6-FUNDAMENTOS-DA-PSICOLOGIA-E-PSICOLOGIA-DA-APRENDIZAGEM

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FUNDAMENTOS DA 
PSICOLOGIA E PSICOLOGIA 
DA APRENDIZAGEM 
 
1 
 
 
Sumário 
 
A IMPORTÂNCIA DE SE CONHECER A PSICOLOGIA ................................... 3 
Os fundamentos da Psicologia .......................................................................... 6 
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM .............................................................. 18 
FATORES INTERVENIENTES NO DESENVOLVIMENTO HUMANO ............ 19 
O PONTO DE VISTA DA TEORIA INATISTA-MATURACIONISTA ................. 21 
O PONTO DE VISTA DA TEORIA COMPORTAMENTALISTA ....................... 24 
AS TEORIAS PSICOGENÉTICAS .................................................................. 27 
EDUCAÇÃO COMO GERADORA DE PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO 
E APRENDIZAGEM ........................................................................................ 28 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 34 
 
 
 
 
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FACULESTE 
 
 
A história do Instituto Faculeste, inicia com a realização do sonho de um 
grupo de empresários, em atender a crescente demanda de alunos para cursos 
de Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a Faculeste, como entidade 
oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A Faculeste tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
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A IMPORTÂNCIA DE SE CONHECER A PSICOLOGIA 
Você já deve ter ouvido falar em Psicologia, não é mesmo? Nesta 
disciplina, você poderá aprofundar seu estudo sobre essa área do conhecimento. 
Na sua atividade profissional, você irá lidar com pessoas e, por isso, é importante 
que você conheça alguns conceitos da Psicologia. 
Essa ciência estuda o comportamento humano e as formas como os 
homens interagem e, por isso, irá ajudar você na sua futura atuação como 
técnico em segurança do trabalho. Nesta aula, apresentaremos, de forma 
resumida, como ela se originou. 
O HOMEM ENQUANTO SUJEITO QUESTIONADOR 
A Psicologia surgiu da Filosofia e a Filosofia surgiu de perguntas como: 
Quem eu sou? Qual a origem de tudo que existe? Você já deve ter se interrogado 
sobre questões parecidas com essas ao longo da sua vida, não é mesmo? 
Desde os tempos mais antigos, essas e muitas outras questões intrigam 
os seres humanos: De onde viemos? Para onde vamos? Por que tenho 
determinado sentimento em certas situações? Por que já me senti como um 
peixe fora d’água no trabalho, entre amigos, na sociedade? 
Na ANTIGÜIDADE, os povos buscavam compreender os fenômenos da 
natureza e encontrar respostas para muitas questões por meio da criação de 
MITOS. 
Cada povo, dentro de uma determinada perspectiva cultural, busca 
encontrar o sentido da vida, nas pequenas ou grandes evidências que a própria 
vida nos traz. Isso acontece porque o ser humano tem esta característica: é um 
sujeito perguntador. (ARAÚJO e GOULART 2003, p.125.) 
 
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QUANDO SURGE A RAZÃO 
As explicações dos fenômenos eram feitas por meio de mitos. Foi com os 
gregos que, há cerca de oito mil anos, passou-se a buscar as respostas, por 
meio da RAZÃO. Com origem na FILOSOFIA, a razão é uma concepção que 
perpassa toda a história da própria Filosofia. A capacidade de pensar e fazer uso 
dela é característica que distingue a espécie humana das demais espécies. O 
homem busca compreender os fenômenos à sua volta, por meio de uma 
explicação lógica, procurando a causa ou o motivo de sua ocorrência. 
A partir da tentativa de responder aos questionamentos apresentados no 
início desta seção, surgiram as várias ciências e, dentre elas, a Psicologia. 
A razão tornou-se objeto de estudo de grandes filósofos que buscavam 
compreender de onde vem a capacidade de raciocinar. Eles queriam descobrir 
se já nascemos com essa capacidade ou se ela era adquirida por meio da 
educação e do costume. 
O INATISMO OU RACIONALISMO 
Um grupo de filósofos achava que já nascemos com a capacidade de 
raciocinar. O Inatismo foi uma das correntes filosóficas que defendeu a razão 
como inata, isto é, uma aptidão que temos desde o nascimento. Para essa 
corrente filosófica, já trazemos, ao nascer, em nossa capacidade intelectual, 
tanto os princípios racionais quanto as estruturas fundamentais relacionadas ao 
conhecimento. Essa posição foi assumida por Platão em 400 a.C. e ampliada 
por DESCARTES no século XVI da nossa Era. 
O EMPIRISMO 
Séculos mais tarde, surgiu uma posição diferente da defendida por Platão, 
uma teoria chamada Empirismo, que entendia que a razão era adquirida por 
meio da experiência. JOHN LOCKE e DAVID HUME, filósofos empiristas, 
assumiram essa posição e consideravam que o homem nasce sem o 
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conhecimento, assim como um papel em branco, e necessita adquiri-lo por meio 
da experiência e do hábito. Em grego, empeira significa experiência. Por isso, 
Empirismo (conhecimento empírico) quer dizer “conhecimento através da 
experiência”. 
O CONSTRUTIVISMO 
O filósofo Immanuel KANT propôs uma outra explicação para a origem da 
razão. Ele acreditava ser engano tanto achar que a origem do conhecimento era 
inata quanto pensar que a razão era adquirida por meio da experiência. A 
posição assumida por Kant ficou conhecida como Construtivismo. Ele postulava 
que a razão é uma estrutura vazia que todos os seres humanos possuem desde 
experiência e são apreendidos por meio da razão, pois é esta que dá forma ao 
conhecimento racional. Em linhas gerais, Kant assumia a existência da interação 
do homem com o meio e que nessa interação é que o conhecimento se constitui. 
IMMANUEL KANT (1724-1804) 
Brilhante Filosofo e professor universitário alemão. Após ler as ideias de 
Hume, sentiu-se estimulado para argumentar sobre suas ideias, publicando sua 
grande obra, Crítica da razão pura. “Não se aprende Filosofia, mas a Filosofar.” 
Essa frase, de autoria de Kant, revela o caminho que o Filósofo deve trilhar 
permanentemente em busca da verdade das coisas. Este é o espírito de um 
Filósofo: mesmo diante de suas incertezas, deve buscar a verdade e nunca se 
acomodar. 
A ORIGEM DA PSICOLOGIA 
Agora você deve estar se perguntando por que, em uma aula de 
Psicologia do Trabalho, são ensinados tantos conceitos de Filosofia, não é 
mesmo? O Inatismo, o Empirismo e o Construtivismo constituíram as bases de 
um determinado campo da Filosofia que tem como objetivo investigar tanto a 
origem quanto a natureza, o valore os limites do conhecimento humano. A 
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Psicologia se baseou nesse campo, para se desenvolver enquanto ciência e 
estudar o comportamento humano. Os psicólogos utilizaram, e utilizam, muitas 
dessas idéias dos filósofos para construírem uma explicação sobre os processos 
de desenvolvimento e aprendizagem humanos. 
Os fundamentos da Psicologia 
Para discorrer sobre alguns dos fundamentos da Psicologia é necessário 
entendê-la como uma Ciência ao mesmo tempo antiga e jovem. Enquanto 
Ciência autônoma, é jovem, pois data da segunda metade do século XIX; 
entretanto, formulações psicológicas, como psique e fenômenos psíquicos 
(consciência, sensação, percepção, sonhos, memória) já preocupavam os 
filósofos da antiguidade. 
O que busco entender, então, é como estas ideias psicológicas, já 
existentes na história do pensamento, são transformadas, a ponto de 
constituírem uma Ciência propriamente dita, cujo objeto específico são os 
fenômenos psíquicos e comportamentais. Para fazer este percurso, o do 
desenvolvimento da Psicologia enquanto ciência, ou ainda para descobrir seus 
fundamentos, vou abordar a história do pensamento humano. 
De forma geral, existem duas grandes concepções de História, 
antagônicas quanto ao papel do homem no seu processo de desenvolvimento. 
Uma, denominada Interna lista, pressupõe que as ideias científicas sejam 
produto de outras ideias e que a origem de um pensamento está no interior do 
sistema de ideias de uma época, não considerando, assim, fatores externos, 
como as condições sociais e econômicas. Segundo esta concepção, o homem 
atua por meio das ideias pelas ideias, criando individualmente formas de 
conhecimento. Ou seja, ela baseia-se no mito dos heróis da história do 
pensamento. É como se estes fossem eleitos ou privilegiados por alguma 
iluminação ou revelação de ordem sobrenatural, independentemente de toda 
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condição material de vida. Instaura-se, assim, uma cisão entre o homem - 
produtor de ideias -, a produção de ideias e a ordem social. 
Nos termos da outra concepção, denominada externalista3, a história do 
pensamento desenvolve-se totalmente condicionada aos interesses sociais, 
filosóficos e econômicos, segundo uma relação de causa e efeito, com traços 
mecanicista, fatalista e determinista. O homem é aqui tratado como um ser 
resignado diante do mundo, que acredita que todos os acontecimentos 
independem de sua ação. Assim, não há o que fazer, não há perspectivas de 
mudanças, de transformações da ordem social vigente. Aqui também pode-se 
constatar a cisão entre produtor e produto, pois o homem não se reconhece 
como produtor, mas concebe as ideias como fruto ou consequência de 
interesses que estão fora dele. 
Assim, se na concepção interna lista o homem está acima de qualquer 
contextualização histórica, social e econômica, na concepção externa lista o 
homem está aquém, submisso a estas condições. Sintetizando, numa é o herói 
que independe do mundo em que vive para produzir o conhecimento, e noutra é 
passivo e impotente para produzir alguma coisa que possa mudar a ordem 
estabelecida. 
As duas concepções, na sua radicalidade, expressam uma oposição entre 
subjetividade (criação de ideias a partir de si mesmo) e objetividade (ocorrência 
de fatos considerados numa causalidade mecânica, que independe do homem). 
O interessante, aqui, é apontar que a oposição ou cisão entre 
subjetividade e objetividade é um dos grandes dilemas da Psicologia, não só 
quando da sua constituição enquanto Ciência como também na atualidade. Isto 
parece sugerir não uma visão unitária da Psicologia, mas sim uma pluralidade, 
ou seja, psicologias com divergências quanto aos seus fundamentos teóricos e 
práticos. Só para exemplificar, temos entre as escolas de Psicologia Behaviorista 
 
