E-book_Sociologia

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SOCIOLOGIA 
 
P EDAGOGIA 
 
 
 
 
Sumário 
 
UNIDADE I – TEORIAS SOCIAIS: Marx, Weber e Durkheim ............................................................ 4 
UNIDADE II – SOCIEDADE, CULTURA E ESCOLA ............................................................................. 15 
UNIDADE III – TEORIAS REPRODUTIVAS E COMPENSATÓRIAS DA EDUCAÇÃO ............................. 25 
UNIDADE IV – TEORIA CRÍTICA E EMANCIPATÓRIA PARA EDUCAÇÃO ESCOLAR .......................... 35 
BIBLIOGRAFIA................................................................................................................................. 45 
 
 
 
 
 
UNIDADE I – TEORIAS SOCIAIS: Marx, Weber e Durkheim 
 
 Para iniciarmos nossa conversa, precisamos pensar sobre o que é a Sociologia 
e, principalmente, o que é Sociologia da Educação. 
 A Sociologia é a ciência que estuda os mecanismos de funcionamento das 
instituições sociais, as relações entre as pessoas e tais instituições. Podemos 
dizer, então, que a Sociologia da Educação é o ramo da Sociologia que estuda 
os mecanismos de funcionamento das instituições especificamente voltadas 
para o ensino, ou seja, estuda a própria escola e como ela se relaciona com a 
sociedade. 
 A Sociologia, como ciência, tem em Karl Marx, Max Weber e Émile Durkheim 
seus mais renomados pensadores, sendo considerados os clássicos da 
Sociologia. Isto porque eles elaboraram análises sociológicas fundamentais para 
o entendimento de como se constitui a vida em sociedade. Suas análises foram 
produzidas no momento em que a sociedade capitalista estava se consolidando. 
 Mas é também importante destacar dentro do estudo da Sociologia, concepções 
como o Liberalismo, surgido no século XVIII e ganhando força no século XX, e 
como influenciaram as concepções de educação e sociedade. 
 
1. Karl Marx e a crítica ao Capitalismo 
 Karl Marx foi um dos mais notáveis pensadores sobre 
o capitalismo. Embora não tenha sido o primeiro a escrever 
so sobre a sociedade capitalista, foi, certamente, quem mais i 
influenciou as posteriores análises críticas. 
 Mas como Marx via a sociedade capitalista? 
K. Marx (1818 -1883) E o 
que ele criticava nela? 
 Marx dizia que o modo de produção capitalista era superior a todos os outros 
até então conhecidos, sobretudo por sua eficiência em produzir mercadorias. As 
 
forças produtivas do capitalismo tendiam a superar todos os outros modos de 
produção, expandindo-se para o mundo todo. Quanto mais elas se expandiam, 
mais o capitalismo transformava tudo em mercadorias e assim, o mundo se 
transformava em um grande mercado. 
 Marx afirmava que há dois tipos de mercado: o “mercado” físico. Um lugar 
concreto, visível onde as pessoas vão trocar produtos por outros produtos. No 
caso das sociedades modernas o dinheiro passou a ser o equivalente geral de 
trocas. E há outro tipo de mercado que começou a ganhar forma a partir do 
momento que a história chama de Idade Moderna (Séculos XVI o XVIII). É um 
mercado mais amplo, genérico, invisível: o mercado capitalista. Este mercado, 
apesar de se sustentar em trocas concretas, é um mercado de difícil apreensão, 
porque não se limita a um lugar específico e vai se tornando cada vez mais 
complexo. É possível afirmar que as grandes navegações, os grandes 
“descobrimentos” e as chamadas revoluções burguesas (Independência norte 
americana – 1776, Revolução Francesa – 1789/1798) deram “corpo” a este novo 
mercado. 
 Não podemos nos esquecer da Revolução Industrial (meados do século XVIII) 
que revolucionou e, ainda hoje, revoluciona o nosso modo de vida. 
 Os ideais de liberdade, igualdade, democracia, cidadania ganharam força com 
a Revolução Francesa por meio da luta revolucionária que marcou a ascensão 
da burguesia. Mas com a consolidação do capitalismo (século XIX) esta mesma 
burguesia enriqueceu evidenciando, assim, a miséria dos trabalhadores. 
 A industrialização e a urbanização promoveram profundas transformações no 
modo de vida de grande parcela da população. Porém a grande maioria não pode 
se beneficiar dos avanços e progressos que a sociedade alcançava. Em sua 
análise, Marx percebeu as contradições do modelo capitalista e denunciou a 
situação de desigualdade social que este modo de produção gerava. A partir 
deste olhar, propôs um projeto de luta revolucionária que pudesse superar as 
contradições e as desigualdades que ele percebera e denunciava. 
 
 
Em seu célebre livro O CAPITAL, Marx faz uma sofisticada elaboração da 
 
sociedade capitalista. O pressuposto básico desta elaboração é que essa 
sociedade está dividida em classes sociais com interesses opostos: de um 
 
lado os donos dos meios de produção, com interesse em ampliar e 
preservar sua propriedade. Do outro, os trabalhadores, com interesses nas 
reivindicações de benefícios como salário ou melhores condições de 
trabalho, por exemplo. 
 
 
2. Max Weber e a Teoria da Ação Social 
 
 Weber tinha uma concepção de sociedade diferente 
de Marx. Marx acreditava que o proletariado (conjunto dos 
trabalhadores) promoveria as transformações necessárias à 
superação das desigualdades sociais. 
 Weber acreditava que os conflitos são resultantes de M. 
Weber (1864 -1920) interesses que nunca serão superados. 
 
