Primeiras aproximações concepções de Currículo

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Introdução
A palavra “currículo” remete a muitos signi�cados e produtos no imaginário daqueles
que atuam com a Educação ou a têm enquanto campo de estudo: aulas, planos,
sistematizações, en�m, uma enorme conjuntura de objetos, recursos, práticas e
documentos que permeiam a escola e as práticas pedagógicas.
Diante desse cenário, cabe a primeira re�exão sobre o tema dessa primeira unidade:
essas materializações são, de fato, a de�nição de Currículo como campo de estudo?
O que queremos apontar com a questão proposta é que, para entender o produto
inicial, intermediário ou �nal do currículo que se manifesta, é preciso compreender
efetivamente o que é Currículo.
Unidade 1 – Primeiras
aproximações: concepções de
Currículo
Franciane Heiden Rios
Iniciar
Tanto em suas concepções, como em conceito, não é possível tê-lo como sinônimo
exclusivo de plano de aula ou como recorte de conteúdos ou objetivos de
aprendizagem. Para Silva (1996), “o currículo corpori�ca relações sociais” (p. 23),
assim sendo, está inseparável da cultura, da política, da realidade histórica, da
organização social e de ideologias. Ou seja, constitui-se em um campo complexo de
estudo, que se altera e modi�ca a linguagem do mundo social, em um movimento de
retroalimentação.
Assim, teremos como objetivo principal nesta primeira unidade ampliar as re�exões
sobre o termo Currículo, conceituando-o, para, a partir dessa de�nição, atingir
objetivos especí�cos:
1) Ampliar a discussão de currículo como processo social;
2) Compreender a relação entre complexidade e valoração na viabilização do
processo de ensino-aprendizagem, tendo como referência os níveis de Currículo
(formal, real e oculto);
3) Identi�car, de forma inicial, as nuances entre concepções de currículo e práticas
pedagógicas.
Nesse percurso de novos conhecimentos, algumas perguntas serão fundamentais
ter-se em vista: Para quem? Para quê? Como? A�nal, conforme será discutido no
decorrer do texto, enquanto território de constante transformação, são essas três
questões que, de fato, nos permitirão avançar e legitimar o que aqui se propõe como
objetivos de aprendizagem.
Desejo a todos bons estudos!
1. A
complexidade do
termo Currículo
Para compreender a relação Currículo X Escola é
preciso, inicialmente, responder à pergunta: O que
é Currículo?
Etimologia: 
Currículo deriva do latim curriculus , de currere e
signi�ca “o ato de correr, percurso”.
A de�nição etimológica já aponta para alguns
elementos essenciais para a compreensão de
currículo. Ao relacioná-lo às palavras “ato” e
“percurso”, já é possível observar que Currículo
prevê obrigatoriamente uma ação e um processo
(percurso). Nesse sentido, a primeira característica
indissociável de currículo é a de que sua
concepção se dá com objetivo de agir
sobre/com/junto a algo/alguém na intenção de
transmitir alguma coisa.
Portanto, Currículo representa tudo o que se
estabelece antes da ação: intenção, concepção,
entre outras; durante a ação: métodos,
metodologias, escolhas, assuntos, entre outros; e,
por �m, como resultado da ação: o que se
aprendeu, com o que se teve contato, o que se
privilegiou em decorrência de escolhas teóricas,
etc.
Assim, ampliando a concepção, podemos entender
Currículo como:
[...] um dos locais privilegiados onde se entrecruzam
saber e poder, representação e domínio, discurso e
regulação. É também no currículo que se condensam
relações de poder que são cruciais para o processo de
formação de subjetividades sociais. Em suma,
currículo, poder e identidades sociais estão
mutuamente implicados. [...] ( SILVA, 1996, p. 23 )
Enquanto local privilegiado, o currículo estabelece-
se como campo permeado de ideologia, cultura e
relações de poder, sendo esses os três principais
elementos a serem compreendidos na
manifestação curricular. Para Moreira e Silva
(1997), ideologia consiste na veiculação de ideias
que transmitem determinadas visões do mundo
social. Cada grupo social possui determinada visão
e, portanto, opera socialmente de acordo com sua
visão.
Já em relação à cultura, podemos entendê-la,
brevemente, como uma “teia de signi�cados”
(GEERTZ, 2007), que orienta a existência humana.