8 
e a Psicanálise4, cujos objetivos, objetos e métodos são diferentes, o que implica 
visões de mundo, de homem, e práticas psicológicas também diferentes. 
Assim, evitando qualquer uma das cisões acima expostas, opto, neste 
texto, pela concepção histórico-social, que pode ser considerada como 
superação da concepção externa lista, mecanicista, fatalista e determinista. De 
acordo com a concepção histórico-social, não se pressupõe o homem em total 
dependência e condicionamento em relação aos fatos externos. Este é 
considerado na sua condição humana de agente prático-objetivo e agente 
reflexivo-subjetivo, ou seja, é um homem que, ao se relacionar com outros 
homens e com o mundo, transforma-se e transforma este mundo, a partir da 
atividade prática humana, o trabalho. Enquanto ser histórico-social, este homem 
não só faz a história, como vive nela e através dela. Portanto, se de um lado não 
é solipsista - crença cuja única realidade é o eu -, de outro não está fadado a se 
resignar diante dos fatos. Esta concepção está representada nas ideias 
sociológicas de Karl Marx e nas ideias psicológicas de Vygotsky, Leontief, dentre 
outros. 
De acordo com esta concepção, ao abordar a história do pensamento 
podemos identificar como os homens se apropriam da realidade e como vivem 
nela. A um só tempo, esta apropriação explicita a relação sujeito-objeto (como 
os homens conhecem a realidade) e explicita o conceito que fazem de si 
mesmos. A apropriação, enquanto processo de conhecimento, configura-se 
como uma mediação entre o homem e a natureza/realidade. A um só tempo 
engloba objetividade e subjetividade. A um só tempo impõe uma determinada 
relação com o exterior e uma determinada relação consigo mesmo, interior. E 
assim os homens vão constituindo um conceito sobre si mesmos e um 
reconhecimento daquilo que podem considerar como suas particularidades e 
diferenças com outros homens. Na perspectiva histórico-social não cabe a ideia 
de homem que se pensa independente da realidade que o rodeia, nem de um 
homem que se pensa só a partir desta realidade. Para a visão sócio histórica, o 
 
9 
homem vai se constituindo enquanto humano a partir da sua atividade prática, 
necessária para sua sobrevivência, que é o trabalho, e a partir das relações 
sociais que se constituem pelo e no trabalho. “Somente na história de vida prática 
dos homens cabe pensar a individualidade, que constitui o indivíduo, que o 
singulariza, que o distingue, mas ao mesmo tempo não se encerra nele” 
(Palangana,1998, p.07). 
Entendo que a constituição da subjetividade é uma construção histórica. 
Se é histórica, pressupõe determinadas formas de o homem se apropriar do 
mundo e de si mesmo. Este ato de apropriação implica reconhecer a 
humanidade do homem na sua peculiaridade; entretanto, este reconhecimento 
só tem sentido se referenciado à totalidade da vida humana, se referenciado à 
vida material do homem. 
O conceito que o homem tem de si mesmo passa por um longo processo 
de evolução e transformação, dado que quanto mais dependente é das forças 
produtivas da sociedade em que vive, menos possibilidade tem de se reconhecer 
enquanto indivíduo. 
Segundo Abib (1999, p.55), Subjetividade refere-se à qualidade subjetiva-
mental ou privada de algo, ou seja, refere-se a eventos, estados, processos e 
disposições mentais ou privadas que, por causa dessas qualidades, só podem 
ser de, ou pertencer a, ou estar em um sujeito. 
Desta forma, parece que o processo de constituição do conceito da 
subjetividade na história do pensamento apresenta subsídios parase 
compreender alguns fundamentos da Psicologia. Enquanto o homem não tiver 
condições históricas para se tornar senhor de si, porque ora se sente ser da 
natureza, sem se opor a ela (como na sociedade grega), ora se sente superior a 
ela, mas se submete ao divino (como na sociedade medieval), não há 
necessidade de se ter uma área do conhecimento que se ocupe daquilo que o 
 
