Curso Uniasselvi - Autismo em Perspectiva (etapa 3)

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AUTISMO EM 
PERSPECTIVA
Apoio
Núcleo de Apoio Psicopedagógico – NUAP
Núcleo de Inclusão e Acessibilidade – NIA
Organização
Ana Clarisse Alencar 
Barbosa
Autora
Nislândia Santos 
Evangelista
Reitor da 
UNIASSELVI
Prof. Hermínio Kloch
Pró-Reitora do EAD
Prof.ª Francieli Stano 
Torres
Edição Gráfica 
e Revisão
UNIASSELVI
AUTISMO NA 
PERSPECTIVA 
DA EDUCAÇÃO
E.03
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POLÍTICAS 
EDUCACIONAIS 
PARA AUTISTAS
REFERÊNCIAS
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INTRODUÇÃO
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ORIENTAÇÕES 
PRÁTICAS AO 
PROCESSO 
DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM DE 
PESSOAS COM TEA
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A IMPORTÂNCIA 
DO TRABALHO 
INTERDISCIPLINAR
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ORIENTAÇÕES 
SOBRE AUTISMO NA 
ADOLESCÊNCIA E 
VIDA ADULTA
1 INTRODUÇÃO
Prezado, chegamos à Etapa 3 do “Curso Livre Autismo em Perspectiva”, 
esperamos que esteja gostando. Nesta Etapa do curso, discutiremos sobre 
algumas políticas e alguns marcos legais nacionais e internacionais que 
abrangem, protegem e/ou asseguram direitos às pessoas com Transtorno do 
Espectro do Autismo (TEA). 
A partir do conhecimento de documentos legais que norteiam nossas 
práticas, discutiremos também sobre algumas práticas e intervenções comumente 
utilizadas no tratamento dos sintomas de TEA e suas comorbidades. Nesta etapa, 
enfatizaremos a importância de práticas baseadas em evidências. 
Com a compreensão de políticas e práticas baseadas em evidências, 
discutiremos também sobre a importância da interdisciplinaridade entre áreas 
e disciplinas de conhecimento para diagnóstico, avaliação, intervenção e/ou 
acompanhamento de pessoas com TEA. Por último, abordaremos brevemente 
sobre características e qualidade de vida do autismo na adolescência e na vida 
adulta. 
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POLÍTICAS 
EDUCACIONAIS 
PARA AUTISTAS
REFERÊNCIAS
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ORIENTAÇÕES 
PRÁTICAS AO 
PROCESSO 
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A IMPORTÂNCIA 
DO TRABALHO 
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ORIENTAÇÕES 
SOBRE AUTISMO NA 
ADOLESCÊNCIA E 
VIDA ADULTA
2 POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA 
AUTISTAS 
O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), ancorado no Manual 
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-V (2014), trata-se de 
um transtorno global de desenvolvimento que funciona como um guarda-
chuva para alguns transtornos, entre eles o autismo. Assim, como critérios de 
diagnósticos, aponta-se para os déficits na reciprocidade socioemocional, nos 
comportamentos comunicativos não verbais usados para a interação social e 
déficit para desenvolver, manter e compreender relacionamentos. Neste tópico, 
abordaremos sobre algumas políticas voltadas para a educação e relacionaremos 
estes marcos com as possibilidades para casos de Transtorno do Espectro Autista.
Considera-se que pessoas com TEA possuem necessidades educacionais 
especiais devido a especificidades e singularidades no que diz respeito às 
condições clínicas, comportamentais, cognitivas, de linguagem e de adaptação 
social que as pessoas com TEA podem apresentar. É possível, a depender do caso, 
que precisem de adaptações curriculares e estratégias de manejo específicas. 
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Deste modo, pensamos que, com políticas, direcionamentos e capacitação para a 
inserção da pessoa com TEA no ambiente escolar, atendendo as suas necessidades 
educacionais, é possível propiciar maior qualidade de vida individual e familiar, 
além de inserção no social e no mercado de trabalho (KHOURY et al., 2014 ). 
Por isso, dentre outros fatores, é relevante que seja discutido sobre o TEA no 
âmbito da educação, tanto em termos legais e políticos, como também no sentido 
científico e filosófico. 
Os marcos legais que apontam para o direito à educação estão preconizados 
em documentos oficiais em nível internacional e nacional. Em termos 
internacionais, a Declaração Mundial sobre Educação Para Todos, aprovada pela 
Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia, de 5 a 9 
de março de 1990, por exemplo, é um documento que preconiza que qualquer 
pessoa portadora de deficiência* tem direito de expressar opiniões, desejos 
ou insatisfações com relação à educação que recebe. De forma similar, a família 
também tem o direito inerente de ser consultada sobre as propostas de educação 
e quais as formas mais apropriadas às necessidades e aspirações de suas filhas 
e filhos.
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dicas
Vamos falar sobre o termo pessoa portadora de deficiência*. Em 1990, usava-se 
este termo, porém, para Romeu Kazumi Sassaki (consultor de inclusão social, educação 
inclusiva e inclusão laboral, Presidente da Associação Nacional do Emprego Apoiado – 
Anea), conforme demonstrou no texto “Como chamar as pessoas que têm deficiência?”, 
publicado em 12/03/2014, na página da Diversa – educação inclusiva na prática, o verbo 
“portar” como substantivo ou o adjetivo “portador” não se aplicam a uma condição inata 
ou adquirida que faz parte da pessoa. Por exemplo, não dizemos que certa pessoa é 
portadora de olhos verdes ou pele morena. Uma pessoa só pode portar algo de modo 
deliberado ou casual. Por exemplo, uma pessoa pode portar um guarda-chuva se houver 
necessidade e deixá-lo em algum lugar por esquecimento ou se assim decidir. Não se 
pode fazer isso com uma deficiência, é claro. 
A quase totalidade dos documentos, a seguir mencionados, foi escrita e aprovada por 
organizações de pessoas com deficiência que nos debates para a elaboração do texto da 
Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência chegaram ao consenso quanto 
a adotar a expressão “pessoas com deficiência” em todas as suas manifestações orais ou 
escritas.
Para saber mais, acesse o texto na íntegra: https://diversa.org.br/artigos/como-chamar-
pessoas-que-tem-deficiencia/.
Vamos continuar!
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Também indo por este viés, a Declaração de Salamanca, promulgada 
em 1994, na Espanha, discorre sobre a inclusão de crianças portadoras de 
necessidades especiais educacionais no âmbito das escolas regulares. Esta 
declaração é um marco, pois reafirma a vertente da escolarização inclusiva e 
apoia o desenvolvimento da educação especial como parte integrante de todos 
os programas educacionais. 
