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Centro de Educação a Distância 
Universidade do Estado de Santa Catarina
Universidade Aberta do Brasil
Planejamento e Avaliação
EDUCACIONAL
e INSTITUCIONAL 
FLORIANÓPOLIS 
CEAD/UDESC/UAB
Governo Federal
Presidente da República
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Ministro de Educação
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Supervisão da Educação 
Superior
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Supervisão em Educação 
a Distância
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Santa Catarina
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Secretário da Educação 
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UDESC
 
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de Graduação
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Cultura e Comunidade
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Pró-Reitor de Planejamento
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Centro de Educação 
a Distância (CEAD/UAB)
 
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Graduação
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Pedagogia a Distância 
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Carmen Maria Cipriani Pandini
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Fátima Rosana Scoz Genovez
Copyright © CEAD/UDESC/UAB, 2011
Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer meio sem a prévia autorização desta instituição.
Edição - Caderno Pedagógico
Florianópolis 
Diretoria da Imprensa Oficial 
e Editora de Santa Catarina
 
2011
Carmen Maria Cipriani Pandini (Org.)
Giselia Antunes Pereira
Vanessa de Almeida Maciel
Planejamento e Avaliação
Educacional e Institucional
Caderno Pedagógico
1ª Edição
Ficha elaborada pela Biblioteca Central da UDESC
P189p Pandini, Carmen Maria Cipriani
 Planejamento e avaliação educacional e institucional / Carmen Maria 
Cipriani Pandini (org.), Giselia Antunes Pereira, Vanessa de Almeida Maciel 
– Florianópolis : UDESC/CEAD/UAB, 2011.
126 p. : il. ; 28 cm
Inclui bibliografia.
ISBN: 978-85-64210-21-9
1. Avaliação educacional. – 2. Práticas pedagógicas. – 3. Educação a 
distância. – I. Pereira, Giselia Antunes. – II. Maciel, Vanessa de Almeida. – III. 
Título
CDD: 371.26 - 20 ed.
Professoras autoras
Carmen Maria Cipriani Pandini (Org.)
Giselia Antunes Pereira
Vanessa de Almeida Maciel
Professora parecerista
Ana Maria Ribeiro
Design instrucional
Ana Cláudia Taú
Projeto instrucional
Ana Claudia Taú
Carmen Maria Pandini Cipriani
Roberta de Fátima Martins
Projeto gráfico e capa
Adriana Ferreira Santos
Elisa Conceição da Silva Rosa
Pablo Eduardo Ramirez Chacón
Diagramação
Elisa Conceição da Silva Rosa
Pablo Eduardo Ramírez Chacón
Revisão de texto
Roberta de Fátima Martins
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Programando os estudos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
CAPÍTULO 1 - O Planejamento nos Espaços Formais e Não Formais: Relação de Ensino, 
 Aprendizagem e Prática Pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Seção 1 – Relações entre currículo e planejamento: referência à prática 
 pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Seção 2 - O Planejamento: uma ação contextualizada, intencional e 
 orientadora do ensino formal e não formal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Seção 3 - Níveis de planejamento, os elementos constitutivos e as diversas 
 formas de organizar a intervenção pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . 33
CAPÍTULO 2 - Projeto Político-Pedagógico: Uma Ação Educativa Necessária à 
 Realidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
Seção 1 - Planejar a ação: a escola como projeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Seção 2 - Projeto Político-Pedagógico: princípios, finalidade e construção 60
CAPÍTULO 3 - A Avaliação da Aprendizagem e Avaliação Institucional . . . . . . . . . . . . . .77
Seção 1 - Conceitos, funções e modalidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Seção 2 - Avaliação mediadora: um caminho a percorrer . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Seção 3 - Avaliação institucional em prol da qualidade educativa . . . . . . . . 102
Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Conhecendo as professoras autoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Comentários das atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Referências das figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Sumário
Apresentação
Prezado(a) estudante, 
Você está recebendo o Caderno Pedagógico da disciplina de Planejamento e 
Avaliação Educacional e Institucional. Ele foi organizado, didaticamente, a partir 
da ementa e objetivos que constam no Projeto Pedagógico do seu Curso de 
Pedagogia a Distância da UDESC.
Este material foi elaborado com base na característica da modalidade de ensino 
que você optou para realizar o seu percurso formativo – o ensino a distância. 
É um recurso didático fundamental na realização de seus estudos; organiza os 
saberes e conteúdos de modo a que você possa estabelecer relações e construir 
conceitos e competências necessárias e fundamentais a sua formação.
Este Caderno, ao primar por uma linguagem dialogada, busca problematizar a 
realidade, aproximando a teoria e prática, a ciência e os conteúdos escolares, 
por meio do que se chama de transposição didática - que é o mecanismo de 
transformar o conhecimento científico em saber escolar a ser ensinado e 
aprendido.
Receba-o como mais um recurso para a sua aprendizagem, realize seus estudos 
de modo orientado e sistemático, dedicando um tempo diário à leitura. Anote 
e problematize o conteúdo com sua prática e com as demais disciplinas que irá 
cursar. Faça leituras complementares, conforme sugestões e realize as atividades 
propostas.
Lembre-se que na educação a distância muitos são os recursos e estratégias 
de ensino e aprendizagem, use sua autonomia para avançar na construção de 
conhecimento, dedicando-se a cada disciplina com todo o esforço necessário.
Bons estudos!
 
Equipe CEAD\UDESC\UAB
Introdução
Caro(a) estudante,
Você está iniciando o estudo do Caderno Pedagógico de Planejamento 
e Avaliação Educacional e Institucional, que complementa o Caderno de 
Currículo. Juntos, estes cadernos desenvolvem os conteúdos da ementa da 
disciplina de Currículo, Planejamento e Avaliação Educacional e Institucional – 
estabelecendo um diálogo interdisciplinar e educativo.
Nesta filosofia, iniciamos o estudo! O mestre Paulo Freire nos alerta que
Ninguém podedizer a palavra verdadeira sozinho, ou dizê-la para os outros 
num ato de prescrição, com o qual rouba as palavras dos demais, o diálogo 
é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, 
não se esgotando, portanto, na relação eu-tu. (FREIRE, 1978, p. 78).
Nesta linha, então, tecemos o discurso e as discussões deste Caderno, em estreita 
interlocução com a teoria, com os saberes de cada docente envolvido nesta 
“obra” e com as experiências de formação e de profissão. 
Verá, desde o primeiro capítulo, o quanto o currículo precisa do planejamento e 
vice-versa; que para desenvolver um projeto educacional consistente e coeso é 
preciso compreender a complexidade que envolve não só a questão curricular, 
mas também a ação de ensinar. Os estudos da teoria do currículo nos mostram 
que o currículo não é um instrumento fixo no papel. Para Moreira (2004), ele 
possui dimensões nucelares de uma identidade profissional e que fazem parte 
de um conjunto de intenções expressas em um projeto político-cultural e de um 
conjunto de vivências que constituem as práticas que desenvolvemos.
Poderá perceber que o ensinar implica uma visão geral da sociedade, suas 
estruturas e suas complexas conexões socioeconômicas e científicas, assim como 
é importante ter conhecimentos das diversas formas de planejar esta prática no 
cotidiano das instituições formais e não formais. 
Ao ter a oportunidade de conhecer as definições, questões teóricas, finalidades e 
sobre o que vem a ser o Projeto Político-Pedagógico, entenderá de que maneira 
ele se consolida dentro dos espaços escolares e como são criados os espaços de 
comunicação e gestão. O que é fundamental nesse contexto de projeto de escola 
10
é o envolvimento de toda a comunidade escolar e a busca de ações coletivas 
para sua efetivação, para que possamos mudar e transformar a realidade na qual 
a escola está inserida.
Ressaltamos, ao longo deste caderno pedagógico, que uma das questões mais 
importantes de um processo pedagógico e da docência é a realização de um 
planejamento, mas também avaliá-lo sistematicamente. Esta avaliação não 
pode ser parcial e solitária - quem está envolvido no processo deve participar 
das etapas de avaliação, porque avaliar também significa aprender a dialogar, 
aprender a organizar, aprender a criticar, aprender a aprender de modo contínuo 
e reflexivo, como foi abordado no terceiro capítulo. 
Desejamos bons estudos e uma excelente caminhada na sua formação.
Professoras Carmen, Giselia e Vanessa.
Programando os estudos
Estudar a distância requer organização e disciplina; assim como estudos diários e 
programados para que você possa obter sucesso na sua caminhada acadêmica. 
Portanto, procure estar atento aos cronogramas do seu curso e disciplina para 
não perder nenhum prazo ou atividade, dos quais depende seu desempenho. As 
características mais evidenciadas na EAD são o estudo autônomo, a flexibilidade 
de horário e a organização pessoal. Faça sua própria organização e agende 
as atividades de estudo semanais. Para o desenvolvimento desta Disciplina 
você possui a sua disposição um conjunto de elementos metodológicos que 
constituem o sistema de ensino, que são:
 » Recursos materiais didáticos, entre eles o Caderno Pedagógico.
 » O Ambiente Virtual de Aprendizagem.
 » O Sistema de Avaliação: avaliações a distância, presenciais e de 
autoavaliação.
 » O Sistema Tutorial: coordenadores, professores e tutores.
Ementa
Planejamento educacional. Planejamento e gestão institucional. Planejamento 
político-pedagógico e mobilização pela educação. Avaliação: dimensões 
institucional, educacional e de ensino-aprendizagem. 
Objetivos de Aprendizagem
Geral
Compreender a importância do planejamento no contexto da educação formal, 
não formal e em seus desdobramentos, contextualizando os processos de 
mobilização e a avaliação como parte da gestão do espaço educativo.
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Específicos
 » Compreender as relações entre currículo e planejamento no contexto 
da educação escolar e não escolar.
 » Reconhecer a importância do planejamento como uma ação 
contextualizada, intencional que favorece a relação de ensinar e 
aprender no contexto do desenvolvimento educativo.
 » Conhecer os níveis de planejamento e analisá-los no âmbito da sua 
aplicação no seu respectivo contexto. 
 » Compreender a importância e a finalidade do Projeto Político-
Pedagógico no contexto educacional a partir de um processo que é 
coletivo, reflexivo e dinâmico.
 » Refletir sobre a avaliação como elemento integrante da organização e 
da dinamização do trabalho pedagógico, necessária ao aprimoramento 
dos processos educativos, sob os olhares da avaliação da aprendizagem 
e da avaliação institucional.
Carga horária
27 horas/aula.
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Anote as datas importantes das atividades na disciplina, conforme sua agenda 
de estudos:
DATA ATIVIDADE TIPO
Conteúdo da disciplina 
Verifique, a seguir, a organização didática da disciplina, distribuída em capítulos 
os quais são subdivididos em seções, com seus respectivos objetivos de 
aprendizagem. Leia-os com atenção, pois correspondem ao conteúdo que deve 
ser apropriado por você e faz parte do seu processo formativo.
Capítulos de Estudo: 3 
Capítulo 1 - Nesse capítulo, você terá algumas noções introdutórias acerca do 
que vem a ser currículo. Para tanto, será fundamental que você 
conheça alguns aspectos das chamadas Teorias Tradicionais do 
Currículo e Teorias Críticas. Ainda nesse diálogo, você compreenderá 
os principais componentes do currículo oculto, bem como, suas 
implicações na prática pedagógica, ampliando suas possibilidades 
de reflexão como aluno(a) e educador(a). Encerramos o capítulo, 
dialogando sobre as Teorias Pós-Críticas do Currículo com o objetivo 
de refletirmos sobre as possíveis contribuições dessas teorias para o 
aperfeiçoamento de sua formação como aluno(a) e professor(a).
Capítulo 2 - O objetivo deste capítulo é desenvolver uma discussão acerca da 
importância do Projeto Político-Pedagógico no que diz respeito a 
sua definição, suas finalidades, a partir de princípios norteadores 
que contribuem para um processo que se efetiva com a construção 
e efetivação de uma proposta condizente com as necessidades da 
realidade educacional.
Capítulo 3 - O capítulo 3 trata da avaliação como processo. Não pode ser vista 
como uma medida ou ser praticada ao final de uma etapa – deve 
ser diagnóstica, processual e contínua buscando nos princípios 
democráticos a emancipação e o atendimento dos fins educacionais.
 
Passemos, agora, ao estudo dos capítulos.
CAPÍTULO 1
O Planejamento nos Espaços Formais e Não 
Formais: Relação de Ensino, Aprendizagem e 
Prática Pedagógica 
 Carmen Maria Cipriani Pandini
Este capítulo trata do planejamento escolar, abordado 
como uma atividade fundamental no desenvolvimento de 
atividades de ensino e aprendizagem nos espaços escolares 
e não escolares. Ao abordar a importância da atividade de 
planejar, destacamos as diversas formas e modalidades de 
organização da prática na instituição, com vistas ao sucesso 
da aprendizagem dos alunos. 
CAPÍTULO 1
Compreender o planejamento escolar como atividade 
fundamental no desenvolvimento de atividades de ensino e 
aprendizagem nos espaços escolares e não escolares. 
Objetivo geral de aprendizagem
Seções de estudo
Seção 1 – Relações entre currículo e planejamento: 
 referência à prática pedagógica
Seção 2 – O Planejamento: uma ação contextualizada, 
intencional e orientadora do ensino formal e 
não formal
Seção 3 – Níveis de planejamento, os elementos 
constitutivos e as diversas formas de 
organizar a intervenção pedagógica 
O Planejamento nos Espaços Formais e Não 
Formais: Relação de Ensino, Aprendizagem e 
Prática Pedagógica 
Iniciando o estudo do capítulo
Ensinar é uma atividade que envolve elementos epistemológicos, 
metodológicos e filosóficos; nessa atividade interagem diversos agentes. 
É uma atividade indeterminada einfluenciada por múltiplos fatores, 
podendo não sair conforme o esperado por quem a realiza, quando não se 
conhece os princípios básicos da atividade e os pressupostos que integram 
o processo e os procedimentos do ensinar e do aprender. 
Para iniciar este estudo, é importante destacar que a atividade de ensinar 
não se reduz a expor conteúdos, como também não pode ser vista como 
mera transmissão de conhecimentos; simultaneamente, não é sinônimo 
de método, exposição de estratégias, pelo qual se organiza uma aula, 
tampouco deve ser vista unicamente como uma organização do trabalho 
escolar. É uma atividade complexa que exige, segundo Libâneo (2006), um 
“lidar epistemologicamente”, “cientificamente” e “criticamente”, tendo em 
conta as múltiplas relações que se estabelecem entre sujeitos, culturas e 
fenômenos.
Entre as variáveis que envolvem o ensinar está o planejamento que deve 
anteceder a atividade e ser feito em todos os contextos educativos nos 
espaços formais e não formais, porque ali há uma ação pedagógica e 
educativa. Neste capítulo, abordaremos aspectos teóricos do planejamento 
e orientações práticas da atividade de planejar, considerando os diversos 
níveis e âmbitos de sua aplicação.
Vamos ao estudo? Iniciemos com a relação entre currículo e planejamento. 
Analisemos essa relação e como ela se consolida na prática do dia a dia no 
espaço escolar e não escolar.
 
Cabe dizer que quando se 
diz “indeterminada” não 
significa dizer “improvi-
sada”, por isso há uma 
atividade denominada 
planejamento.
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Seção 1 – Relações entre currículo e planejamento: 
 referência à prática pedagógica
Objetivo de aprendizagem
 » Compreender o planejamento escolar como atividade fundamental 
no desenvolvimento de atividades de ensino e aprendizagem nos 
espaços escolares e não escolares.
Ensino é um assunto pedagógico! Aliás, todo trabalho docente está 
orientado para finalidades educativas e para meios de ação de cunho 
genuinamente educativos. Portanto, o sentido da docência, em princípio, 
não é ensinar pura e simplesmente, mas mobilizar mecanismos para fazer 
com que o aluno aprenda; para isso, ele deve dominar um conjunto de 
conhecimentos sobre desenvolvimento e aprendizagem, bem como sobre 
a didática. 
Esse domínio deve estar:
 » No nível da aplicação dos princípios de aprendizagem, no 
contexto da sala de aula.
 » Na compreensão das dificuldades dos alunos e trabalhar a partir 
delas.
 » Na contextualização do ensino de acordo com as representações 
e conhecimentos espontâneos dos alunos, ao problematizar 
situações conceituais a partir dos seus interesses.
 » No envolvimento do aluno durante a atividade de 
aprendizagem. 
Estas dimensões devem ser previstas no plano de ação do ensinar, ou seja, 
no planejamento.
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O que implica o Planejamento e o que o docente precisa saber a respeito? 
Planejar implica trabalhar com competências e habilidades para o 
favorecimento de uma ação bem sucedida. Para tanto, o docente precisa:
a) Possuir domínio da didática, do conteúdo especializado e da 
prática de ensino. 
b) Possuir noções básicas dos fundamentos educacionais e das áreas 
de atuação. 
c) Conhecer os princípios de aprendizagem – seus mecanismos e 
resultados. 
d) Possuir habilidade para construção de um plano de ação docente 
consistente, com o projeto pedagógico da escola.
e) Colocar-se disponível para participar da elaboração das políticas 
educacionais da escola, estabelecendo relações de cooperação 
dentro da instituição com professores, alunos e demais segmentos. 
Perceba que a docência requer também a mobilização de conhecimentos 
disponíveis no currículo, quer seja oculto ou oficial: os valores são 
construídos na diversidade cultural e étnica brasileira, surgem das 
necessidades especiais de aprendizagem, das diferenças, da postura e 
da prática do professor no cotidiano e são referências na construção das 
situações de ensino e aprendizagem em sala de aula.
Para Namo de Melo (2000), o professor deverá saber fazer relações entre 
os conhecimentos adquiridos no curso de formação de nível superior 
com os conhecimentos das demais áreas ou disciplinas do currículo 
da educação básica, trabalhando, assim, de maneira interdisciplinar e 
favorecendo em seus alunos a compreensão das relações entre as várias 
áreas do conhecimento. 
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O planejamento deve ser construído de forma coerente com as abordagens 
didáticas, pedagógicas, bem como as concepções de currículo. Este não 
pode ser visto como um documento que determina um conjunto de 
matérias ou conteúdos... vai muito além disso, possui referências dentro 
e fora da escola a partir dos condicionantes sócio-culturais, pedagógicos 
e políticos. Estes fatores influenciam o projeto político pedagógico da 
instituição. 
Sobre essa perspectiva, Moll (1996), afirma que “se queremos construir uma 
teoria de ensino ou uma abordagem pedagógica sob a qual queremos nos 
orientar, a referência deve vir, também, de outro lugar, além das escolas”. 
De fato, o ensino mais qualificado ocorre em outros lugares de socialização, 
desde os locais onde se cuida de crianças até os programas de treinamento 
em serviço.
A partir dessas interações de ensino e aprendizagem em locais não 
escolarizados, podemos derivar princípios que as escolas deveriam adotar 
para produzir um ensino efetivo e planejá-lo adequadamente. Estes 
mesmos princípios podem orientar o projeto pedagógico das escolas, 
a fim de que sua organização melhore, ao invés de impedir o ensino e a 
aprendizagem de todos os seus membros. (MOLL, 1996).
Ao discutirmos a necessidade de organizar o trabalho na escola, 
sobretudo a atividade de ensino, partimos do princípio que essa tarefa 
compete a todos na instituição. A priori uma equipe multidisciplinar 
definiu as políticas de organização e implementação do projeto político 
pedagógico com base em discussões democráticas, tendo como referência 
as necessidades e fins educacionais. Podemos dizer que as teorias do 
currículo norteiam a construção do projeto da escola, bem como todas as 
práticas de planejamento. 
Vamos conhecer as dimensões a serem consideradas na estruturação do 
Planejamento nos diversos espaços educativos:
•	 A dimensão socioinstitucional age como elemento entre a práxis social 
e o que acontece nas instituições: uma dimensão de múltiplas faces e 
 