Trata-se de um conjunto de valores, hábitos,
costumes e símbolos que interagem com os
sistemas individuais dos sujeitos em uma troca
recíproca. Benedict (2000) esclarece: “a cultura é
como uma lente através da qual o homem vê o
mundo”. Entre ideologia e cultura estabelecem-se
as relações de poder.
Por vezes, para melhor compreender conceitos
complexos, precisamos exercitar a criatividade e,
também, aproximá-los de “situações corriqueiras”.
É fato que essa aproximação não deve ser a única
re�exão proposta, porém, ela é subsidiária para
que seja possível avançar no entendimento de um
conceito profundo e que entrelaça campos tão
mais complexos, como no caso do Currículo. Dito
isso, o convidamos para que, juntos, analisemos a
situação hipotética a seguir.
Observe a imagem:
Figura 1 - Dobradura aberta Fonte: Shutterstock, 2019
Nessa imagem, está representada a plani�cação de
uma pirâmide de base quadrada. Caso todas suas
“beiradas” estivessem coladas, a imagem
tridimensional visível aproximada seria essa:
Figura 2 - Pirâmide, objeto da dobradura Fonte: Shutterstock,
2019 
Nessa imagem, está representada a plani�cação de
uma pirâmide de base quadrada. Caso todas suas
“beiradas” estivessem coladas, a imagem
tridimensional visível aproximada seria
essa:Porém, retornando à frase de Benedict (2000):
“a cultura é como uma lente através da qual o
homem vê o mundo”, é possível a�rmar que,
dependendo do local de observação, cada pessoa
identi�caria uma �gura geométrica plana
diferente. Vejamos:
Figura 3 -  Representação grá�ca da dobradura Fonte: Elaborado
pela autora, 2019. 
Dessa observação, seriam possíveis a�rmações: -
Vejo um quadrado! – Vejo um triângulo! E, no caso,
nenhuma delas estaria errada, pois, apresentam o
“recorte do observador”, seu papel parcial,
permeado por ideologia e cultura.
As relações de poder se estabelecem nesse cenário
quando o observador da base, por exemplo, é
aquele que “tem o poder” e, portanto, de�ne o que
é verdade e o que será, a partir de agora, adotado
como padrão. Ou seja, independente do
observador e do que ele vê, o quadrado deverá ser
assumido como correto e aceito.
Assim, nessa tríade, o currículo acabaria por
praticar “os valores, os hábitos e costumes, os
comportamentos da classe dominante” (SILVA,
1996, p. 47), na manifestação das relações de
poder, oriundas do modelo social vigente.
Entretanto, é preciso destaque para o fato de que
nenhum dos observadores são passivos. Por isso, a
a�rmação do currículo enquanto campo �losó�co,
dinâmico e que “assinala uma mudança em
direção a um conjunto de condições sociais que
estão reconstituídas no mapa social, cultural e
geográ�co do mundo e produzindo, ao mesmo
tempo, novas formas de crítica cultural.” (GIROUX,
1993, p. 15).
Saiba mais
A UNESCO-IBE, em um trabalho conjunto,
colaborativo e intermitente disponibiliza
para acesso o Glossário de Terminologia
Curricular. Esse documento não tem como
objetivo estabelecer definições padrão
universalmente aplicáveis sobre o termo
“Currículo”. Em vez disso, intenciona
apresentar conceitos e práticas diversas,
contribuindo para a reflexão no âmbito de
sistemas educacionais sobre o papel da
terminologia curricular na promoção de
melhorias significativas. Portanto, essa
leitura pode enriquecer seus
conhecimentos acerca das concepções
curriculares, bem como, ser  interessante,
seja por sua proposta, seja pelo formato
em que se apresenta. 
Disponível em:
http://movimentopelabase.org.br/wp-
content/uploads/2016/10/glossario_unesco.pdf
1.1. Currículo escolar
Na transposição para a escola, o currículo é
assumido como o elemento central do projeto
pedagógico. Complexo e relativo como todo
processo social, ampara lado a lado os fatores
lógicos, epistemológicos, intelectuais e
determinantessociais (poder, interesses, con�itos
simbólicos e culturais). É ele que organiza e
viabiliza o processo de aprendizagem: “[...]é a
ligação entre a cultura e a sociedade exterior à
escola e à educação; entre o conhecimento e
cultura herdados e a aprendizagem dos alunos;
entre a teoria [...] e a prática possível, dadas
determinadas condições.” (SACRISTÀN, 1999, p.