10 
homem pensa, deseja, sente, ou de eventos, estados, processos mentais 
privados. 
O projeto da Psicologia e seus fundamentos estão historicamente 
datados. É na história do pensamento humano, enquanto manifestação da vida 
material, que se tece a constituição do conceito de subjetividade: o homem ao 
longo de sua história vai constituindo sua humanidade, vai se humanizando e se 
apropriando dos fenômenos mentais como algo que lhe pertence. 
Embora possamos frisar que os fenômenos psicológicos já eram tema na 
Antiguidade, posto que a preocupação do homem consigo mesmo é tão antiga 
quanto sua humanidade, não há necessidade histórica de a Psicologia emergir 
como ciência antes da Idade Moderna, dado que tanto na Sociedade Grega 
quanto na Medieval há sempre uma relação de dependência do homem com o 
mundo exterior que o limita e o impede de se apropriar inteiramente de si próprio, 
isto porque “nessas sociedades os indivíduos produzem a existência humana 
através de relações concretas, determinadas, pessoais, locais.”(Duarte, p.163). 
A história do pensamento humano ocidental, sem dúvida, tem como 
marco inicial o aparecimento da filosofia grega, enquanto uma oposição ao 
pensamento mítico, característico das sociedades primitivas. É com a filosofia 
que o homem busca o conhecimento racional, lógico e sistemático da natureza, 
de si próprio e, portanto, de suas origens. O pensamento filosófico implica uma 
mudança de concepção de mundo que deve ser compreendida enquanto 
expressão de outra mudança - está de ordem material-, que é a passagem do 
modo de produção baseado na coletividade para o modo de produção 
escravagista, baseado na propriedade privada. Pressupõe-se, então, que a 
filosofia, enquanto nova racionalidade do homem grego, é expressão das 
relações e das atividades reais, materiais que o homem mantém com o mundo. 
As ideias psicológicas assinaladas no início do texto, a ideia de 
subjetividade e, portanto, de qualquer conceito de natureza psicológica, parecem 
 
11 
ter-se firmado quando o homem, a partir da nova condição material de vida - o 
escravagismo - tem necessidade de uma nova racionalidade para compreender 
o mundo. Ou seja, o surgimento da concepção de subjetividade corresponde ao 
momento histórico em que o homem busca compreender seus comportamentos 
e seus estados psíquicos, posto que, com a nova forma de produção, não se 
confunde mais com a natureza, mas humaniza-se. O homem primitivo tem sua 
vida material marcada pelo imediatismo, pela produção coletiva sem excedentes, 
e, assim, não se diferencia da natureza/mundo. A sua forma de pensar é 
caracterizada pelo pensamento mítico, no qual a explicação, em forma de 
narrativa, da origem das coisas está fora do homem, está nos deuses ou nos 
astros. Não se dirige ao intelecto, mas ao imediato vivido, aos sentimentos, 
exigindo fé, confiança, adesão. 
Na passagem da sociedade primitiva para a escravagista, o homem 
começa a diferenciar-se da natureza/mundo, busca não mais a revelação da 
origem das coisas e sim a compreensão do porquê das coisas. É aí, em meio ao 
advento da filosofia, que se tem também o advento das ideias psicológicas e, 
portanto, a constituição do conceito de subjetividade. O homem pergunta-se, 
questiona-se, cria os primeiros conceitos sobre alma, sonhos, memória. Ainda 
que reconheça sua humanidade, sente-se fazendo parte de algo muito maior, 
que é a natureza, o cosmo, a polis. Esta conscientização não é exatamente “a 
do eu subjetivo, mas a consciência gradual das leis que determinam a essência 
humana” (Jaeger, 1986, p.10). 
As indagações do homem quanto ao mundo e a si próprio põem, no centro 
das preocupações, o conhecimento e a verdade do conhecimento. A cada nova 
etapa da história da humanidade, a cada reorganização do modo de vida 
material, o homem buscou uma nova racionalidade para a compreensão do 
mundo e de si mesmo. Assim, na sociedade grega, o conhecimento considerado 
verdadeiro manifesta-se nos sentidos e no intelecto, porque a visão geral é a de 
 
12 
que o homem é participante de toda a realidade: através do corpo, participa da 
natureza; 
através da alma, participa da inteligência divina. O mundo não é algo 
separado do homem, que deva ser assimilado pelo pensamento. O homem 
pertence ao mundo e o conhecimento se dá por meio de uma relação íntima e 
de comunhão entre o homem e o mundo. Sujeito e objeto do conhecimento 
mantêm identidade, ou pelo menos afinidade. 5A visão de mundo neste período 
é cosmo Centrica. 
Num outro momento histórico, quando da superação do modo de 
produção escravagista para o modo de produção feudalista, há uma 
reorganização da vida material, que tem como base a produção coletiva, gerando 
relações sociais de dependência entre aquele que produz (servo) e aquele que 
se apropria da produção (senhor). Nessa sociedade a obediência ao superior é 
fundamental para a manutenção do modo de vida. O superior é tanto o senhor 
feudal quanto Deus. Desta forma, a noção de pecado capital, própria do 
cristianismo, propõe a separação do humano e do divino, evidenciando a fé como 
forma de o homem conhecer a verdade. Aqui, a visão de mundo é teocêntrica. 
Estas condições do conhecimento e da verdade, características tanto da 
sociedade escravagista quanto feudalista, não questionam a capacidade 
humana de conhecer. É com a sociedade moderna, com a chamada revolução 
científica no século XVII, que esta questão aparece. O homem se volta para o 
que pode conhecer, e aí se evidencia o pensamento enquanto instância interior, 
e as coisas, enquanto instância exterior. Desta forma, a preocupação com o 
conhecimento e a verdade volta-se para a relação sujeito-objeto. 
Nas chamadas sociedades pré-capitalistas, pela própria condição de vida 
material, o homem não consegue apropriar-se inteiramente de sua subjetividade. 
Nas relações sociais, no escravagismo, a propriedade privada também é o outro, 
o escravo, e o ideal de homem é o que serve à polis. No feudalismo, o senhor 
 
13 
feudal torna-se senhor coletivo, na medida em que, no seu feudo, a produção de 
bens necessários para a sobrevivência é auto - suficiente, havendo, quando 
muito, troca de bens, e leis que implicam deveres e obrigações mútuas. O 
conhecimento está submetido à Igreja. Estas duas formas de relações sociais 
não permitem ao homem apropriar-se de si mesmo. 
Este evento histórico - apropriação de si mesmo- só é possível com o 
capitalismo, cujo advento se deu através de transformações das relações sociais 
e de uma revolução no pensamento. 
Podemos considerar como características gerais do capitalismo: 
produção abundante de mercadoria, aparecimento da classe trabalhadora livre 
e assalariada, propriedade privada, relação de troca mediada pelo dinheiro e não 
mais pelo valor de uso. 
Se, de um lado, o capitalismo exige uma resposta para a produção de 
mercadorias (temos aí o advento da revolução industrial e a aliança entre 
conhecimento e produção), por outro exige também uma retomada do 
conhecimento humano, do homem enquanto linha de produção, enquanto força 
de trabalho, enquanto detentor do capital. 
Nas chamadas sociedades pré-capitalistas existia uma concepção de 
mundo hierarquizado, estático, que apontava diferenças qualitativas entre o 
mundo terreno e o mundo dos astros: a concepção de subjetividade estava de 
acordo com estes ditames. Ou seja, o sujeito do conhecimento era ora 
participante das fontes explicativasda natureza (physis) ora submisso às fontes 
divinizadas (Deus), e nesse sentido o indivíduo, de forma geral, não precisava 
construir sua identidade. Havia uma predefinição do indivíduo, que se dava 
através da cultura de eventos biográficos como nascimento, filiação, idade. Esta 
constituição da subjetividade está relacionada com a apropriação do 
conhecimento e, portanto, com a relação sujeito-objeto que o homem mantém, 
nesta apropriação. Como a concepção é de hierarquia, o homem não tem como 
 