O viés de educação especial tratado na Declaração de Salamanca postula 
sobre o fato de todas as crianças possuírem características, habilidades e 
necessidades únicas de aprendizagem. Neste sentido, os sistemas educacionais 
deveriam levar em conta a vasta diversidade e, portanto, diferentes necessidades 
no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem. Com isto, todas as 
crianças, independentemente de suas necessidades educacionais, devem estar 
inclusas no sistema regular de ensino.
Ainda nesta perspectiva, além do acesso ao ensino regular, também 
se postula para uma pedagogia centrada na criança, em vista de atender às 
necessidades específicas de cada caso. Este caminho de inclusão e adaptação 
de todos na escola regular constitui um meio eficaz para combater atitudes 
discriminatórias e tendo, assim, maiores eixos acolhedores. Este modelo implica 
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ORIENTAÇÕESSOBRE AUTISMO NA 
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princípios os quais todas as crianças podem se beneficiar ao assumir que lidar 
com pessoas diferentes, em vários níveis, faz parte do social assim como o 
respeito necessário às diferenças. 
A Declaração de Salamanca, assim, levanta a bandeira para uma 
pedagogia centrada na criança, pois percebe, nessa vertente, o fortalecimento 
das esperanças e a consequente redução das taxas de desistência e repetência 
escolar. Além disso, uma perspectiva centrada na criança também oferece 
princípios de respeito e dignidade a todos os seres humanos a partir, justamente, 
de uma mudança de perspectiva social, onde a sociedade percebe e ressalta as 
diferenças ao invés de inabilitar e oferecer mais foco aos impedimentos do que 
aos potenciais de determinadas pessoas.
Neste sentido, uma escola inclusiva é aquela na qual as crianças aprendem 
juntas, independente das dificuldades inerentes a elas. Isso significa um grande 
desafio no ramo educacional, visto que se preconiza que a escola se adapte 
às crianças, seja através de currículos apropriados, seja através de mudanças 
na estrutura ou nos arranjos organizacionais. Portanto, não se pretende que 
as crianças se adaptem ao ambiente, mas sim que o ambiente ofereça meios 
facilitadores e respeito às peculiaridades de cada criança. Assim, crianças 
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com necessidades educacionais especiais têm o direito de receber suporte 
extrarrequerido para assegurar uma educação mais efetiva. 
Na esfera nacional, a nossa Constituição Federal de 1988 considera a 
educação, juntamente à saúde, alimentação, trabalho, moradia, entre outros, 
como direitos sociais do povo e dever do Estado. O Estatuto da Criança e do 
Adolescente (ECA) também preconiza, com absoluta prioridade, a inserção de 
crianças e adolescentes nas escolas visando tanto o desenvolvimento enquanto 
pessoa quanto cidadão e tendo qualificação para o trabalho. A Educação, assim, é 
responsabilidade da família, da comunidade geral e do Estado. O ECA estabelece, 
também, igualdade nas condições de acesso e permanência e direito de ser 
respeitado. 
O ECA está em acordo com documentos oficiais de cunho internacional, 
como a Declaração Universal de Direitos do Homem, de 1948, e a Convenção 
Internacional dos Direitos da Criança (CDC), de 1989. A Declaração Universal de 
Direitos do Homem já proclamava fortemente o direito de todas as crianças à 
educação, a partir de uma perceptiva de protecionista. Com o advento da CDC, 
passa a ser assegurado às crianças não apenas o direito de proteção, mas também 
o direito de participação e voz na sociedade (ROSEMBERG, 2010). 
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A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, em 
seu art. 59, trata dos sistemas de ensino que assegura aos educandos com 
necessidades especiais, quais sejam:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, 
para atender às suas necessidades; 
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o 
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas 
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar 
para os superdotados; 
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, 
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular 
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; 
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na 
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem 
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os 
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade 
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora.
Assim, na LDB 9394/96 está preconizado o atendimento às crianças 
que até então não recebiam a devida atenção, como a adaptação de currículo, 
métodos, técnicas e/ou infraestrutura e o acompanhamento à pessoa com 
necessidade educacional especial. Ainda, esta abertura de demanda para 
população com necessidades especiais está dentro da norma regular, com oferta 
e acesso gratuito em toda a rede pública de ensino.
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Em 2003 foi implementado o “Programa Educação Inclusiva: direito à 
diversidade” com o intuito de “disseminar a política de educação inclusiva nos 
municípios brasileiros e apoiar a formação de gestores e educadores para efetivar 
a transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos 
(BRASIL, 2006, p. 1). De acordo com Caiado e Laplane (2009), o programa tem 
como ações previstas a implementação de sala com recursos funcionais e 
formar e acompanhar os docentes para o desenvolvimento de uma educação na 
perspectiva inclusiva. Com isto, as práticas de educação inclusa são ampliadas 
para a formação de professores e em busca de uma maior compreensão de 
inclusão e integração dos atores envolvidos. 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação, 
promulgada em 2008, tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos 
com deficiência – entre elas o TEA. Esta política busca garantir o acesso ao 
ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos diversos 
níveis de ensino do Brasil, com transversalidade desde a educação infantil até a 
educação superior; também busca garantir a oferta de atendimento de educação 
especializada, formação de professoras e, caso necessário, atendimento 
educacional especializado; em consonância com a Convenção de 2006, também 
busca a garantia de acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliárias, 
na comunicações e nas informações (BRASIL, 2008).
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A Convenção sobre o Direito das Pessoas com Deficiência, divulgada em 
Nova York, em 2006 e promulgada no Brasil a partir do Decreto nº 6.949 em 
julho de 2009, é considerada um marco por definir e direcionar o modelo de 
implementação que aponta para falhas atitudinais, estruturais e culturais que 
podem criar obstáculos que dificultam a integração da pessoa com deficiência em 
sociedade (GUARESCHI, 2016). Desta forma, a Convenção estabelece o conceito 
de deficiência e alguns meios pelos quais a sociedade pode propiciar novas 
formas de acessibilidade, além de estabelecer princípios como não discriminação, 
participação plena e efetiva na sociedade, igualdade de oportunidades (BRASIL, 
2007). Assim, esta declaração abarca diversas formas de deficiência, como física, 
mental, sensorial ou múltipla – nisto também se encaixa o TEA. Essa convenção 
serviu como base e direção para outras políticas e leis instituídas no Brasil 
posteriormente. 
