Ensino das Artes Visuais - mapeando o processo criativo. Santa Maria: Editora da 
UFSM, 2008. 
16 Idem. 
 
 
22 Metodologia do Ensino de Artes 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
vontade, da intuição, do olhar, da ação da mão, da ação dos materiais e tantos outros 
aspectos que fazem da arte uma atividade complexa e indispensável à humanidade. 
 
O educador precisa propiciar à criança um diálogo íntimo e profundo com produções 
culturais, para que ela amplie horizontes particulares, quanto maior for o contato 
com os bens culturais, à medida que ela compreende e dialoga com a cultura que a 
cerca, como estão configurados os elementos construtivos e qual é o contexto 
estético, social e histórico, maior será o desenvolvimento e aprendizado da criança. 
A experiência estética é uma vivência individual e coletiva, pois a obra de arte não 
é percebida somente pelos órgãos do sentido, mas é uma atividade interior que 
entra em contato com a vivência do outro indivíduo. (CASTILHO; FERNANDES)17 
 
E, como isso pode ser transformado em uma prática na sala de aula? 
 
Isto pode ocorrer por meio do oferecimento de diferentes possibilidades de leitura 
de imagens, por meio do contato com fotografias (publicadas em jornais, revistas), 
literatura, pinturas, quadrinhos, desenhos, esculturas, peças de teatro, dança, 
computador, televisão, filmes, imagens publicitárias (cartazes, outdoors, anúncios, 
charges) entre outros. A escola e os professores são os mediadores que devem 
oferecer perspectivas teóricas e práticas, discussões e experiências com atividades 
que promovam o entendimento de formas de expressão, das tradicionais e novas 
técnicas artísticas. (CASTILHO; FERNANDES)18 
 
Por essas qualidades ela deve estar presente na formação escolar. Por aquilo que 
ela – atividade artística – propicia, pelo conhecimento e reinvenção do mundo que fazem 
parte da construção da consciência tanto das crianças, como de jovens e de adultos. E isso 
vale tanto no que diz respeito ao fazer arte como ao apreciar a arte. 
 
 
17 CASTILHO, Ana Lúc ia Ser rou; FERNANDES, Vera Lúc ia Penzo. Ques tão es té t i ca no ens ino de ar tes no 
ens ino fundamenta l . D i sponíve l em: 
h t tp : / /www.h is tedbr . fe . un ic amp.b r /acer_h is tedb r / jo rnada/ jo rnada7/_GT4%20PDF/QUEST%C3O%20EST%C
9TICA%20NO%20ENSINO%20DE%20ARTES%20NO%20ENSINO.pdf 
18 Idem. 
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada7/_GT4%20PDF/QUEST%C3O%20EST%C9TICA%20NO%20ENSINO%20DE%20ARTES%20NO%20ENSINO.pdf
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada7/_GT4%20PDF/QUEST%C3O%20EST%C9TICA%20NO%20ENSINO%20DE%20ARTES%20NO%20ENSINO.pdf
 
 
23 Metodologia do Ensino de Artes 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
6. AS DIRETRIZES NACIONAIS PARA O ENSINO DAS ARTES - 
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
E PARÂMETRO CURRICULAR NACIONAL ARTE - ANOS INICIAIS 
DO ENSINO FUNDAMENTAL 
 
Ao introduzir o Referencial Curricular, em relação às artes visuais, temos: 
 
[...] As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido às sensações, 
sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organização de linhas, formas, 
pontos, tanto bidimensional como tridimensional. [...] A integração entre os 
aspectos sensíveis, afetivos, intuitivos, estéticos e cognitivos, assim como a 
promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo às 
artes visuais. (BRASIL, 1998, p.85). 
 
Esse caráter significativo, segundo o Referencial, acentua-se pela presença natural 
e cotidiana das ações artísticas no universo da criança, reconhecendo o desenhar, o pintar, 
o cortar, o modelar, o gesticular e o mover o corpo com ou sem som, o cantar e outras 
formas de expressão sensíveis como pertencentes ao campo das artes. 
 
Ainda nessa introdução, a arte é reforçada como linguagem e, como tal, passível de 
ser comunicada e expressa em relações sociais, dentre as quais a atividade escolar está 
inserida. Na sequência, o texto procura demonstrar a existência de largos espaços entre a 
teoria e a prática da arte na educação; mas o sentido de desenvolvimento estético, apesar 
de citado em toda a sequência do texto não é esclarecido. 
 