14 
se distanciar do objeto do conhecimento, pois este é pré-definido. Pode-se 
considerar que sua atitude enquanto sujeito do conhecimento é contemplativa. 
Na sociedade capitalista, a relação sujeito/objeto do conhecimento 
transforma-se, na mesma medida em que se transforma a relação do indivíduo 
com o mundo. Agora, com a necessidade da Ciência de se aliar à produção, o 
ideal é o sujeito epistêmico pleno - pensante, dominador do conhecimento, 
regido pela razão e ação instrumental. Fica claro, então, que o homem deve 
construir o conhecimento, e ele mesmo deve validar este conhecimento, e, 
portanto, deve se afastar do objeto para conhecê-lo, ocorrendo uma ruptura na 
relação sujeito-objeto. O indivíduo deve, por si só, ser alguém, pois é 
considerado livre - livre das tradições, livre enquanto força de trabalho, livre para 
construir a própria identidade. Este é o contexto que se pode designar como 
sendo o do advento da subjetividade privatizada.6Historicamente, há a 
superação da visão cosmo Centrica e teocêntrica de mundo, com a visão 
antropocêntrica. Neste sentido, com o capitalismo o homem não se remete mais 
ao exterior para se reconhecer: é sua eficiência, sua capacidade, sua produção 
que vão validar sua existência. De acordo com Figueiredo (1991b, p.20), “desde 
então, ser alguém pressupõe tornar-se alguém” (grifo do autor). 
O ideal de sujeito epistêmico pleno e de indivíduo autônomo fracassa, já 
no próprio aparecimento. 
Quando nasce o novo ideal de homem, nasce também a suspeita da sua 
capacidade de conhecimento, expressa nas metodologias do empirismo e do 
racionalismo. Busca-se, através de métodos e técnicas, a extirpação de tudo que 
lhe confere humanidade, porque os aspectos humanos, específicos do homem - 
vontade, sentimentos, etc... - Não são passíveis de controle pela metodologia 
das Ciências Naturais. 
As ciências modernas, cuja gestação se dá no século XVI, consolidando-
se no século XVIII, pautam-se por uma concepção natural de homem; ou seja, o 
 
15 
ramo de conhecimento que predomina nesse momento é o das Ciências 
Naturais, cujos estudos são pautados pelo método de observação, 
experimentação, mensuração, previsão e controle de seus objetos. 
A consolidação das Ciências Naturais, e sua insistente visão naturalista e 
objetiva de homem, propicia a crítica a estes pressupostos, objetivando o resgate 
da humanidade do homem através do advento das Ciências Humanas. Estas 
querem recuperar a essência do homem, a sua especificidade enquanto 
humano, ou ainda, dar voz à vida e calar a razão, dar voz à experiência vivida 
imediata e calar a experimentação controlada. 
É neste eixo - aparecimento e fracasso do sujeito e indivíduo autônomo; 
consolidação das Ciências Naturais e sua crítica, com o advento das Ciências 
Humanas- que se têm os fundamentos da Psicologia ou o que podemos chamar 
de constituição do espaço psicológico ou projeto de Psicologia. 
A questão que precisa ser desenvolvida, então, é o porquê da constituição 
deste espaço ou deste projeto ocorrer nesse momento histórico e não em outro. 
O advento da subjetividade privatizada está relacionado ao capitalismo, 
porque este impõe ao homem não só ser alguém independente de tradição, mas 
também produzir a partir da sua capacidade de se identificar com uma 
especialização no trabalho. No capitalismo, vende-se o produto visando lucro e, 
portanto, o poder de barganha é próprio de cada um, pois cada homem deve 
defender os próprios interesses. Ainda há o mercado de trabalho que propõe ao 
homem, na falta de capital, vender sua força de trabalho em troca de um salário 
que possibilite a compra de produtos necessários para sua sobrevivência. 
Esta liberdade - autonomia leva o homem a perder uma série de apoios e 
meios de sustentação. De um lado, não dependendo mais da aldeia, família ou 
senhor, é um indivíduo desamparado, só. De outro, pode, em tese, fazer tudo o 
que quiser: é dono do seu destino.8 
 
16 
Num primeiro momento, os fundamentos da Psicologia estão calcados 
nas Ciências Naturais, pois estas, ao buscar o ideal de sujeito pensante, 
epistêmico, desconfia da natureza humana, ou seja, da subjetividade. Ora tende 
a submeter a subjetividade ao modelo das Ciências Naturais, ora busca a própria 
eliminação da subjetividade do sujeito quando da razão e ação do conhecimento 
- é daí que vem o conceito de neutralidade do pesquisador. Pois bem, adequar 
ou extirpar a subjetividade significa, em primeira mão, conhecê-la, daí a 
necessidade do projeto de Psicologia. Esta é a fase da Psicologia científica, com 
o desenvolvimento de trabalhos na área da Fisiologia, entre os séculos XVIII e 
XIX (com o Associacionismo e estudos no campo da Psicofisiológicas), que vão 
sedimentar e legitimar o advento da Psicologia como Ciência Experimental, no 
século XIX. Em síntese, há necessidade de se conhecer o psiquismo para 
controlá-lo. Eis aí a concepção de que o homem deve se adaptar ao seu meio. 
Aqui encontramos escolas da Psicologia calcadas no modelo das Ciências 
Naturais, com fundamentos na Matemática, na Biologia e na Fisiologia, sendo 
sua maior expressão, na atualidade, o Behaviorismo. 
Num segundo momento, com o advindo das Ciências Humanas, buscam-
se novos modelos metodológicos que descaracterizem a naturalização do 
homem e devolvam a ele sua especificidade humana. É com as Ciências 
Humanas que se implanta o método da hermenêutica e o do historicismo como 
forma de criticar o método explicativo das Ciências Naturais. Para as primeiras, 
a explicação dos fenômenos humanos baseada nas Ciências Naturais só serve 
como descrição destes fenômenos, além do que o método da experimentação 
pressupõe previsão e controle. Ora, as Ciências Humanas querem resgatar o 
que há de vivência, sentimento, valores, significado das ações humanas; 
portanto, o método deve ser o da interpretação - que confere significado e 
sentido aos fenômenos psíquicos. Aqui temos outra face da Psicologia pré-
científica, com as psicologias espiritualistas, que buscam na consciência, 
enquanto vivência imediata ou duração existencial do ser humano, o testemunho 
 
17 
de tudo o que lhe acontece. A repercussão desta forma de pensar está nas 
psicologias humanistas, na Psicanálise9, na fenomenologia e no existencialismo. 
Assim, a Psicologia está fadada, desde seu projeto, a grandes 
contradições: se reconhece seu objeto, na sua especificidade - pode ser 
Psicologia, mas não é considerada Ciência, posto que o modelo científico do 
conhecimento está ainda com forte tendência de objetividade, pontuada pelas 
Ciências Naturais; se desconhece seu objeto, ou seja, se busca adequar a 
subjetividade ao cientificismo ou eliminá-la do processo do conhecimento, 
descaracteriza-se como Psicologia, podendo tornar-se disciplina de qualquer 
outra Ciência, preferencialmente da Biologia. 
Em síntese, os fundamentos da Psicologia estão tanto na Filosofia, nas 
Ciências Naturais como nas Ciências Humanas, embora tenha se firmado como 
Ciência através das Ciências Naturais. 
Com está breve reflexão, creio que se pode concluir que a contradição do 
projeto da Psicologia reflete, em muito, as divergências teórico-metodológicas 
das psicologias na atualidade, bem como a tentativa de vários autores da 
Psicologia de buscarem sua unificação. Por outro lado, creio que é somentepor 
meio da reflexão sobre a História da Psicologia e suas implicações no plano das 
práticas sociais que se pode não só responder à necessidade ou não de sua 
unificação, como também entender a origem das divergências apontadas. 
Se através da dimensão epistemológica é possível compreender como 
cada psicologia elabora o conceito de subjetividade, a dimensão ética nas 
práticas e discursos psicológicos está na compreensão de como as psicologias, 
a partir deste conceito, fazem o trânsito entre a objetividade, enquanto fenômeno 
que se explicita na relação dos homens com o mundo, e a subjetividade, 
enquanto fenômeno que não se explicita e que se caracteriza como o 
interditado10. 
 