A Lei Ordinária Federal nº 12.764, de 7 de dezembro de 2012, institui a 
Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro 
Autista (TEA). Essa lei é denominada “Lei Berenice Piana” em homenagem à mãe 
que luta pelos direitosdas pessoas com autismo e institui para todos os efeitos 
legais que o autismo é considerado uma deficiência. O Art. 3º desta lei trata dos 
direitos conferidos à pessoa com transtorno do espectro autista, quais sejam: 
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a) vida digna, integridade física e moral, livre desenvolvimento da 
personalidade, segurança e lazer;
b) proteção contra qualquer forma de abuso e exploração;
c) acesso a ações e serviços de saúde, com vistas à atenção integral às suas 
necessidades de saúde, incluindo o diagnóstico precoce, ainda que não 
definitivo, o atendimento multiprofissional, a nutrição adequada e a terapia 
nutricional, os medicamentos e as informações que auxiliem no diagnóstico e 
no tratamento;
d) acesso à educação e ao ensino profissionalizante;
e) acesso à moradia, inclusive à residência protegida;
f) acesso ao mercado de trabalho; e,
d) acesso à previdência social e à assistência social.
 Em 2015 foi instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com 
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), nº 13.146, de 6 de julho, a LBI, 
no qual fica incumbido ao poder público promover acesso e igualdade às pessoas 
com deficiência. No âmbito da educação, a LBI ressalta como função e poder 
do Estado “assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e 
avaliar” o sistema educacional voltado para pessoas com deficiência em diversos 
âmbitos, desde a promoção de acesso ao desenvolvimento e implementação 
de recursos pedagógicos e técnicos. A LBI ressalta que essas medidas são 
válidas para todas as modalidades de ensino, com meios para infraestrutura e 
capacitação de pessoal e que também deve ser posta em práticas medidas para a 
permanência destas pessoas no âmbito educacional. Para Santos e Vieira (2017), 
http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei 13.146-2015?OpenDocument
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tanto a LBI (2015) como a Lei Berenice Piana (2012) ressaltam a importância de 
políticas que busquem a integralidade de pessoas com deficiência. 
A Lei nº 13.861, de 18 de julho de 2019, vigora que nos censos 
demográficos realizados a partir de 2019, serão inclusos as especificidades 
inerentes ao transtorno do espectro autista, em consonância com o § 2º do art. 
1º da Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. 
DOCUMENTO LEGAL ANO/LOCAL O QUE PROMULGA 
(para educação e/ou TEA)
Constituição Federal 1988, Brasil Educação a todas as pessoas como um direito social e 
dever do Estado.
Estatuto da Criança e do 
Adolescente
1990, Brasil Inserção, com absoluta prioridade, de crianças 
e adolescentes nas escolas visando tanto o 
desenvolvimento enquanto pessoa como cidadão e 
tendo qualificação para o trabalho.
Declaração Mundial sobre 
Educação Para Todos
1990, Tailândia Qualquer pessoa portadora de deficiência tem direito 
de expressar opiniões, desejos ou insatisfações em 
relação à educação que recebe.
Declaração de Salamanca 1994, Espanha Inclusão de crianças portadoras de necessidades 
especiais educacionais no âmbito das escolas 
regulares.
FIGURA 3 – ESCALA DE OBSERVAÇÃO PARA O DIAGNÓSTICO DO AUTISMO
http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei 13.861-2019?OpenDocument
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2012/Lei/L12764.htm#art1%C2%A72
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2012/Lei/L12764.htm#art1%C2%A72
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FONTE: <www.nzcer.org.nz>. Acesso em: 2 mar. 2020.
Lei de Diretrizes e bases da 
Educação Nacional
1994, Brasil O atendimento às crianças que até então não 
recebiam o devido atendimento, como a adaptação 
de currículo, métodos, técnicas e/ou infraestrutura 
e o acompanhado da pessoa com necessidade 
educacional especial.
Programa Educação 
Inclusiva: direito à 
diversidade
2003, Brasil Disseminar a política de educação inclusiva nos 
municípios brasileiros e apoiar a formação de gestores 
e educadores para efetivar a transformação dos 
sistemas educacionais em sistemas educacionais 
inclusivos.
Convenção sobre o 
Direito das Pessoas com 
Deficiência
2007, Estados 
Unidos
Promover, proteger e assegurar o exercício pleno e 
equitativo de todos os direitos humanos e liberdades 
fundamentais por todas as pessoas com deficiência e 
promover o respeito pela sua dignidade inerente.  
Política Nacional de 
Proteção dos Direitos da 
Pessoa com Transtorno do 
Espectro Autista (TEA)
2012, Brasil Institui para todos os efeitos legais que o autismo é 
considerado uma deficiência. Também discorre sobre 
os direitos das pessoas com TEA.
Política Nacional de 
Educação Especial na 
Perspectiva de Educação 
Inclusiva
2008, Brasil Assegurar a inclusão escolar de alunos com 
deficiência – entre elas o TEA. Esta política busca 
garantir o acesso ao ensino regular, com participação, 
aprendizagem e continuidade nos diversos níveis de 
ensino do Brasil.
Lei Brasileira de Inclusão 
da Pessoa com Deficiência 
2015, Brasil Destinada a assegurar e a promover, em condições de 
igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades 
fundamentais por pessoa com deficiência, visando a 
sua inclusão social e cidadania.
CENSO 2020 2019, Brasil Inclusão as especificidades inerentes ao transtorno 
do espectro autista nos censos demográficos (CENSO, 
2020).
FONTE: A autora
http://www.nzcer.org.nz
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ADOLESCÊNCIA E 
VIDA ADULTA
Descrição da imagem: quadro síntese dos documentos sobre a educação que se aplicam ao 
autismo. As colunas estão separadas em “documento”, “ano\local” onde o documento foi 
promulgado e “o que promulga”
A partir dos documentos aqui mencionados, consideramos que o 
reconhecimento do TEA e conhecimento dos tópicos legais que abrangem a 
educação e a cidadania desta população consiste em compreender que mudanças 
na esfera política, internacional ou nacional, e mudanças de cunho social que 
ocorrem em grande escala, podem afetar vidas de forma individual. Isto serve, 
ademais, para que atuemos, na esfera educacional, também de forma politizada, 
consciente dos direitos existentes e da luta que houve para conquistá-los. 
FONTE: Tramantino (1980, p. 6)
FIGURA 1 – REPRESENTAÇÃO DA PESSOA COM TEA A PARTIR DA DIFERENÇA, NÃO DO DÉFICIT
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VIDA ADULTA
Descrição da imagem: uma charge dividida em três cenas em que um garoto diz a alguém 
“eu não “sofro” de autismo”, tudo bem que eu vejo as coisas de uma forma um pouco 
diferente, mas eu sofro é do preconceito dos outros”. Nas três cenas, aparece o garoto, com 
uma camisa branca e um short azul olhando para cima, indicando que conversa com alguém, 
provavelmente um adulto. Deste interlocutor aparece apenas os pés e as pernas.