61).
Young et al (2014) inclusive destacam que, em sua
visão, “[...] currículo é o conceito mais importante
que emergiu do campo dos estudos educacionais”
(p. 197), a�nal, tem como propósito a
aprendizagem, a “mais básica atividade humana”,
permitindo a produção de conhecimentos.
Como campo de conhecimento e objeto de estudo,
as perspectivas de análise do currículo avançam
para várias correntes de pensamento,
principalmente, a partir do século XX, sendo
possível destacar duas abordagens distintas e
antagônicas: o e�cientismo e o progressivismo .
http://movimentopelabase.org.br/wp-content/uploads/2016/10/glossario_unesco.pdf
O e�cientismo é marcado por uma perspectiva de
resultado, como o próprio termo já transparece. É
a transposição do modelo industrial e fabril,
resultado da Revolução Industrial, para a escola. A
e�ciência, etapas e sequência linear de uma linha
de produção é tida como ideário ao processo
educacional e, diante do resultado dessa
organização no campo econômico, surge como
promessa no campo da Educação. É desse
pensamento estrutural fortemente ancorado na
administração cientí�ca que derivam as
abordagens tradicionais do currículo, tema que
será desenvolvido na unidade dois.
A progressivismo contrapõe-se à ideia do
e�cientismo. Como já discutimos, sendo a
experiência humana ampla, diversa e complexa e o
currículo espaço cultural, ideológico e político, o
e�cientismo buscava uma “neutralidade”
impossível, bem mais que isso, desconsiderava em
grande medida a ação e a intervenção ativa dos
sujeitos no processo educacional. Portanto, o
progressivismo questiona, principalmente, o fato
do e�cientismo desconsiderar as questões
humanas, tendo a escolarização apenas como
evento para formação instrumental de métodos e
a organização do currículo apenas sob a
perspectiva técnica. É dessa perspectiva que se
consolidam as teorias críticas e pós-críticas, temas
da próxima unidade.
Compreender nesse momento a existência da
dualidade (e�cientismo x progressivismo) teórica
acerca do currículo nos permite, principalmente,
nesse momento, compreender que, assim como
todo conhecimento e como já evidenciamos até o
momento, é possível entender o currículo sob
diferentes perspectivas. O que não é possível
enquanto pro�ssionais da educação é
compreender essas perspectivas de forma
descontextualizada de todas as demais relações
que fundamentam, incorrendo no risco de
assumirmos como “verdade” ou “qualidade”
modelos e propostas já comprovadamente
inefetivas.
É necessário conhecer a totalidade da construção
teórica e do pensamento enquanto pro�ssionais
para, assim, perceber e poder exercer com êxito a
pro�ssão a que nos propomos, nesse caso, a de
educadores. Uma re�exão simples, mas, muito
pertinente a respeito da teoria da Origem da Vida.
Durante muito tempo, a perspectiva da
Abiogênese ou geração espontânea foi tida como
verdade cientí�ca aceita. Nessa hipótese, os seres
vivos poderiam surgir da matéria sem vida, a partir
de substâncias que possuíam a chamada “força
vital”. Uma comprovação empírica dessa premissa
era o surgimento de moscas sobre a carne e de
ratos em trapos sujos. Entretanto, no século XVII, o
cientista Francesco Redi realizou o experimento
representado na �gura 3 e, essa teoria, até aquele
momento aceita, entrou em descrédito e,
posteriormente, em desuso.
Figura 4: Experimento de Francesco Redi sobre geração
espontânea de vida Fonte: blog do Enem, 2019 
Na atualidade, outros cientistas avançaram em
pesquisas e, com isso, as discussões e teorias
foram remodeladas e novos conhecimentos
passaram a integrar o conhecimento humano.
Mas, a questão pertinente é: qual a relação desse
experimento com a perspectiva da teoria curricular
e, consequentemente, com o conceito de
currículo?
Apesar de limitador e questionável em muitos
aspectos, se não conhecemos a proposta
e�cientista, não podemos avançar para a
progressista e, também, se não exercitarmos
nosso senso crítico, pouca será nossa contribuição
para a melhoria dos currículos em qualquer que
seja a perspectiva.