18 
Sendo a constituição do conceito de subjetividade uma expressão 
histórica do pensamento humano, a reflexão sobre alguns fundamentos da 
Psicologia, a partir desta tese, pode esclarecer qual lugar cada psicologia ocupa 
no espaço sociocultural contemporâneo - aqui considerado o contexto onde se 
desenvolvem as relações sociais humanas constitutivas da subjetividade, como 
se articulam com as ideologias11 que propiciam a constituição da subjetividade 
na modernidade e como tratam a tão intrincada relação humana objetividade-
subjetividade. 
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 
Em nosso cotidiano, estamos habituados a pensar que o ser humano se 
desenvolve por dois motivos: ou já nascem com um “destino traçado” e não 
temos muita influência sobre seu desenvolvimento; ou os sujeitos vêm ao mundo 
como uma “folha em branco” e, então, podemos ensinar-lhes nossos valores e 
tudo aquilo que aprendemos em nossa vida. 
Aqueles que pensam que já trazemos “algo” ao nascer acabam achando 
que podemos fazer muito pouco pelo desenvolvimento das crianças. Expressões 
como “filho de peixe, peixinho é” ou “pau que nasce torto, não tem jeito, morre 
torto” nos mostram uma atitude de passividade diante do sucesso ou fracasso 
das pessoas. Na escola, essas concepções podem ter consequências danosas. 
Ou bem se aplaude o sucesso de alunos “peixinhos”, ou bem se cruzam os 
braços para aqueles que fracassam. 
Por outro lado, aqueles que acham que a criança nasce como uma “folha 
em branco” muitas vezes usam abusivamente do poder para inculcar nela o 
conhecimento. Assim, relações como as que ocorrem entre pais e filhos, 
professores e alunos, podem se revestir de um poder muitas vezes 
desmesurado. Dentro dessa perspectiva, as crianças têm poucas oportunidades 
de se expressarem e pensarem livremente. 
 
19 
Essas ideias misturam-se a outras que seriam mais ou menos traduzidas 
em questões como: que capacidade de aprender conteúdo específicos da 
matemática teria uma criança ou um adolescente? Por que, para certas pessoas, 
torna-se tão difícil aprender um determinado conhecimento? 
Nossa experiência prática nos permite educar e ensinar até certo ponto. 
Entretanto, quando se trata de uma ação intencional exercida por profissionais 
dentro da escola, há necessidade de uma maior clareza sobre os processos que 
envolvem o ato de ensinar e aprender. E é disso que estamos tratando nesta 
disciplina. 
Nesta aula, portanto, faremos uma reflexão acerca dos diferentes fatores 
que envolvem as relações entre o desenvolvimento pessoal e a participação em 
práticas e atividades educativas. Situaremos as principais alternativas 
conceituais em relação à temática, bem como apresentaremos conceitos básicos 
de duas abordagens teóricas: a Teoria Inatista-maturacionista e o 
Comportamentalismo. 
FATORES INTERVENIENTES NO DESENVOLVIMENTO 
HUMANO 
O contato direto com nossos amigos, filhos, pais e pessoas em geral nos 
faz constatar um fato corriqueiro: as pessoas mudam durante seu ciclo vital. Nos 
primeiros anos de vida, essa mudança é ainda mais visível. 
 Rapidamente, as crianças começam a andar, a falar, a se organizar no 
mundo e até mesmo a discutir ideias, a propor soluções para os problemas 
práticos. Com o passar do tempo, essas crianças se tornam adolescentes e 
transformam seus corpos e suas formas de pensar. Essas observações podem 
nos parecer banais até certo ponto. No entanto, quando nos perguntamos o “por 
quê” e o “como” essas mudanças ocorrem, as explicações para essas perguntas 
não nos parecem tão simples assim. 
 
20 
Comecemos fazendo uma observação rápida em nossa própria vida. Que 
mudanças físicas e psíquicas podemos constatar? Quais fatores contribuíram 
para que essas mudanças ocorressem? A educação que tivemos na escola e na 
família contribuiu para que chegássemos ao que somos hoje? Em que medida? 
A discussão sobre a evolução psíquica do ser humano é alvo de um 
debate que teve início no final do século XIX e continua até os dias de hoje. 
Diferentes autores, teorias e modelos explicativos colocaram posições de todo o 
tipo, na tentativa de formular uma explicação convincente, especialmente para a 
relação entre o desenvolvimento e as diversas aprendizagens humanas. 
Dentre elas, três posições tornaram-se clássicas: 
• O desenvolvimento é um processo relativamente independente e 
dissociado das diversas aprendizagens e, portanto, das práticas educativas. 
Como consequência do desenvolvimento biológico, segue um percurso de 
mudanças mais ou menos estável e, até certo ponto, pré-programado; 
• O desenvolvimento e a aprendizagem são processos coincidentes. 
A ênfase é dada à aprendizagem. O ambiente e a experiência são determinantes 
do comportamento. O desenvolvimento nada mais é do que o resultado das 
aprendizagens acumuladas durante a vida. Dessa forma, os dois processos não 
se distinguem; 
• O desenvolvimento e a aprendizagem são dois processos que se 
inter-relacionam. O desenvolvimento é visto como um processo mediado, ou 
seja, as mudanças que ocorrem ao longo da vida estão marcadas pela interação 
que as pessoas estabelecem com seu meio social e cultural. 
Vejamos, de forma mais aprofundada, de que maneira cada uma dessas 
posições se organiza e quais fatores são considerados essenciais para o 
desenvolvimento humano. 
 
21 
O PONTO DE VISTA DA TEORIA INATISTA-
MATURACIONISTA 
Essa perspectiva parte do princípio de que os fatores hereditários ou de 
maturação são preponderantes para o desenvolvimento da criança. Isso significa 
deixar em segundo plano os fatores relacionados à aprendizagem e à 
experiência. 
Quando falamos em fatores hereditários, estamos nos referindo àquelas 
características já fixadas na criança desde o nascimento e que foram herdadas 
de seus pais. Assim, em se tratando do Desenvolvimento biológico, algumas 
particularidades, como a cor dos olhos, dos cabelos, o tipo sanguíneo, dentre 
outras, fazem parte da herança genética individual que cada um de nós recebe 
desde o nascimento. 
Dentro dessa perspectiva, a maturação significa um padrão comum de 
mudanças que ocorrem em todos os membros de uma mesma espécie, como, 
por exemplo, as transformações do corpo na adolescência. Seguem uma 
sequência predeterminada que, de forma geral, independe de fatores externos. 
Para aqueles que defendem a perspectiva Inatista-maturacionista, 
desenvolvimento psicológico teria o mesmo destino do desenvolvimento 
biológico. A inteligência, bem como aptidões individuais, seria herdada dos pais 
e já estaria predeterminada no momento do nascimento da criança. Dessa forma, 
o comportamento e as habilidades das crianças seguiriam padrões mais ou 
menos fixos, governados pelos processos de maturação, que seriam 
independentes da aprendizagem ou da experiência. 
Para chegar a essa conclusão, desde o início do século pesquisadores 
que defendem essa posição se dedicaram a observar crianças e constataram 
que, na maioria das vezes, pessoas com aptidões especiais normalmente tinham 
familiares que apresentavam os mesmos traços. Diante dessas evidências, 
concluíram que características psicológicas como o nível de inteligênciae 
 