Se relembrarmos nossas aulas de arte, durante o período em que fomos alunos, 
quantos de nós poderemos dizer que vivemos experiências significativas que pudessem 
ser qualificadas de estéticas? E, qual seria a especificidade dessas experiências vividas 
por meio da arte? Nos Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental encontramos 
algumas referências interessantes e esclarecedoras. 
 
O que distingue essencialmente a criação artística das outras modalidades de 
conhecimento humano é a qualidade de comunicação entre os seres humanos que 
a obra de arte propicia, por uma utilização particular das formas de linguagem. 
(Brasil, 1997, p. 37). 
 
 
 
24 Metodologia do Ensino de Artes 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
Assim percebemos que a chave de compreensão proposta é o entendimento que 
nossa relação com o mundo se dá de muitas formas diferentes, além da lógica e 
racional, e que essas outras formas de interação homem/ mundo, também devem 
ser objetos da educação porque formam uma vivência plena das relações sociais 
entre o indivíduo, consigo mesmo e com outros sujeitos. 
 
Assim, a comunicação artística com o mundo é parte daquilo que as crianças devem 
apreender dentro do processo educacional. Mais adiante, o texto dos Parâmetros ressalta 
“[...] A experiência estética é a chave da comunicação artística”. (Idem, p. 39). Essa 
experiência estética em educação, segundo o PCN é uma experiência em que o canal 
privilegiado de compreensão é “[...] a qualidade da experiência sensível da percepção”. Ou 
seja, onde o processo do conhecimento seja formado a partir de relações artísticas 
vivenciadas no fazer ou fruir arte, reinventando a realidade sob novas formas. 
 
Um exemplo dessa reinvenção é uma história que corre nos livros de história da arte. 
Matisse, pintor francês do início do século XX, reconhecido por sua participação na 
vanguarda artística de nome Fauvismo teria sido abordado durante uma exposição de seus 
trabalhos. O inquisidor, diante de um quadro seu teria dito algo como: “ – Mas, uma mulher 
não é verde!”. A essa questão, o artista teria respondido: “- Mas, isso não é uma mulher, é 
uma pintura”. 
 
 
 
É sobre esse caráter de construção de uma nova realidade, que é apresentada ao 
mundo perante os diferentes meios de que a arte dispõe e reinventa, que as aulas 
de arte devem ser organizadas, para criar esse sentido estético para a educação. 
 
 
Fazendo novamente um paralelo com nossas vivências enquanto educadores e 
alunos, podemos dizer que, se podemos prever exatamente qual será o resultado final de 
uma proposta de trabalho pedida aos alunos, se oferecemos apenas um pedaço de papel 
em branco, sem qualquer desafio à expressão da criança, não há espaço para a 
reinvenção, para a criação, para a inovação. 
 
 
 
25 Metodologia do Ensino de Artes 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Pintar contornos pré-estabelecidos por outros, realizar sempre o mesmo tipo de 
atividade de desenho ou modelagem, ouvir apenas as músicas que estão tocando no rádio 
e na televisão, não podem ser consideradas atividades desafiadoras à inteligência infantil, 
como lembra o próprio referencial. 
 
6.1. A prática da arte segundo o Referencial Curricular – Artes Visuais 
Dentre as formas de expressão apontadas pelo Referencial para as Artes, nossa 
disciplina concentrar-se-á em duas: as artes visuais e a música. Em relação às artes visuais, 
depois de defini-las como motores para a “[...] integração entre os aspectos sensíveis, 
afetivos, intuitivos, estéticos e cognitivos” (BRASIL. RCNEI, 1998, p. 85), sinaliza para a 
presença das realizações artísticas na sociedade, como parte integrante do cotidiano da 
criança vinculada à sua realidade. 
 
As Artes Visuais estão presentes no cotidiano da vida infantil. Ao rabiscar e 
desenhar no chão, na areia e nos muros, ao utilizar materiais encontrados ao acaso 
(gravetos, pedras, carvão), ao pintar os objetos e até mesmo seu próprio corpo, a 
criança pode utilizar-se das Artes Visuais para expressar experiências sensíveis. 
(BRASIL. RCNEI, 1998, p. 85) 
 
 
 
 O texto, que trabalha as práticas de artes visuais, chama a atenção para a 
existência de um descompasso entre a produção “teórica e a prática pedagógica 
existente” (Idem, p. 87). Sua preocupação está em sinalizar a falta de reflexão 
crítica em práticas que classifica como decorativista. 
 