Significa dizer que a prática 
educativa ocorre em espaços 
escolares e não escolares.
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geradora de contradições e conflitos. Compreende as diretrizes gerais 
e suas formas de representação. Deve ser analisada cuidadosamente, 
pois a escola não é um universo a parte, compreende o todo social - 
suas tendências, práticas e abordagens pedagógicas são um “reflexo” 
da sociedade; ou melhor, podemos dizer que se orientam por um 
determinado paradigma.
•	 A segunda destaca a história e a identidade dos sujeitos que estão 
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. As reflexões 
sobre a construção do currículo escolar, de certo modo, sintetizam 
resultados que correspondem, também, às dimensões nucleares de 
uma identidade profissional e dos alunos, e que fazem parte de um 
“conjunto de intenções expressas em um projeto político cultural e de um 
conjunto de vivências que constituem as práticas que desenvolvemos” 
(MOREIRA, 2004), as quais podemos também chamar de currículo. 
Resultam também em um projeto profissional e um “modelo” de ação 
pedagógica.
•	 A dimensão que se refere à abrangência pedagógica integra a visão 
que origina os currículos, os programas de ensino, as práticas em 
sala de aula, os procedimentos metodológicos, a avaliação, enfim, o 
planejamento. Sendo o currículo “um lugar de circulação das narrativas, 
mas, sobretudo,um lugar privilegiado dos processos de subjetivação, 
da socialização dirigida, controlada”, como afirma Vorraber Costa (2005, 
p.51), “é em grande parte à escola que tem sido atribuída a competência 
para concretizar um projeto de indivíduo para um projeto da sociedade”. 
(id., ib., op. cit.). Este influencia diretamente a prática pedagógica escolar 
e não escolar.
Gimeno Sacristàn (1998) salienta as relações entre cultura e educação. 
Segundo o autor, a educação está diretamente ligada ao projeto cultural 
que lhe servirá de suporte, ou seja: que objeto? para que projeto cultural?
Perceba que há uma multiplicidade de elementos a serem considerados 
no processo de ensino e aprendizagem implícitos na questão educacional. 
Estes estabelecem as bases do planejamento de ações para que alcancem 
os resultados esperados na ação educativa. 
Essa preocupação com o projeto maior da educação, e por consequência 
da instituição, possibilita-nos estabelecer uma relação de trabalho 
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cooperativo necessário em todos os espaços escolares, e serve como 
princípio norteador do planejamento em todos os níveis. 
Os docentes devem ter consciência que a prática docente se dá por 
meio de um conjunto de ações e teorias, tornando-se portanto uma 
atividade intencional complexa - tanto para o ensino como para a 
aprendizagem. Ambas precisam de estratégias para sua efetivação 
e a resolução de problemas é um caminha para a sua implementação.
A organização da atividade pedagógica, neste sentido, pressupõe um 
processo em que não se valorize a atuação do professor. Tal organização 
considera os fundamentos teóricos, pois eles determinam a constituição 
da atividade, ou seja, o reconhecimento dos fazeres e saberes estão 
interligados à necessidade de compreensão da dinâmica da prática 
educativa. É uma prática sistêmica de organização do trabalho pedagógico, 
em que interagem elementos humanos, científicos e técnicos, como você 
viu anteriormente. 
COM PARA
Concretização 
dos objetivos
Execução dos 
projetos
Caracterização 
do contexto
Coerência entre 
ensinar e aprender
Ações 
compartilhadas
Constituição 
da proposta:
objetivos,
recursos,
metodologia.
Roteiro Metodológico
Figura 1.1 – Roteiro metodológico
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Analise a figura anterior que representa e ilustra a visão macro de como 
se pode organizar um fluxo de planejamento. Essa figura se refere a um 
roteiro metodológico que dá visibilidade às fases pelas quais uma ação de 
planejamento poderá percorrer. 
Analisando a figura podemos interpretar, em linhas gerais, cada fase do 
planejamento e determinar os passos essenciais, veja:
1. Caracterização do contexto: corresponde à análise da realidade na qual 
se deseja atuar – quais os condicionantes ou variáveis estão implicados 
na elaboração do projeto educativo e o desenvolvimento da ação. 
2. Constituição da proposta: refere-se ao que se deseja; pautada em 
metas e objetivos em relação ao projeto pedagógico.
3. Coerência entre ensinar e aprender: A consequência entre o que 
se deseja com relação aos objetivos e o que se produz, é, também, a 
relação entre a teoria e a prática. O grande objetivo do ensino ou de 
uma ação pedagógica é, de fato, a aprendizagem do aluno, ou seja, o 
acompanhamento do processo através da avaliação contínua. 
4. Objetivos: são planejados no início do projeto ou proposta que 
se concretizam na ação. Os objetivos são atingidos se os alunos 
aprenderem. O aprender implica mudança de comportamento e 
construção de valores projetados nos planos pedagógicos. 
5. Ações compartilhadas: o professor não está sozinho no processo. 
Deve ter em conta que seu aluno possui experiências prévias e que os 
condicionantes externos devem ser referência para a ação docente e 
execução do projeto.
6. Execução do projeto: desenvolvimento tendo em conta as relações de 
todos os elementos tomados no equilíbrio das escolhas metodológicas 
feitas pelo professor. 
O ciclo nunca se fecha, se pensarmos que o desejável é conseguir elaborar 
uma reflexão constante, envolvendo o professor e sua prática; e os alunos 
e seu projeto de aprendizagem. 
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Nessa perspectiva, o planejamento deve conter momentos de: 
elaboração (que contempla a definição dos objetivos e estratégias), 
ação (com produção e discussão dos resultados), reflexão/
avaliação (a ser realizada de forma sistemática e constante) e 
redimensionamento das práticas (a ser realizado no cotidiano do 
trabalho docente, de acordo com as necessidades).
Para Libâneo (2001, apud PANDINI, 2008, p. 22), o “professor, sendo um 
profissional do ensino, precisa conhecer e dominar conhecimentos e 
técnicas específicas da ação de ensinar, mas necessita, também de uma 
formação pedagógico-didática” consistente, sendo que não possuir este 
conhecimento o inviabiliza de realizar um planejamento coerente.
Em virtude da própria constituição da identidade do professor e da 
peculiaridade da atividade docente, das diferentes concepções, do modo 
como organiza seu planejamento diário, escolar ou não escolar, faz com que 
seja diferente também a organização do trabalho pedagógico e isso cabe 
perfeitamente na característica do planejamento – ser flexível, particular 
e dinâmico.
Essa diversidade irá contribuir para que as diferentes práticas construam 
um projeto desejado e único, com base em metas próprias de cada 
projeto, promovendo atividades que se orientam por objetivos específicos. 
Entretanto, é interessante considerar que é o planejamento que traduz a 
atitude e vivência crítica permanente diante do trabalho pedagógico, 
superando atividades desarticuladas e casuístas, promovendo a construção 
de práticas educativas sintonizadas com as necessidades dos alunos e da 
escola.
Vamos aprofundar alguns aspectos do planejamento para compreender 
melhor qual a relação com a atividade orientadora de ensino e da ação 
educativa? 
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Seção 2 – O Planejamento: uma ação contextualizada, 
intencional e orientadora do ensino formal e não formal 
Objetivos de aprendizagem
 » Reconhecer a importância do planejamento como uma ação 
contextualizada, intencional. 
 » Compreender que o planejamento favorece a relação de ensinar e 
aprender no contexto do desenvolvimento educativo.
Planejar é um ato intencional, isso é fato, além de ser uma atividade 
necessária no dia a dia das pessoas. O planejamento deve ser realizado no 
sentido de alcançar um determinado objetivo e está entre as atividades 
essenciais quando se pretende atingir as metas a que nos propomos como 
pessoas comuns e profissionais. O planejamento nos previne de surpresas 
e improvisações e nos dá segurança diante de determinada atividade, pois 
nos prepara para este desenvolvimento – definindo elementos específicos, 
tais como: objetivos, ações, metodologia, recursos e avaliação.
Concordamos com Gandin (2001) quando diz que é praticamente impossível 
conhecer todas as formas, topologias e níveis de planejamento que o ser 
humano utiliza e se insere no seu dia a dia, sobretudo, ele diz,
(...) sendo a pessoa humana condenada, por sua racionalidade, 
a realizar algum tipo de planejamento, está sempre ensaiando 
processos de transformar suas idéias em realidade. Embora não o 
faça de maneira consciente e eficaz, a pessoa humana possui uma 
estrutura básica que a leva a divisar o futuro, a analisar a realidade, a 
propor ações e atitudes para transformá-la. (id., ib., p. 83).
O planejamento, portanto, está relacionado com as tomadas de decisão 
a respeito das ações. Esse processo prevê necessidades, tais como: meios, 
estratégias e recursos disponíveis; visando sempre ao alcance de objetivos, 
em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados 
das avaliações. (PADILHA, 2001). O planejamento na escola iniciacom o 
projeto político pedagógico, levando em conta planejamento das políticas 
educacionais para o Estado ou País (normativas e diretrizes).
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O trabalho do professor, como ação pedagógica, assume um caráter social 
na sua implementação, por possuir uma função de propiciar condições de 
aprendizagem, levando em conta as necessidades e os conteúdos.
Podemos dizer que no âmbito do ensino, o planejamento está diretamente 
relacionado aos sujeitos aprendentes, portanto, aos sujeitos em processo 
de formação, por isto, o planejamento requer uma atitude científica, 
articulada ao fazer didático-pedagógico para que atinja os objetivos 
sob o qual é elaborado. Para tanto, o professor precisa seguir alguns 
procedimentos, passos ou etapas definidos sob o foco das premissas de 
ensino e aprendizagem. 
Como vimos até aqui, o professor é o mediador entre o conhecimento e o 
aluno, entre os produtos culturais e a sociedade e tem no planejamento 
um mecanismo de organização do trabalho escolar sistematizado e a 
atividade pedagógica em outros contextos educativos. 
Quando se trata de ensino e aprendizagem, tanto Vigotski (1988) quanto 
Leontiev (1978) enfatizam o caráter mediador do trabalho do professor 
(adulto responsável ou criança mais experiente) no processo de apropriação 
dos produtos culturais. O planejamento deve considerar as condições reais 
e a atividade intencional para garantir aos alunos a apropriação de saberes 
e apropriação de conceitos.
Desse modo, é importante ressaltar que a escola se preocupa com o 
conhecimento elaborado, com a construção de conceitos e não ao 
conhecimento espontâneo, “com o saber sistematizado, e não ao saber 
fragmentado; à cultura erudita, e não à cultura popular”. (SAVIANI, 2000, 
p. 19). 
A realização da prática docente requer ainda, consciência sobre a mesma, e 
isto se dá pela reflexão sobre o que se faz e sobre as decisões que se toma. 
A partir das demandas da prática, considerando-a uma situação concreta, 
em contextos educacionais em que ocorre o ensino devem emergir do 
planejamento.
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O planejamento do professor deve avançar das leis gerais 
para a realidade circundante em toda a sua complexidade (...) 
a aprendizagem das crianças deve se desenvolver das ações 
preconcebidas para a simbolização do conhecimento que obtêm 
por meio de sua pesquisa, resultando finalmente numa formulação 
lingüística de relações. As atividades iniciais devem ser orientadas 
para a investigação concreta. Em nosso experimento didático, tais 
atividades incluem análise investigativa de objetos, visitas a museus e 
filmes. (...) Há, portanto, um movimento duplo no ensino: o professor 
deve guiar o ensino com base nas leis gerais, enquanto as crianças 
devem se ocupar com essas leis gerais na forma mais clara possível 
por meio da investigação da manifestação dessas leis. (HEDEGAARD 
apud LIBÂNEO, 2004, p. 133).
A sala de aula deve ser como um laboratório, não no sentido do experimento, 
mas um espaço de aperfeiçoamento de práticas e conhecimento da 
realidade escolar de modo a articular, coerentemente, os elementos 
do processo de ensino para o sucesso da aprendizagem dos alunos e 
construção de valores, próprios da educação para a vida.
Considerando as necessidades do processo de formação, que inclui a 
educação ao longo da vida, é importante dizer que os professores são 
fundamentais; mesmo com o advento das tecnologias da informação e 
comunicação, são insubstituíveis. A preocupação com o planejamento deve 
estar presente nos espaços formais e não formais. Os professores devem 
prever em seus planejamentos e manter uma preocupação constante com:
 » A elaboração de planos de ações: para a execução de qualquer 
atividade relacionada aos projetos pedagógicos, mas devem 
fazê-lo de modo consciente e crítico.
 » O trabalho colaborativo e cooperativo: pois se entende que este 
tipo de trabalho surte maior efeito no processo de aprendizagem.
 » O uso das tecnologias e de ambientes de aprendizagem 
diversificados: porque estamos vivendo a emergência de uma 
sociedade dinâmica, tecnológica e plural, do ponto de vista da 
sociedade em rede.
 » Seminários e reuniões sistemáticas de avaliação: para repensar 
as práticas na escola.
 