22 
habilidades de escrita, leitura, cálculo, entre outras, seriam transmitidas de pai 
para filho através da herança biológica. O meio social e a educação, portanto, 
cumpririam apenas o papel de impedir ou de deixar aflorar essas características. 
Foi dentro dessa perspectiva que Alfred Binet (1857-1911) e Theodore 
Simon (1872-1961) construíram o primeiro teste para medir a inteligência ou o 
quociente intelectual (o famoso QI). Também dentro dessa perspectiva, o 
pesquisador norte-americano Arnold Geisel (1880-1961) elaborou uma escala 
do Desenvolvimento desde o nascimento até a adolescência, estabelecendo 
comportamentos e habilidades típicos de cada faixa etária. Eles acreditavam que 
os fatores hereditários e a maturação biológica seriam determinantes na 
evolução psicológica da criança. Os testes de inteligência e as escalas de 
desenvolvimento permitiriam construir padrões de “normalidade”. Isso significa 
que os psicólogos teriam, em mãos, alguns parâmetros para saber se as 
crianças e os adolescentes estariam se desenvolvendo normalmente. 
Essa forma de pensar, levada ao limite, pode ter consequências nefastas. 
Se pensarmos que uma criança, filha de pintores famosos, já nasce com uma 
herança genética que a levará a ser também uma pintora, estaremos reforçando 
uma ideia que muitos críticos dessa posição denominaram como “ideologia do 
dom”. Trata-se de pensar que as diferenças no desempenho de determinada 
tarefa ocorrem em razão de uma herança genética ou mesmo de raças e não 
por causa de diferenças culturais ou de oportunidades. Assim, uma criança 
brasileira, pobre e negra teria dificuldades de aprendizagem na escola, não por 
lhe faltarem oportunidades, mas por já nascer com deficiências intelectuais, 
provenientes de sua família ou mesmo de sua raça. 
A escola, então, pouco poderia fazer. A aprendizagem, dentro dessa 
perspectiva, fica relegada a um segundo plano. Nasceríamos com “dom para a 
música”, para um bom desempenho na área de matemática, com uma “veia 
artística” etc. Deixaríamos de considerar o ambiente em que a pessoa foi 
 
23 
educada e que, provavelmente, valorizou e mesmo ensinou essas habilidades. 
De outra feita, em ambientes onde as crianças têm poucas oportunidades de 
desenvolver a curiosidade, de aprender a investigar, a se expressar, teríamos o 
oposto: as dificuldades seriam vistas como uma herança negativa, contra a qual 
nada poderia ser feito. 
Assim, segundo essa perspectiva, o papel do/a professor/a fica 
minimizado, uma vez que não há muito o que fazer pelos alunos. Se a herança 
genética é vista como o fator preponderante para o Desenvolvimento humano, 
cabe ao/à professor/a apenas deixar aflorar o que os alunos já trazem. Qualquer 
esforço para ensinar seria em vão. 
Infelizmente, muitas dessas ferramentas foram usadas para discriminar e 
excluir socialmente crianças e adolescentes pertencentes às camadas mais 
pobres da população, especialmente em países como o Brasil, que, em meados 
do século XX, abria as portas das escolas para esse público. À escola cabia o 
papel de promover um Desenvolvimento harmonioso das capacidades infantis, 
desde que não houvesse “imaturidade”. Daí a ideia de que as crianças “não 
estão prontas” para a alfabetização ou mesmo que “não têm condições 
intelectuais” para acompanharem classes de alunos ditos normais. 
Alguns psicólogos, como, por exemplo, Maria Helena Souza Pato, 
denunciaram esse mau uso dos instrumentos criados pela Psicologia. Em seu 
livro Psicologia e ideologia, escrito na década de 1980, essa pesquisadora nos 
mostra como a Psicologia ajudou a discriminar profissionais e alunos 
provenientes das classes trabalhadoras, provendo conceitos e instrumentos 
científicos de medida para garantir a ordem social vigente. Diz ela: 
a quantificação quase mágica, realizava o sonho da sociedade industrial 
capitalista de poder basear-se num critério numérico, objetivo, para classificar 
seus membros [...] este foi o domínio em que a psicologia americana mais se 
 
24 
distinguiu [...] explicar o insucesso escolar e garantir, assim, a crença no mito da 
igualdade de oportunidades (PATTO, 1984, p. 98). 
Essa autora nos ajuda a ver que os conhecimentos produzidos em 
qualquer campo das ciências sociais e humanas não são neutros, mas 
confirmam modelos ideológicos produzidos socialmente, ao mesmo tempo em 
que podem provocar transformações sociais. 
O PONTO DE VISTA DA TEORIA COMPORTAMENTALISTA 
Essa perspectiva parte do princípio de que o ambiente e as experiências 
são fatores determinantes do comportamento humano. O desenvolvimento seria 
o resultado das múltiplas aprendizagens acumuladas durante a vida. John 
Broadus Watson (1878-1958) foi o fundador do movimento comportamentalista 
e definiu a Psicologia como um ramo objetivo e experimental das ciências 
naturais. Para ele, embora o comportamento humano seja mais refinado, ele 
pode ser explicado pelos mesmos princípios que o comportamento de qualquer 
animal. 
Para os estudiosos que se afiliaram à Teoria Comportamentalista, a ideia 
de aptidões, disposições intelectuais ou temperamentos inatos é totalmente 
falsa. O tema central dessa corrente de pensamento é a aprendizagem como 
resultado das influências dos fatores externos. O bebê humano, para eles, vem 
ao mundo desprovido do que quer que seja. Como uma folha em branco. As 
experiências obtidas em sua trajetória de vida são o que marca essa folha, 
escrevendo sobre ela uma história de vida. O que importa é explicar como os 
comportamentos são aprendidos através dos diversos tipos de condicionamento. 
Vejamos, agora, um exemplo de condicionamento clássico, provocado por 
um estímulo do cotidiano. Você conhece a Turma da Mônica? 
Mônica é apaixonada pelo Renatinho. Nessa história ele a convidou para 
tomar sorvete na sorveteria do Bairro do Limoeiro. Mônica, toda feliz, vai ao 
encontro de seu pretendente e o espera ansiosa. Mas ele não pode ir e lhe 
 
25 
manda um recado pela Carminha Frufru, sua concorrente. Esta, para criar um 
clima de ciúmes, diz que o Renatinho não pode vir ao seu encontro e que o viu 
de mãos dadas com uma menina. Mônica começa a chorar copiosamente. Na 
sorveteria tocava a música: “Diga que não sou o seu amor”. Cebolinha, 
percebendo a situação, rapidamente elabora um plano pra derrotar a Mônica. 
Quando está se refaz e sai caminhando em direção à sua casa, encontra-se com 
Cebolinha, que liga um gravador onde toca a mesma música da sorveteria. Ao 
ouvir o estímulo musical, Mônica se derrete em lágrimas. Quanto mais a música 
toca, mais Mônica chora. Cebolinha aproveita-se da situação e a obriga a dizer 
que não é mais a “dona da rua”. Quando está prestes a ceder a liderança para o 
Cebolinha, chega Renatinho se desculpando por não ter ido ao seu encontro. 
Mônica percebe que ele está de mãos dadas com uma menininha: sua irmãzinha 
caçula. Ela, então, compreende a provocação de Carminha e o final todos já 
sabem... sobra pancadaria pro Cebolinha. 
Nessa história, a personagem foi condicionada por um estímulo auditivo: 
a música que tocava enquanto ela sentia tristeza por ter sido, em sua fantasia, 
rejeitada por seu pretendente. A presença do estímulo fazia retornar a situação 
vivenciada anteriormente. Podemos dizer, então, que houve uma aprendizagem 
por condicionamento, ou seja, um estímulo externo (a música) provocava um 
determinado tipo de comportamento (o choro). Esse tipo de aprendizagem é 
denominado condicionamento clássico. 
Burrhus Frederic Skinner (1931-1980) foi o psicólogo norte-americano que 
desenvolveu e aperfeiçoou essa teoria, descobrindo e sistematizando novas 
maneiras de condicionar comportamentos. Criou um método que, segundo sua 
concepção, permitia prever e controlar cientificamente o comportamento 
humano. Esse método foi denominado Análise Experimental do Comportamento.Segundo esse pesquisador, aprendemos quando ganhamos uma 
compensação por ter realizado uma determinada ação. Assim, por exemplo, se 
 