 
Outra crítica do Referencial é em relação ao uso da arte apenas como reforço a 
outros conteúdos, sem uma identidade própria. Os desenhos mimeografados, velhos 
conhecidos de todos, também são lembrados como formas estereotipadas. Ao mesmo 
tempo em que realiza essas críticas, o texto aponta para os avanços no campo da 
psicologia, da filosofia e da própria arte, chamando a atenção para a obra de Herbert Read, 
Lowenfeld, discutidas nas nossas aulas anteriores. 
 
Assim, o Referencial propõe que a arte deve ser abordada em toda a sua 
complexidade cultural, dos trabalhos artísticos reconhecidos pelos museus, às estampas, 
rótulos, gibis e outros de circulação cultural mais ampla. Valoriza ainda as “impressões, 
 
 
26 Metodologia do Ensino de Artes 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
ideias e interpretações sobre a produção de arte e de fazer artístico” (Idem, p.89) das 
próprias crianças, como construções de significação que aproximam a criança do 
conhecimento. 
 
As crianças têm suas próprias impressões, ideias e interpretações sobre a produção 
de arte e o fazer artístico. Tais construções são elaboradas a partir de suas 
experiências ao longo da vida, que envolvem a relação com a produção de arte, 
com o mundo dos objetos e com seu próprio fazer. As crianças exploram, sentem, 
agem, refletem e elaboram sentidos de suas experiências. A partir daí constroem 
significações sobre como se faz, o que é, para que serve e sobre outros 
conhecimentos a respeito da arte. Nesse sentido, as Artes Visuais devem ser 
concebidas como uma linguagem que tem estrutura e características próprias [...]. 
(BRASIL. RCNEI, 1998, p. 89) 
 
Concebendo as artes visuais como linguagem que deve ser apreendida pela criança 
em sua formação escolar, aponta três aspectos que devem ser articulados na prática 
pedagógica: o fazer artístico, a apreciação e a reflexão sobre a arte. 
 
Esse fazer é concebido como “[...] centrado na exploração, expressão e 
comunicação de produção de trabalhos de arte por meio de práticas artísticas, propiciando 
o desenvolvimento de um percurso de criação pessoal” (Idem, Ibidem). 
 
A apreciação, por sua vez, é apresentada como: 
 
[...] percepção do sentido que o objeto propõe, articulando-o tanto aos elementos 
da linguagem visual quanto aos materiais e suportes utilizados, visando 
desenvolver, por meio da observação e da fruição, a capacidade de construção de 
sentido, reconhecimento, análise e identificação de obras de arte e de seus 
produtores (Idem, Ibidem). 
 
A fruição da arte é ressaltada, em nota de rodapé, como processo de articulação 
entre “[...] emoção, sensação e prazer que advém da ação que a criança realiza ao se 
apropriar dos sentidos e emoções gerados no contato com as produções artísticas” (Idem, 
Ibidem). 
 
A reflexão é apresentada, não como um momento à parte, mas como integrante tanto 
da experiência do fazer, como do apreciar arte. É concebida como um “[...] pensar sobre 
todos os conteúdos do objeto artístico que se manifesta em sala, compartilhando perguntas 
e afirmações que a criança realiza instigada pelo professor e no contato com suas próprias 
produções e as dos artistas” (Idem, Ibidem). 
 
 
 
27 Metodologia do Ensino de Artes 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
O Parâmetro Curricular Nacional para as Artes Visuais 
 
 
 
 Ao analisarmos o PCN voltado às Artes Visuais no Ensino Fundamental - anos 
iniciais, percebemos que as diretrizes indicam uma ampliação das ações voltadas 
à arte. Essa ampliação diz respeito tanto aos aspectos técnicos quanto aos 
conhecimentos envolvidos na apreciação e na contextualização. 
 
 
Para que essa ampliação de conhecimentos se torne realidade o PCN divide as 
ações de ensino /aprendizagem em três eixos: O primeiro é "Expressão e comunicação na 
prática dos alunos em artes visuais". 
 