A UNESCO definiu “quatro 
pilares do conhecimen-
to” para receberem de 
atenção igual por parte do 
ensino estruturado, a fim 
de que a educação apareça 
como uma experiência 
global e presente ao longo 
de toda a vida, no plano 
cognitivo, no prático, para 
o indivíduo enquanto 
pessoa e membro da 
sociedade. (DELORS, 200)
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O planejamento nos remete a um compromisso de uma ação não 
improvisada, em que existe a intenção (que irá provocar uma ação e vice-
versa), percorra várias etapas e se articule harmoniosamente em todos os 
seus elementos – ênfase não só no método, tampouco só nos conteúdos. 
Nessa perspectiva, o planejamento deve conter momentos de: 
 » elaboração: que contempla a definição dos objetivos e estratégias; 
 » ação: com produção e discussão dos resultados; 
 » reflexão/avaliação: a ser realizada de forma sistemática e constante; 
 » redimensionamento das práticas: a ser realizado no cotidiano do 
trabalho docente, de acordo com os resultados que vão surgindo. 
Analise o esquema a seguir: 
Elaboração:
planejamento das 
estratégias
Avaliação:
em constante 
processo
(Re) dimensionamento 
das práticas 
Desenvolvimento: 
produção, 
sistematização 
e discussão
Con
text
o
Teorias
Expectativas
Culturas
Saberes
Expe
riênc
ias
Figura 1.2 – Fases do planejamento
Este deve ser visto como um ciclo ou fases: o planejamento deve ser 
avaliado constantemente, pois ele não pode ser um “instrumento” fixo ou 
de “papel”, ele está relacionado às posturas e atitudes desenvolvidas na 
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escola. A avaliação crítica do processo é parte inerente ao ato de planejar e 
isto corresponde à metodologia como um todo.
De acordo com Sacristàn (2000, p. 282), as fases ou momentos do 
planejamento são aproximações sucessivas à forma que a prática se 
configura antes de se transformar em ação ou ensino interativo. Existem, 
segundo o autor, duas acepções básicas para o conceito de planejamento 
curricular: 
a. A forma como se dispõem as diferentes concepções do currículo 
para facilitar o ensino e a aprendizagem e possibilitar que as escolas 
planejem a atividade em diferentes períodos de tempo. 
b. Um processo de conceitualização de uma série de relações 
sistêmicas entre alunos, a mediação do professor, os materiais, o 
conteúdo, o tempo e os resultados de aprendizagem, isto é, um 
guia para orientação que organiza todos os fatores relacionados 
com a prática, a fim de obter determinados resultados.
É importante ressaltar que o professor ao selecionar o modo como vai 
planejar e executar sua atividade educativa, encontra implícita a dimensão 
política e a postura pedagógica. Estas correspondem aos objetivos que se 
pretende alcançar - com esse trabalho ou projeto se pretende alcançar “o 
quê”? “atender a quem?”, “em que tempo?”, “com quais estratégias?”.
No planejamento, os métodos não podem se subordinar aos conteúdos ou 
vice-versa. A metodologia deve ser tomada “no seu sentido mais amplo, 
como uma estratégia geral de abordagem do fenômeno educativo. Isto 
é, como um instrumento teórico-prático que permita “o conhecimento 
mais amplo possível (...)”. (VASCONCELOS, 2002, p. 115), pois ela pode 
representar a emancipação ou a reprodução de práticas já existentes. Ela 
deve considerar a realidade sócio-histórica e os desafios impostos pela 
prática, no sentido de viabilizar um trabalho que privilegie a dialética da 
prática e do conhecimento. 
A seguir, falemos um pouco sobre os espaços formais e não formais e a 
necessidade de planejá-lo para o sucessodo projeto educativo.
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O planejamento nos espaços escolares e não escolares
O planejamento, como você viu, é uma atividade importante em qualquer 
instância da vida e para as atividades pedagógicas é essencial. Ele previne 
de improvisações e estabelece parâmetros de ação à prática pedagógica e 
à execução do projeto educativo. 
Relembrando que a educação é um movimento que acontece durante toda 
a vida, aprendemos diariamente em diversos lugares e com muitas pessoas, 
por exemplo, em casa, com os amigos, na rua nos locais de lazer etc. Esta 
educação que vamos adquirido ao longo da vida é chamada de educação 
informal porque não pressupõe uma sistematização, um planejamento 
prévio, ou o desenvolvimento de um conhecimento científico. 
Já, quando a educação acontece de modo planejado, com alguma finalidade 
predefinida para atender a objetivos prévios e contempla conhecimento 
científico, estamos diante da educação formal (em ambientes educativos 
escolares) ou não formal. 
Sobre a denominação desses espaços pedagógicos ou educativos, a Lei 
9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional define o espaço formal 
de educação como o espaço escolar, aquele relacionado às Instituições 
Escolares da Educação Básica e do Ensino Superior. 
O espaço formal é aquele em que se realiza a educação formalizada, 
prevista em Lei e organizada de acordo com as normativas e diretrizes 
nacionais. Assim, o espaço formal como um espaço escolar, nos remete 
aquela instituição que possui todas as dependências próprias desse tipo 
de ambiente, tais como salas de aula, laboratórios, quadras de esportes, 
biblioteca, pátio, cantina, refeitório e outros. 
Se a educação formal é o espaço escolar, podemos inferir que o espaço não 
formal é o espaço não escolar. O espaço não formal de educação também 
é regulamentado pela Lei de Diretrizes da Educação Nacional.
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Como exemplo de possibilidade de 
formação para atuação em diversos 
espaços, podemos citar o Curso de 
Pedagogia a Distância do CEAD UDESC 
que oferece uma formação para que o 
futuro professor construa competências 
e atue em espaços formais e não formais 
de educação. Ou seja, o aluno recebe 
uma formação teórico-prática para que, 
como profissional da educação, tenha 
condições de atuar em diferentes setores 
da atividade educativa: instituições de 
ensino; secretarias de educação, nos níveis 
central e intermediários; nas áreas de 
políticas públicas, planejamento, pesquisa, 
administração; e em organizações que desenvolvam processos educativos 
formais e não formais, presenciais e a distância, além de incentivar e 
preparar o profissional para o uso das tecnologias de informação aplicadas 
aos processos de ensino e de aprendizagem.
As classes hospitalares, por exemplo, são consideradas um espaço não 
formal. Acompanhe o contexto:
Há um amparo legal para constituição destes dos espaços não formais 
de educação, conforme o expresso na Carta Magna que rege o Brasil, a 
Constituição Federal de 1988, no Título VIII – Da Ordem Social, Capítulo III 
– Da Educação, da Cultura e do Desporto, Seção I, artigo 205: “a educação é 
direito de todos e dever do Estado e da família (...)”.
Entretanto, somente na década de 90 foram criadas leis específicas para a 
classe hospitalar que até então eram regidas pela Constituição Federal e 
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96. Dentre as 
Leis específicas podemos citar o Estatuto da Criança e do Adolescente, de 
outubro de 1990, em especial do capítulo 9 que trata do direito à Educação, 
seguida pela Lei dos Direitos da Criança e dos Adolescentes Hospitalizados, 
com a Resolução No. 41 de 13 de outubro de 1995, que em síntese diz ter 
“direito ao atendimento escolar os alunos do ensino básico internados 
em hospital, em sérvios ambulatoriais de atenção integral à saúde ou em 
domicilio; alunos que estão impossibilitados de frequentar a sua escola por 
razões de proteção à saúde ou segurança abrigados em casas de apoio, 
casas de passagem, casas-lar e residências terapêuticas.
Figura 1.3 – Espaço formal de educação
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Podemos citar ainda como espaços 
de educação não formal as atividades 
educativas realizadas em ONGs, Museus, 
Zoológicos – espaços onde acontecem aulas 
de história e ciências, por exemplo. Ali, há 
um espaço de formação, porém não é um 
espaço convencional, com sala biblioteca, 
quadro e giz, refeitório etc..
Onde queremos chegar com isso?
Queremos salientar a importância do 
ato de planejar as atividades humanas 
socioeducativas que nestes espaços também 
exigem planejamento porque possuem 
finalidades educativas intencionais. Nesse 
sentido, é importante dizer que o planejamento deverá variar de acordo 
com cada contexto e objetivo do projeto educativo. 
Considere tudo o que foi estudado até aqui, assim verificará que alguns 
elementos são essenciais ao planejamento, como é o caso do objeto 
do projeto educativo que inclui: título, conteúdo ou tópico, objetivos, 
estratégias/procedimentos, recursos, cronograma e critérios de avaliação. 
A seguir, você encontra quais são os níveis de planejamento e sugestões de 
planejamento em contextos diversos.
Seção 3 – Níveis de planejamento, os elementos 
 constitutivos e as diversas formas de organizar 
 a intervenção pedagógica 
Objetivo de aprendizagem
 » Conhecer os níveis de planejamento e analisá-los no âmbito da sua 
aplicação no seu respectivo contexto.
Figura 1.4 – Espaço não formal de 
educação
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A escola, incluída em uma política educacional pensada para atender às 
necessidades da sociedade, precisa estar articulada na ordem das exigências 
do homem/mundo, independentemente de como se vai caracterizar como 
valor, no que se refere aos papéis que cada um/grupo desempenha em seu 
contexto. Ela se justifica como escola (lugar de apropriações) se oportunizar 
a construção de conhecimento e cidadania e ampliação de oportunidades.
A metodologia, prevista no planejamento deve considerar alguns 
elementos essenciais: a relação conteúdo/forma, sujeito/objeto, professor/
aluno, ensino/aprendizagem, garantindo a especificidade que cada 
elemento possui. 
Portanto, “planejar a prática é algo mais amplo que atender aos objetivos 
e conteúdos do currículo, porque supõe preparar condições de seu 
desenvolvimento, uma vez que também se atende a este”. (SACRISTÀN, 
2000, p. 282). 
Pensar sobre a metodologia de ensino e a elaboração dos projetos escolares 
como forma de promover uma educação com vistas ao desenvolvimento 
integral do aluno, e consequentemente da sociedade, requer compromisso 
e reflexão, sobretudo da relação teoria/prática. 
Nesse sentido, é de extrema importância que você conheça os níveis 
de planejamento. O planejamento pode ser caracterizado por diversos 
níveis, de acordo com sua abrangência e finalidade. Não existem políticas 
educacionais, educativas ou pedagógicas que tenham algum objetivo em 
si mesmo ou que prescindam de planejamento. 
Veja a seguir quais são os níveis de planejamento: 
1. Planejamento educacional
O planejamento educacional envolve um conjunto de setores e 
instituições, e está ligado diretamente ao atendimento de metas sociais 
e ao projeto de um país e envolve políticas públicas, planos estratégicos e 
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definição de ofertas e abrangência da educação e sua finalidade. Segundo 
Vasconcellos (1995, p. 53), “o planejamento do Sistema de Educação é o 
de maior abrangência (entre os níveis do planejamento na educação 
escolar), correspondendo ao planejamento que é feito em nível nacional, 
estadual e municipal”, incorporando as políticas educacionais. Este nível 
de planejamento agregae prevê planos de todas as ordens e âmbitos – do 
pedagógico às diretrizes políticas, curriculares e normativas.
2. Planejamento curricular
O planejamento curricular além de orientar a ação educativa na escola, 
estabelece as diretrizes para a elaboração dos projetos voltados à educação 
em diversos espaços educativos, instituição jurídica (pública e privada, 
confessional ou laica) e modalidades (presencial e a distância). Pode ser 
entendido como um “processo de tomada de decisões sobre a dinâmica 
da ação escolar. Portanto, essa modalidade de planejar constitui um 
instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é 
com a proposta geral das experiências de aprendizagem que a escola deve 
oferecer ao estudante, através dos diversos componentes curriculares”. 
(VASCONCELOS, 1995, p. 56). Digamos que é a forma como o “organismo 
disciplinar” é estruturado de modo a desenvolver os conteúdos, conceitos 
e com o respectivo modelo pedagógico. 
Para entender melhor este assunto, sugiro que você consulte a Lei de Diretrizes 
Curriculares - LEI 9394/96 em seu artigo, que diz:
Art. 27 - Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as 
seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos 
cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada 
estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-
formais.
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3. Planejamento escolar
Planejamento escolar é o planejamento global da escola, envolvendo o 
processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento 
e a proposta pedagógica da instituição. “É um processo de racionalização, 
organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade 
escolar e a problemática do contexto social”. (LIBÂNEO, 1992, p. 221). No 
planejamento escolar podemos incluir o PPP da escola. 
O planejamento do ano letivo, por exemplo, constitui um momento 
privilegiado para a reflexão coletiva sobre as ações no interior da escola 
e de integração da equipe de trabalho. Ele dá um suporte à elaboração, 
ao desenvolvimento e à avaliação de planos de ensino e ao preparo de 
aulas. Traduz-se em uma atitude ou instrumentos a vivência do trabalho 
pedagógico, possibilitando ou antecipando possibilidades para a 
construção de projeto educacional.
4. Planejamento de ensino
Planejamento de ensino é o processo de decisão sobre atuação concreta 
dos professores no cotidiano de seu trabalho pedagógico. Envolvem 
as ações e situações em constantes interações entre professor e alunos 
e entre os próprios alunos. (PADILHA, 2001). Esse nível de planejamento 
trata da estruturação/organização das atividades do professor em relação 
ao ensino e ao que se espera da aprendizagem do aluno. É a elaboração 
intencional de estratégias que atuam no contexto das situações de ensino-
aprendizagem. No planejamento de ensino, podemos destacar: o plano de 
curso e o plano de aula.
 » Plano de curso: é a organização de um conjunto de disciplinas e 
suas especificidades que serão desenvolvidas, em dada instituição 
educacional, durante o período de duração de um determinado 
curso. Segundo Vasconcellos (1995, p. 117), esse tipo de plano é a 
“sistematização da proposta geral de trabalho do professor naquela 
determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade”. 
 » Plano de ensino: o plano de ensino prevê um “plano da aula” 
específico. O plano de aula surge a partir da organização do plano 
de curso ou do projeto pedagógico a ser desenvolvido com o 
grupo de alunos. Ele operacionaliza a ação pedagógica e escolar, 
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em que o professor prevê todos os elementos que são essenciais, 
tais como objetivos, metodologia, recursos estratégias, critérios 
de avaliação e cronograma de execução. Estas ações, nas escolas, 
podem ser desenvolvidas por meio de várias modalidades de 
intervenção pedagógica, dependendo da proposta da escola, que 
por sua vez dependerá da concepção de educação prevista no 
projeto político pedagógico. 
No seu plano de ensino, o professor irá definir a forma de 
organização do trabalho pedagógico, que veremos mais adiante. 
O plano de ensino é diferente de projeto de ensino ou projeto de trabalho. 
Pensando nesta diferença é importante saber elaborar um plano de ensino 
de disciplina. Neste sentido, é importante salientar que não existe um 
modelo único de plano de ensino de uma disciplina ou de um nível-escola. 
Você pode verificar o plano de ensino das disciplinas que está cursando. 
A instituição que você escolheu para fazer a sua formação adota um 
único modelo, porém note que cada disciplina tem suas especificidades, 
sua metodologia, recursos muitas vezes diferentes, assim como critérios 
de avaliação específicos para cada plano de ensino da disciplina a ser 
desenvolvida. 
Veja a seguir um exemplo:
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Instituição (inserir o nome da Escola)
Identificação da disciplina ou módulo/eixo (se for ensino sob esse modelo)
Pode ser que uma escola opte trabalhar por eixos temáticos ou por módulos e não por disciplina, então, identificar a unidade de estudo.
Nome do(s) professor(es) (nome dos docentes que irão desenvolver o plano)
Ementa/tópicos
De igual preenchimento, seja por disciplina ou por eixo, inserir os tópicos de estudos ou campos conceituais a atingir.
Conteúdos
Os conteúdos são as seleções que o professor faz acerca do tema proposto que inclui também hábitos, atitudes, valores e convicções. 
Quais são os conteúdos de ensino? Quais os saberes fundamentais? O professor deverá considerar critérios na seleção dos conteúdos 
como: validade, relevância, interdisciplinaridade, articulação com outras áreas, cientificidade, adequação. Além do conhecimento da 
ciência, o professor, por exercer uma função formadora, deve inserir outros conteúdos: socialização, valores, solidariedade, respeito, 
ética, política, cooperação, cidadania etc.
Objetivo geral
Os objetivos devem ser elaborados na perspectiva da construção de conceitos, habilidades e competência: cognitivas, sociais, 
atitudinais e procedimentais. Há níveis e parâmetros diferenciados de objetivos: objetivo geral, deve ser formulado no sentido de 
alcance a longo prazo, está ligado à finalidade desse estudo, o que se quer alcançar com o desenvolvimento desse estudo. Vale 
lembrar, aqui, que os objetivos devem estar colocados em relação à aprendizagem do aluno, o que se quer que ele alcance com o 
estudo. Portanto, o objetivo “mostrar ao aluno como funciona um computador”, por exemplo, não é um objetivo de aprendizagem, 
e sim o que o professor precisa fazer para que o aluno entenda quais os componentes de um computador.
Objetivos específicos
Os objetivos específicos são relativos também ao que o aluno vai aprender, se o geral apresenta quais competências o aluno precisa 
ter ao final desse estudo, os específicos detalharão quais os conteúdos ou conceitos este aluno precisará construir para chegar lá, por 
exemplo: “identificar as finalidades de um processador e quais as suas capacidades físicas em relação ao armazenamento”.
Justificativa de desenvolvimento
Descrever a relevância desta disciplina ou eixo no processo de estudo, no conjunto do currículo ou diante do ser em formação (a 
relevância para o aluno e para o conjunto de estudos que ele vai desenvolver).
Metodologia
Descrever que tipo de metodologia o professor vai usar para desenvolver o estudo desta disciplina ou eixo. Apontar quais os recursos 
e procedimentos a serem utilizados. O método de ensino é o caminho que o professor utilizará para desenvolver suas atividades de 
ensino-aprendizagem. As técnicas referem-se à operacionalização do método, ou seja, que instrumentos o professor utilizará parachegar ao “ponto desejado”, as técnicas vão ajudá-lo. Esses recursos são selecionados para promover a aprendizagem do aluno.
Sistema de avaliação (incluindo critérios)
Descrever sob qual sistema o aluno está sendo avaliado. Se possível, descrever as regras e o que ele terá que cumprir para ser 
aprovado. (O sistema de avaliação é igual para todos os alunos, o que difere são os critérios, portanto, incluir também os critérios 
com relação a esse estudo). O que será avaliado, o que será observado, o que tem o mesmo valor etc.
Referências
Sempre colocar algumas referências para que o aluno possa saber sob quais teóricos o conhecimento está sendo desenvolvido. Em 
se tratando de níveis educacionais, como educação infantil, também é importante colocar sob quais premissas a professora trabalha.
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Perceba que o professor deve ter clareza que as fases, os passos, as etapas, 
as escolhas metodológicas e a forma de executá-lo implicam posturas e 
ações diversificadas, que o professor precisa selecionar previamente para 
utilizá-las em sua aula, em um processo de avaliação constante.
Assim, é interessante considerar que “o planejamento deve servir para 
pensar a prática antes de realizá-la”, conforme afirma Sacristàn (2000, 
p. 297), e neste “projetar reflexivo” existem elementos fundamentais a 
serem considerados, que devem ser coerentes com a intencionalidade 
que se propõe organizar. Precisa apresentar de forma clara e devidamente 
configurado o contexto do ensino – que se guia por uma estrutura: 
pedagógica da matéria a ser ensinada, pelos critérios filosóficos, psicológicos 
e epistemológicos que irão justificar os conteúdos selecionados e a 
metodologia adotada, considerando sempre o contexto de interesses dos 
alunos, recursos disponíveis e limitações existentes.
Possibilidade de organização da prática na instituição educativa: 
várias formas de planejar
No que diz respeito ao planejamento macro, podemos dizer que existem 
várias formas de “organizar o ensino”. A Lei de Diretrizes da Educação 
nacional, a lei 9394/96 apresenta várias possibilidades. Com base nisso, 
existem várias alternativas para a “organização do currículo na escola”. 
De acordo com as opções e com a filosofia educativa da instituição, 
formal ou não, é preciso definir a organização do projeto pedagógico. A 
partir daí, o planejamento de ensino define a metodologia, o tempo, as 
atividades, os critérios de avaliação para realizar a atividade pedagógica, 
independentemente ou com base no espaço e contexto.
A seguir, você terá a oportunidade de conhecer algumas formas de 
organização do trabalho escolar e de planejar um projeto ou aula. Você, 
como aluno em formação e futuro professor, deverá selecionar as formas 
de planejamento de acordo com o projeto da escola (PPP). 
Sem nos determos a uma cronologia histórica, apresentamos algumas 
opções didáticas para de planejamento para utilização nos espaços formais 
e não formais.
Consideramos interessante refletir sobre as situações, o que possibilita 
fazer análises e críticas. Não apresentamos métodos, especificamente, mas 
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possibilidades em que a pesquisa, a colaboração, a mediação e o caráter 
político-social e emancipador estão em destaque.
Organização do ensino e intervenção pedagógica: temas geradores
Esta opção cabe muito bem se a proposta de educação for pensada por 
currículos modulados ou por competências. A modulação pode se 
apresentar como uma proposta diferenciada diante do conhecimento. 
Diferente se o conteúdo estiver organizado por disciplinas, assim como são 
a maioria das propostas educativas nas escolas brasileiras, com raras 
exceções. O módulo pode ser desenvolvido com um tema gerador.
A adoção de um currículo modulado exige mudanças de paradigmas, 
principalmente quanto à postura do professor, que deverá ter uma 
atitude de mediador e líder de equipes, que, em conjunto com os alunos 
e outros professores, construirão o conhecimento de forma integrada, 
interdisciplinar ou multidisciplinar.
Esta proposta de ensino sugere o aluno como um sujeito ativo, agente 
na construção do seu conhecimento, propõe claramente o que se espera 
dele e o que o aluno espera da instituição, sugere organização da escola 
e dos planejamentos com propostas educativas que incorporem aspectos 
fundamentais das disciplinas por meio da visão de focos mais abrangentes 
do conhecimento e não disciplinares.
De maneira esquemática, podemos dizer que o “Método Paulo Freire” está 
dentro do que seria o trabalho por temas geradores, que levam a construir 
competências gerais, em que as disciplinas se entrelaçam, construindo 
um conjunto. 
O trabalho por temas geradores, cujo expoente é Paulo Freire, consiste de 
três momentos dialéticos e interdisciplinarmente entrelaçados:
1. A investigação temática pela qual aluno e professor buscam, no 
universo vocabular do aluno e da sociedade em que ele vive, as palavras 
e temas centrais de sua biografia, ou do contexto.
2. A tematização (temas) que sugere as codificações e decodificações as 
quais os alunos estão submetidos; estes buscam, através dos temas, o 
significado social que gera uma consciência crítica do mundo vivido.
 
É bom lembrar que o currí-
culo por módulo também 
pode ser desenvolvido de 
forma linear e tradicio-
nal, se não houver uma 
postura política e crítica 
envolvida.
 
As competências, en-
quanto ações e operações 
mentais, articulam os 
conhecimentos, o “saber”, 
as habilidades, o “saber fa-
zer” elaborado cognitiva-
mente e socioafetivamen-
te, os valores e as atitudes 
da ordem do “saber ser” 
e do “saber conviver”. 
(DELORS, 2000) 
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3. A problematização na qual os alunos buscam superar uma visão 
primária e de senso comum, construindo uma visão crítica. Esta surge 
da transformação do contexto vivido – na valorização do cotidiano de 
cada aluno.
Dada essa interdisciplinaridade, a obra de Paulo Freire pode ser vista como 
referência na construção de uma visão contextualizada de mundo e que 
parte da realidade da sociedade em que os homens vivem e não de fora 
dela – ali, está incluída a dimensão política e ideológica do conhecimento, 
da educação e do mundo. 
Portanto, trabalhar com temas geradores não é trabalhar com um método, 
mas com uma proposta político-pedagógica, voltada à emancipação do 
sujeito ativo na sociedade em que vive. 
Sugiro que você pesquise sobre o assunto e faça uma leitura crítica do 
trabalho educativo por temas geradores. Verifique se existem muitas 
escolas trabalhando com esta proposta e se esta proposta prevalece mais 
no espaço formal ou não formal de educação.
Organização do ensino e intervenção pedagógica: projetos de 
trabalho 
A organização do currículo por projetos de trabalho implica uma postura 
curiosa e interdisciplinar, além de uma atualização constante, tanto do 
professor, quanto do aluno. Em entrevista à revista Nova Escola, ed. 154/
agosto de 2002, Fernando Hernandez diz o seguinte:
O modelo propõe que o docente abandone o papel de 
“transmissor de conteúdos” para se transformar num 
pesquisador. O aluno, por sua vez, passa de receptor passivo 
a sujeito do processo. É importante entender que não há um 
método a seguir, mas uma série de condições a respeitar. (p. 
18-25). 
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Não há um método fixo a seguir. O professor precisa abandonar a postura 
de dono do saber ou transmissor de conhecimento, como dizia Paulo 
Freire (2002) da educação bancária - o aluno deve ser “ensinado” a ter uma 
postura de “atividade” e agente do processo. 
Figura 1.5 – Projetos de Trabalho
Etapas de um projeto de trabalho
Com base nos princípios apresentados por Fernando Hernández (2002) 
apontamos como possíveis etapas:
1. Escolha do tema: para desencadear a problematização (problema) e/
ou para iniciaruma investigação. Pode partir de uma inquietação dos 
alunos, sugerida por eles ou pode ser uma sugestão do professor. Basta 
que se tenha “uma questão inicial” e se vá em busca de variáveis para 
o desenvolvimento. A partir daí, é importante trabalhar as maneiras de 
olhar o mundo, que são diversas. Mas não interessa só localizá-las, e sim 
entender o significado delas. O resultado é que se constrói uma situação 
de aprendizagem em que os próprios estudantes começam a participar 
do processo de criação, pois buscam resposta as suas dúvidas. 
2. Defina etapas: planejar e organizar as ações para o desenvolvimento do 
tema - divisão dos grupos, definição dos assuntos a serem pesquisados, 
procedimentos e delimitação do tempo de duração, realizar o 
tratamento das informações.
3. Socialize periodicamente: os resultados obtidos nas investigações 
(identificação de conhecimentos construídos) e discussões de estudo 
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devem ser sistematicamente socializados em forma de atividades com 
os alunos.
4. Defina os critérios de avaliação: estabelecer com o grupo os critérios 
de avaliação. Avaliar cada etapa do trabalho, realizando os ajustes 
necessários. O portfólio é uma técnica que tem sido usada e é uma 
importante estratégia de aprendizagem e feedback. 
5. Finalize o projeto: propondo uma produção final, como elaboração 
de um livro, apresentação de um vídeo, uma cena de teatro ou uma 
exposição que dê visibilidade a todo processo vivenciado e possa 
servir de foco para outro projeto educativo. E novas perspectivas para 
trabalho futuro – outras perguntas para futuros trabalhos.
Em síntese, o projeto se organiza observando a seguinte estrutura.
Tema ou problema 
O que se vai pesquisar, estudar ou desenvolver com os alunos?
Questões ou hipóteses 
O que sabemos sobre o assunto? O que os alunos levantam sobre a 
temática? Quais são as principais curiosidades para que se possa iniciar o 
estudo?
Fontes de informação 
Onde buscar as informações e fontes para desenvolver o tema – que 
estratégias vamos usar? 
Critérios de ordenação e de interpretação das fontes 
Como vamos tratar os dados coletados? O que vamos fazer com o que 
vamos coletando?
Relações com outros problemas 
Que relações ainda são possíveis de ser feitas? 
Avaliação 
Como será a avaliação do processo junto com o aluno? O que vou avaliar 
no decorrer das atividades?
Conexão com novo tema ou problema 
Há possibilidade de emendar outro projeto? Isto vai acontecer 
naturalmente? 
Produto final 
O que fazer com o resultado ao longo dos estudos e pesquisas?
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Para Hernandez (2002, p.18-25) “O projeto avança à medida que as 
perguntas são respondidas e o ideal é fazer anotações para comparar erros 
e acertos — isso vale para alunos e professores porque facilita a tomada 
de decisões”. Todo o trabalho deve estar alicerçado nos conteúdos pré-
definidos pela escola e pode (ou não) ser interdisciplinar. Antes, defina os 
problemas a resolver. Depois, escolha a(s) disciplina(s). Nunca o inverso. A 
conclusão pode ser uma exposição, um relatório ou qualquer outra forma 
de expressão. 
Assim, de tudo o que foi abordado, é fundamental que você compreenda 
que existem muitas maneiras de planejar o ensino e a aprendizagem. 
É interessante que o professor proporcione diversas alternativas de 
organização das situações de aprendizagem - aulas expositivas, seminários, 
trabalho em grupos e individualmente, uso de tecnologias, criação de 
mídias e ferramentas, como blog, fóruns, ou seja, proporcionar o estudo 
sob diferentes situações com atividades diversificadas. 
É importante lembrar, no entanto, que muitas formas de ensino e de 
conceber o currículo afastam os alunos do mundo real. Segundo Hernandez 
(2002, p. 18-25), 
Há muitas maneiras de garantir a aprendizagem. Os projetos 
são apenas uma delas. É bom e é necessário que os estudantes 
tenham aulas expositivas, participem de seminários, trabalhem 
em grupos e individualmente, ou seja, estudem em diferentes 
situações. 
É preciso planejar e implementar propostas que promovam aproximação 
do aluno com o mundo, acolhendo, no interior dos projetos, suas 
necessidades; certamente, os resultados do professor serão melhores. 
Síntese do capítulo
 » Neste capítulo, você teve oportunidade de conhecer aspectos 
relacionados ao planejamento: o que dá a base para se pensar no 
planejamento.
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 » Conheceu os pressupostos da construção do planejamento e seus 
elementos essenciais.
 » Conheceu os níveis de planejamento e suas respectivas 
aplicabilidades e o que significam no contexto do sistema, do 
ensino e da aula.
 » Verificou a importância de planejar todos os momentos da prática 
educativa – nos espaços formais e não formais da educação. 
Sobre este assunto ampliou os conhecimentos acerca destas duas 
dimensões da educação.
 » Pode aprender um pouco mais sobre o processo de 
planejamento, a postura do professor diante da atividade 
de ensinar e as possibilidades de intervenção e organização 
pedagógica.
Você pode anotar a síntese do seu processo de estudo nas linhas a seguir:
 