Cabe lembrar que a distinção entre as abordagens
até aqui trabalhadas �carão mais evidentes
quando avançarmos nas Teorias Curriculares,
conteúdo da unidade 2, sendo primordial, nesse
momento, retornamos à concepção e conceito
geral de currículo. Assim, com as discussões até
aqui propostas podemos considerar currículo
como:
- um espaço de relações sociais e de poder com uma
história especí�ca; isso está relacionado com a ideia
de que o currículo pode ser entendido como
“conhecimento dos poderosos”; 
- um corpo complexo de conhecimentos
especializados e está ligado a saber se e, em que
medida, um currículo representa “conhecimento
poderoso” – em outras palavras, é capaz de prover
aos alunos recursos para explicações e pensar
alternativas, qualquer que seja a área de
conhecimento e a etapa da escolarização. ( YOUNG
et al, 2014, p. 201 )
Para efeito de análise, diante de um resumo tão
complexo de relações, alguns estudos a partir das
décadas de 1960 e 1970 indicaram a classi�cação
em três distintos graus de aprofundamento do
currículo: formal, real e oculto. Em cada nível é
possível a identi�cação de posicionamentos de
valores e, consequentemente, a distinção do
aprendido ou não pelo estudante.
Para a melhor compreensão desses níveis, e de
como eles efetivamente se estabelecem como
práticas pedagógicas, as análises de suas
estruturas serão orientadas pelas três questões
indicadas no início da unidade: Para quem? Para
que? Como? permitindo, assim, re�etir sobre a
complexidade desse campo nas macro e micro
estruturas da escola.
Você quer ler?
Livro: Indagações sobre Currículo: Currículo e
Avaliação, organizado por: Jeanete Beauchamp,
Sandra Denise e Pagel Aricélia Ribeiro do
Nascimento, para Ministério da Educação/MEC
– Secretaria da Educação Básica. 
 
Nesse livro, os textos organizados se propõem a
trabalhar concepções educacionais e a
responder às questões propostas pelos
coletivos das escolas e das Redes, a refletir
sobre elas, a buscar seus significados na
perspectiva da reorientação do currículo e das
práticas educativas. 
 
Link:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag5.pdf
2. Currículo
formal
Currículo formal também é chamado de currículo
prescrito. Refere-se às intenções educativas
estabelecidas às redes e sistemas de ensino. Sua
materialização se dá em diretrizes curriculares,
matrizes e, também, em referenciais, tendo como
princípio organizar objetivos e conteúdos das
áreas e disciplinas de estudo.
Assim, sistematizando a primeira resposta às
questões propostas - Para quem? - é possível
a�rmar que o currículo formal é genérico e global,
se estabelece enquanto regra e normativa a todos
os sistemas e redes de ensino
2.1. Currículo normativo
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag5.pdf
Uma das questões primordiais para entender as
necessidades de considerar a importância do
currículo prescrito é entender a natureza do
processo educativo. Young (2014) a�rma que
existem duas questões relacionadas e cruciais
sobre o aspecto normativo das abordagens
curriculares. São elas:
1) A educação é uma atividade prática. Para ele,
[...] Não é como a física, �loso�a ou história - campos
de investigação que buscam a verdade sobre nós e
sobre o mundo e o universo que habitamos. A
educação trata de fazer coisas com e para os outros;
a pedagogia é sempre uma relação de autoridade 
[...] e devemos aceitar essa responsabilidade. A
educação preocupa-se, antes de mais nada, em
capacitar as pessoas a adquirir conhecimentosque as
leve para além da experiência pessoal, e que elas
provavelmente não poderiam adquirir se não fossem
à escola ou à universidade. ( YOUNG, 2014, p. 196 )
2) A educação é uma atividade especializada,
consequentemente, o currículo também o é.
Sendo, portanto, imprescindível “[...] desenvolver
currículos melhores e ampliar oportunidades de
aprendizado.” ( YOUNG, 2014, p. 197 ).
Diante desses dois itens, a segunda questão se
elucida - Para que? O currículo prescrito teria,
então, como desa�o e meta organizar os
conhecimentos de relevância histórica, social e
cultural a todos que fazem parte do sistema de
ensino. Por �m, a última questão - Como? - seria
expressa na materialização em normativas da duas
questões anteriores. Portanto, de acordo com o
efetivo documento que agrupa informações ao
campo educacional: “[...] o que ensinar, o para que
ensinar, o como ensinar e as formas de avaliação,
em estreita colaboração com a didática” ( 2008, p.