26 
uma criança pequena, ao ceder um brinquedo para a outra, é elogiada e beijada 
pela mãe ou pela professora, sua tendência será repetir esse comportamento, 
demonstrando ter aprendido uma conduta socialmente aceita. Da mesma forma, 
se uma outra criança faz uma birra chorando e esperneando e o adulto cede 
dando-lhe o que quer, aprenderá esse tipo de comportamento e tenderá a fazer 
novas birras todas as vezes que desejar algo proibido. 
Essa compensação é chamada por ele de reforço e esse tipo de 
aprendizagem, condicionamento operante. 
Como vimos, os princípios descobertos e sistematizados por essa 
corrente de pensamento explicam os comportamentos aprendidos em situações 
cotidianas. Qual seria, então, a consequência dessa teoria para a educação? 
A organização de atividades através de pequenos passos, a ideia de pré-
requisitos, o reforço dado pelas notas, pontos positivos, a distribuição de prêmios 
para os alunos considerados exemplares, são princípios decorrentes dessa 
abordagem. 
Essa teoria entende que o professor detém o conhecimento absoluto do 
conteúdo a ser repassado e pode programá-lo, passo a passo, de forma que o 
aluno, por repetição e acumulação, venha a assimilá-lo. Ocupando uma outra 
posição, o aluno coloca-se em uma situação passiva, à mercê do que irá ocorrer 
durante o processo de ensino---aprendizagem. O ensino deve seguir uma 
progressão gradual, partindo do que o adulto julga que é mais fácil e caminhando 
em direção ao que é mais difícil. 
Ao contrário da corrente anterior, essa teoria confunde aprendizagem com 
o desenvolvimento e elege como fator determinante do desenvolvimento 
humano as experiências acumuladas durante a vida. 
 
27 
AS TEORIAS PSICOGENÉTICAS 
As Teorias Psicogenéticas adotam outra forma de pensar o 
Desenvolvimento e a aprendizagem humana. Você deve estar se perguntando: 
o que vem a ser essa teoria? É uma corrente de pensamento, dentro da 
Psicologia, que estuda o desenvolvimento a partir de sua gênese, ou seja, de 
sua origem. Ao contrário das correntes estudadas anteriormente, essas teorias 
procuram fazer uma síntese crítica das posições firmadas pelas correntes 
anteriores. Para elas, tanto os fatores internos, ligados à maturação dos 
indivíduos, quanto os fatores externos, provenientes do ambiente, seriam 
responsáveis pelo desenvolvimento e pela aprendizagem dos seres humanos. 
Essa forma de pensar coloca a relação entre o sujeito aprendiz e o meio 
em que vive como elemento central. O desenvolvimento e a aprendizagem são 
processos de construção permanentes. Ocorrem através das interações que as 
pessoas estabelecem com seu meio físico e cultural. 
Para os pesquisadores que adotam essa perspectiva, o desenvolvimento 
não é a aprendizagem. Esses dois processos não se confundem, como na visão 
dos comportamentalistas, tampouco há um predomínio absoluto do 
desenvolvimento sobre a aprendizagem, como na perspectiva inatista-
maturacionista. Entre eles, o desenvolvimento e a aprendizagem, há uma 
relação dinâmica, e admite-se a preponderância de um dos processos sobre o 
outro. 
Pesquisadores que assumem essa posição consideram que, desde o 
nascimento, o bebê humano se encontra em processo de desenvolvimento e 
aprendizagem, agindo ativamente diante dos problemas colocados tanto pelo 
ambiente físico como social e cultural. O desenvolvimento é visto, portanto, como 
um processo mediado, ou seja, marcado pelas interações que as pessoas 
estabelecem em seu meio de cultura. 
 
28 
A escola, dentro dessa perspectiva, tem seu valor. Considera-se que as 
crianças e os adolescentes já têm um conhecimento prévio, ou seja, um 
conhecimento construído em seu cotidiano, e que esse conhecimento precisa ter 
lugar na sala de aula. Torna-se, portanto, importante que o professor escute o 
aluno, deixe que ele coloque sua forma de ver e pensar a vida, e estimule sua 
criatividade, sua ação e suas formas de expressão. 
Dois marcos teóricos clássicos adotam essa postura: o ponto de vista da 
Epistemologia Genética de Jean Piaget e o ponto de vista da abordagem 
histórico-cultural de Lev Vygotsky. Diante da riqueza de tais abordagens, 
daremos especial atenção a elas nas próximas aulas. 
EDUCAÇÃO COMO GERADORA DE PROCESSOS DE 
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM 
Essa nova maneira de ver a aprendizagem rompe com uma visão 
puramente cognitivista e concebe a aprendizagem como um processo coletivo 
que leva em conta as experiências anteriores dos sujeitos envolvidos. Sendo 
assim, o conhecimento, fruto dessas experiências, está sempre sofrendo 
transformações. 
Pensar na escola como geradora de processos de desenvolvimento e 
aprendizagem é jogar por terra alguns mitos que construímos ao longo de tantos 
anos: 
• Mito do repasse de informações – Confundimos informação com 
conhecimento. A informação é necessária, mas não é suficiente. Conhecer 
demanda trabalho intelectual de reflexão sobre a realidade. Trata-se, portanto, 
de selecionar, no acervo cultural, conhecimentos que respondam às 
curiosidades das crianças e às necessidades sociais. Aprendemos para melhor 
compreender a realidade que nos cerca. 
 
29 
• Mito do bom aluno – Acreditamos que o bom aluno é aquele 
silencioso, atento ao que a professora diz, que realiza suas tarefas sozinho. Se 
esse aluno existe em sua sala de aula, é preciso ficar atento. Provavelmente o 
ensino não tem sido desafiador para ele. O bom aluno é aquele que não se furta 
a uma boa discussão, que participa do coletivo, que trava um verdadeiro embate 
com os problemas apresentados. 
• Mito das dificuldades de aprendizagem – Os professores estão 
sempre relatando as dificuldades de aprendizagem dos alunos. É claro que 
alguns alunos demandam maior esforço de nossa parte e criatividade nas 
estratégias para ensinar. Mas a maioria deles não possui uma dificuldade em si. 
Apropriar-se do conhecimento é uma tarefa difícil. Seria mais produtivo se, em 
vez de concentrarmos nossos esforços para detectar as dificuldades dos alunos, 
fizéssemos esforço para detectar o trabalho intelectual que nossos alunos têm 
de fazer para se apropriarem de determinados conceitos. Isso inverteria a forma 
como vemos a criança. São essas dificuldades normais de apropriação do 
conhecimento que tornam o ato de conhecer tão fascinante. 
Ao longo das últimas aulas, trabalhamos com vários aspectos da 
abordagem histórico-cultural sobre os processos de desenvolvimento e 
aprendizagem. Para aprofundarmos uma reflexão sobre as relações entre a 
produção da Psicologia e a escola, vamos destacar três ideias que julgamos 
centrais. 
A primeira afirma que a aprendizagem é um fato. Pesquisas mostram que 
o ser humano aprende todo o tempo de sua vida, nas mais diversas 
circunstâncias (JONES, 1989; LAVE, 1997). Essa primeira ideia desloca o foco 
da aprendizagem dos alunos para o conhecimento que está sendo socializado. 
A segunda ideia que gostaríamos de destacar é a de uma concepção de 
desenvolvimento que se faz por meio de rupturas e colisões (VYGOTSKY, 1993). 
 