Atividades de aprendizagem
1. Você estudou que a organização da atividade pedagógica pressupõe 
uma prática sistêmica de organização do trabalho pedagógico. Estudou 
também que o planejamento pode ser entendido como um roteiro 
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metodológico, definido por fases que determinam ações para que 
haja a coerência entre o ensinar e o aprender. Fale da importância do 
planejamento na escola e escreva quais os momentos de elaboração de 
um planejamento. Caracterize-os.
2. Você estudou neste capítulo que “o planejamento deve servir para 
pensar a prática antes de realizá-la” (SACRISTÀN, 2000, p. 297). Também 
estudou que o planejamento é importante em todos os contextos 
da educação – nos espaços formais e não formais. Com o apoio da 
tecnologia (por meio da pesquisa na internet) ou no uso das mídias 
que você tem disponíveis elabore um plano de ensino, fazendo a opção 
por um “modelo de planejamento”. A seguir faça uma análise crítica da 
opção que você fez.
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Aprenda mais...
Para aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto sugerimos a leitura de dois 
livros, um por possibilitar uma leitura crítica da educação e seus determinantes e 
o segundo sobre o planejamento e seus pressupostos teóricos e práticos. São eles: 
SACRISTÁN, J. G. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: Artes 
Médicas.
GANDIN, D. Planejamento como prática educativa. 7.ed. São Paulo:
Loyola, 1994.
Sugestão de filme: 
 » Onde fica a casa do meu amigo (Irã, 1987)
Este filme nos permite compreender que o 
mundo dos adultos e o das crianças é diferente 
e que a escola muitas vezes define suas políticas 
educativas sem conhecer os seus alunos. As 
exigências dessa escola e a forma como organiza 
suas propostas, não raro, estão na contramão 
das perspectivas e necessidades dos seus alunos 
e age arbitrariamente, sem considerar todos os 
sujeitos do processo.
Sinopse: ao fazer o seu dever de casa, Ahmad descobre que pegou o caderno 
do seu amigo por engano. Sabendo que o professor exige que as tarefas sejam 
feitas no caderno, ele vai à vila vizinha com o intuito de encontrar o amigo e 
então devolver o caderno. Ahmad não consegue encontrar seu amigo, pois não 
sabe onde ele mora. Ele decide, então, voltar para casa e fazer a lição do seu 
amigo. Duração: 90min. Direção de Abbas Kiarostami. 
Figura 1.6 - Onde fica a casa do 
meu amigo
CAPÍTULO 2
Projeto Político-Pedagógico: uma Ação
Educativa Necessária à Realidade
Nesse capítulo, você será convidado a refletir sobre a 
importância do Projeto Político-Pedagógico como instrumento 
teórico-metodológico, bem como compreender seu significado,e a relação que se estabelece com a escola. Você verá também 
aspectos que definem e caracterizam um projeto, bem como 
conhecer as possibilidades de se estruturar um PPP.
Vanessa de Almeida Maciel
CAPÍTULO 2
Compreender a importância e a finalidade do Projeto Político-
Pedagógico no contexto educacional a partir de um processo 
que é coletivo, reflexivo e dinâmico.
Objetivo geral de aprendizagem
Seções de estudo
Seção 1 – Planejar a ação: a escola como projeto
Seção 2 – Projeto Político-Pedagógico: princípios, 
 finalidade e construção
Projeto Político-Pedagógico: uma Ação
Educativa Necessária à Realidade
Iniciando o estudo do capítulo
Neste capítulo, você verá como o Projeto Político-Pedagógico é importante 
para o incentivo a uma aprendizagem motivadora e permeada por desafios. 
Neste sentido, poderá compreender que sua eficácia enquanto ferramenta 
norteadora de todas as ações de uma instituição educacional demandará 
de uma mobilização de grande equipe, composta por diretor, professores, 
técnicos, funcionários, pais, alunos e membros da comunidade. 
Você verá também como o Projeto Político-Pedagógico contribui para a 
organização do trabalho pedagógico como um todo, ajudando a construir 
a unidade no processo de ensino-aprendizagem.
O nosso objetivo é que, a partir do estudo deste capítulo, você se sinta 
estimulado a pensar sobre o Projeto Político-Pedagógico da sua escola no 
sentido de transformar a sua realidade escolar.
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Seção 1 – Planejar a ação: a escola como um projeto
Objetivos de aprendizagem
 » Conhecer as principais definições que envolvem o conceito de 
Projeto Político-Pedagógico.
 » Compreender a importância do Projeto Político-Pedagógico nas 
ações norteadoras da unidade escolar.
Atualmente fala-se muito em planejamento, isto porque esta é uma 
necessidade em todos os campos da atividade humana, considerando 
que, quanto mais complexos os problemas, maior é a necessidade de 
planejamento. Portanto, se qualquer atividade exige planejamento, a 
educação não foge à regra, pois o planejamento escolar faz parte deste 
contexto de organização do ensino didático-pedagógico. 
É importante você compreender que independente do nível (infantil, 
fundamental, ensino médio ou superior) a educação sempre precisa ser 
planejada e nunca improvisada. 
A escola se relaciona com a sociedade através da definição de suas funções 
(o papel que ela cumpre) – sua dimensão política e a realização destas 
finalidades - sua dimensão pedagógica, envolvendo as diversas dimensões 
do currículo. Além disso, a escola funciona em diferentes âmbitos, sobretudo 
o administrativo, o financeiro e o pedagógico. 
Para entender melhor sobre o papel do Projeto Político- Pedagógico 
é importante pensar em como construir uma escola que atenda às 
necessidades sociais, não é mesmo?
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Isto nos sugere pensar a escola como um projeto, no qual se definem 
finalidades, metas, princípios e uma maneira de gerenciar todos estes 
elementos. Este é o objetivo do Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola.
Para a construção de um projeto eficiente é importante a participação de 
todos os envolvidos, no sentido de apontar um diagnóstico da situação 
atual da escola, assim como a definição de novos objetivos. Sendo assim, 
cada escola deve elaborar sua proposta pedagógica com a participação de 
todos aqueles que, direta ou indiretamente, estão ligados à dinâmica do 
processo educativo: diretor, orientador educacional, professores, alunos e 
comunidade escolar, conforme indicado na figura a seguir:
Alunos
Projeto
Pedagógico
Professores Administração
Comunidade
Figura 2.1 – Projeto Pedagógico
O Projeto Político-Pedagógico é um processo contínuo, nasce do coletivo, 
se renova, se refaz, se movimenta. Veiga afirma que,
[...] pensar o projeto político-pedagógico de uma escola é pensar a 
escola no conjunto e a sua função social. Se essa reflexão a respeito 
da escola for realizada de forma participativa por todas as pessoas 
nela envolvidas, certamente possibilitará a construção de um projeto 
de escola consistente e possível. (VEIGA, 2010b, p. 57).
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O que o autor está nos dizendo é que, para dar início ao processo de 
construção do Projeto Político-Pedagógico, é fundamental sensibilizar e 
comprometer o grupo, a escola e toda comunidade, fazendo-os perceber 
a necessidade do empenho e dedicação de todos os envolvidos no 
processo, para que, de fato, se concretize. Tal construção não deve ocorrer 
simplesmente porque é uma exigência legal, mas, por constituir-se no 
instrumento que norteia as ações da escola para a promoção da cidadania 
e, por consequência, para a promoção das mudanças sociais.
Até agora abordamos a importância do Projeto Político-Pedagógico e 
de todos os envolvidos, mas você já parou para pensar sobre o que ele 
representa e sobre qual o seu real significado?
Vamos, nesse momento, buscar entender melhor o que significa Projeto 
Político-Pedagógico para então compreender a sua importância na prática 
educativa. Para isso, apresentamos a definição de Veiga (2010a, p. 12), “No 
sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio 
passado do verbo projicere, que significa lançar para diante. Plano, intento, 
desígnio”.
Pensando em todas as dimensões do termo, podemos dizer que: 
 » O termo Projeto busca um norte, um rumo, uma direção. E se 
traduz numa ação intencional, num compromisso que é assumido 
e definido coletivamente. (VEIGA, 2010a).
 » Já o termo Político se traduz no sentido de que toda a ação 
pedagógica é também política. E, segundo Vasconcellos (2009, 
p.20), “Ser político significa tomar posição nos conflitos presentes 
na Polis; significa, sobretudo, a busca do bem comum. Não deve 
ser entendido no sentido estrito de uma doutrina ou partido”. Ou 
seja, é político porque se faz necessário o compromisso de formar 
o cidadão para um tipo de sociedade.
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 » O termo Pedagógico, “no sentido de definir as ações educativas 
e as características necessárias às escolas de cumprirem seus 
propósitos e sua intencionalidade.” (VEIGA, 2010a, p. 13). 
Contudo, esta intencionalidade está intimamente articulada ao 
compromisso de formar o cidadão participativo, responsável, 
compromissado, crítico e criativo. Está ligado diretamente à 
identidade da escola, às suas finalidades, aos seus objetivos, à sua 
missão como um todo.
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Projeto: É uma ação intencional de�nido
coletivamente.
Pedagógico: A construção e sistematização
do conhecimento e dos saberes se viabilizam
através da ação pedagógica.
Projeto: Educar é um ato político.
 