Nesse eixo temos como fundamentos: 
• As artes visuais no fazer dos alunos: desenho, pintura, colagem, escultura, 
gravura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, histórias em quadrinhos, 
produções informatizadas. 
• Criação e construção de formas plásticas e visuais em espaços diversos 
(bidimensional e tridimensional). Observação e análise das formas que produz 
e do processo pessoal nas 
• Suas correlações com as produções dos colegas. 
• Consideração dos elementos básicos da linguagem visual em suas 
articulações nas imagens produzidas (relações entre ponto, linha, plano, cor, 
textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilíbrio). 
• Reconhecimento e utilização dos elementos da linguagem visual 
representando, expressando e comunicando por imagens: desenho, pintura, 
gravura, modelagem, escultura, colagem, construção, fotografia, cinema, 
vídeo, televisão, informática, eletrografia. 
• Contato e reconhecimento das propriedades expressivas e construtivas dos 
materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e técnicas na produção de 
formas visuais. 
• Experimentação, utilização e pesquisa de materiais e técnicas artísticas 
(pincéis, lápis, giz de cera, papéis, tintas, argila, goivas) e outros meios 
(máquinas fotográficas, vídeos, aparelhos de computação e de reprografia). 
• Seleção e tomada de decisões com relação a materiais, técnicas, instrumentos 
na construção das formas visuais. pp 45-46. 
 
Podemos observar que a ênfase das ações está em fazer com que os alunos 
experimentem a prática da arte, investindo de forma consciente no desenvolvimento da 
linguagem ligada à arte, aprofundando os conhecimentos necessários para a comunicação 
artística. 
 
O segundo eixo diz respeito"As artes visuais como objeto de apreciação 
significativa". Nesse eixo encontramos os fundamentos: 
 
 
28 Metodologia do Ensino de Artes 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
• Convivência com produções visuais (originais e reproduzidas) e suas 
concepções estéticas nas diferentes culturas (regional, nacional e 
internacional). 
• Identificação dos significados expressivos e comunicativos das formas visuais. 
• Contato sensível, reconhecimento e análise de formas visuais presentes na 
natureza e nas diversas culturas. 
• Reconhecimento e experimentação de leitura dos elementos básicos da 
linguagem visual, em suas articulações nas imagens apresentadas pelas 
diferentes culturas (relações entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, 
volume, luz, ritmo, movimento, equilíbrio). 
• Contato sensível, reconhecimento, observação e experimentação de leitura 
das formas visuais em diversos meios de comunicação da imagem: fotografia, 
cartaz, televisão, vídeo, histórias em quadrinhos, telas de computador, 
publicações, publicidade, desenho industrial, desenho animado. 
• Identificação e reconhecimento de algumas técnicas e procedimentos artísticos 
presentes nas obras visuais. 
• Fala, escrita e outros registros (gráfico, audiográfico, pictórico, sonoro, 
dramático, videográfico) sobre as questões trabalhadas na apreciação de 
imagens. pp. 46-47. 
 
A partir desse eixo podemos perceber a importância que o PCN reserva à leitura de 
imagens, propondo essa leitura como um processo que compreende tanto os aspectos da 
linguagem quanto os aspectos sensíveis de significação que são atribuídos a partir da 
relação entre a arte e o estudante. 
 
O terceiro eixo é "As artes visuais como produto cultural e histórico". Os fundamentos 
desses eixos são: 
 
• Observação, estudo e compreensão de diferentes obras de artes visuais, 
artistas e movimentos artísticos produzidos em diversas culturas (regional, 
nacional e internacional) e em diferentes tempos da história. 
• Reconhecimento da importância das artes visuais na sociedade e na vida dos 
indivíduos. 
• Identificação de produtores em artes visuais como agentes sociais de 
diferentes épocas e culturas: aspectos das vidas e alguns produtos artísticos. 
• Pesquisa e frequência junto das fontes vivas (artistas) e obras para 
reconhecimento e reflexão sobre a arte presente no entorno. 
• Contato frequente, leitura e discussão de textos simples, imagens e 
informações orais sobre artistas, suas biografias e suas produções. 
• Reconhecimento e valorização social da organização de sistemas para 
documentação, preservação e divulgação de bens culturais. 
• Frequência e utilização das fontes de informação e comunicação artística 
presentes nas culturas (museus, mostras, exposições, galerias, ateliês, 
oficinas). 
• Elaboração de registros pessoais para sistematização e assimilação das 
experiências com formas visuais, informantes, narradores e fontes de 
informação. p. 47. 
 
Com eles o PCN apresenta a necessidade de, progressivamente, ampliar a 
autonomia dos estudantes para que sejam capazes de pesquisar sobre arte e de organizar 
esses conhecimentos. 
 