30 
Essa segunda ideia tem consequências cruciais para a própria organização do 
conhecimento a ser socializado. 
Finalmente, uma terceira ideia apresenta o conhecimento como produto 
de práticas coletivas situadas em contextos concretos. Vamos desenvolver 
melhor essas ideias, em diálogo com a prática exercida nas escolas do Ensino 
Fundamental e Médio. 
O ser humano é curioso e investigador. Nada passa despercebido a uma 
criança desde ainda muito pequena. No entanto, embora a aprendizagem seja 
algo inerente à vida humana em sociedade, reservamos um lugar e um tempo 
próprios para o desenvolvimento de certas habilidades que irão transformar a 
vida das pessoas. Esse lugaré a escola. 
Porém, a herança de uma Pedagogia tradicional, que já se estende por 
alguns séculos, tem nos levados a usufruir desse espaço artificializando as 
relações que ali se estabelecem. Criamos métodos de ensino completamente 
alheios ao que se passa tanto no interior da própria sala de aula quanto nos 
espaços ao redor da escola, na sociedade, baseados na crença de que construir 
conhecimentos é repassar informações e conceitos de maneira estática para 
serem memorizados pelos aprendizes. 
Dizer que a aprendizagem é um fato, que estamos todos aprendendo a 
todo momento de nossa vida, nos afasta de uma concepção mais tradicional que 
aborda a construção do conhecimento como mudança conceitual do ponto de 
vista estritamente cognitivo, ou seja, que o conceito sai direto da mente do 
professor, por meio da palavra, e atinge diretamente a mente do aluno. A ideia 
de aprendizagem como uma aquisição cognitiva se enfraquece quando ela é 
concebida como algo que se constrói coletivamente, levando-se em conta as 
experiências passadas dos sujeitos envolvidos. Conceber que o conhecimento 
e a aprendizagem se produzem na prática significa compreender que: o 
conhecimento sempre passa por construção e transformação em uso; a 
 
31 
aprendizagem é um aspecto integral da atividade que se realiza durante todo 
tempo; a aquisição do conhecimento não é uma simples questão de obtê-lo, mas 
configura-se como um produto social. 
Pensar na escola como geradora de processos de desenvolvimento e 
aprendizagem é construir uma outra imagem dessa instituição. Não se trata 
apenas de repassar informações, mas de formar pessoas que já estão inseridas 
na cultura e já respondem como cidadãos, desde a tenra idade. Trata-se, 
portanto, de selecionar, dentro do vasto acervo cultural, conhecimentos que já 
foram produzidos e que respondem tanto às curiosidades das crianças, quanto 
às necessidades colocadas socialmente. Além de selecioná-los, fazê-los circular 
para que possam ser apropriados coletivamente. Por exemplo, estamos 
enfrentando, na atualidade, problemas sérios, como o aquecimento global, o 
aumento da pobreza, a má distribuição dos bens materiais e simbólicos. Refletir 
sobre a maneira como esses problemas afetam a vida da comunidade em que a 
escola está inserida nos faz compreender melhor a realidade que nos cerca. A 
aquisição dos instrumentos culturais, como a leitura, a escrita, a Matemática, 
passa a ter sentido porque nos ajuda a compreender, coletivamente, os 
problemas reais que temos vivido em nossa sociedade contemporânea. Assim, 
ao invés de colocarmos foco nas dificuldades que as crianças têm para aprender 
este ou aquele conteúdo, nossa questão passa a ser: qual é o trabalho intelectual 
que as crianças precisam empreender para decifrar aspectos de sua realidade 
social? De que maneira, por meio do trabalho coletivo, a criança amplia sua visão 
de mundo e toma consciência de seu papel como cidadã? 
A segunda ideia destacada foi a de uma concepção de desenvolvimento 
que se faz principalmente por rupturas, colisões. A implicação pedagógica desse 
tipo de concepção coloca em xeque uma visão de ensino fundamentada na 
crença de que a apropriação do conhecimento se faz por meio da realização de 
uma série de tarefas graduadas, já programadas pelo professor. Submetido a 
essa forma de ensino, o aluno que não cumpre as expectativas do professor é 
 
32 
acusado de ter dificuldades de aprendizagem. Não basta passar por uma série 
de tarefas para que os conceitos se formem. É preciso trabalho, desafio, embate 
corporal com os objetos de conhecimento. É preciso ação, prática, discussão, 
sistematização. Muitas vezes os alunos se aproximam do conhecimento, 
adquirem informações, mas ainda não aprofundaram os conceitos sobre o que 
estão investigando. Assim, basta uma intervenção para que tudo aquilo que se 
acumulou até aqui se veja novamente problematizado. Isso não significa 
dificuldade, mas é parte do processo de aprender. 
Um exemplo concreto, extraído da prática de crianças de seis anos 
investigando os conceitos de mundo e universo, ajuda a compreender essa 
situação: 
Depois de uma série de trabalhos em que crianças de seis anos 
investigaram sobre o sistema solar, usando livros apropriados, construindo o 
sistema solar com bolas de isopor, fazendo brincadeiras e movimentos corporais 
que imitavam o movimento dos planetas, a turma chegou à compreensão de que 
o universo é mais amplo do que o Planeta Terra. Em conversas na roda deram 
vários argumentos para justificar essa compreensão e, na oportunidade, falaram 
tudo que sabiam sobre galáxias, cometas, planetas, estrelas. Bastou uma 
pergunta para desestabilizar tudo o que haviam acabado de relatar: “E nós, 
moramos no universo?” Diante da questão as crianças se viram novamente 
atrapalhadas sem saber o que responder ou dizendo que não vivíamos no 
universo, mas na Terra. Compreender a inclusão de classes é um processo que 
vai muito além do relato de informações recém adquiridas. Isso não se configura 
como uma dificuldade de aprendizagem, mas é parte inerente do processo de 
aprender (GOULART; GOMES, 2002). 
A última ideia destacada diz respeito à natureza coletiva da construção do 
conhecimento. Vygotsky (1993) nos alertou para o caráter social das funções 
psicológicas superiores. Isso significa que o que povoa nossa mente, 
 
33 
internamente, não apareceu do nada, ou é resultado de algo interno à pessoa. 
Segundo esse pesquisador, o que existe internamente é o resultado de algo que 
foi produzido inicialmente no meio social., ou seja, a reflexão sobre o mundo 
surge das experiências práticas e da discussão. 
A implicação pedagógica dessa premissa revoluciona a forma como a 
escola vem se organizando. Joga por terra a ideia de que o bom aluno é aquele 
silencioso, atento ao que a professora fala, que faz suas tarefas sozinho e as 
realiza de forma perfeita, sem necessitar de ajuda. Esse aluno não existe, e, se 
está existindo em nossa sala de aula, significa que o ensino que estamos 
proporcionando é muito pouco desafiador. Os conhecimentos científicos a serem 
apropriados pelo grupo de alunos demandam trabalho coletivo de discussão, de 
experimentação, de observação, de sistematização. É nesse embate que as 
soluções aparecem. É nesse embate que os próprios cientistas produzem novos 
conhecimentos. 
A escola, portanto, tem um papel importante no cenário da aprendizagem. 
É o tempo destinado aos novos membros da comunidade, crianças, 
adolescentes e jovens, para se apropriarem de conhecimentos científicos de 
forma a compreenderem melhor a complexidade do mundo em que vivemos. A 
apropriação dos instrumentos culturais que permitem o acesso ao mundo social 
(leitura, escrita, linguagem matemática e outros) é a chave para uma participação 
competente nos diversos espaços. E a escola é responsável por isso. Só assim 
a aprendizagem pode ser vista como uma expansão de possibilidades em 
direção ao mundo social. 
 
 
 
 
34 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
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