3 ORIENTAÇÕES PRÁTICAS 
AO PROCESSO DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM DE PESSOAS COM TEA 
Agora que vimossobre alguns marcos legais e políticos com relação à 
educação e direito social que se aplicam às pessoas com TEA, veremos neste 
tópico sobre algumas intervenções aplicáveis na esfera educacional ou fora dela.
Recapitulando, o autismo, como anteriormente mencionado, é um 
transtorno global de desenvolvimento. Suas causas são incertas, embora haja 
evidências de influências genéticas. O diagnóstico é clínico, com base em 
comportamentos. Postula-se sobre adaptação e alteridade mais do que uma 
busca para a cura para o TEA. Neste cenário, as propostas de intervenção são 
múltiplas e apontam para diferentes estratégias e manejos. 
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SOBRE AUTISMO NA 
ADOLESCÊNCIA E 
VIDA ADULTA
Nunes e Schmidt (2009) comentam, em tom quase jocoso, que quando 
não há cura, as propostas de tratamento são inúmeras e volumosas. No entanto, 
os autores discutem também que das intervenções que são de fato realizadas, 
estima-se que cada pessoa com TEA pode ser exposta a cerca de 15 tratamentos 
(NUNES; SCHMIDT, 2009). Isto tem um custo emocional, psicológico e também 
financeiro para estas famílias. 
Tendo este cenário em vista e com o intuito de maiores validades, 
confianças e fidedignidades das propostas de intervenção que são apresentadas 
para casos de TEA, foram estabelecidas como norteadoras mais confiáveis 
aquelas práticas que sejam baseadas em evidências (PBE). Práticas baseadas 
em evidências são aquelas realizadas com rigor e parcimônia científicas, e que 
oferecem métodos que possam ser replicáveis. Geralmente, essas pesquisas 
e práticas são divulgadas em revistas científicas com revisão de pares. Essas 
práticas são reconhecidas pelas áreas de Psicologia e Medicina e pela American 
Psychiatric Association (APA) (NUNES; SCHMIDT, 2009). 
As práticas realizadas com base em evidências apontam para o fato 
de as crianças com TEA, em muitos casos, não aprenderem pelos métodos de 
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VIDA ADULTA
ensino tradicionais devido ao foco da atenção diferenciada, a dificuldade em 
responder a instruções completas, em manter e focar a atenção em diferentes 
tipos de estímulo simultaneamente (KHOURY et al., 2014). As PBE, em grande 
parte, são realizadas em ambientes laboratoriais, com variáveis e estímulos 
mais controlados. No caso da escola, com maiores bojos de imprevisibilidades, a 
transposição de PBE pode se tornar dificultada, em alguns casos.
Fonte: (Tramonte, 1980, p.36)
FIGURA 2 – REPRESENTAÇÃO DE HIPERFOCO DA PESSOA COM TEA
Descrição da imagem: uma charge onde mostra dois personagens pintando um quadro. Os 
dois estão olhando para uma mesa com uma jarra e algumas frutas. O personagem do lado 
esquerdo, um cachorro, pinta todos os elementos. O personagem do lado direito, um garoto 
com TEA, pinta apenas o rosto que aparece na jarra sobre a mesa.
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Neste cenário, a Análise Aplicada do Comportamento (Applied Behavior 
Analys – ABA) tem ganhado destaque e contribuído expressivamente com a melhora 
de problemas de aprendizagem e comportamento de pessoas com TEA. Em um 
Guia de Orientação a Professores, patrocinado pelo Centro de Aperfeiçoamento 
de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Khoury et al. (2014) apontam que os dois 
princípios básicos da Análise Aplicada ao Comportamento são: 
Entender comportamentos como uma relação entre eventos: o comportamento 
propriamente dito e os eventos ambientais denominados de estímulos 
antecedentes (que antecedem o comportamento) e eventos consequentes 
(que seguem o comportamento e que mantêm uma relação funcional com o 
comportamento). 
Para que ocorra a modificação de comportamento é necessário que haja 
intervenção e alteração no ambiente em que o indivíduo está inserido (os 
estímulos antecedentes e consequentes) (KHOURY et al., 2014, p. 26).
Por esse viés, a ABA tem, como característica geral, identificar 
comportamentos e habilidades que precisam ser modificados. No caso de pessoas 
com TEA, estes comportamentos podem envolver modificação na comunicação 
com pais e professores e interação social entre pares (CAMARGO, RISPOLI, 2013). 
Para isso há métodos sistemáticos e intensivos para que uma intervenção seja 
delineada com base em estratégias comportamentais estudadas e baseada em 
evidências. 
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Embora amplamente conhecida como um método de intervenção para pessoas 
com autismo (HOWARD et al., 2005; LANDA, 2007), ABA é uma tecnologia que 
pode ser aplicada à crianças e adultos com ou sem necessidades especiais 
em clínicas, escolas, hospitais, em casa, no ambiente de trabalho ou na 
comunidade (CAUTILLI, DZIEWOLSKA, 2008). Procedimentos usados pela 
ABA são baseados na avaliação detalhada das consequências que mantém os 
comportamentos de cada indivíduo e podem ser modificados, na medida em 
que a evidência demostra melhoras ou não ao longo do tempo e da intervenção 
(CAMARGO; RISPOLI, 2013, p. 642)
Neste sentido, é entendido como comportamento as ações que uma 
pessoa faz ou diz, como escovar os dentes, calçar um sapato, cantar uma música, 
conversar com outras pessoas. Portanto, comportamentos não são características 
e não são utilizados como adjetivos, portanto, timidez ou desorganização 
são exemplos de características e não de comportamentos. É importante e 
necessário que esta diferenciação esteja clara para que não haja equívocos ou 
redução da compreensão de comportamentos a partir de ideias pré-concebidas 
ou estereotipadas. 
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a) Tirar nota 10 em uma prova é um comportamento? b) Engordar é um 
comportamento? Resposta: Não são comportamentos! Esses são os resultados 
do comportamento! No exemplo (a), para tirar nota 10 na prova, é preciso estudar 
(esse é o comportamento). No exemplo (b), é preciso comer exageradamente 
(esse é o comportamento) para engordar, que é a consequência do 
comportamento. O comportamento depende do que acontece antes e depois 
dele mesmo, e as consequências oriundas do comportamento tendem a alterar 
a probabilidade de ocorrência futura do mesmo comportamento (KHOURY et 
al., 2014, p. 28).