168 ).
Cabe lembrar que a “prescrição” fragmenta-se em
recortes curriculares conforme aproxima-se da
sala de aula e do estudante. Assim, na �gura 4
podemos identi�car que o currículo, nesse caso, se
rami�ca da lei maior da Educação Brasileira - LDB
9394/96 -  para o Plano Nacional da Educação e,
por �m, para a Base Nacional Comum Curricular e
seus desdobramentos nos currículos especí�cos
das redes, que, a partir do documento orientativo,
reestruturam seus currículos locais. Veja:
Figura 5. Currículo prescrito. Fonte: Elaborado pelo autor, 2019 
Você quer ler?
Artigo: BNCC - Desafios e oportunidades na
Educação Básica - por Maria Helena Guimarães
Andrade. 
 
Neste artigo, a BNCC é apresentada,
historicizada e, mais à frente, são discutidas as
possibilidades, desafios e oportunidades dos
municípios no processo de reestruturação de
seus currículos frente à nova proposta nacional. 
 
Link: https://blog.conexia.com.br/bncc/
3. Currículo real
Currículo real também é encontrado como
currículo “em ação” na literatura acadêmica. Em
uma breve explicação, diz respeito às práticas
efetivas na escola, em sala de aula. Veja:
Figura 6. Identi�cação do Currículo real. Fonte: Elaborado pelo
autor, 2019.
Retornando às questões orientadoras: “Para
quem? Para quê? Como?”, a primeira característica
está no público desse currículo: professores e
alunos. Trata-se da efetividade no dia a dia da sala
de aula dos conhecimentos prescritos,
considerando as particularidades das vivências
locais e individuais, bem como da identidade e das
maneiras de pensar sobre esses conhecimentos
organizados em normativas.
https://blog.conexia.com.br/bncc/
A resposta da questão “Para quê?” Em se tratando
do currículo Real, ainda é objetiva no sentido de
“promover a aprendizagem”, bem como a da
questão  “Como?” que seria possibilitar que os
conhecimentos sejam, como aponta Young (2014)
“ensináveis” e “aprendíveis” “[...] por alunos de
diferentes etapas e idades.” (YOUNG, 2014, p. 199).
Mas, como a aproximação humana e
contextualizada torna-se mais efetiva, apenas
essas a�rmações cartesianas são insu�cientes para
entender a materialização do currículo em ação.
3.1. Currículo em ação
O currículo real consiste nas adaptações feitas no
cotidiano pelos professores ao notarem o
interesse de seus alunos por determinado assunto,
por exemplo.
“A questão da identidade cultural, de que fazem parte
a dimensão individual e a de classe dos educandos,
cujo respeito é absolutamente fundamental na prática
educativa progressista, é problema que não pode ser
desprezado. Tem que ver diretamente com a assunção
de nós por nós mesmos ( FREIRE, 2002, p. 34 ).”
Assim, ao conceituar currículo real é preciso
considerar as interações e, mais que nunca, o
processo de recontextualização que, para Young
(2014), consiste em “[...] uma palavra relativamente
simples para um processo extremamente
complexo.” (2004, p. 199).
Para compreender um pouco melhor o currículo
em ação convidamos a todos a re�etir sobre a
seguinte proposta de trabalho:
Tema: Andiroba
Conteúdo: Gêneros textuais (texto informativo) e
Usos do Solo (cultivo x extração da semente da
Andiroba)
Disciplina: Ciências e Língua Portuguesa
Turma: 3º ano - Fundamental I
Em recorte, a professora tem como objetivo
apresentar a Andiroba por meio de textos
informativos, propor a produção autoral de um
texto coletivo com características informativas e, a
partir dele, discutir como se dá a extração e/ou o
cultivo dessa planta e o processamento da
semente para os produtos usados no cotidiano. A
professora inicia mostrando a imagem da semente
de Andiroba e, a partir dela, veri�ca os
conhecimentos prévios sobre o assunto
Figura 6: Semente de Andiroba. Fonte: Tua saúde, 2019
Esse exemplo permite que façamos algumas
perguntas iniciais:
- Sendo um recurso natural da Floresta Amazônica,
estudantes de todas as regiões do Brasil teriam a
mesma relação com o conteúdo?