 
29 Metodologia do Ensino de Artes 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
Dessa forma o PCN mantém uma ligação entre o trabalho na Educação Infantil e 
as atividades que serão realizadas a partir do Ensino Fundamental, incentivando 
uma sequência de desenvolvimento estético para o estudante. 
 
 
Finalizamos aqui nossa segunda semana de estudos. Espero que tenha aproveitado 
bastante! 
 
 
 
Pesquise na internet casos reais de empresas que utilizaram alguma teoria 
organizacional para resolver seus problemas. 
• Para ler na íntegra o livro: FUNDAMENTOS ESTÉTICOS DA EDUCAÇÃO, de 
João Francisco Duarte Jr. 
https://books.google.com.br/books?id=8aMGeB0v0ZcC&printsec=frontcov
er&dq=inauthor:%22Jo%C3%A3o+Francisco+Duarte+Junior%22&hl=pt-
BR&sa=X&ei=8QgdUr3sFZOY9QSXjYCQBA#v=onepage&q&f=false 
• Para conhecer o REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL. VOL. III: 
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf 
• Para conhecer o PARÂMETRO CURRICULAR NACIONAL - ARTE - ANOS 
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: 
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf 
• Para saber mais sobre a leitura de imagens. PLATAFORMA DO LETRAMENTO. 
Textos e vídeo com a professora Lúcia Santaella apresentando o tema. Para 
ver o vídeo clique na seta apresentação e siga até a página 3: 
http://www.plataformadoletramento.org.br/acervo-especial/784/lendo-
imagens.html 
 
https://books.google.com.br/books?id=8aMGeB0v0ZcC&printsec=frontcover&dq=inauthor:%22Jo%C3%A3o+Francisco+Duarte+Junior%22&hl=pt-BR&sa=X&ei=8QgdUr3sFZOY9QSXjYCQBA#v=onepage&q&f=false
https://books.google.com.br/books?id=8aMGeB0v0ZcC&printsec=frontcover&dq=inauthor:%22Jo%C3%A3o+Francisco+Duarte+Junior%22&hl=pt-BR&sa=X&ei=8QgdUr3sFZOY9QSXjYCQBA#v=onepage&q&f=false
https://books.google.com.br/books?id=8aMGeB0v0ZcC&printsec=frontcover&dq=inauthor:%22Jo%C3%A3o+Francisco+Duarte+Junior%22&hl=pt-BR&sa=X&ei=8QgdUr3sFZOY9QSXjYCQBA#v=onepage&q&f=false
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf
http://www.plataformadoletramento.org.br/acervo-especial/784/lendo-imagens.html
http://www.plataformadoletramento.org.br/acervo-especial/784/lendo-imagens.html
 
 
30 Metodologia do Ensino de Artes 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda & MARTINS, Maria Helena P. Temas de filosofia. 
São Paulo: Moderna, 1993 
CANDA, Cilene Nascimento; BATISTA, Carla Meira Pires. Qual o lugar da arte no 
currículo escolar? R. cient. /FAP, Curitiba, v.4, n.2 p.107-119, jul. /dez. 2009. p. 
109. Disponível em: 
http://www.fap.pr.gov.br/arquivos/File/RevistaCientifica4vol2/07_artigo_Cilene
_Canda_Carla_Batista.pdf Último acesso em julho de 2014. 
CASTILHO, Ana Lúcia Serrou; FERNANDES, Vera Lúcia Penzo. Questão estética no 
ensino de artes no ensino fundamental. Disponível em: 
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada7/_GT4%20P
DF/QUEST%C3O%20EST%C9TICA%20NO%20ENSINO%20DE%20ARTES%20NO%2
0ENSINO.pdf Último acesso em: junho 2014. 
CORRÊA, Ayrton Dutra (org.). Ensino das Artes Visuais - mapeando o processo cri
ativo. Santa Maria: Editora da UFSM, 2008. 
Entrevista: João Duarte Jr. Revista Contrapontos - Eletrônica, Vol. 12 - n. 3 - p. 362-
367 / set-dez 2012. Disponível em: 
http://siaiap32.univali.br/seer/index.php/rc/article/view/4039/2387 
FRÓIS, João Pedro. Educação Estética e Artística: abordagens transdisciplinares. 
Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2000. 
Parâmetros curriculares nacionais: arte / Secretaria de Educação Fundamental. – 
Brasília: MEC/SEF, 1997. 
Referencial curricular nacional para a educação infantil - volume III. Secretaria de 
Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998. 
TROJAN, Rose Meri. Estética da sensibilidade como princípio curricular. Cadernos 
de Pesquisa, v. 34, n. 122, p. 425-443, maio/ago. 2004. Disponível em: 
http://www.scielo.br/pdf/cp/v34n122/22512.pdf. (Também disponível em: 
http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/cp/article/view/481/485 
 