Dessa forma, os comportamentos são frutos e consequências de ações 
que envolvem tanto o ambiente como outras pessoas envolvidas no entorno. 
Assim, chamamos de reforço de comportamento aquelas ações que visam que tal 
comportamento volte a ocorrer no futuro. De modo similar, os comportamentos 
que não são desejáveis que se repitam, não devem ser reforçados, pelo contrário, 
deve ser ensinado qual comportamento é esperado em determinada situação, 
ainda que seja necessário repetir a instrução inúmeras vezes. 
A recompensa por comportamentos adequados também pode ser um 
meio usado para que tais comportamentos voltem a ocorrer. Para Khoury et 
al. (2014), crianças com TEA costumam ter diferentesfontes de recompensa, 
então é recomendável a observação para poder associar as circunstâncias e as 
consequências de determinado comportamento ou recompensa. 
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Contudo, cabe destacar que os instrumentos e as estratégias utilizadas 
pela ABA descartam, de forma veemente, o uso de práticas aversivas para 
eliminação de comportamentos (CAMARGO; RISPOLI 2013). Pelo contrário, 
aposta-se em técnicas de reforçamento positivo por apresentar consequências 
que aumentam a probabilidade de comportamentos desejáveis e adequados 
voltarem a ocorrer. Outrossim, acredita-se que o uso de reforçamento positivo é 
mais eficaz e duradouro do que métodos de punição.
Deste modo, por exemplo, a partir de um comportamento adequado, como 
conseguir realizar alguma tarefa, oferece-se uma recompensa que pode ser 
variável a depender dos gostos e singularidades do sujeito e é preciso, portanto, 
observar como foi a recepção a esta recompensa e se o comportamento volta 
a ocorrer no futuro. Isto porque boas consequências tendem a aumentar a 
probabilidade daquele comportamento no futuro. 
Assim, comportamentos que pessoas com TEA podem apresentar, como 
interesses restritos, pouco ou nenhum contato visual, ecolalia, dificuldade para 
expressar necessidades ou para compreender o todo, apego à rotina, movimentos 
estereotipados e/ou hiperfoco, entre outros comportamentos, podem ser 
manejados com auxílio da ABA. 
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Khoury et al. (2014) apontam alguns exemplos práticos para gerenciar 
comportamentos, a saber:
FONTE: Khoury et al. (2014, p. 31)
FIGURA 3 – EXEMPLOS PRÁTICOS
Descrição da imagem: um quadro para especificação de comportamentos. Há quatro colunas: 
da direita para esquerda estão segmentadas em “horário em que o comportamento ocorreu”, 
“comportamento”, “eventos que antecedem ao comportamento” e “eventos que seguem ao 
comportamento”.
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FONTE: Khoury et al. (2014, p. 52)
FIGURA 4 – DÉFICIT (AÇÃO)
Descrição da imagem: um quadro que dá algumas direções para o caso de pobre iniciação de 
comunicação ou ação.
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FONTE: Khoury et al. (2014, p. 48)
FIGURA 5 – DÉFICIT (ATENÇÃO)
Descrição da imagem: um quadro que dá algumas direções para o caso de dificuldade no 
contato visual e prejuízo na atenção.
A ABA é considerada como bem-sucedida em crianças com TEA devido, 
justamente, a rotinas e diretrizes claras e planejadas levando em consideração 
tanto o arsenal empírico da área como a realidade de cada sujeito observado 
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de forma parcimoniosa. De acordo com Camargo e Rispoli (2013), a ABA tem 
ganhado espaço enquanto método de intervenção para o autismo.
Contudo, também devemos considerar que tanto o índice de casos como a 
quantidade de pesquisas sobre o TEA têm crescido de forma vertiginosa. Assim, 
vejamos a seguir outras práticas e intervenções apresentadas em um Guia de 
Boas Práticas com Pessoas com TEA (FUENTES-BIGGI et al., 2006):
- Terapia de Integração Sensorial: este modelo de intervenção busca favorecer 
uma integralidade sensorial em pacientes com dificuldades de aprendizagens. 
Considera-se que o mal-estar que algumas pessoas sentem ao receberem 
determinados estímulos táteis poderia dar margem para uma intervenção 
eficaz. A prática consiste em fazer com que a criança, em sessões de jogos 
dirigidos, efetue determinados movimentos e recebe determinados estímulos 
sensoriais e, assim, processar e aceitar estes tipos de estímulos. Contudo, há 
controvérsias sobre sua eficácia, visto que alguns estudos apontam que não 
há evidência suficiente que sustente esta terapia no tratamento de sintomas 
nucleares do TEA, embora utilizada por diferentes países (FUENTES-BIGGI et 
al., 2006). 
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FONTE: Ayres e Robbins (2005, p. 231)
FIGURA 6 – CRIANÇA EM BALANÇO REPRESENTANDO UMA DAS ESTRATÉGIAS DA TERAPIA DE 
INTEGRAÇÃO SENSORIAL
Descrição da imagem: uma criança em um balanço em movimento.
- Método Doman-Delacato: desenvolvido para múltiplos problemas de 
desenvolvimento, inclusive o TEA, esta técnica propõe determinadas 
manipulações, movimentos e exercícios físicos do corpo para reparar 
determinadas vias nervosas que possam estar danificadas. Este tipo de 
tratamento é intensivo e de alto custo econômico, contudo, também não há 
evidências suficiente que sustente esta técnica como eficaz no tratamento de 
TEA (FUENTES-BIGGI et al., 2006).
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FONTE: Doman e Delacato (1960, p. 258)
FIGURA 7 – MANUSEIO DA POSIÇÃO
Descrição de imagem: uma criança, com menos de dois anos, deitada de bruços e algumas 
mãos em seu corpo para manuseio da posição.
- Sistema de fomento das competências sociais: considerando as deficiências 
no que diz respeito às habilidades sociais que são centrais no TEA, há alguns 
métodos e programas que buscam avançar nesta área. Isto inclui histórias e 
guias sociais, aprendizagem por competências social, intervenções com jogos, 
intervenções para o desenvolvimento de interações sociais, entre outros. 
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Embora sejam necessários mais estudos sobre o tema, recomenda-se estes 
métodos para o fomento de relações sociais (FUENTES-BIGGI et al., 2006). 
- Sistemas alternativos/aumentativos da comunicação: este modelo apresenta 
sistemas não verbais de comunicação que são empregados para fomentar, 
complementar ou substituir a linguagem oral. Para isso são utilizados objetos, 
fotografias, signos, e símbolos com sistemas simples ou aparatos com sons. 