- Sendo previstas relações diversas com o mesmo
conteúdo, as propostas metodológicas da
professora deveriam ser as mesmas
indiferentemente do contexto?
- Havendo especi�cidades regionais de �ora,
deveria esse conteúdo ser retirado do currículo de
determinadas regiões?
Não temos como objetivo neste tópico responder
essas questões, apenas propor essas re�exões,
para que seja possível perceber que, independente
das ações tomadas pela professora, o fato é que
haverá recontextualização do currículo,
instaurando o que Young (2014) a�rma ser a
“inevitável tensão entre os papéis do governo e das
comunidades educacionais na elaboração do
currículo.” (p. 199).
Portanto, como entendimento inicial das
discussões sobre currículo em ação, o fundamental
para avançarmos no tema “Currículo” é entender
que da prescrição do currículo formal, o currículo
real avança para, efetivamente, o processo ensino-
aprendizagem, no qual “transmitir” ou “transferir”
conteúdos não são práticas possíveis para a
construção do conhecimento.
Você quer ler?
Artigo: Ponto de chegada: a definição do
currículo, por: Daniela Almeida, para Nova
Escola. Nesse texto, são discutidas as
características inerentes a um “bom
currículo” no que se refere aos objetivos de
aprendizagem dos estudantes. Assim,
trata-se da análise fundamental do
Currículo Real e da relação deste com a
prática pedagógica. 
 
Link:
https://novaescola.org.br/conteudo/1531/ponto-
de-chegada-a-definicao-do-curriculo
Assim, das diretrizes, normativas e legislação,
escolas e professores selecionam e ressigni�cam
conteúdos para seus estudantes, considerando os
aspectos culturais, históricos e sociais em uma
perspectiva mais próxima da realidade desses
estudantes. Entretanto, os objetivos de
aprendizagem são propostos pelo professor, que
considera assim, apesar das relações humanas, o
processo educacional a partir de seus planos e
sistemas. Porém, existem in�uências, que já são
percebidas no currículo em ação, mas que se
evidenciam no Currículo Oculto, tema discutido a
seguir.
4. Currículo
oculto
https://novaescola.org.br/conteudo/1531/ponto-de-chegada-a-definicao-do-curriculo
Na proposta analítica de níveis de currículo, o
último a ser apresentado e discutido é o Currículo
oculto ou implícito. Esse termo é utilizado para
denominar as in�uências que afetam as
aprendizagens dos estudantes e a prática dos
professores mas que, de certa forma, são
implícitas e, por vezes, não percebidas de forma
consciente pelos interlocutores do processo.
Em uma sistematização básica, podemos entender
o currículo oculto da seguinte forma:
Para quem?
Para quê?
Como?
Ou seja, o currículo oculto não aparece no
planejamento do professor, não é avaliado nas
provas semestrais, não é tido como objetivo das
famílias, tampouco é ponderado nas avaliações de
desempenho. Para os estudantes, por vezes, é o
de�nidor do comportamento aprendido, é o que,
de forma precisa e ágil, colabora para a construção
identitária dos sujeitos.
Você quer ler?
Artigo: Estigma e Currículo Oculto,por: Rita de
Cássia Barbosa Paiva Magalhães e Erasmo
Miessa Ruiz. Nesse artigo, é proposta uma
discussão profunda sobre estigma e suas
formas de manifestação no currículo da escola,
a partir do conceito de currículo oculto. 
 
Link:
http://www.scielo.br/pdf/rbee/v17nspe1/10.pdf
4.1. Currículo como
construtor de identidade
Efetivamente, é possível compreender currículo
oculto como normas e valores implícitos,
transmitidos nos ambientes escolares. Apple
(1982) e Santomé (1995) evidenciam algumas
características peculiares à escola como ambiente
gerador de comportamentos:
1. Local em que hábitos são ensinados de forma
subliminar por intermédio da organização e
sua prática pedagógica. Por exemplo: alunos
exitosos nas avaliações são recompensados,
reforçando a lógica de recompensas e
punições.
2. Constante vigilância de comportamento e
disciplina. Por exemplo: sinal com marcações
de horários, �la para entrar na sala de aula e
outras práticas que fracionam “trabalho” e
“lazer”.
3. Fração entre “desejos pessoais” e
“intencionalidades institucionais”. Por
exemplo: escolha dos grupos de trabalho,
local para sentar na sala, entre outros.