Figura 2.2 – Projeto Político Pedagógico
Perceba que o âmbito Político e Pedagógico estão interligados e têm 
uma significação indissociável. Podemos considerar o projeto político-
pedagógico, então, “como um processo permanente de reflexão e discussão 
dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de 
sua intencionalidade”. (VEIGA, 2010a, p. 13).
Podemos dizer que o PPP passa a ser entendido como a própria organização 
do trabalho pedagógico da escola como um todo.
O plano da escola é o plano pedagógico e administrativo da unidade 
escolar, onde se explicita a concepção pedagógica do corpo 
docente, as bases teórico-metodológicas da organização didática, 
a contextualização social, econômica, política e cultural da escola, a 
caracterização da clientela escolar, os objetivos educacionais gerais, 
a estrutura curricular, diretrizes metodológicas gerais, o sistema 
de avaliação do plano, a estrutura organizacional e administrativa. 
(LIBÂNEO, 1994, p. 230).
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O projeto político-pedagógico caracteriza-se por ser um documentomais 
global, expressando orientações gerais que sintetizam, de um lado, as 
relações da escola com o sistema educacional mais amplo, e de outro, com 
os planos de ensino propriamente ditos, concretizados em sala de aula.
O Projeto Político-Pedagógico (ou Projeto Educativo) é o plano 
global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, 
nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que 
se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente 
o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um instrumento 
teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. 
É um elemento de organização e integração da atividade prática da 
instituição nesse processo de transformação. (VASCONCELLOS, 2010, 
p. 169).
Desse modo, o PPP busca a organização do trabalho pedagógico na sua 
globalidade, ou seja, da escola como um todo e como organização de sala 
de aula (inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala de aula).
Para que a construção do Projeto Político-Pedagógico seja possível 
não é necessário convencer os professores, a equipe escolar e os 
funcionários a trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, 
mas propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar e a 
realizar o fazer pedagógico de forma coerente. (VEIGA, 2010a, p. 15).
O ponto que nos interessa reforçar é que a principal possibilidade de 
construção do PPP passa pela relativa autonomia da escola, de sua 
capacidade de retomar sua própria identidade. Na verdade, isto significa 
pensarmos a escola num exercício de democratização de um espaço 
público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva.
Concretizar um projeto político-pedagógico implica principalmente em 
autonomia, ou seja, que a escola possa tomar decisões, mas também consiga 
concretizá-las. Significa uma busca de identidade que defina e torne claro 
o principal papel a que se propõe enquanto uma instituição educacional. 
A autonomia implica também em responsabilidade e comprometimento 
com as instituições que representam a comunidade (associações de pais e 
mestres, grêmios estudantis, conselhos de escola, entre outras), para que 
haja participação e compromisso de todos.
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Com isso, o PPP vai se afirmando como uma necessidade para os educadores 
e para as instituições de ensino que precisam traçar o seu caminho rumo à 
construção de sua própria identidade.
Nesse sentido, entendemos que o Projeto Político-Pedagógico sendo 
construído na perspectiva do planejamento participativo, este se torna um 
grande instrumento para que a própria escola possa superar o isolamento, 
a prática individualista e a fragmentação do trabalho pedagógico. 
“Através do processo participativo os indivíduos vão aprendendo o jogo 
democrático, onde têm todo o direito de se expressarem, de lutarem 
por suas ideias e convicções, mas também devem respeitar as decisões 
coletivas”. (VASCONCELLOS, 2009, p. 26).
Pela participação, o indivíduo pode assumir a condição de sujeito, 
intervindo e transformando a realidade escolar, e não de objeto das ações 
educativas, sem interferir nesse contexto educacional. Portanto, o projeto 
deverá expressar de maneira simples os compromissos, a visão de mundo 
e as atividades assumidas pelo grupo.
O projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em que exige dos 
educadores, funcionários, alunos e pais a definição clara do tipo de 
escola que intentam, requer a definição de fins. Assim, todos deverão 
definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem 
formar. As ações específicas para a obtenção desses fins são meios. 
(VEIGA, 2010a, p. 17).
É importante concebermos o processo de ensino-aprendizagem como 
prioridade. Para isso, a escola precisa estar atenta às diversas influências para 
que possa propor atividades que favoreçam aprendizagens significativas. 
Existem ainda outros aspectos da influência educativa, como a organização 
e o funcionamento da instituição escolar, a participação da comunidade na 
elaboração e implementação do projeto educativo e os valores implícitos e 
explícitos que permeiam as relações entre os membros da escola.
A escola é formada por uma teia de relações, tendo no seu centro sujeitos 
que, ao se modificarem, modificam seu entorno. Ela é um espaço complexo 
e dinâmico que traz em seu centro possibilidades de mudança. Pois bem, 
para Veiga, “a escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de 
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seu projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho 
pedagógico com base em seus alunos.” (id. Ib., p. 11).
Nossa preocupação é justamente compreender o sentido da nossa ação 
enquanto sujeitos participantes de um processo em que todos os envolvidos 
desempenham um papel fundamental na conquista de uma proposta 
educacional inclusiva. Ou seja, perceber no planejamento um instrumento 
para transformação da prática pedagógica. Precisamos perceber que as 
mudanças não acontecem espontaneamente, mas derivam de um projeto 
bem definido que permite a intervenção consciente na realidade.
Há, então, esta questão mais elementar hoje colocada, que é a 
valorização do planejamento, o estar mobilizado para fazê-lo, 
entendê-lo realmente como uma necessidade. Trata-se de um 
problema filosófico-axiológico, de posicionamento valorativo, 
de ver sentido, acreditar. O planejamento é político, é hora de 
tomada de decisões, de resgate dos princípios que embasam a 
prática pedagógica. Mas para chegar a isto, é preciso atribuir-lhe 
valor, acreditar nele, sentir que planejar faz sentido, que é preciso. 
(VASCONCELLOS, 2010, p. 41).
Nessa lógica, entende-se que o Projeto Político-Pedagógico é um 
instrumento de intervenção na realidade educacional, constituindo-se 
como proposta para transformar e superar as concepções que desvinculam 
a prática dos professores e da escola do contexto social.
Se no PPP é fundamental a construção dos sujeitos, portanto, na parceria 
professor e aluno no processo de ensino-aprendizagem, tem-se que as 
interações planejadas em sala de aula contribuem para a
[...] construção compartilhada de significados, orientados para a 
autonomia do aluno, e que não opõe a autonomia – como resultado 
de um processo – à ajuda necessária que este processo exige, sem 
a qual dificilmente se poderia alcançar com êxito a construção de 
significados que deveriam caracterizar a aprendizagem escolar. 
(ZABALA, 2002, p. 92).
Volta-se aqui ao valor que a interação planejada, intencional, tem no 
processo de ensino-aprendizagem. O Projeto Político-Pedagógico é 
imbuído de intencionalidade, mas não pode ficar apenas na intenção. 
“Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos 
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intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que 
temos, buscando o possível.” (VEIGA, 2010a, p.12).
É altamente enriquecedor que o Projeto Político-Pedagógico mostre em 
sua sistematização, um texto que revele um desejo de mudança, de querer 
transformar a realidade; onde a intencionalidade se traduz ao documentar 
a proposta do trabalho da escola, em busca da melhoria da qualidade de 
ensino.
Seção 2 – Projeto Político-Pedagógico: princípios, 
 finalidade e construção
Objetivos de aprendizagem
 » Compreender as finalidades norteadoras do Projeto Político-
Pedagógico.
 » Conhecer como se estrutura um Projeto Político-Pedagógico.
Quando assumimos que estamos dispostos a construir um processo 
coletivo, tomamos o Projeto Político-Pedagógico como uma estratégia que 
anuncia um ponto de partida, onde estão presentes os distintos desejos de 
mudanças e as tantas insatisfações com o presente. Para isso, buscamos 
refletir um pouco a partir das questões que seguem.
Mas como iniciar esse processo de construção do Projeto Político-
Pedagógico?
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Para que a construção do Projeto Político-Pedagógico seja possível, Veiga 
(2010a, p. 16) nos apresenta, como organização do trabalho pedagógico na 
escola, os princípios que deverão nortear a escola democrática, pública e 
gratuita,.
a) Igualdade de condições para acesso e permanência na 
escola. Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais 
que a expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação do 
atendimento com simultânea manutenção da qualidade.
b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas 
e sociais. O desafio que se coloca ao projeto político-pedagógico 
da escola é o de propiciar uma qualidade para todos. A qualidade 
política é condição imprescindível da participação de todos os 
envolvidos na construção do PPP.
c) Gestão democrática é um princípio consagrado pela 
Constituição vigente (CF, art. 206, VI) e abrange as dimensões 
pedagógica, administrativa e financeira. Ela exige uma 
ruptura histórica, na prática administrativa da escola, com o 
enfrentamento das questões de exclusão e reprovação e da não 
permanência do aluno em sala de aula, o que vem provocando a 
marginalização das classes populares.
d) Liberdade é outro princípio constitucional. O princípio da 
liberdade está sempre associado à ideia de autonomia. A 
autonomia e a liberdade fazem parte da própria natureza do 
ato pedagógico. A liberdade deve ser considerada, também, 
como liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a 
arte e o saber direcionados para uma intencionalidade definida 
coletivamente.
e) Valorização do magistério é um princípio central na discussão 
do projeto político-pedagógico. A qualidade do ensino 
ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos 
capazes de participar da vida socioeconômica, política e cultural 
do país relacionam-se estreitamente com a formação (inicial e 
continuada), condições de trabalho (recursos didáticos, recursos 
físicos e materiais, dedicação integral à escola, redução do 
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número de alunos na sala de aula etc.), remuneração, elementos 
esses indispensáveis à profissionalização do magistério. (VEIGA, 
2010a, p. 16).
A construção do projeto político-pedagógico parte desses princípios, 
no sentido de trazer contribuições relevantes para a compreensão dos 
limites e das possibilidades que requer a elaboração e execução do projeto 
político-pedagógico voltado ao interesse da escola como um todo. Essa 
nova organização do trabalho pedagógico, passa pela reflexão sobre os 
princípios acima mencionados numa construção de um projeto político-
pedagógico que seja possível, real e concreto.
Para a construção do projeto político-pedagógico, devemos ter claro o que 
se quer fazer e porque vamos fazê-lo. Assim, o projeto não se constitui na 
simples produção de um documento, mas na consolidação de um processo 
de ação-reflexão-ação que exige o esforço conjunto e a vontade política 
do coletivo escolar. (VEIGA, 2010b, p. 56).
O PPP consiste em um instrumento que visa colocar à disposição da 
comunidade escolar seus fundamentos baseados em concepções teórico-
metodológicas, construídas de forma participativa e reflexiva, os quais 
irão direcionar os processos políticos, de ensino e de aprendizagem e as 
ações administrativas da escola.
Veiga (2010a, p. 22) sugere pelo menos sete elementos básicos constitutivos 
da organização do PPP para entrar na discussão, que contribuem para a 
elaboração do projeto: “a definição de suas finalidades da escola, a estrutura 
organizacional, o currículo, o tempo escolar, o processo de decisão, as 
relações de trabalho, a avaliação”.
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Finalidades
A escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os educadores precisam ter clareza 
das finalidades de sua escola. Para tanto, há necessidade de se refletir sobre a ação educativa 
que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que ela define. As finalidades 
de uma escola referem-se às mudanças que ela pretende realizar.
Estrutura 
organizacional
A escola, de forma geral, dispõe de dois tipos básicos de estruturas: administrativas e pedagógicas. 
As primeiras asseguram, praticamente, a locação e a gestão de recursos humanos, físicos e 
financeiros. As estruturas pedagógicas referem-se, fundamentalmente, às interações políticas, 
às questões de ensino-aprendizagem e de currículo. Nas estruturas pedagógicas, incluem-se 
todos os setores necessários ao desenvolvimento do trabalho pedagógico.
Currículo
É um importante elemento constitutivo da organização escolar. Currículo implica, 
necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a opção por um 
referencial teórico que o sustente. Neste sentido, o currículo refere-se à organização do 
conhecimento escolar. Na organização curricular, é preciso considerar alguns pontos básicos. 
O primeiro é o de que o currículo não é um instrumento neutro. O currículo passa ideologia; 
expressa uma cultura. O segundo ponto é o de que o currículo não pode ser separado do 
contexto social, uma vez que é historicamente situado e culturalmente determinado. O 
terceiro ponto diz respeito à organização curricular que a escola deve adotar. O quarto ponto 
refere-se à questão do controle social, já que o currículo implica em controle.
Tempo escolar
O tempo é um dos elementos constitutivos da organização do trabalho pedagógico. Para 
alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se necessário que a escola reformule seu 
tempo, estabelecendo períodos de estudo e reflexão de equipes de educadores, fortalecendo 
a escola como instância de educação continuada.
Processo de 
decisão
Uma estrutura administrativa da escola, adequada à realização de objetivos educacionais, de 
acordo com os interesses da população, deve prever mecanismos que estimulem a participação 
de todos no processo de decisão.
Relações de 
trabalho
É importante reiterar que, quando se busca uma nova organização de trabalho pedagógico, está se 
considerando que as relações de trabalho, no interior da escola, deverão estar calcadas nas atitudes 
de solidariedade, de reciprocidade e de participação coletiva, em contraposição à organização 
regida pelos princípios da divisão do trabalho, da fragmentação e do controle hierárquico.
Avaliação
Acompanhar as atividades e avaliá-las leva-nos à reflexão, com base em dados concretos 
sobre como a escola organiza-se para colocar em ação seu projeto político-pedagógico. O 
processo de avaliação envolve três momentos reflexivos: a descrição e a problematização da 
realidade escolar, a compreensão crítica da realidade descrita e problematizada e a proposição 
de alternativas de ação, momento de criação coletiva.
Quadro 1.1 - Elementos Constitutivos do Projeto Político-Pedagógico. 
Fonte: Veiga, 2010 (Adaptação da autora).
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Dessa forma, o PPP da escola não é um documento que reflete desejos e 
grandes palavras. Ele se torna um “lugar” da memória de uma realidade que 
é construída dia a dia. Um “lugar” no qual se pensa no caminho que está 
sendo feito a partir da reflexão indagadora do conhecimento que é gerado 
na prática. O PPP não se transforma, assim, em um documento: é uma 
parte da vida da escola e uma proposta “real” para continuar melhorando 
e aprendendo. (HERNÁNDEZ, 2003, p. 11).
E você, conhece o que diz a LDB com relação à proposta pedagógica das 
instituições de ensino e sobre a gestão democrática?
Pela primeira vez, uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional dispõe 
sobre incumbências das escolas e dos docentes em relação aos processos 
de Ensino e de Aprendizagem. Esses dispositivos legais, dos Artigos 12 e 13 
da LDB, são da maior importância, na medida em que a escola passa a ser 
o centro do sistema educacional e a docência é entendida como a função 
principal da escola e dos profissionais da educação, pois a aprendizagemdos alunos deve constituir-se na finalidade última de todas as atividades de 
ensino e de todos os órgãos e instituições educacionais.
O Artigo 12 da LDB define a competência das escolas para elaborar e 
executar a sua proposta pedagógica, assegurada à participação dos 
profissionais de educação (art. 14, I), bem como para administrar seus 
recursos humanos, materiais e financeiros, como decorrência, no caso da 
escola pública, da gestão democrática do ensino e da autonomia da escola 
(art. 15), a ser regulamentada no âmbito de cada rede e sistema de ensino. 
São ainda atribuídas à escola (art. 12, III, IV e V) competências relacionadas 
diretamente ao acompanhamento do desempenho da docência.
As demais atribuições referem-se às relações da escola com a comunidade: 
prestação de contas aos pais, quanto à frequência e ao rendimento escolar 
dos alunos e à execução da sua proposta pedagógica (art. 12, VII), e criação 
de mecanismos para a integração escola-comunidade (art. 12, VI). Os 
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conselhos escolares (art. 14, II) constituem-se em espaço privilegiado para 
essa integração com a comunidade escolar e local.
Quanto às incumbências dos docentes, é seu dever (art. 13, I) participar da 
elaboração da proposta pedagógica da escola. Além de outras atribuições 
(art. 13) relacionadas ao desempenho da função docente, reforçando sua 
responsabilidade para com a aprendizagem dos alunos, e relacionadas 
também a sua participação na articulação com a comunidade.
Art. 12º. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas 
comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: 
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula 
estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de 
integração da sociedade com a escola;
VII - informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento 
dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.
Art. 13º. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do 
estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta 
pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor 
rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de 
participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, 
à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as 
famílias e a comunidade.
Art. 14º. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão 
democrática do ensino público na educação básica, de acordo com 
as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do 
projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos 
escolares ou equivalentes.
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Art. 15º. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares 
públicas de educação básica que os integram progressivos graus 
de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, 
observadas as normas gerais de direito financeiro público. (Lei de 
Diretrizes e Bases).
A autonomia e a participação (LDB, art. 14) são princípios da gestão 
democrática do ensino público (CF, art. 206, VI). Cabe a cada sistema ou 
rede de ensino definir graus progressivos de autonomia às escolas públicas 
de educação básica (LDB, art. 15), sendo a dimensão pedagógica sua 
maior expressão e a dimensão administrativo-financeira, condição para 
concretizá-la.
Entendendo a autonomia não como independência, é preciso assegurar a 
corresponsabilidade da Secretaria de Educação pelos resultados da escola, 
impedindo o isolamento das unidades escolares como consequência 
indesejável da descentralização administrativa.
Com a intenção de impedir esse isolamento e a consequente fragmentação 
dos sistemas de ensino, a autonomia da escola deve ser limitada pelas 
normas comuns nacionais e do seu sistema de ensino (LDB, art. 12). Cabe 
à Secretaria e ao Conselho de Educação garantir a unidade do sistema 
na diversidade das escolas. A partir de diretrizes comuns, devem ser 
implementadas ações de assessoramento, acompanhamento e avaliação 
sistemática das atividades e dos resultados escolares.
Mais um detalhe importante! O PPP também deverá estar em consonância 
com as leis vigentes:
 » Lei nº 11.274/06; Lei nº 10639/03; 
 » Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),
 » Resoluções do CNE 02/98 e 03/99;
 » Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil e Ensino 
Fundamental de Nove Anos;
 » Educação de Jovens e Adultos (EJA);
 » Diretrizes Municipais para a Inclusão da História e Cultura Afro-
Brasileira;
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 » Diretrizes Municipais do Meio Ambiente e Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN).
Então, você pode estar se perguntando: qual a finalidade do Projeto 
Político-Pedagógico?
Segundo Vasconcellos (2009, p. 20-21), a finalidade do Projeto Político- 
Pedagógico tem como base:
 » Resgatar a intencionalidade da ação (marca essencialmente 
humana), possibilitando a (re)significação do trabalho, superar a 
crise de sentido.
 » Ser um instrumento de transformação da realidade, resgatar a 
potência da coletividade; gerar esperança.
 » Dar um referencial de conjunto para a caminhada, aglutinar 
pessoas em torno de uma causa comum; gerar solidariedade, 
parceria.
 » Ajudar a construir a unidade (e não a uniformidade); superar 
o caráter fragmentário das práticas em educação, a mera 
justaposição.
 » Propiciar a racionalização dos esforços e recursos (eficiência 
e eficácia), utilizados para atingir fins essenciais do processo 
educacional.
 » Ser um canal de participação efetiva; superar as práticas 
autoritárias e/ou individualistas. Ajudar a superar as imposições 
ou disputas de vontades individuais, na medida em que há um 
referencial construído e assumido coletivamente.
 » Diminuir o sofrimento; aumentar o grau de realização/
concretização (e, portanto, de satisfação) do trabalho.
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 » Fortalecer o grupo para enfrentar conflitos, contradições e 
pressões, avançando na autonomia (“caminhar com as próprias 
pernas”) e na criatividade (descobrir o próprio caminho).
 » Colaborar na formação dos participantes. (VASCONCELLOS, 2009, 
p. 20-21).
Deve ficar muito claro que não se tratam de finalidades estanques; 
pelo contrário, os objetivos para serem alcançados vão depender do 
compromisso e da percepção por parte dos envolvidos da necessidade de 
mudança, transformar realidade educacional.
Vamos, agora, conhecer como se estrutura um Projeto Político-Pedagógico. 
Acompanhe.
Existem muitos outros tipos de estrutura para a elaboração de Projeto 
Político-Pedagógico, mas qualquer que seja a escolha de sua escolha, o 
importante é que o caminho escolhido reflita o seu cotidiano, que traduza 
os anseios e as necessidades, que expresse a ação participativa de todos 
os envolvidos, ou seja, um Projeto Político-Pedagógico concebido como 
práxis uma prática para a intervenção e mudança da realidade permitindo 
o encontro, a reflexão, a ação, a construção de novos conhecimentos.
Vasconcellos (2010, p.174) traz uma visão geral sobre os passos para o 
processo de elaboração e aplicação do Projeto Político-Pedagógico, a 
saber:
 » surgimento da necessidade do projeto;
 » trabalho de sensibilização e preparação;
 » decisão coletiva;
 » elaboração;
 » marco referencial;
 » diagnóstico;
 » programação“Práxis é reflexão e ação 
dos homens sobre o mun-
do para transformá-lo.” 
(FREIRE, 2011, p. 52). 
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 » publicação;
 » realização interativa;
 » avaliação; atualização do diagnóstico;
 » reprogramação anual;
 » avaliação de conjunto;
 » reelaboração (parcial ou total).
Dando continuidade, e considerando os passos a partir do tópico 
elaboração, que é onde se tem a maior mobilização da escola para atingir 
os objetivos principais que a escola se propõe, veja a seguir um quadro 
citado por Vasconcellos (2009, p. 48) que esclarece esta etapa e suas ações: 
Processo Produto
Elaboração
Projeto Político-Pedagógico:
•	 marco referencial;
•	 diagnóstico;
•	 progamação.
Realização interativa •	 Ação.
Avaliação de conjunto •	 Indicadores de mudança para o projeto.
Quadro 1.2 - Visão de Conjunto do Processo de Planejamento – 
Fonte: Vasconcellos, 2009, p. 48.
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Para que fique mais claro como se orienta o processo de elaboração do 
PPP, Vasconcellos (2010, p. 170) sugere um quadro que ajuda a entender 
as principais partes constituintes do PPP, e basicamente se configuram em 
três etapas articuladas entre si. Observe: 
Marco referencial Diagnóstico Programação
O que queremos 
alcançar?
O que nos falta para ser 
o que desejamos?
O que faremos 
concretamente para suprir 
tal falta?
É a busca de um 
posicionamento político 
e pedagógico:
- Político: visão do ideal 
de sociedade e de 
homem.
- Pedagógico: definição 
sobre a ação educativa 
e sobre as características 
que deve ter a 
instituição que planeja.
É a busca das 
necessidades a partir 
da análise da realidade 
e/ou do juízo sobre a 
realidade da instituição 
(comparação com aquilo 
que desejamos que seja).
É a proposta de ação. O que 
é necessário para diminuir 
a distância entre o que vem 
sendo a instituição e o que 
deveria ser.
Quadro 1.3 - Partes Constituintes do Projeto Político-Pedagógico 
Fonte: Vasconcellos, 2010, p. 170.
Observando a estrutura básica de elaboração do Projeto Político-
Pedagógico, proposto por Vasconcellos (2010), esta é composta de três 
grandes elementos: do marco referencial que trata das finalidades do 
PPP; do diagnóstico que se refere a análise da realidade da escola; e da 
programação, que corresponde a elaboração das formas de mediação. 
Veja a seguir a explicação de cada um deles: 
1 - O marco referencial: 
É a tomada de posição da instituição que planeja em 
relação à sua identidade, visão de mundo, utopia, valores, 
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objetivos, compromissos. Expressa o horizonte, a direção 
que a instituição escolheu, fundamentados em elementos 
teóricos da filosofia, das ciências, da fé. (VASCONCELLOS, 
2010, p. 182). 
Segundo o autor, este Marco é composto de três grandes partes: marco 
situacional, marco filosófico ou doutrinal, marco operativo. 
MARCO REFERENCIAL
Marco �losó�co ou doutrinal: (para onde 
queremos ir?) - corresponde à direção, ao 
horizonte maior, ao ideal geral da instituição. É a 
proposta de sociedade, pessoa e educação que o 
grupo asume. Contém os critérios gerais de 
orientação da instituição.
Marco operativo: (que horizonte queremos para 
nossa ação?) - expressa o ideal especí�co da 
instiruição. É a proposta dos critérios de ação para 
os diversos aspectos relevantes da instituição, 
tendo em vista aquilo que queremos ou devemos 
ser.
Marco situacional: (onde estamos, como vemos 
a realidade?) - é um olhar do grupo que planeja 
sobre a realidade em geral. É, portanto, o 
momento da análise da realidade mais ampla na 
qual a instituição está inserida. O objetivo é ter 
uma visão gerla da realidade e não somente uma 
análise da instituição.
Figura 2.3 – Marco Referencial
2 - O Diagnóstico: 
É a tomada de posição da instituição que planeja em 
relação à sua identidade, visão de mundo, utopia, valores, 
objetivos, compromissos. Expressa o horizonte, a direção 
que a instituição escolheu, fundamentados em elementos 
teóricos da filosofia, das ciências, da fé. (VASCONCELLOS, 
2010, p. 182). 
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3. - A Programação: “é o conjunto de ações concretas assumido pela 
instituição, naquele espaço de tempo previsto no plano, que tem por objetivo 
superar as necessidades identificadas.” (VASCONCELLOS, 2010, p. 194).
Esta estrutura, sinteticamente apresentada, tem como propósito nos 
auxiliar na compreensão de que Projeto Político-Pedagógico é sempre um 
processo inacabado, inconcluso, portanto contínuo, que vai se construindo 
ao longo do percurso de cada instituição de ensino.
Além disso, todo esse percurso de elaboração do PPP está intimamente 
ligado à avaliação, ao assumir um papel que nos permite pensar e refletir 
sobre a prática. Conciliar o político e o pedagógico; adequar a lógica 
administrativa aos interesses didático-pedagógicos; envolver um coletivo 
de pessoas, com suas diferenças, num projeto e interesses comuns. Estes 
são alguns dos desafios que a ideia de projeto coloca hoje para escola e 
para o ensino.
Como vimos, a construção do PPP requer uma continuidade de ações e a 
mudança acontecerá como resultado de um esforço contínuo, solidário e 
paciente de todos os envolvidos no projeto (HERNANDÉZ, 2003). O Projeto 
Político-Pedagógico é muito mais do que um documento norteador da 
prática docente. É a própria expressão da vida da escola de forma global. 
É fundamental você compreender que o Projeto Político-Pedagógico 
está presente em qualquer escola, mediando o conjunto das relações 
que permeiam o cotidiano dos sujeitos que fazem parte da comunidade 
escolar e suas práticas.
Como você pode notar o Projeto Político-Pedagógico é um documento 
vivo em todos os espaços educacionais. É um instrumento de luta, pois 
valoriza as ações participativas, as quais contribuem para tornar a escola 
um espaço mais democrático, que respeita a pluralidade de pensamentos 
e a diversidade sociocultural e política da sua comunidade.
Nessa perspectiva, é que nos dedicamos e nos propomos a falar sobre 
Projeto Político-Pedagógico, por entendermos que é um documento 
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de renovação da escola, que envolve a conscientização e o exercício da 
cidadania, num processo que é antes de tudo é educativo, mobilizando 
forças para a construção de uma nova prática pedagógica, política e 
democrática. Portanto, a responsabilidade é de todos nós, educadores!
Síntese do capítulo
 » O Projeto Político-Pedagógico apresenta todas as ações da 
escola, é um plano mais global, expressando orientações gerais 
que sintetizam, de um lado, as relações da escola com o sistema 
educacional mais amplo, e de outro, com os planos de ensino 
propriamente ditos, concretizados em sala de aula.
 » O Projeto Político-Pedagógico, se considerado um dos momentos 
do Planejamento Participativo, abre possibilidades para que as 
escolas passem a preocupar-se com o que pensam os professores, 
funcionários, pais e alunos.
 » O Projeto Político-Pedagógico constitui-se em instrumento para 
transformar as ideias do coletivo em ação, e assim, transformar a 
realidade na qual a escola está inserida.
 » Projeto Político-Pedagógico constitui um importante caminho 
e o ponto de partida para a construção da identidade de uma 
instituição.
Você pode anotar a síntese do seu processo de estudo nas linhas abaixo:
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Atividades de aprendizagem
1) Qual a sua experiência com Projeto Político-Pedagógico? Comente 
sobre sua participação na elaboração ou na reelaboração do mesmo. Você 
acredita neste documento como forma de transformar a realidade escolar 
e gerar novas práticas? Como esse processo aconteceria e por que você 
acredita que seja possível?
2) Veiga (2002) pontua cinco princípios norteadores como organização 
dotrabalho pedagógico. Considerando a construção do Projeto Político-
Pedagógico, e com base na sua experiência como educador(a) e sujeito 
ativo neste processo, quais princípios se apresentam ainda como desafios 
na prática docente? De que forma eles podem ser superados?
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Aprenda mais...
Algumas obras interessantes que completam os estudos desse capítulo são:
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
GANDIN, D. & GANDIN, L. A. Temas para um Projeto Político-Pedagógico. 
Petrópolis, Rio de Janeiro, RJ: Vozes, 1999.
HERNÁNDEZ, F. et al. Aprendendo com as inovações da escola. Trad. Ernani 
Rosa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
SACRISTÁN, J.G & GÓMEZ, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. 4. 
ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
VEIGA, I.P.A.; RESENDE, L. M. G. de. Escola: espaço do projeto político-
pedagógico. 6. ed. Campinas, SP: Papirus, 2002.
CAPÍTULO 3
Avaliação da Aprendizagem e Avaliação 
Institucional 
Neste capítulo, você irá ter contanto com algumas questões 
teóricas e práticas da avaliação da aprendizagem e da avaliação 
institucional. Será possibilitado um estudo que abrange 
desde os conceitos, passando pelas funções e modalidades 
até os paradigmas de avaliação. Serão ainda contempladas 
duas dimensões da avaliação institucional: uma que trata da 
avaliação interna e outra que trata das avaliações externas. 
Será uma oportunidade de refletir a avaliação enquanto prática 
comprometida com o aprimoramento do processo de ensino e 
de aprendizagem. 
Giselia Antunes Pereira
CAPÍTULO 3
Refletir sobre a avaliação como elemento integrante da 
organização e da dinamização do trabalho pedagógico, 
necessária ao aprimoramento dos processos educativos, sob os 
olhares da avaliação da aprendizagem e da avaliação institucional.
Objetivo geral de aprendizagem
Seções de estudo
Seção 1 – Conceitos, funções e modalidades 
Seção 2 – Avaliação mediadora: um caminho a percorrer
Seção 3 – Avaliação institucional em prol da qualidade 
 educativa
Avaliação da Aprendizagem e Avaliação
Institucional 
Iniciando o estudo do capítulo
Durante o percurso deste capítulo, você irá perceber porque que avaliação 
institucional, em geral, e a avaliação da aprendizagem, em particular, têm 
se colocado como objeto de reflexão para alunos, professores, gestores, 
especialistas e estudiosos nos diversos âmbitos educacionais. A centralidade 
de interesse pelos diferentes sujeitos ocorre pela intensa contradição que 
as práticas de avaliação envolvem, pelas ramificações que delas derivam e 
por estarem articuladas com a problematização das finalidades essenciais 
da educação. 
No início desse percurso, você estará em contanto com os elementos 
conceituais da avaliação. Nesse começo, que corresponde à primeira 
sessão de estudo, você encontrará uma tríade de conceitos, modalidades e 
funções que vêm revelar diferentes práticas avaliativas. Na segunda seção, 
dedicada ao paradigma da avaliação mediadora você perceberá porque 
o paradigma da avaliação reprodutiva é insuficiente para promover a 
inclusão escolar. Na busca da melhoria da qualidade educativa, na terceira 
e última seção deste capítulo, você perceberá a importância da avaliação 
institucional como um instrumento integrante da articulação de todas as 
práticas de avaliação, sejam elas internas ou externas.
Seção 1 – Conceitos, funções e modalidades 
Objetivos de aprendizagem
 » Conceituar e caracterizar a avaliação como elemento indissociável 
do processo de ensino e de aprendizagem.
 » Refletir as funções sociais da avaliação articulada a sua origem 
histórica.
 » Distinguir as diferentes modalidades de avaliação as suas 
implicações para a prática pedagógica.
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Diante dos desafios que se impõem atualmente à melhoria da qualidade 
da educação, a avaliação destaca-se como um conjunto de conhecimentos 
imprescindíveis à atividade docente, na medida em que se deve constituir 
como prática reflexiva do processo ensino e aprendizagem.
A avaliação enquanto ato integrante do cotidiano escolar pode atender 
a diferentes propósitos, funções, modalidades e níveis. Neste sentido, 
a avaliação é uma prática que se pode considerar bem amparada de 
referenciais teóricos.
No âmbito educacional, a avaliação não decorre de forma isolada. Assim 
como outros elementos do processo, a avaliação decorre de forma articulada 
com outras etapas de ensino, como por exemplo, a do planejamento. Isto 
quer dizer que, sem ações pedagógicas planejadas, não há como avaliar a 
aprendizagem, pelo menos da forma que se deseja, ou seja, comprometida. 
Para que a avaliação seja possível, Luckesi (2011) considera que o passo 
inicial é o de estabelecer uma ação claramente planejada, sem o que a 
avaliação fica sem possibilidades de dimensionar-se e ser praticada, pois 
o seu mais profundo significado, a serviço da ação, é oferecer apoio com o 
propósito de chegar aos resultados almejados. 
Por muito tempo vigorou uma perspectiva de avaliação enquanto 
momento determinado, separado do processo de aprendizagem. O 
sistema de aprendizagem tradicional, que você pode ter vivenciado em seu 
percurso escolar, priorizou essa perspectiva de avaliação como momento 
desconecto do processo. Nesse sistema, a transmissão de informações 
precisava ser memorizada progressivamente e o aluno era considerado 
como receptador passivo. 
Muitos professores, conscientes ou não, realizaram a avaliação de forma isolada 
o que vinha reforçar o caráter conservador das estruturas sociais vigentes. A 
escola, por meio dessa prática avaliativa, estabelece normas que servem de 
parâmetro para comparação entre os alunos e, em consequência, a definição 
de hierarquias. A partir dessas hierarquias é que se baseiam e reforçam a 
construção intelectual, cultural e social de modo seletiva e excludente.
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Pode-se afirmar ainda que sobre a interdependência necessária entre as 
etapas do processo educativo que ocorrem na escola estão contempladas 
as diferentes formas de avaliação, tais como: a avaliação da aprendizagem 
e a avaliação institucional.
Mas por que destinar um capítulo para tratar de avaliação? Por que a 
avaliação se tornou um tema de interesse coletivo? E por que depois de 
muitos avanços teóricos e práticos é necessário continuar as discussões 
sobre a avaliação? 
Inicialmente importa referir que discutir avaliação, com vista à melhoria 
da qualidade da educação, não é garantia de êxitos, se esta for tratada 
de forma exclusiva e individualizada. Isto porque, conforme foi abordado 
anteriormente, a avaliação está intrinsecamente ligada ao processo 
pedagógico desenvolvido na escola e não pode ser estudada, definida 
e delineada sem um projeto que a articule. A avaliação faz parte de 
um processo, por este motivo não podemos fazer o caminho inverso 
e equivocado cuja ideia é acreditar que apenas mudando o processo 
de avaliação, se alcançará a qualidade da educação. A avaliação da 
aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se articula 
com um projeto pedagógico e com seu consequente projeto de ensino e 
aprendizagem, (LUCKESI, 2011).
As práticas de avaliação se constituem em valiosos procedimentos que 
possibilitam conhecer o sistema educativo desde o estabelecimento de 
políticas públicas, em geral, até as realidades escolares. Fundamentalmente, 
discutir e analisar as práticas de avaliação é uma das melhores maneiras de 
compreender o que se vivencia na escola.
No plano da realidade escolar, esse tema se reveste de maior importância 
quando permite primeiramente aos professores, e a todos aqueles que 
estão envolvidos com a avaliação escolar, ver o que significa colocar 
concretamente a avaliação a serviço das aprendizagens. Refletir sobre 
como direcionara avaliação para esse caminho supõe pensar no objetivo 
de avaliar e questionar quais são as funções que a avaliação deve cumprir. 
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De acordo com Esteban (2003), é importante continuar discutindo a 
avaliação como parte de um processo mais amplo que engloba a questão 
do fracasso escolar, dos mecanismos que o constituem e possibilidades 
de reversão desse cenário, com a construção do sucesso escolar de todos 
os alunos, especialmente daqueles que pertencem às classes populares e 
que efetivamente vivem cotidianamente com o fracasso escolar. 
Essa discussão sobre a avaliação se torna essencial se estiver atravessada pela 
reflexão e compreensão dos binômios que envolvem por um lado a produção 
do fracasso/sucesso escolar e por outro o processo de inclusão/exclusão 
educacional. Veja a seguir alguns pontos importantes sobre essa discussão. 
1. Equívocos recorrentes na avaliação da aprendizagem
Historicamente a avaliação foi por muito chamada de exame. Sobre os 
registros da sua origem, Garcia (2002) traz um olhar colaborativo de alguns 
clássicos da Sociologia. A autora, sob lente de Foucault, aborda que a 
avaliação da aprendizagem entendida como exame denuncia na educação 
um espaço de inversão das relações de saber em relações de poder. Com 
isso se justifica que nos seus primórdios o exame não aparecia atrelado a 
questão educativa, mas como um instrumento de controle social. 
Max Weber, teórico da Sociologia, estabelece uma crítica a racionalização 
e burocratização da educação. Quando Weber retratava o sistema chinês 
nos idos de 1200 a.C, ele já trazia em suas discussões essa ideia da avaliação 
vista como exame, ao abordara a seleção de sujeitos a serem admitidos no 
serviço público.
Durkhein, outro importante teórico da sociologia, também fez referência 
à prática do exame no contexto da universidade medieval. Para esse 
estudioso da Sociologia, havia três situações em que se aplicava o exame: 
para o bacharel para o licenciado e para o doutor. O candidato teria que 
mostrar grau de maturidade intelectual para obtenção de diplomas. Outro 
dado referido pelo autor reporta ao século XV, quando o exame era um 
momento em que o estudante era exposto a perguntas embaraçosas, no 
qual era frequentemente ridicularizado.
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Mas é desde o século XVII, a partir da proposta de Comenius, que o exame 
surge de forma institucionalizada. Em 1957, Comenius, em sua Didática 
Magna, toma o exame como um problema metodológico, que deve ser 
entendido como um instrumento de aprendizagem e não de verificação. 
Conforme refere Garcia (2002) fica assim anunciada, desde o século XVII, as 
consequências de uma atividade de controle que tendia selecionar e, por 
consequência, incluir alguns e excluir outros. Para Comenius, se o aluno 
não aprendesse, haveria que repensar o método, pois para ele o exame era 
um precioso auxílio a uma prática docente mais adequada ao aluno. 
A partir desses fatos você pode perceber que por séculos a avaliação 
esteve associada à ação de medir e de verificar as aprendizagens. 
Portanto, é importante, a partir de agora, que você reflita se esta postura 
tem se revelado nas práticas de avaliação. 
 