Este tipo de intervenção é reconhecido como eficaz no tratamento de TEA, 
especialmente em pessoas não verbais para o estímulo da comunicação 
(FUENTES-BIGGI et al., 2006). 
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ADOLESCÊNCIA EVIDA ADULTA
FONTE: <https://www.revistaautismo.com.br/artigos/pecs/>. Acesso em: 7 mar. 2020.
FIGURA 8 – EXEMPLO DE SISTEMA POR FIGURAS
Descrição da imagem: um exemplo de sistema por figuras com vinte indicações de ações, 
como fazer a cama, arrumar o quatro, dormir, cortar as unhas, regar as plantas. Há também 
substantivos como bicicleta e casa.
https://www.revistaautismo.com.br/artigos/pecs/
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- Tratamentos biomédicos: embora não haja uma terapia médica específica para 
os sintomas centrais do TEA, tem sido estudado diferentes medicamentos para 
sintomas específicos e concretos ou para comorbidades. Enfatiza-se, aqui, que 
para o tratamento medicamentoso tem que se considerar o contexto, a qualidade 
de vida, possíveis efeitos colaterais e informações científicas que sustentem a 
eficácia do medicamento. Isso deve ser ressaltado pois há inúmeros medicamentos 
com controvérsias sobre sua eficácia (FUENTES-BIGGI et al., 2006).
- Terapias assistidas com animais: este método é endossado, muitas vezes, pelos 
canais midiáticos como efetivos no tratamento de pessoas com TEA. No entanto, 
não há estudos realizados nesta área e, portanto, não se pode assegurar sua 
eficácia no tratamento nuclear do TEA (FUENTES-BIGGI et al., 2006). 
FONTE: Muñoz (2013 p. 68)
FIGURA 9 – CRIANÇA ACEITANDO A APROXIMAÇÃO DO CÃO DURANTE O TRATAMENTO DE TEA 
(FOTOGRAFIA DE CAROLINA ROCHA)
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Descrição da imagem: ao lado esquerdo uma criança sentada no chão. Ao lado direito, um 
cachorro na direção da criança. A criança está tocando no cachorro. Ao fundo, aparece as 
pernas de alguém, indicando que estava assistindo à cena.
Descrição da imagem: uma menina ruiva com vestido branco deitada no chão sob um 
cachorro. A criança e o cachorro estão com os olhos fechados.
FONTE: <http://twixar.me/sk3m>. Acesso em: 7 mar 2020.
FIGURA 10 – CRIANÇA ACEITANDO A APROXIMAÇÃO DO CÃO DURANTE O TRATAMENTO DE TEA
- Dietas livre de glúten: embora as causas do TEA não sejam claras, há propostas 
sobre uma suposta deficiência na absorção intestinal e, para tal, recomenda-
se uma dieta livre de glúten e caseína. Não há, no entanto, estudos que 
comprovem a relação entre diminuição do glúten e a subsequente diminuição 
dos sintomas de TEA (FUENTES-BIGGI et al., 2006). 
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Descrição da imagem: uma criança, de perfil, com os braços esticados na direção de uma 
prateleira de cupcakes, como quem recusa os bolinhos.
FONTE: <http://twixar.me/Mk3m>. Acesso em: 7 mar 2020.
FIGURA 11 – DIETAS SEM GLÚTEN
- Vitaminas e suplementos dietéticos: na medida em que estudos mostravam a 
relação entre ausência de Vitamina B6 e problemas neurológicos, postulou-se 
sobre a ingestão de megadoses desses compostos em casos de pessoas com 
TEA para melhorar casos de agressividade e relações interpessoais. Contudo, 
não há evidências suficientes que apontem para a eficácia deste tratamento 
e recomenda-se apenas para aquelas pessoas que apresentem, de fato, 
ausência destas vitaminas (FUENTES-BIGGI et al., 2006).
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- Tratamentos psicoeducativos e psicológicos: nesta seção estão inclusos 
diferentes programas de intervenção comportamental que tem como 
princípio a mudança de comportamento e as técnicas baseadas nas teorias de 
aprendizagem oriundos, principalmente, da teoria behavorista. São programas 
como Applied Behaviour Analysis (ABA), Intensive Behaviour Intervention 
(IBI), Early Intensive Behaviour Intervention (EIBI), Early Intervention Project 
(EIP), early intervention, Discrete Trial Training (DTT), e Lovaas therapy. Estes 
programas e técnicas se diferenciam em variáveis como a idade de início, a 
intensidade, a duração, a especificidade para o autismo, a possibilidade ou não 
de trabalhar em conjunto com outras intervenções e o nível de participação 
dos responsáveis como co-terapeutas (FUENTES-BIGGI et. al, 2006).
FONTE: <http://twixar.me/xk3m>. Acesso em: 7 mar 2020.
 FIGURA 12 – ABA
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Descrição da imagem: três crianças levantando placas para formar a sigla ABA. À esquerda, 
uma menina com blusa vermelha levanta uma peça de quebra-cabeça, também vermelha, 
com a letra A. Ao meio, um menino negro, vestindo azul, levanta uma peça de quebra-cabeça, 
também azul, com a letra B. À esquerda, um menino, vestindo uma camisa branca, levanta 
uma peça de um quebra-cabeça amarelo com a letra A.
- TEACCH (Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Limitações): 
fundado na Universidade Carolina do Norte, em 1972, este modelo divulga 
programas individuais de apoio, escolarização, formação e inserção no mercado 
de trabalho, além de ajuda às famílias. Tem como pressuposto colaborações 
entre os envolvidos, como familiares e profissionais e o uso de diferentes 
técnicas e métodos combinados que se adaptem às necessidades individuais 
dos envolvidos. Há a premissa básica de adaptação do ambiente para que a 
pessoa com TEA encontre ótimas condições de desenvolvimento pessoal. O 
Guia de Boas práticas para tratamento de TEA considera este modelo exemplar 
por unir os atores e agências governamentais em busca de maior qualidade de 
vida para a população com TEA.
Conforme os dados da pesquisa de Hax (2012), o método mais utilizado 
para melhora de sintomas de TEA em adolescentes brasileiros, é o TEACCH 
para auxílio na organização e estruturação do ambiente. Considerando que a 
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prevalência de crianças diagnosticadas com TEA tem crescido em todo mundo e 
tanto a causa quanto a cura são incertas, aposta-se em intervenções e métodos 
educacionais com base na psicologia comportamental devido esta área ter 
demostrado reduzir alguns sintomas do espectro do autismo e promover mais 
qualidade de vida. 