 
 
 
 
http://www.fap.pr.gov.br/arquivos/File/RevistaCientifica4vol2/07_artigo_Cilene_Canda_Carla_Batista.pdf
http://www.fap.pr.gov.br/arquivos/File/RevistaCientifica4vol2/07_artigo_Cilene_Canda_Carla_Batista.pdf
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada7/_GT4%20PDF/QUEST%C3O%20EST%C9TICA%20NO%20ENSINO%20DE%20ARTES%20NO%20ENSINO.pdf
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada7/_GT4%20PDF/QUEST%C3O%20EST%C9TICA%20NO%20ENSINO%20DE%20ARTES%20NO%20ENSINO.pdf
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada7/_GT4%20PDF/QUEST%C3O%20EST%C9TICA%20NO%20ENSINO%20DE%20ARTES%20NO%20ENSINO.pdf
http://siaiap32.univali.br/seer/index.php/rc/article/view/4039/2387
http://www.scielo.br/pdf/cp/v34n122/22512.pdfhttp://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/cp/article/view/481/485
 
 
31 Metodologia do Ensino de Artes 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
7. A BNCC – BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E AS ARTES NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Objetivo: conhecer as indicações da BNCC para as artes e comparar com as 
indicações do RCNEI. 
 
Introdução: A BNCC - Base Nacional Curricular para educação infantil e 
fundamental foi homologada em dezembro de 2008 e discorre sobre o que crianças e 
jovens aprenderão na educação básica. Nessa aula trataremos de como a arte é 
apresentada nesse documento em comparação com o RCNEI. 
 
7.1. A Arte na EI segundo a BNCC e o RCNEI 
A BNCC divide os conhecimentos específicos da educação infantil em “campos de 
experiências”. Entre eles há um que aborda especificamente as linguagens artísticas: 
“Traços, sons, cores e formas”. Os objetivos de aprendizagem desse campo são 
divididos por faixa etária: 
 
Objetivos de Aprendizagem. Campos de Experencias. Traços, sons, cores e formas. Base Nacional 
Comum Curricular. P 39. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/02/bncc-20dez-site.pdf 
 
 
 
32 Metodologia do Ensino de Artes 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
 
A partir dessa indicação observamos que a ênfase apresentada na BNCC é para 
a experimentação de materiais e suportes da arte, investindo na experiência 
estéticas das crianças e na descoberta lúdica dos sentidos. 
 
 
 
 
Ao compararmos com o que indica o RCNEI observamos que o eixo da “reflexão” 
sobre a arte não teve espaço na BNCC e o da apreciação é pouco desenvolvido. 
No RCNEI, as artes visuais são apresentadas como linguagem, desenvolvida a 
partir da interrelação entre os eixos do fazer artístico, da apreciação e da 
reflexão. 
 
 
 
 
RCNEI. 1996. P. 89. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000053.pdf. 
 
E os objetivos e a apreciação da arte já encaminham o aprendizado, segundo o 
RCNEI, para a percepção da linguagem e prática de leitura visual, como produção de 
significado, enfatizando que a criação de sentido é construída na interrelação com as 
experiências pessoas de cada criança. 
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000053.pdf
 
 
33 Metodologia do Ensino de Artes 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
RCNEI. 1996. P. 91. [grifo nosso] Disponível em: 
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000053.pdf. 
 
 
 
Assim sendo, o RCNEI, não deve ser esquecido no momento de organização das 
propostas de ensino de arte. 
 
 
 
 
7.2. A música na BNCC e no RCNEI 
O mesmo vai ocorrer em relação à musicalização, que é uma importante aliada do 
professor de educação infantil, e que tem uma ênfase muito mais destacada no RCNEI: 
“ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos rítmicos, jogos 
de mão etc., são atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela 
atividade musical, além de atenderem a necessidades de expressão que passam pela 
esfera afetiva, estética e cognitiva”. (RCNEI. 1996) 
 
 
 
 
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000053.pdf
 
 
34 Metodologia do Ensino de Artes 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
Aprender música significa integrar experiências que envolvem a vivência, a 
percepção e a reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez mais elaborados” 
(RCNEI. 1996, p. 48). Dessa forma percebemos que o que está sendo valorizado 
é a compreensão da “música como linguagem e forma de conhecimento”. 
 