 
Figura 3.1– Medir
Em uma rápida consulta ao 
dicionário, você pode se deparar 
com terminologias variadas e 
recorrentes do que significa o ato 
de avaliar, tais como; compreender, 
apreciar, prezar e determinar um 
valor.
No entanto, a definição de 
avaliação é expressa como sendo 
a atribuição de um valor ou 
qualidade a alguma coisa, ato ou 
curso de ação, o que implica em 
um posicionamento positivo ou 
negativo em relação ao objeto, 
ato ou curso de ação avaliado.
 
Comenius foi considerado 
o primeiro educador 
ocidental a interessar-
-se pela relação ensino 
e aprendizagem. A sua 
obra Didática Magna é 
reconhecida como o pri-
meiro tratado sistemático 
de Didática. Comênius 
compreende a Didática 
como a arte universal de 
ensinar tudo a todos.
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Na definição de Libâneo (1994), a avaliação é uma componente do 
processo de ensino e aprendizagem que visa, através da verificação e 
qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes 
com os objetivos propostos e, então, embasar a tomada de decisões em 
relação às atividades didáticas seguintes. No mesmo sentido, Luckesi 
(2011) define a avaliação como um juízo de qualidade sobre dados 
relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão.
Observe que os dois conceitos indicam que avaliação envolve valor. Para 
Hoffman (1994), valor envolve pessoa, pois quando você avalia alguém, 
envolve-se por inteiro, ou seja, o que você sabe, o que sente, o que conhece 
e a relação que se tem com essa pessoa. E é partir destes elementos que o 
professor constrói sua relação com o aluno. Por conta disso, o sentimento 
de compromisso em relação aquela pessoa com quem se está relacionando 
é a premissa básica do processo de avaliação. Avaliar é muito mais que 
conhecer o aluno, é reconhecê-lo como pessoa digna de respeito e de 
interesse. (FREIRE, 2006).
Figura 3.2 – Crianças interagindo
Mas, o reconhecimento não é suficiente, quando se deixa de lado a 
preocupação com a aprendizagem do aluno. Apesar do tema da avaliação 
ser complexo, o educador modifica sua visão e se empenha quando está 
consciente do comprometimento que é necessário ter ao avaliar o aluno.
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Diante do exposto até aqui, você acha que avaliar será o mesmo que medir 
e verificar a quantidade de conhecimentos adquiridos pelos alunos? 
O processo avaliativo apresenta algumas características que o diferem da 
medição e verificação, embora sejam necessárias a sua realização. (HAYDT, 
2008). No entanto, é importante você compreender que na avaliação da 
aprendizagem a medida é um ato necessário, que vem sendo praticada na 
escola, às vezes de forma eficiente e por outras de forma precária. 
De acordo com Luckesi (2000), é necessário o entendimento de que, no 
movimento real da operação com resultados da aprendizagem, o primeiro 
ato do professor tem sido, e necessita ser, a medida, porque a partir dela 
é que se pode realizar os passos seguintes da avaliação da aprendizagem. 
Para Luckesi (2000), a conduta posterior do professor no processo de 
aferição do aproveitamento escolar tem sido a conversão da medida em 
nota ou conceito. Isto porque notas e conceitos, em princípio, expressam 
a qualidade que se atribui à aprendizagem do educando, medida sob a 
forma de acertos ou pontos. Estendendo os esclarecimentos de Luckesi, a 
aferição da aprendizagem escolar é utilizada, na quase totalidade das vezes, 
para classificar os alunos em aprovados ou reprovados. E nas ocasiões 
onde se possibilita uma revisão dos conteúdos, em si, não é para proceder 
a uma aprendizagem ainda não realizada ou ao aprofundamento de 
determinada aprendizagem, mas sim para subir a nota do aluno e, por isso, 
aprová-lo. Algumas vezes se abandona a escala de 0 a 10, ou de A a E, ou 
deixa-se utilizar conceitos como “ótimo”, “bom” ou “regular”, substituindo-
os por novas denominações que perpetuam a hierarquia dos resultados 
conseguidos. (ESTEBAN, 2002).
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Figura 3.3 - Processo de medição e avaliação
O processo de medição e de verificação configura-se pela observação, 
obtenção, análise e síntese dos dados ou informações que delimitam o 
objeto ou ato com o qual se está trabalhando. A dinâmica do ato de verificar 
encerra-se com a obtenção do dado ou informação que se busca. Com isso 
se encerra a verificação, mas não o processo de avaliação.
Para ampliar seu entendimento considere a analogia entre a área da saúde 
e a de educação proposta a seguir. 
Um médico lhe prescreve, por exemplo, um exame de sangue. Você vai 
ao laboratórioe realiza a coleta do sangue. Dentro de dias você tem o 
resultado que se traduz as taxas dos diferentes componentes sanguíneos. 
Até esse momento, você possui apenas indicadores sanguíneos 
determinados. Será que com estes resultados você possui condições de 
avaliar a sua saúde? É suficiente e/ou prudente? 
Tanto neste exemplo quanto na prática docente o passo seguinte é levar os 
indicadores medidos a uma condição adiante onde se fará a avaliação e os 
devidos encaminhamentos necessários para a melhoria do quadro (saúde/
educação). Como é possível perceber nesse exemplo, por si, a verificação 
não implica que o sujeito retire dela consequências novas e significativas. 
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Porém, o conceito de avaliação é formulado a partir das determinações da 
conduta de atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso 
de ação, que, por si, implica um posicionamento positivo ou negativo 
em relação ao objeto, ato ou curso de ação avaliado. Isto quer dizer que 
o ato de avaliar vai além da verificação. A avaliação, diferentemente da 
verificação, envolve um ato que ultrapassa a obtenção de configuração do 
objeto, exigindo decisão do que fazer ante ou com ela. 
2. Funções da Avaliação
 A pergunta que permeia a função da avaliação se sustenta quando se 
é questionado quais são as finalidades da avaliação da aprendizagem. 
Você vai poder perceber que esse questionamento busca responder qual 
(quais) o(s) propósito(s) da avaliação escolar. Dito de outro modo, busca 
compreender para que ela serve.
A discussão sobre as funções da avaliação de um modo geral divide 
posicionamentos (KRASILCHIK, 2001). Em um deles a avaliação é considerada 
procedimento indispensável na manutenção e aprimoramento do sistema 
educacional. No outro, estão os que a consideram procedimento de coerção 
e controle exercido por professores, escolas e sistemas educacionais que 
representam o poder. 
Hoffman (2008) questiona de uma forma criteriosa, a relação entre avaliação 
e controle. A autora aponta que existem duas dimensões para o controle e as 
designa de cerceamento ou acompanhamento. Para a primeira dimensão, 
onde o controle serve para julgar, basta observar, registrar, coletar dados 
do processo de desenvolvimento. Na outra dimensão, quando o controle se 
dá para ajudar, é necessário acompanhar o aluno no seu desenvolvimento, 
apoiando, conversando, negociando, sugerindo rumos adequados. 
Você pode estar pensando com essas afirmativas o quanto a avaliação é 
complexa em sua dinâmica. De fato a dinâmica da avaliação tem seu grau de 
complexidade e uma delas se deve ao fato da necessidade em acompanhar 
os percursos individuais de aprendizagem que se dão no coletivo. Note 
que em cada momento do processo de ensino e aprendizagem o professor 
precisa avaliar de diversas maneiras. 
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Considerando os sujeitos envolvidos no processo e os diferentes graus 
de atuação e envolvimento, seria possível pensar o processo de ensino e 
aprendizagem sem avaliação? 
O questionamento anterior sugere, em um dos seus possíveis pontos de 
vista, que em uma escola sem avaliação o aluno passaria sua trajetória 
escolar sem qualquer apreciação sobre seu empenho e seu aproveitamento. 
Estariam os alunos motivados a se empenhar nessas circunstâncias? Como 
os alunos reagiriam ao se deparar com esse questionamento? Se assim o 
fosse, no caso do professor, ele ficaria sem ter atividades para elaborar e 
corrigir, sem a tarefa de atribuir notas e divulgá-las. Seria essa uma opção 
apenas para gerar menos trabalho? O fato é que sem um processo de 
avaliação o professor fica impossibilitado de emitir qualquer juízo de valor 
e, por consequência, sem qualquer hipótese de tomar decisões. 
Mas há outro dado que precisa ser considerado e que segue no avesso 
desse raciocínio atrelando a avaliação ao estado de motivação dos alunos 
no processo de aprender. É preciso lembrar que a escola pode sem pensada 
sem a prova, sendo que o mesmo raciocínio não se aplica a avaliação. Por 
mais simpatia que a proposta da ausência da avaliação seja, ela possui 
funções onde o sistema educacional se apoia. 
3. Modalidades de Avaliação
A avaliação apresenta algumas funções como a de diagnosticar, de 
acompanhar e de classificar. Relacionadas a essas três funções de avaliação 
pode haver desdobramento de três modalidades: diagnóstica, formativa e 
somativa. Essa situação indica que cada modalidade corresponde a uma 
função. O quadro a seguir facilita a visualização da relação entre função e 
modalidade. 
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Dito de outro modo, a avaliação da aprendizagem pode apresentar, nessas 
funções (JORBA; SANMARTÍ, 2003):
 » Caráter social envolvendo seleção e classificação, 
predominantemente realizada no final do período de formação, 
de forma a atestar (ou não) a aquisição de conhecimentos que 
vão permitir (ou não), a um determinado aluno, cursar o nível 
seguinte.
 » Caráter pedagógico ou formativo, contendo informações 
importantes/relevantes para que o professor possa adequar 
as atividades às necessidades dos alunos; nessa perspectiva, 
a avaliação não pode concentrar-se apenas no final do 
processo de ensino e aprendizagem, mas permeia todo o seu 
desenvolvimento.
MODALIDADE FUNÇÃO PROPÓSITO (para quê?) MOMENTO (quando?)
Diagnosticar Diagnosticar
Verificar a presença ou 
ausência de pré-requisitos 
para novas aprendizagens. 
Detectar dificuldades 
específicas de aprendizagem, 
tentando identificar suas causas.
Início do ano ou semestre 
letivos, ou no início de uma 
unidade de ensino.
Formativa Acompanhar
Constatar se os objetivos 
estabelecidos foram 
alcançados pelos alunos. 
Fornecer dados para aperfeiçoar 
o processo de ensino-
aprendizagem.
Durante o ano letivo, isto 
é, ao longo do processo 
ensino-aprendizagem.
Somativa Classificar
Classificar os resultados de 
aprendizagem alcançados pelos 
alunos, de acordo com níveis de 
aproveitamento estabelecidos.
Ao final de um ano ou 
semestre letivos, ou ao final 
de uma unidade de ensino.
Quadro 3.1 - Modalidades e funções da avaliação nos seus propósitos e nas suas aplicações. 
Fonte: Haydt, 2008, p.19 (Adaptação da autora)
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No sentido de retomar e melhor desenvolver as três modalidades de 
avaliação esquematizada no quadro 3.1, acompanhe a seguir uma 
explicação de cada uma delas. 
a. Avaliação diagnóstica
A avaliação diagnóstica é considerada uma avaliação preliminar que 
implica um procedimento de sondagem. Não deve ser colocada de lado 
em vários outros andamentos da prática do processo de ensino, pois 
pode ser necessário o seu aproveitamento quando o estudante evidencia 
dificuldades de aprendizagem. Seu procedimento se aplica no início do 
curso, período letivo ou unidade de ensino, com a intenção de constatar se 
os alunos apresentam ou não o domínio dos conhecimentos e habilidades 
imprescindíveis para as novas aprendizagens. 
Exemplo
Um professor assume uma turma de 5º ano do ensino fundamental. 
Logo no início das aulas, ele precisa fazer uma avaliação diagnóstica da 
turma para sondar qual a bagagem cognitiva estão trazendo dos anos 
antecedentes. Com esse procedimento o professor tem hipótese de 
verificar se os alunos possuem os requisitos para as novas aprendizagens. 
E o professor passa a conhecer a Zona de Desenvolvimento Real dos seus 
alunos.
De acordo com a teoria da aprendizagem de Vygotsky, os sujeitos possuem 
três zonas de desenvolvimento: 
 » Zona de desenvolvimento real composta por conceitos que os 
sujeitos já dominam.
 » Zona de desenvolvimento proximal que indica um conjunto de 
habilidades onde o sujeito pode avançar quando mediado por 
alguém mais experiente.
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 » Zona de desenvolvimento potencial com a aprendizagematuando sobre a zona de desenvolvimento proximal, 
transformando o desenvolvimento em aprendizagem real.
É normal que as turmas apresentem-se heterogêneas, em que a zona de 
conhecimento real varie de aluno para aluno, embora todos estejam no 
mesmo ano. 
É por meio dessa avaliação diagnóstica que o professor poderá conhecer 
um pouco de sua nova turma e de seus novos alunos para atuar nas 
diferentes zonas de desenvolvimento. Assim, vai poder (re) direcionar o 
planejamento curricular tendo em conta os conhecimentos e habilidades 
necessários ao 5º ano.
É importante realçar que a avaliação diagnóstica não deve ser aplicada por 
um longo período, atravessando a implementação das atividades didáticas, 
mesmo porque existe outra modalidade de avaliação que permite a 
observação do avanço e da qualidade da aprendizagem alcançada pelos 
alunos. 
b. Avaliação formativa
A avaliação formativa consiste em proporcionar aprendizagens significativas 
e tem caráter processual. Trata-se, de uma modalidade que rompe com 
a homogeneização do ensino, uma vez que tem em conta percursos de 
aprimoramento individual. 
Mas, como qualquer outra modalidade, a avaliação formativa possui limites 
e virtualidades. Como aponta Afonso (2002, p. 92 - 94):
[...] os professores sabem que é a avaliação formativa que lhes 
possibilita acompanhar a par e passo as aprendizagens dos alunos, 
que permite ajudá-los no seu percurso escolar cotidiano [....] há 
certamente professores que a praticam porque estão comprometidos 
com uma escola diferente e com uma perspectiva emancipatória.
Trata-se de uma modalidade de avaliação que se apoia em propostas 
didáticas variadas, tais como: trabalho individual, em pequeno grupo, em 
grande grupo, em dupla, simulação de conferências, apresentações, 
leituras, seminários, portfólios, jogos, teatro, experiências, entre outras. Há 
também as propostas que se realizam a partir de trabalhos de campo. 
93
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Figura 3.4 - Processo de medição e avaliação
Nesse caso, as atividades 
acontecem fora do espaço 
da sala, por meio de visitas a 
espaços diversos como o 
museu, o mercado, a feira, a 
indústria, a universidade etc. 
Como essa modalidade 
supõe acompanhamento, 
toda informação desejada 
pelo professor sobre o 
desenvolvimento do seu 
aluno, deve ser recolhida, 
em tempos diversificados, 
não devendo ficar atrelada 
aos temerosos testes, previamente marcados, mas sim, no decorrer do 
período escolar. O teste ou qualquer outro instrumento torna-se ineficaz à 
evolução da aprendizagem se servir apenas de verificação e resultarem em 
medidas excludentes.
Convém lembrar, o quanto é essencial o planejamento bem organizado 
para a efetivação de uma avaliação formativa, de modo a nortear as 
ações do professor. No âmbito dessa modalidade as ações devem incluir 
aulas e atividades contextualizadas, que promovam aprendizagens. Para 
isso é fundamental que se desenvolvam tarefas e atividades baseadas 
em situações problema, para que o aluno possa se sentir desafiado a 
pensar e, por consequência, se sentir capaz de aplicar os conhecimentos 
veiculados pelos conteúdos curriculares. 
Seja qual for o instrumento avaliativo que for utilizado no processo de 
avaliação formativa, seus critérios deverão ser esclarecidos aos alunos 
antes de serem aplicados. 
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A autoavaliação é outro instrumento importante e aliado da avaliação 
formativa que não pode deixar de estar presente. É a partir da negociação 
e dos contratos didáticos com os alunos que se cria condições para o 
desenvolvimento de processos de autoavaliação das aprendizagens. 
Você pode estar pensando que até este momento foram abordados 
apenas aspectos positivos da avaliação formativa, restando os desafios 
vividos cotidianamente por muitos professores. Realmente trata-se de uma 
modalidade de avaliação muito trabalhosa e que exige muita dedicação 
do professor. Afonso (2002) reconhece que são muitos os obstáculos a 
ultrapassar. O autor entende que a modalidade de avaliação formativa 
exige do professor uma disponibilidade de tempo que vai muito além do 
tempo das aulas. Sendo necessário atualizar registros sobre cada aluno, 
elaborar estratégias adequadas, muitas vezes, individualizadas, tornando-
se fundamental planejar cotidianamente as atividades a realizar. Isto faz 
aumentar as dificuldades porque às vezes os professores não dispõem 
de condições mínimas, nem de tempo e remuneração para realizar seus 
trabalhos. 
Apesar dos desafios aqui apontados, é importante salientar que “ensinar 
exige a convicção de que a mudança é possível” (FREIRE, 2009, p. 76). É por 
isso que há muitos professores encorajados a praticar a avaliação formativa, 
pois querem estar comprometidos com uma escola diferenciada em que 
se perspectiva a educação emancipatória. Para Veiga (2003 apud SANTOS, 
1989, p. 158) a inovação emancipatória ou edificante tem sempre “(...) 
lugar numa situação concreta em que quem aplica está existencial, ética e 
socialmente comprometido com o impacto da aplicação”.
c. Avaliação somativa
A avaliação somativa, com função classificatória, acontece no fim de uma 
unidade, de um módulo, de uma disciplina, de um semestre, de um ano, 
de um curso. 
A avaliação somativa sempre esteve vinculada à avaliação final. Essa 
modalidade exerceu por muito tempo influência nas práticas docentes e 
tornou-se alvo de critica por se basear exclusivamente nos conteúdos e 
procedimentos de medida, como provas e testes. 
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Fundamentalmente, a avaliação somativa consiste em classificar os alunos 
de acordo com os níveis de aproveitamento previamente estabelecidos, 
geralmente tendo em vista sua promoção de um ano para outro, ou de 
um grau para o outro.
Como você pode ver as três modalidades de avaliação têm funções 
diferentes. São modalidades que não se sobrepõem em lugar de 
importância, pois uma está ligada a outra e podem ainda ocorrer 
simultaneamente. O uso conjugado das três modalidades torna-se um 
benefício quando juntos estiverem comprometidos com o processo de 
construção do conhecimento.
Seção 2 – Avaliação mediadora: um caminho a percorrer 
Objetivos de aprendizagem
 » Perceber a avaliação mediadora como uma alternativa 
pedagógica que está a serviço das aprendizagens.
 » Distinguir em quais paradigmas de avaliação se situam as 
diferentes práticas educativas. 
 » Relacionar o paradigma da avaliação mediadora à modalidade 
formativa.
 » Entender o erro como parte constitutiva do processo de ensinar e 
de aprender.
A avaliação vem revelar os princípios que sustentam a ação pedagógica. 
E o caminho trilhado no processo de avaliação escolar, por muito se 
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sustentou a limitar e dicotomizar as aprendizagens em erros e acertos. Em 
decorrência dessa trajetória, alunos passaram a ser rotulados e excluídos 
dando lugar a uma cultura da repetência e da evasão escolar. Nesse trilhar, 
a avaliação tinha como base o instrumento prova, na sua mais devassadora 
perspectiva, que é a de ameaça e a de acerto de contas. Na prova eram 
cobrados nomes, datas, ideias copiadas do livro ou do texto. Esse modo 
de avaliação classificatória, punitiva, seletiva excludente, valorizava o 
princípio pedagógico da aprendizagem reprodutiva, baseado na memória 
e na repetição acrítica das informações (ANDRE; PASSOS, 2001). 
Eu tô aqui Pra quê? 
Será que é pra aprender? [...] 
Manhê! Tirei um dez na prova 
Me dei bem tirei um cem e eu quero ver quem me reprova 
Decorei toda lição 
Não errei nenhuma questão 
Não aprendi nada de bom 
Mas tirei dez (boa filhão!) [...] 
Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci 
Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi 
Decoreba: esse é o método de ensino
(“Estudo Errado”, música e letra de Gabriel O Pensador)
Apesar desta práticareprodutiva ainda predominar, a necessidade de 
discutir a avaliação sob o trilhar de novos caminhos pode estar indicando a 
compreensão de que a classificação é insuficiente. (ESTEBAN, 2002).
O paradigma de avaliação que se opõe ao paradigma sentencioso da 
aprendizagem reprodutiva é o paradigma da avaliação mediadora. 
A avaliação mediadora pretende romper com o modelo de transmissão e 
avançar em direção a uma prática avaliativa que promova a reflexão e o 
desafio no sentido de partilha de ideias entre professor e alunos, num sentido 
de superação do saber transmitido a uma produção do saber enriquecido, 
construído a partir dos conteúdos estudados (HOFFMAM, 1994).
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Quando se solicita ao aluno que apresente seu ponto de vista, argumente 
a favor ou contra uma ideia, elabore um texto, participe da construção 
de um projeto, aponte soluções para uma situação problema, valoriza-se 
a reflexão, o pensamento autônomo, a participação e a criação. (ANDRE; 
PASSOS, 2001).
Esse paradigma contempla a construção do conhecimento e, por 
consequência, o erro que foi motivo de exclusão, passa a ser valorizado e 
entendido como parte constitutiva do processo de ensinar e de aprender. 
De acordo com Esteban (2002), o erro vira um aliado e passa a dar pistas 
ao professor sobre o modo como cada aluno está organizando seu 
pensamento e a forma como está articulando seus saberes. Há nesse 
paradigma uma visão oposta à aprendizagem reprodutiva, em que o erro 
representava ausência de conhecimentos, a deficiência, a impossibilidade 
e a falta. No âmbito da avaliação mediadora, o erro traz ainda novos dados 
e estimula novas perguntas para a construção do conhecimento individual 
e coletivo. 
Com essa perspectiva, o erro, muitas vezes mais do que acerto, revela o que 
o aluno aprendeu, colocando esse saber em uma perspectiva processual, 
indicando também aquilo que ele ainda não sabe e que pode vir a saber. 
Não significa acompanhar todas as ações e tarefas dos alunos pra dizer que 
está ou não apto em determinada matéria. Significa sim, responsabilizar-se 
pelo seu evoluir.
Por isso é importante retomar o conceito de zona de desenvolvimento 
proximal, que se constitui em um instrumento significativo para explorar 
a diversidade de conhecimentos e a pluralidade de processos para a sua 
construção de conhecimentos novos e mais amplos que os anteriores. Esse 
conceito requer professores que reflitam sobre sua ação estabelecendo 
um permanente diálogo no qual se entrelaçam a teoria e a prática.
 [...] (Acabou a farra, já pra sala do coordenador!) 
Achei que ia ser suspenso mas era só pra conversar 
E me disseram que a escola era meu segundo lar 
E é verdade, eu aprendo muita coisa realmente 
Faço amigos, conheço gente, mas não quero estudar pra sempre! 
Então eu vou passar de ano 
Não tenho outra saída 
Mas o ideal é que a escola me prepare pra vida 
Discutindo e ensinando os problemas atuais 
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E não me dando as mesmas aulas que eles deram pros meus pais 
Com matérias das quais eles não lembram mais [...].
(“Estudo Errado”, música e letra de Gabriel O Pensador)
Diante do que foi exposto, pense sobre o questionamento a seguir.
Pode-se afirmar que o entendimento do professor sobre a aprendizagem 
interfere no seu modo de avaliar?Tendo em conta que se avalia o que se 
aprende, será ainda mais complexo indagar - o que é aprender?
Entre seus estudos Jussara Hoffmam realizou uma investigação com 
professores e pôde identificar diferentes práticas de avaliação. Na quadro 
a seguir, você vai ver alguns delineamentos desse estudo que mostra 
as diferentes concepções sobre o aprender e o avaliar, bem como o 
entendimento dos termos acompanhamento e diálogo a partir dessas 
mesmas concepções. Acompanhe.
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APRENDER AVALIAR
Aprendizagem 
significativa ocorre 
com a modificação de 
comportamento, que 
alguém que ensina 
produz em alguém que 
aprende.
Avaliação significa o controle permantente exercido 
sobre o aluno no intuito de ele chegar a demonstrar 
comportamentos definidos como ideias pelo professor.
Dialogar é perguntar e ouvir respostas.
Acompanhar significa estar sempre junto para 
observar e registrar resultados.
Aprendizagem 
significa descobrir 
a razão das coisas e 
pressupõe a organização 
das experiências 
vividas pelos sujeitos 
numa compreensão 
progressiva das noções.
Avaliação significa ação provocativa do professor, 
desafiando o educando a refletir sobre as situações 
vividas, a formular e reformular hipóteses, encaminhado-
se a um saber enriquecido.
Dialogar é refletir em conjunto (professor e aluno) 
sobre o objeto de conhecimento.
Acompanhar é favorecer o “vir a ser”, desenvolvendo 
ações educativas que possibilitem novas descobertas.
Quadro 3.2 - Concepções de aprender, avaliar, dialogar e acompanhar 
FONTE: Hoffman, 1994, p. 58.
Transformar o paradigma de avaliação significa, essencialmente, mudar o 
ensino, o modo de olhar a aprendizagem, os princípios do que é ensinar e 
aprender. Por melhor que sejam os diagnósticos obtidos com a avaliação, 
eles serão desnecessários se não levarem à mudança. Nem se quer poderia 
chamar-se de avaliação. Pois avaliação é questionar e ser questionado. 
Avaliar implica decidir. Avaliar é refletir sobre a ação.
Como o professor pode desenvolver uma avaliação mediadora diante da 
orientação que lhe chega para a atribuição de notas aos alunos? 
100 Universidade do Estado de Santa Catarina
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Uma das maiores dificuldades enfrentadas pelos professores é a da 
atribuição de notas. Para proceder assim eles recebem orientação do diretor 
que por sua vez recebe orientação das secretarias. É preciso problematizar, 
analisar o que diz a legislação educacional sobre isso, não é mesmo?
Uma proposta de ruptura com a concepção de avaliação reprodutiva 
que pune e exclui o aluno está preconizada pela LDB nº 9394/96 (Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional). As indicações contidas na LDB 
partem do pressuposto básico de que a avaliação deve privilegiar os 
aspectos qualitativos em relação aos aspectos quantitativos. 
Observe que ao estabelecer que o caráter qualitativo deve prevalecer 
sobre o quantitativo, a LDB está contemplando, de certa maneira, as 
propostas que vem sendo apresentadas e discutidas na literatura em 
torno da avaliação formativa e, também, mediadora. 
 