4 A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO 
INTERDISCIPLINAR
Depois de estudarmos as políticas de educação que se aplicam às pessoas 
com TEA e alguns métodos de intervenção utilizados, também precisamos pensar 
que, independentemente do tipo de tratamento ou técnica utilizado, é essencial 
que, no atendimento de pessoas com TEA, os profissionais envolvidos trabalhem 
e estejam abertos para abordagens interdisciplinares. 
Interdisciplinaridade diz respeito a um método de pesquisa e de ensino com 
diálogo entre duas ou mais disciplinas. Este diálogo pode ser uma comunicação 
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das diferentes ideias ou, em alguns casos, da integração de conceitos (D’ANTINO, 
2008). Uma abordagem interdisciplinar, do diagnóstico às intervenções, no 
caso do TEA, é primordial para uma compreensão mais integral da questão. Isso 
significa segmentar menos os saberes e promover visões menos reducionistas 
dos casos de TEA. A pessoa com TEA pode ter diferentes tipos de abordagens e 
acompanhamentos, como o médico, o fonoaudiólogo, o terapeuta ocupacional, o 
psicólogo, o psicopedagogo, entre outros. 
Com isso, além de respeito pelo conhecimento produzido por diversas 
áreas, também é necessário refletir que nenhuma área, per si, domina todos 
os conhecimentos sobre o caso, mas que precisam atuar em conjunto tanto 
para a evolução dos casos como pela busca profissional e ética de um trabalho 
interdisciplinar. 
Para que seja reconhecida e identificada potencialidades da pessoa com 
TEA e de sua família, uma dinâmica interdisciplinar capta melhor peculiaridades 
de diversos campos de atuação: b) a necessidade do diagnóstico diferencial; e 
(c) a identificação de potencialidades tanto quanto de comprometimentos, é 
importante que se possa contar com uma equipe de, no mínimo, psiquiatra e/
ou neurologista e/ou pediatra, psicólogo e fonoaudiólogo (BRASIL, 2014, p. 39).
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Neste sentido, as diretrizes de atenção para reabilitação da pessoa com 
TEA (BRASIL, 2014) aponta as funções de cada área de conhecimento e os 
segmentos do diagnóstico à intervenção, a saber:
- A avaliação médica inclui anamnese e exame físico e podem indicar alterações 
em diversos níveis (emocional, comportamental, apetite, sono, consciência, 
entre outros). Esta avaliação também é responsável por providenciar indicações 
e recomendações.
- A avaliação psiquiátrica apresenta tanto uma entrevista direto com o sujeito 
como também uma avaliação do comportamento a partir do relato de pessoas 
e profissionais próximos.
- A avaliação neurológica tem como foco os aspectos funcionais do sistema 
nervoso central e há uma análise pelo exame clínico-neurológico.
- A avaliação com fonoaudiólogo tem ênfase nos aspectos linguísticos visando 
compreender como funciona a linguagem da pessoa diagnosticada. Para tal, é 
realizada uma anamnese, coletado dados de entrevistas anteriores e feito um 
exame com o paciente para objetivas condutas verbais e/ou não verbais.
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- Avaliação psicológica: compreende em entrevistas de anamnese com familiares 
e avaliação da interação social por meio de entrevistas e brincadeiras, 
dependendo da idade. Também pode envolver avaliações cognitivas e/ou 
neuropsicológicas em diálogo com psiquiatra e neurologista. Esta área atua na 
avaliação e na intervenção de fatores emocionais e de sociabilidade, bem como 
também pode oferecer mecanismos de empoderamento da família através do 
estudo e de orientações de comportamento.
Essas áreas possuem demandas voltadas para a área da saúde que 
precisam dialogar também com a área da educação, considerando a pessoa com 
TEA como cidadão que participa dos espaços e que têm direitos, como acesso e 
permanência à escola, ao mercado de trabalho e aos espaços sociais em geral 
quando na vida adulta. É na escola onde podem ser plantadas práticas e ideias 
que envolvem toda uma comunidade, desde as crianças e adolescentes como 
representantes de uma nova geração, como também as possibilidades para o 
desenvolvimento de conhecimentos práticos, funcionais, sociais e políticos. Por 
isso, é necessário dialogar e capacitar professores e a gestão educacional de 
forma geral para compreender as políticas que protegem e dão direito às pessoas 
com TEA e para melhor evolução dos casos e maior consciência em termos 
educacionais. 
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Devido a tais complexidades onde diversas áreas do saber precisam 
atuar em um mesmo caso é que se advoga, de forma veemente, por uma 
abordagem interdisciplinar. Isso serve para aprendermos a reconhecer os limites 
e as possibilidades de cada área de atuação onde o muro de um lado pode 
se transformar na ponte para outra área de conhecimento. Assim, podem ser 
produzidos novos conhecimentos para realização de diagnóstico, avaliação e 
intervenção de pessoas com TEA, com práticas baseadas em evidência e que não 
reduzam os casos a uma única área. 
Para D’Antino (2008), uma das críticas voltadas para a produção científica 
sobre transtornos globais do desenvolvimento refere-se, justamente, à vieses 
reducionistas e estanques oriundos, principalmente, da medicina e da psicologia, 
que não conseguem dar conta de toda a complexidade do fenômeno. Para uma 
ampliação do conhecimento é necessário, também, que sejam lançados caminhos 
de abertura – bifurcações – para reaver o diálogo com as diversas ciências sociais, 
políticas e culturais.
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5 ORIENTAÇÕES SOBRE AUTISMO NA 
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A adolescência é um conceito moderno para o período de moratória 
quando as pessoas já não são crianças, portanto os níveis de proteção e cuidado 
são mais frouxos; contudo, nesta fase as pessoas também não são consideradas 
adultos, ou seja, ainda não possuem a autonomia e o nível de participação plena 
em sociedade (CALIGARIS, 2000). 
A puberdade, por outro lado, trata-se de mudanças no nível biológico, 
alterações corporais, etc. Pessoas com TEA passam, logicamente, por ambos os 
processos. Deste modo, a adolescência é um período onde os conflitos pessoais 
e/ou interpessoais tendem a aumentar, considerando tanto as modificações de 
cunho físico e biológico, quanto as normas sociais voltadas para a adolescência 
(HAX, 2012). 
A maior parte das pesquisas relacionadas ao TEA estão voltadas para a 
infância, seja em nível de diagnóstico ou de intervenção. Assim, a literatura da 
área é escassa quando o assunto é adolescência e vida adulta. Neste sentido, 
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lidar com adolescentes com TEA é um desafio para profissionais e responsáveis 
devido ao pouco conhecimento produzido e devido, também, às peculiaridades 
tanto do TEA quanto dessa fase da vida, o que deixa este fenômeno com uma 
dose extra de complexidade. 