 
 
 
 A música desenvolve a “expressão, o equilíbrio, autoestima e 
autoconhecimento, além de um poderoso meio de integração social” (RCNEI. 
1996, p. 49) e pode colaborar para a aprendizagem em outros campos do 
conhecimento como na alfabetização. 
 
Segundo o RCNEI os objetivos da música na E.I. são divididos por idades: 
 
Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil. Vol III. P. 55. Disponível em: 
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000053.pdf 
 
 
 
35 Metodologia do Ensino de Artes 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Por sua vez os conteúdos indicados para o trabalho com música pedem o 
desenvolvimento da linguagem musical para que as crianças cultivem habilidades de 
comunicação e expressão. 
 
Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil. Vol III. P. 57. Disponível em: 
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000053.pdf 
 
 
 
A BNCC efetiva o direito da criança a um desenvolvimento saudável, lúdico e 
integrado, mas em relação à arte, precisa ser apoiada pelas conquistas do RCNEI, 
que preconiza a arte como linguagem e a capacidade de apreciação e reflexão 
desde a primeira infância. 
 
 
 
 
36 Metodologia do Ensino de Artes 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília, 
MEC/CONSED/UNDIME, 2018. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/02/bncc-
20dez-site.pdf. 
BRASIL. Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil. Vol III. Brasília, 
MEC/CONSED/UNDIME. Disponível em: 
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000053.pdf. 
 
 
 
 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/02/bncc-20dez-site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/02/bncc-20dez-site.pdf
 
 
37 Metodologia do Ensino de Artes 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
8. A BNCC E A ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS INICIAIS 
 
Objetivo: Compreender as indicações da BNCC para a arte nos anos iniciais do E. 
Fundamental. 
 
Introdução: A arte é apresentada, na BNCC, entre as linguagens e, dentro do campo 
da arte são apresentas 4 linguagens artísticas distintas: Artes visuais, a Dança, a Música e 
o Teatro. “Essas linguagens articulam saberes referentes a produtos e fenômenos artísticos 
e envolvem as práticas de criar, ler, produzir, construir, exteriorizar e refletir sobre formas 
artísticas” (BRASIL, 2018. pp. 191- 210). Nosso material focará nas Artes Visuais. 
 
8.1. A arte nos anos iniciais 
A principal característica da arte nessa etapa é seu potencial de expressão: “A 
sensibilidade, a intuição, o pensamento, as emoções e as subjetividades se manifestam 
como formas de expressão no processo de aprendizagem em Arte” (BRASIL, 2018. pp. 
191- 210). 
 
Um aspecto de destaque na BNCC é sua indicação de que a arte pode colaborar 
com o desenvolvimento de uma cultura de tolerância pela “interação crítica dos alunos com 
a complexidade do mundo, além de favorecer o respeito às diferenças e o diálogo 
intercultural, pluriétnico e plurilíngue, importantes para o exercício da cidadania” (BRASIL, 
2018. pp. 191- 210). A partir dessa reflexão propõe a apresentação de múltiplas formas de 
arte aos estudantes, especialmente as ligadas a cultura popular e aos circuitos alternativos. 
 
Outro aspecto importante é o destaque sobre a necessidade de desenvolver a 
autonomia dos estudantes para o processo de criação. “A aprendizagem de Arte precisa 
alcançar a experiência e a vivência artísticas como prática social, permitindo que os alunos 
sejam protagonistas e criadores” (BRASIL, 2018. pp. 191- 210). Há uma ênfase sobre a 
prática da arte, ainda que objetivos e ações de leitura e contextualização da arte sejam 
presentes. Veja os quadros gerais que apresentam os objetos de conhecimento de cada 
linguagem artística e suas habilidades: 
 
 
 
38 Metodologia do Ensino de Artes 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
 
 
39 Metodologia do Ensino de Artes 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
Destacamos especialmente as artes visuais: 
 
 
Ao analisarmos a proposta da BNCC destacam-se as dimensões da arte como 
criação: “refere-se ao fazer artístico,