Com essa abertura está sendo possibilitado um repensar sobre a questão 
de atribuição de notas e de médias aritméticas nas escolas. O aluno precisa 
ser acompanhado a partir de registros que representam a memória da 
sua aprendizagem. (HOFFMAN, 1994). O número de alunos tornou-se um 
obstáculo de resistência a evolução do processo de avaliação baseado 
no registro. Dada a complexidade que o processo de avaliação envolve, 
acaba-se por torná-la redutora quando todo o processo do aprender se 
reduz a medidas quantitativas e arbitrárias, para satisfazer aos pais e ao 
sistema educacional. 
Diante do exposto atente para importância de pensar em como realizar 
uma avaliação mediadora se em muitas escolas perpetuam práticas de 
reprovação. Essa questão é tão inquietante quanto preocupante. Você 
lembra o que foi discutido na primeira seção sobre a(s) função (oes) da 
avaliação? Falar em reprovação exige que se retorne a discussão da 
finalidade da avaliação que está atrelada a finalidade da própria educação. 
Se for do entendimento coletivo que em uma sociedade democrática a 
educação cumpre sua função quando forma o aluno para cidadania, a 
reprovação como prática de repetência segue na contramão. 
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Figura 3.5 - Avaliação Mediadora
De acordo com Andre e Passos (2001) a nossa história tem mostrado que a 
cultura da repetência tem sido a maior responsável pela culturada evasão 
escolar. Provoca um quadro de fracasso escolar e afeta principalmente 
quem já foi historicamente segregado e discriminado. 
Não é admissível que esses cidadãos que mais precisam da escola 
sejam justamente os que são expulsos dela [...] assim se alimenta a 
estrutura social injusta e seletiva que nega o direito de acesso aos 
bens culturais, à socialização e, em conseqüência, à conquista da 
cidadania (ANDRE; PASSOS, 2001, p. 109). 
A modalidade de avaliação formativa que contempla o paradigma da 
avaliação mediadora é o caminho que surge como uma proposta para a 
ruptura dessa cultura da reprovação. A repetição sugerida pela reprovação 
não promove a evolução da aprendizagem. Até porque repetir é fazer o 
mesmo. A necessidade de recuperação deve ocorrer no processo e não no 
retrocesso do rendimento escolar. A recuperação tem que corresponder 
a novas estratégias pedagógicas, explicações diferenciadas e ações 
interativas.
Então, para transformar uma prática de avaliação reprodutiva, centrada 
exclusivamente na avaliação somativa, de modo a se alcançar a avaliação 
processual e continua, é preciso que haja princípios claros. Hoffman (1994) 
pontua três princípios:
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 » da avaliação a serviço da ação;
 » da avaliação como projeto de futuro; e
 » da dimensão ética. 
É com base nesses princípios que a escola pode construir uma cultura de 
avaliação mediadora. Contudo, é importante estar ciente de que não há 
regras gerais nem normas específicas para desenvolver uma avaliação 
mediadora. Não há tempos nem espaços padronizados para todos, mas sim, 
clareza de princípios, parâmetros de qualidade estabelecidos em conjunto 
pelos professores, defesa de uma proposta político-pedagógica clara, para 
que a prática avaliativa seja coerente com que a escola pretende-se tornar.
Seção 3 – Avaliação institucional em prol da qualidade 
 educativa 
Objetivos de aprendizagem
 » Distinguir os processos de avaliação institucional nas perspectivas 
interna e externa.
 » Sugerir indicativos teórico-práticos para autoavaliação da escola 
como possibilidade de um saber pedagógico dinâmico e coletivo. 
As práticas de avaliações institucionais são procedimentos fundamentais 
para encontrar alternativas a novos encaminhamentos em relação ao 
sistema educacional, em geral, e a novas práticas educativas, em particular. 
Um tema tão complexo que relaciona-se com outros importantes temas 
da educação. 
Consolidam-se práticas que, além da avaliação da aprendizagem, 
abrangem outras propostas de avaliação como as de curso e de currículo, 
da institução e de sua gestão e do próprio do sistema educacional. De 
modo a contemplar algumas perspectivas da avaliação institucional essa 
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seção vai reuni-las em dois grupos: o da avaliação externa e da avaliação 
interna. Acompanhe a explicação de cada uma delas. 
a) Avaliações externas
No contexto da educação brasileira, a partir dos anos noventa do século 
XX, a centralidade da avaliação se tornou ainda maior na medida em que 
inúmeros programas e sistemas passaram a ser implementados sob a 
coordenação dos governos federal, estadual e, em alguns casos, municipal. 
Deste modo, para além das questões relativas à avaliação da aprendizagem, 
aquela realizada pelo professor em sua sala de aula, agora a avaliação 
passou a se constituir em uma das tarefas das diferentes instâncias de 
governo. Por serem demandas de governo, neste caso, são consideradas 
a avaliação de carater externo, mesmo sabendo que muitas envolvem 
diretamente as escolas. Essa demanda está prevista em leis. 
A Constituição de 1988 estabelece como um dos princípios do ensino “a 
garantia de padrão de qualidade” (Art. 206, inciso VII). Em sintonia a LDB 
n° 9.394/1996 vem reafirmar esse princípio e estabelecer como uma das 
incumbências da União o papel de
 [...]assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar 
no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com 
os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e 
a melhoria da qualidade do ensino [...] e [...] assegurar processo 
nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a 
cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este 
nível de ensino. (Art. 9°, inciso VI e VIII).
Deste modo, em articulação com esse preceito legal, presenciou-se no 
país, a implementação de exames, por vezes definidos como sistemas de 
avaliação educacional, que visavam aferir o nível de domínio de conteúdos 
em determinadas disciplinas ou campos de saber, e que vieram a influenciar 
na gestão dos sistemas de ensino e das próprias escolas. Na educação 
básica, implantou-se o SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação 
Básica) e o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) e, no ensino superior, 
implantou-se o Provão, posteriormente substituído pelo ENADE (Exame 
Nacional de Desempenho de Estudantes). 
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Enquanto essas medidas servirem para melhoria da educação no país, elas 
estão cumprindo seu papel. Se outras medidas de controle atravessarem 
a política educacional, como a da economia e a de mercado, muitos 
danos podem acarretar.
Figura 3.6 - Ranking das Escolas
Se o SAEB provoca a competição 
entre os estados, esta lógica 
competitiva é transferida para 
as escolas, acrescida do poder 
de conformar os currículos 
escolares. Nessa perspectiva, 
vale lembrar o significado que 
podem assumir os Parâmetros 
Curriculares Nacionais, quanto 
à constituição de padrões de 
desempenho esperados. 
Assim, os conteúdos a serem 
ensinados nas escolas serão os 
exigidos nas provas elaboradas 
pelas instâncias externas à 
escola (SOUZA, 2003).
Os resultados do sistemas de 
avaliação externa podem vir 
a conformar o que se ensina 
nas escolas, potencializando assim o poder dos testes de rendimento. 
É importante ressaltar que os resultados dos sistemas de avaliação 
evidenciam o ranquiamento das escolas baseado na premiação ou na 
punição de escolas. (SOUZA, 2003).
Não se pretende, com essas considerações desprezar o valor da avaliação 
externa, na qual se situa a apreciação do trabalho escolar pelas instâncias 
administrativas do sistema. No entanto, é redutor a aplicação de testes 
como meios de medir o rendimento escolar. Potencializar a dimensão 
educativa e formativa da avaliação, supõe, certamente, na promoção da 
autonomia pedagógica e didática da escola e não a sua conformação, que 
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ocorre ao se delimitar o conhecimento que deve ser legitimado pela escola, 
cujo cumprimento é a condição para sua premiação. (SOUZA, 2003).
É fato que avaliação tem ocupado lugar central nas políticas educacionais em 
curso no país. Assume-se como uma estratégia capaz de propiciar o alcance 
dos objetivos de melhoria da eficiência e da qualidade da educação, os quais 
têm sido declarados em planos e propostas governamentais, direcionadas 
às várias instâncias e instituições dos sistemas de ensino. A melhoria que 
se anuncia visa a eficiência, a qual refere-se ao fluxo escolar pelas taxas 
de conclusão, de evasão, de repetência, estimulando a implantação da 
progressão continuada, classes de aceleração, organização curricular em 
ciclos, bem como a racionalização orçamentária via programas de avaliação 
de desempenho e descentralização administrativa (SOUZA, 2003).
Tendo em conta que a avaliação institucional articula a questão da busca 
pela qualidade educativa. É importante você notar que as práticas de ensino 
em curso revelam a concepção de qualidade Tal esforço não deve servir 
apenas ao pressuposto de se dar visibilidade e controle público aos produtos 
ou resultados educacionais, com o fim de disponibilisar a sociedade e as 
famílias com elementos para escolha dos serviços. (SOUZA, 2003). 
b) Avaliaçãointerna da escola
A avaliação da aprendizagem como você viu anteriormente, serve para 
análise do desenvolvimento dos alunos e para que haja a sua evolução, 
ainda podendo servir de parâmetro avaliativo do professor. Mesmo 
estando relacionadas, a avaliação da aprendizagem dos alunos e da escola, 
devem ser diferenciadas. A análise das condições institucionais da escola 
pode ajudar a explicar os resultados da avaliação da aprendizagem, que 
por sua vez, é um importante referencial para avaliação institucional. 
Mas, a aprendizagem pode ser apenas uma das dimensões a ser avaliada 
na escola. O MEC (Ministério da Educação) elaborou em 2005 indicadores 
de qualidade para as escolas com seis dimensões orientadoras: 
 » ambiente educativo;
 » prática pedagógica e avaliação;
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 » gestão escolar democrática;
 » formação e condições de trabalho dos profissionais da escola;
 » espaço físico escolar; e 
 » acesso e permanência dos alunos na escola. 
Torna-se importante ressaltar que para além destas dimensões, as 
escolas podem construir e desenvolver outros indicadores de qualidade, 
explorando espaços para construí-las e incluí-las nas atividades avaliativas. 
De acordo com este documento orientativo, cada uma das dimensões é 
constituída por um grupo de indicadores. Os indicadores, por sua vez, são 
avaliados por perguntas a serem respondidas coletivamente. A resposta a 
essas perguntas permite à comunidade escolar avaliar a qualidade da escola 
quanto àquele indicador, sendo a situação classificada como: boa, média 
ou ruim. A avaliação dos indicadores deve levar a análise da dimensão.
Mas o que é uma escola de qualidade? O desdobramento dessa pergunta 
auxilia na composição de resposta(s). Por exemplo, uma escola do século 
XX que tenha sido considerada de qualidade seria vista do mesmo modo 
na atualidade? Será que uma boa escola para uma comunidade do estado 
de Santa Catarina também é considerada boa para alguém que more no 
estado do Acre? 
Por pertencer a um mesmo país, a um mesmo momento histórico, é 
compreensível e esperado que hajam noções e entendimentos muito 
próximos do que é uma escola de qualidade. Nesses dois contextos, muitos 
educadores e gestores podem concordar com o fato de que uma boa escola 
é aquela em que os alunos aprendem coisas essenciais para sua vida, como 
ler e escrever, resolver problemas matemáticos, conviver com os colegas, 
respeitar regras, trabalhar em grupo. Mas, quem pode definir bem e dar 
vida às orientações gerais sobre qualidade na escola, de acordo com os 
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contextos socioculturais locais, é a própria comunidade escolar. Não existe 
um padrão ou uma receita única para uma escola de qualidade. 
Qualidade tem a ver com profundidade, perfeição, principalmente 
com participação e criação. Está mais para o ser do que para o ter 
(…), todavia, o termo aplica-se mais a ação humana, até o ponto 
de defini-lo como o toque humano na quantidade ou na realidade 
como tal. Isto se deve à sua ligação com intensidade. Com efeito, 
somente poderia ser intenso aquilo que tem a marca do homem, 
por ser questão de vivência, consciência, participação, cultura e arte 
(…) está no desafio de construir e participar (…) a intensidade da 
qualidade não é a da força (…), mas da profundidade da sensibilidade 
e criatividade. (DEMO, 2002, 11-12).
Apesar de não existir padrões e modelos para todas as escolas, existem 
referenciais constituidos para autoavaliação, com sugestões de critérios 
e indicadores de qualidade, que podem servir como ponto de partida. 
Outro documento que pode ser consultado na autoavaliação escolar é 
“Indicadores da Qualidade na Educação Infantil”. (MEC, 2009).
A autoavaliação está indissociada da avaliação institucional. A autoavaliação 
da escola é um processo que deve se fazer presente não só em sala de 
aula entre professores e alunos ou entre gestores e professores, mas, entre 
todos os sujeitos envolvidos no processo educativo. A constituição dos 
conselhos escolares, embasados pela ótica da gestão partilhada, tem esse 
papel de envolver a comunidade escolar na participação de avaliação da 
escola. É uma proposta de avaliação reflexiva, sem a intenção de punir ou 
constranger, indo em busca de resultados e soluções para o crescimento 
mútuo e contínuo. Quando a escola se organiza para construir um processo 
de avaliação institucional ela está se autoavaliando e, por consequência, está 
buscando a sua qualidade. Quando a escola se organiza para construir um 
processo de avaliação institucional, a partir do planejamento participativo, 
ela conecta de forma substantiva gestão democrática com avaliação. 
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Síntese do capítulo
 » A discussão da avaliação se torna essencial se estiver integrada pela 
reflexão e compreensão dos binômios que envolvem a produção 
do sucesso/fracasso escolar e o processo de inclusão/exclusão. 
No plano da realidade escolar, esse tema se reveste de maior 
importância quando permite primeiramente aos professores, e a 
todos aqueles que estão envolvidos com a avaliação escolar, colocar 
concretamente a avaliação a serviço das aprendizagens.
 » A avaliação é uma componente do processo de ensino e 
aprendizagem que visa, através da verificação e qualificação dos 
resultados obtidos, determinar a correspondência destes com os 
objetivos propostos e, então, embasar a tomada de decisões em 
relação às atividades didáticas seguintes.
 » A avaliação formativa consiste em proporcionar aprendizagens 
significativas e tem caráter processual. Trata-se, de uma modalidade 
que rompe com a homogeneização do ensino, uma vez que 
considera percursos individuais e coletivos.
 » A avaliação mediadora pretende romper com o modelo de 
transmissão e avançar em direção a uma prática avaliativa que 
promova a reflexão e o desafio no sentido de partilha de ideias 
entre professores e alunos, num sentido de superação do saber 
transmitido a uma produção do saber enriquecido, construído a 
partir dos conteúdos estudados.
 » As práticas de avaliações institucionais são procedimentos 
fundamentais para encontrar alternativas a novos encaminhamentos 
em relação ao sistema educacional e às novas práticas educativas.
Você pode anotar a síntese do seu processo de estudo nas linhas abaixo: 
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Atividades de aprendizagem
Chegou o momento de sistematizar seus conhecimentos! Leia atentamente 
as questões que seguem, para em seguida respondê-las. É importante que 
você as desenvolva a partir daquilo que você aprendeu nesse capítulo. 
Depois de responder todas as questões consulte os comentários sobre estas 
duas atividades, que estão disponíveis no final do caderno pedagógico.
1. Como você pôde observar ao longo desse capítulo, a avaliação ocorre 
efetivamente quando se vai além da verificação das aprendizagens. Mas 
o primeiro trecho da música “Estudo Errado”, de Gabriel - O Pensador, 
apresentado na seção 2, denuncia outra realidade de avaliação. Aponte 
qual o paradigma de avaliação propõe a superação da prática trazida 
pela música? 
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2. Descreva um exemplo de prática de avaliação externa e outro de 
avaliação interna. Em seguida, comente em que medida esses exemplos 
de avaliação institucional se articulam com a qualidade da escola.
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Aprenda mais...
Algumas obras interessantes que contemplam os estudos desse capítulo são:
ESTEBAN, Teresa Maria. O que sabe quem erra? Reflexões sobre a avaliação e 
fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
MORETO, Pedro Vasco. Prova - um momento privilegiado de estudo não um 
acerto de constas.3 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação Educacional: Regulaçãoe Emancipação. 
São Paulo: Cortez, 2002.
Sugestão de filme: 
Figura 3.7 - Escritores 
da Liberdade
Escritores da Liberdade (EUA, 2007);
Figura 3.8 - Um sonho 
possível
Um Sonho Possível (EUA, 2010).
Ambos os filmes provocam uma reflexão sobre as diferentes 
formas de aprender. Além disso, os filmes também apontam 
os diferentes paradigmas de avaliação. 
Você também pode acessar os documentos referenciais para 
autoavaliação na escolas nos links indicados:
Indicadores da Qualidade na Educação Infantil / Ministério da Educação/
Secretaria da Educação Básica – Brasília: MEC/SEB, 2009. <http://portal.mec.gov.br/
dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf>. Acesso em: 1 de Novembro de 2011
Indicadores da qualidade na educação - edição revista / Ação Educativa, Unicef, 
PNUD, Inep-MEC (coordenadores). – São Paulo: Ação Educativa, 2005. Disponível em:
<http://www.santander.com.br/PEB/Indicadores_da_qualidade_na_educacao.
pdf> . Acesos em: 1 de Novembro de 2011
Considerações finais
Chegamos ao final do estudo deste Caderno Pedagógico. Percebeu, certamente, 
ao longo das leituras e estudos, o compromisso que o educador deve ter em sua 
profissão e diante da sua tarefa de educar. Verificou que não é uma atividade 
qualquer, que é uma prática complexa, pois envolve uma série de variáveis para 
sua efetivação e que o produto final é a aprendizagem do aluno e a construção 
de valores e atitudes necessárias à convivência em sociedade e ao exercício da 
cidadania. 
No primeiro capítulo, estudou sobre o planejamento na escola – formal e não 
formal, seus níveis e também algumas possibilidades de intervenção nos diversos 
espaços educativos. Conseguiu-se perceber que não há como desenvolver 
qualquer atividade educativa sem planejamento, com sua necessária avaliação 
no decorrer do processo, parabéns! Continue estudando como é possível praticá-
lo e melhorá-lo a cada dia.
Seguindo na mesma perspectiva, no capítulo 2, você estudou sobre como 
elaborar e efetivar a construção do Projeto Político-Pedagógico, tendo como 
referência uma tendência pedagógica em sintonia com uma concepção de 
educação. Esta ação deve se inserir na perspectiva coletiva de interesses para 
uma aprendizagem de qualidade, o que é um grande desafio, porque implica 
em um diálogo constante, em refletir sobre a prática docente e avaliá-la, em 
refletir também sobre a busca de identidade da escola como um espaço de 
socialização do saber e construção de conhecimento etc. Por isso, convidamos 
você a continuar estudando, fazer leituras e pesquisas para aproximações entre 
os campos do currículo e da didática, no sentido de fornecer subsídios teóricos 
que auxiliam a redefinir os rumos e orientar a própria escola, sua relação com a 
sociedade no contexto social global.
Com a leitura do terceiro capítulo, você pode conhecer um pouco mais das 
questões que envolvem o ato de avaliar. Foi mais uma possibilidade de se apropriar 
de elementos teórico-práticos que apresentaram desde a conceitualização à 
abordagem de paradigmas de avaliação. A avaliação como possibilidade de 
inclusão escolar é possível quando esta decorre na sua modalidade formativa. É 
aquela em que se avalia para promover e emancipar a aprendizagem tal como 
respalda o paradigma da avaliação mediadora. Por fim você pôde perceber 
ainda a avaliação como elemento integrante da organização e da dinamização 
de todo trabalho pedagógico e como prática necessária ao aprimoramento dos 
processos educativos. 
Lembrando que o processo de formação não se esgota na finalização da 
disciplina, tampouco na leitura de um único material. Sugerimos que você 
continue se atualizando, considerando, principalmente as mudanças constantes 
que acontecem em nossa sociedade, principalmente diante das inovações 
tecnológicas, que se apresentam de forma cada vez mais veloz no século XXI.
Um abraço,
Professoras Carmen , Giselia e Vanessa.
Conhecendo as professoras autoras
Carmen Maria Cipriani Pandini (Org.)
Graduada em Pedagogia pela Fundação Universidade Regional de Blumenau 
(FURB). Mestre em Educação e Cultura pela Universidade do Estado de Santa 
Catarina (UDESC). Especialização em Ensino Aprendizagem da Língua Portuguesa. 
Atua na Educação a Distância desde 2001, na UDESC. Tendo atuado nas disciplinas 
de Prática de Ensino, Didática, Currículo, Planejamento e Avaliação e Estágio 
Curricular Supervisionado. Na Unisul Virtual, atuou na função de Designer 
Instrucional e na Assessoria de Inovação e Qualidade da EaD. Faz parte do grupo 
de pesquisadores da cooperação internacional com a Universidade Ca’ Foscari 
de Veneza e Universidades da América Latina. Atualmente é coordenadora do 
Curso de Pedagogia do CEAD/UDESC pela Universidade Aberta do Brasil.
Giselia Antunes Pereira
É graduada em Pedagogia pela Universidade do Extremo Sul Catarinense. 
Doutora em Didática e Tecnologia Educativa pela Universidade de Aveiro 
(Portugal). Faz parte do Grupo de Pesquisa Formação de Educadores e Educação 
Sexual CNPq/UDESC que investiga o estado da arte de objetos de aprendizagem. 
Atua no Curso de Pedagogia a distância do CEAD/UDESC, ministrando a disciplina 
Fundamentos da Educação a Distância; e nos Cursos de Licenciatura da USJ, 
ministrando as disciplinas de Didática e Currículo e de Sociologia. Ministrou a 
disciplina de Didática nos cursos de Licenciatura, presenciais e a distância do 
MEN/CED/UFSC, nos anos de 2008 a 2010. Exerceu atividades ligadas ao ensino 
profissional no SENAI de Criciúma nos anos de 1997 a 2002.
Vanessa de Almeida Maciel
Graduada em Pedagogia com habilitação em Séries Iniciais e Educação Especial, 
pela Universidade Federal de Santa Catarina (2002) e mestre em Educação, 
pela Universidade Federal de Santa Catarina (2005). Atuou como professora da 
disciplina de Didática Geral para as licenciaturas no Departamento de Metodologia 
e Ensino - MEN/CED/UFSC (2005-2007). E também, como Coordenadora de 
Tutoria e Professora Tutora em Educação a Distância, do Curso de Especialização 
em Gestão Escolar (2007-2008) na modalidade a distância, pela UFSC. Tem 
experiência na área de Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: 
educação, didática, educação a distância e formação de educadores. Atualmente 
é professora da Universidade do Estado de Santa Catarina, do Centro de Educação 
a Distância - CEAD.
Professora Parecerista
Ana Maria Ribeiro
Graduada em Pedagogia (licenciatura em Psicologia, Didática e Sociologia) com 
habilitação em Orientação Educacional e Administração Escolar na UFSC. Mestre 
em Educação (PUC/RJ-Brasil). Doutora em Ciências da Educação (Universidade de 
Jaén-Espanha ). Atuou como docente no Ensino Fundamental, Médio, Superior. 
Integrou o corpo docente da UFSC, UNIVALI, UDESC, FUCAP (graduação , pós-
graduação e coordenação) e também de comissões de Avaliação do MEC. . 
Professora e coordenadora da equipe das disciplinas pedagógicas do EAD/
UDESC. Autora de cadernos pedagógicos (UDESC/FUCAP). Atua na linha de 
pesquisa de Formação docente, rendimento escolar e inclusão, atividades lúdicas 
em contextos culturais, tendo apresentado trabalhos em congressos nacionais e 
internacionais.
Comentários das atividades
Capítulo 1
1. Você estudou que a organização da atividade pedagógica pressupõe 
uma prática sistêmica de organização do trabalho pedagógico. Estudou 
também que o planejamento pode ser entendido como um roteiro me-
todológico, definido por fases que determinam ações para que haja a 
coerência entre o ensinar e o aprender. Fale da importância do plane-
jamento na escola e escreva quais os momentos de elaboração de um 
planejamento. Caracterize-os.
 