Adolescentes e adultos com TEA são percebidos com empobrecimento 
das relações sociais, visto que, muitas vezes, há pouca autonomia e condição 
para estabelecimento de vínculos sociais ou também devido à escassa – ou nula, 
busca por novas experiências. Por outro lado, em um estudo de Seltzer et al. 
(2003 apud HAX, 2012), realizado com 400 adolescentes com TEA, cerca de 
um terçodeste percentual melhorou em relação aos sintomas de dificuldade em 
comunicação e interação social. 
A adultez é o maior período da vida e, no caso de pessoas com TEA, 
ainda se deve oferecer uma variedade de recursos e cuidados específicos, 
seja residencial, em casas de grupo e/ou na comunidade. Assim, considera-se 
que pessoas com TEA, com o avançar da idade não dispensam os cuidados e 
educações continuadas, bem como a necessidade de adaptações de comunicação 
e ambiente. Ainda, torna-se necessário maior apoio de em esferas sociais que 
propiciem maior qualidade de vida. 
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A educação personalizada e permanente e o acesso ao apoio que lhes 
permita participar da vida comunitária serão necessidades que acompanharão 
as pessoas com autismo à medida que envelhecem e atingem a velhice; 
portanto, será necessário manter um plano adequado para a idade e enfatizar 
permanentemente aspectos como individualização, escolha pessoal, ajuste de 
idade, planos de transição, aquisição de habilidades funcionais, participação 
na vida comunitária, coordenação entre clientes e profissionais, respeito e 
dignidade (FUENTES-BIGGI et al., 2006, p. 436).
Com relação à vida adulta de pessoas com TEA, de acordo com Schmidt 
(2017), um estudo americano mostra que cerca de metade dos jovens com 
autismo evadiu da escola sem que tenha, para si, uma renda fixa oriunda de 
algum trabalho, sendo necessário, portanto, auxílio financeiro na vida adulta. 
O autor também aponta que o risco de mortalidade é 2,8% maior do que em 
pessoas sem autismo; contudo, este encurtamento está relacionado a outras 
condições de vida – como o sedentarismo ou o uso de medicamentos com efeitos 
colaterais – e não necessariamente aos sintomas de autismo. 
Em sua tese de doutorado, Rosa (2015) discorre que alguns estudos 
internacionais com o TEA como tema abordaram sobre a qualidade de vida 
dos adultos. A autora aborda que alguns estudos internacionais indicam a 
permanência dos comprometimentos, nos adultos com TEA, de linguagem, 
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interação social, independência e inclusão social. Em estudos nacionais, embora 
com escassa produção, também se verifica a ausência de suporte às famílias, 
que ficam sobrecarregadas.
Com este cenário, releva-se importante uma atenção voltada para o TEA 
na vida adulta, visto que geralmente as pesquisas estão voltadas para a infância. 
Também pode ser um fator de qualidade de vida, desenvolvimento cognitivo, 
emocional e comportamental se houver maiores oportunidades sociais, como 
o aumento na participação e em variados ambientes, públicos e privados, e 
integração em grupos e em comunidades.
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FONTE: Tramante (1980, p. 65)
FIGURA 13 – AUTORIDADES NA ÁREA EM QUE TRABALHAM - AUTISTAS
Descrição da imagem: uma charge em que aparece os personagens indicados no Uni 
Curiosidades: Temple Grandin, J.E. Robison e Jacob Barnett. Na charge, há escrito: muitos 
autistas conseguiram superar as dificuldades porque souberam aproveitar o lado positivo do 
autismo. Como a fixação por um assunto em especial e a alta capacidade de concentração. 
Hoje eles são autoridades nas áreas que trabalham.
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ADOLESCÊNCIA E 
VIDA ADULTA
REFERÊNCIAS
AYRES, J.; ROBBINS, J. Sensory Integration and the Child: understanding 
hidden sensory challenges. Wps: Los Angeles, 2005. 
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de 
Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). 2015. 
Disponível em: //www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/
l13146.htm. Acesso em: 12 mar. 2020.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de 
Ações Programáticas Estratégicas. Diretrizes de Atenção à Reabilitação 
da Pessoa com Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) / Ministério da 
Saúde, Secretaria de Atenção à Saúde, Departamento de Ações Programáticas 
Estratégicas. Brasília: Ministério da Saúde, 2014.
BRASIL. Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Política Nacional de 
Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Disponível 
em: //www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm. 
Acesso em: 12 mar. 2020.
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ADOLESCÊNCIA E 
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BRASIL. Constituição. Constituição da República Federativa do Brasil: 
texto constitucional promulgado em 5 de outubro de 1988, com as alterações 
adotadas pelas Emendas Constitucionais nos 1/1992 a 68/2011, pelo Decreto 
Legislativo nº 186/2008 e pelas Emendas Constitucionais de Revisão nos 1 a 
6/1994. 35. ed. Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2012.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da 
Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.
BRASIL. Convenção sobre o Direito das Pessoas com Deficiência. Brasília: 
Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Programa 
Educação Inclusiva: direito à diversidade. Brasília: Ministério da Educação, 
2006. 
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional-LDBEN. Brasília: Senado Federal, 1996. 
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criança e do 
Adolescente. Rio de Janeiro: Expressão e cultura, 1990.
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ADOLESCÊNCIA E 
VIDA ADULTA
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à diversidade - uma análise a partir da visão de gestores de um município-
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Revista Educação Especial, Santa Maria-RS, v. 26, n. 47, p. 639-650, set./dez. 
2013.
D ́ANTINO, M. E. Interdisciplinaridade e transtornos globais do 
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br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 12 mar. 2020.
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ADOLESCÊNCIA EVIDA ADULTA
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MINAYO, M.C. de S. Interdisciplinaridade: funcionalidade ou utopia? Saúde e 
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PARA AUTISTAS
REFERÊNCIAS
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PRÁTICAS AO 
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SOBRE AUTISMO NA 
ADOLESCÊNCIA E 
VIDA ADULTA
MUNÕZ, P. O. L. Terapia assistida por animais: interação entre cães e 
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SANTOS, R. K. MAIRA, A. VIEIRA, E. C. Transtorno do Espectro do Autismo (TEA): 
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SCHMIDT, C. Transtorno do Espectro Autista: onde est amos e para onde vamos. 
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VILHENA, D. de A. et al. Avaliação interdisciplinar do transtorno do espectro 
do autismo e comorbidades: caso de um diagnóstico tardio. Cadernos de Pós-
Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, São Paulo, v. 15, n. 1, 2015. 
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