4. Categorização dos estudantes via avaliações e,
também, predileções (elogios ou censuras).
Por exemplo: veja fulano como é bem
comportado!
http://www.scielo.br/pdf/rbee/v17nspe1/10.pdf
Diante dessas constatações, podemos identi�car
que, mais que ensinar matemática, língua
portuguesa e ciências, a escola e seus atores em
suas escolhas “não objetivas”, acabam por ensinar
pertencimento, ambiguidades, preconceitos e,
intencionalmente ou não, reproduzir aquilo que,
por vezes, o currículo formal e real propõe
transformar.
Observe a imagem a seguir:
Figura 6: Placas de identi�cação de banheiros na Educação
Infantil 
Fonte: Pinterest, 2019
Esses recursos visuais de identi�cação são muito
comuns e recorrentes no espaço da escola e,
di�cilmente, analisamos sob a perspectiva crítica
que nos instrumentaliza o currículo oculto.
Sabendo que um dos elementos previstos, tanto
no currículo formal como no real é a diversidade,
garantindo as matrizes africanas e indígenas, ao
retornarmos a imagem, veremos crianças de um
único grupo identitário. Sabendo que:
[...] o conhecimento não é exterior ao poder, o
conhecimento não se opõe ao poder. O conhecimento
não é aquilo que põe em xeque o poder: o
conhecimento é parte inerente do poder [...], o mapa
do poder é ampliado para incluir os processos de
dominação centrados na raça, na etnia, no gênero e
na sexualidade. ( SILVA, 1999, p. 84 )
Poderíamos dizer, assim, que optar pela
representação da Figura 6 e não por, talvez, a
representação a seguir (�gura 7), implicitamente,
haveria a predileção de determinado
conhecimento em relação a outro?
Figura 7: Representação de menino. Fonte: Shutterstock, 2019
Novamente, como unidade introdutória às
questões complexas ao que se relaciona ao tema
currículo, não objetivamos responder tal questão,
apenas ilustrar situações reais e cotidianas da
escola e como elas se relacionam com o campo
teórico da disciplina de Teorias do Currículo. Tais
re�exões são fundamentais para compreender as
correntes de pensamento e, também, à construção
dos documentos que orientam os currículos no
seio da educação brasileira.
Compreendendo a perspectiva dos três níveis de
currículo, é possível vê-lo tomar forma na escola, a
partir das práticas que o constituem em diversas
dimensões, mas que se inserem intencionalmente
ou implicitamente nas ações dos professores e nas
aprendizagens dos estudantes.
O currículo deve estabelecer, portanto, uma
relação dinâmica dentro do ambiente no qual se
insere, alterando perspectivas e, com isso,
ressigni�cando-se e redesenhando práticas e
propostas.
Você quer ver?
Emocionando o currículo oculto | Diego Díaz
Martínez | TEDxRúaSanFroilán 
 
Nesse vídeo, Professor Diego discute e reflete
como o Currículo Oculto se faz à base do dia a
dia da sala de aula e sobre sua importância na
aprendizagem. Professor de Educação Primária
e Licenciado em Jornalismo, seu trabalho junto
aos estudantes vem se destacado ao aliar
ensino e comunicação. 
 
Link: https://www.youtube.com/watch?
v=M1Tn0vFGwEo
Síntese
Nessa unidade, discutimos as concepções de “currículo”, ampliando seus signi�cados
para, a partir de re�exões e exposições teóricas, esboçar o conceito pertinente que
irá orientar a trajetória de aprendizagem sobre o tema. Assim, de�nimos Currículo
como: um sistema de relações sociais permeado por ideologia, cultura e relações de
poder.No que diz respeito ao currículo escolar, analisamos sua materialização em
três níveis conforme Figura 8.
https://www.youtube.com/watch?v=M1Tn0vFGwEo
Figura 8. Níveis do Currículo nos espaços escolaresFonte: Elaborado pela autora, 2019.
Assim, podemos evidenciar como principais conteúdos abordados nesta unidade:
Conceito de currículo enquanto campo teórico;
Conceito de currículo escolar e seus níveis para análise;
Materialização e breve análise do currículo formal nas práticas pedagógicas;
Materialização e breve análise do currículo real nas práticas pedagógicas e, por �m;
Discussão e análise do currículo oculto em sua perspectiva educativa.
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Bibliografia
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