A abordagem sobre a importância do planejamento da escola você deverá 
fazer considerando o estudo do capítulo, mas é essencial que considere 
que sem planejamento não é possível realizar qualquer prática docente. 
A elaboração (que contempla a definição dos objetivos e estratégias), 
ação (com produção e discussão dos resultados), reflexão/avaliação (a 
ser realizada deforma sistemática e constante) e redimensionamento 
das práticas (a ser realizado no cotidiano do trabalho docente, de 
acordo com os resultados que vão surgindo no decorrer da ação) 
2. Você estudou neste capítulo que “o planejamento deve servir para pen-
sar a prática antes de realizá-la” (SACRISTÀN, 2000, p. 297). Também 
estudou que o planejamento é importante em todos os contextos da 
educação – nos espaços formais e não formais. Com o apoio da tecno-
logia (por meio da pesquisa na internet) ou no uso das mídias que você 
tem disponíveis elabore um plano de ensino, fazendo a opção por um 
“modelo de planejamento”. A seguir faça uma análise crítica da opção 
que você fez.
 
Nesta questão, você deverá contemplar o modelo adotado para elaboração 
de seu planejamento. Seja no espaço formal ou não formal. A partir dele, 
deve argumentar a sua escolha e justificar a relevância deste modelo para o 
contexto de ação.
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Capitulo 2
1. Qual a sua experiência com Projeto Político-Pedagógico? Comente 
sobre sua participação na elaboração ou na reelaboração do mesmo. 
Você acredita neste documento como forma de transformar a realidade 
escolar e gerar novas práticas? Como esse processo aconteceria e por 
que você acredita que seja possível?
O Projeto Político-Pedagógico é um processo contínuo, nasce do coletivo, se 
renova, se refaz, se movimenta. Ou seja, é um documento de renovação da 
escola, que envolve a conscientização e o exercício da cidadania, mobilizando 
forças para a construção de uma nova prática pedagógica. O interessante para 
entendermos como se dá esse processo de participação, é relacioná-lo com a 
própria prática pedagógica, como um sujeito envolvido nesse processo.
2. Veiga pontua cinco princípios norteadores como organização do trabalho 
pedagógico. Considerando a construção do Projeto Político-Pedagógico, 
e com base na sua experiência como educador(a) e sujeito ativo nesse 
processo, quais princípios se apresentam ainda como desafios para a 
prática docente? De que forma eles podem ser superados?
Os princípios elencados por Veiga (2002) são: Igualdade, Qualidade, Gestão 
Democrática, Liberdade e Valorização do Magistério. Para esta questão 
você deverá relacionar estes princípios a partir de sua experiência como 
educador(a) e identificar quais dos princípios apresentam-se como desafios. 
Podemos considerar que todos os princípios apresentam-se como desafios 
constantes em nossa prática docente. Quando falamos de Igualdade, você 
deverá relacionar com as condições de acesso e permanência a escola. 
No princípio de Qualidade, a relação que se estabelece é com a qualidade 
do ensino, ou seja, a escola de qualidade. Referente ao princípio da Gestão 
Democrática, você deverá relacionar com a estrutura de poder da escola, 
como se dá a participação dos representantes dos diferentes segmentos da 
escola, principalmente nas decisões/ações administrativo-pedagógicas da 
escola. O princípio da Liberdade está relacionado à ideia de autonomia que 
a escola possui. E por fim, o princípio Valorização do Magistério, onde você 
deverá relacionar com a formação dos educadores, condições de trabalho e 
remuneração.
Capitulo 3
1. Como você pôde observar ao longo desse capítulo, a avaliação ocor-
re efetivamente quando se vai além da verificação das aprendizagens. 
Mas o primeiro trecho da música “Estudo Errado”, de Gabriel - O Pensa-
119
dor, apresentado aqui, denuncia outra realidade de avaliação. Aponte 
qual o paradigma de avaliação propõe a superação da prática trazida 
pela música?
O trecho da música faz uma crítica ao paradigma de avaliação reprodutiva. 
É um paradigma que atravessou gerações e agora se mostra insuficiente 
para promover a aprendizagem significativa. O paradigma de superação 
é proposto pela avaliação mediadora. É um paradigma de avaliação que se 
baseia na evolução da aprendizagem e na transformação do saber.
2. Descreva um exemplo de prática de avaliação externa e outro de ava-
liação interna. Em seguida, comente em que medida esses exemplos 
de avaliação institucional se articulam com a qualidade da escola. 
Como exemplo da avaliação externa você pode apontar o SAEB, o ENEM 
ou o ENADE. A autoavaliação é o melhor exemplo da avaliação interna. A 
avaliação institucional representa a busca por uma qualidade da educação 
quando está compromissada com a sua melhoria. Para discutir avaliação é 
preciso (re)pensar a(s) função(ões) social(ais) da escola para então entender a 
função social da avaliação. Essa discussão reflete na (re)elaboração do projeto 
da escola e na (re)definição das concepções do planejamento e da avaliação. 
Para que a avaliação esteja voltada à inclusão, seja ela da aprendizagem 
ou institucional, deverá ser de caráter formativo, sendo assim baseada no 
paradigma da mediação.
120
Referências 
ANDRE, Marli E. D. Afonso de e PASSOS, Laurizete F. Avaliação Escolar: desafios 
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