Marx centrava sua análise nas relações entre as classes sociais; era 
otimista em relação ao futuro da humanidade e acreditava na força 
revolucionária do proletariado. 
Weber analisava o significado das ações dos in
 
divíduos; era mais 
pessimista e centrava sua análise na abordagem nos interesses que 
motivavam as ações. 
 
 
 Um dos conceitos básicos com os quais Weber constrói sua ideia de sociedade 
é o de ação social. Uma ação é social quando aquele que age o faz em função 
de um sentido previamente atribuído à sua relação com outro ou outros. A 
realidade social é uma teia de significados construída pelos indivíduos em ação. 
 
Weber elaborou uma sociologia da AÇÃO SOCIAL, demonstrando que 
a sociedade resulta de múltiplas interações de indivíduos em 
 
determinado meio. 
 
 
Para Weber os trabalhadores podem até agir de modo semelhante, 
visando a defender os mesmos interesses, quando, por exemplo, fundam um 
sindicato. Porém, nem todos os trabalhadores sindicalizam, e nem todos que se 
sindicalizam lutam pelos interesses da categoria, porque, segundo Weber, são 
eles próprios que atribuem sentidos as suas ações. Esses agentes atribuem 
sentidos diferentes às suas ações porque as coisas têm significados diferentes 
para eles. Desta forma, para Weber, não havia nada que pudesse mover 
TODOS os indivíduos na luta pela transformação da realidade. 
 Weber identifica quatro tipos de ação social: 
 AÇÃO TRADICIONAL – é a ação motivada pelo valor da tradição, pelo 
costume arraigado. Algo é tradicional em um meio quando é repetido ao 
longo do tempo, com pouca ou nenhuma modificação. 
 
 
AÇÃO AFETIVA, ESPECIALMENTE EMOCIONAL – é a ação movida por 
 
um estado emocional, seja demonstrando afeição, alegria, seja 
demonstrando tristeza, ódio, rancor. 
 
 
AÇÃO RACIONAL REFERENTE A FINS – é a ação pensada, calculada, 
 
planejada, orientada, especificamente, por uma finalidade que se deseja 
atingir. Quando fazemos um projeto, apontamos os objetivos, isto é, os 
fins, as metas que pretendemos atingir e os meios através dos quais 
pretendemos atingir tais fins. 
 
 
AÇÃO RACIONAL COM RELAÇÃO A VALORES – é também uma 
ação pensada,planejada, orientada. Porém, quem age orientado 
pelos valores não está interessado em criar algo novo. Age em 
função de algo que está “na moda”. 
 
 
 
 Ainda que as ações sociais possam ser concretamente verificáveis, o resultado 
delas somente pode ser pensado como probabilidade. Mesmo as ações 
racionais, bem planejadas, calculadas e orientadas podem resultar no oposto do 
que se desejava. Isto porque os interesses de quem “planejou” podem ser 
diferentes daquele para quem ele planejou. 
3. Émile Durkheim e a Sociologia da Educação 
 Durkheim é o sociológico por excelência, pai da Sociologia 
geral e da Sociologia da Educação em particular. Para ele a 
sociedade é um conjunto integrado de fatos sociais. E o que o 
 fato social? É tudo aquilo que tem existência própria, 
E. Durkheim (1858- 
 1917) independente das manifestações e juízos individuais, e 
que exerce sobre os indivíduos uma coerção exterior. E como se manifesta esta 
coerção? 
 Quando nascemos, diz Durkheim, encontramos todo um sistema de crenças, 
normas e valores já constituídos ao qual devemos ser incorporados através da 
educação. Por isso, ele afirma que a sociedade exerce uma COERÇÃO sobre 
os indivíduos. A educação é uma das formas de exercício dessa coerção porque 
toda atividade pedagógica supõe um esforço de permitir aos indivíduos 
internalizarem algo já constituído. A língua, as leis, as normas da convivência 
coletiva, diz Durkheim, precede o nascimento dos indivíduos. É tarefa da 
educação ir permitindo aos indivíduos a apropriação dessas normas. Caberia às 
instituições de ensino difundir valores que proporcionassem a COESÃO 
SOCIAL. 
 Durkheim afirma que a coerção é um instrumento fundamental para que haja a 
coesão social, isto é, integração dos indivíduos à sociedade. Quando os 
indivíduos acham que podem agir sem obedecer aos regulamentos, as pessoas 
podem ser punidas pela transgressão. Segundo ele, a vida social é regulada pela 
solidariedade social. A solidariedade social é um fator de coesão social que vai 
se distanciando de acordo com o grau de divisão do trabalho e pode ser dividida 
em solidariedade mecânica e solidariedade orgânica. 
 
 Na solidariedade mecânica há baixo grau de divisão de trabalho. Mas o que isso 
quer dizer? Pensemos em uma tribo indígena. O partilhamento coletivo de 
valores e normas de conduta são muito semelhantes, ou seja, o grau de 
diferenciação entre os indivíduos é muito baixo. Todos os membros desta 
comunidade partilham um mesmo conjunto de crenças muito firmes e aceitas 
coletivamente. Neste caso a educação é também pouco variável, pois a ela cabe 
o papel de difundir sempre os mesmos costumes, os mesmos padrões de 
comportamento, os mesmos hábitos e valores. 
 Nas sociedades modernas há um maior grau de divisão do trabalho. À medida 
que esta divisão do trabalho vai aumentando o nível de diferenciação social 
aumenta progressivamente. Isto ocorre em função da especialização de funções 
exercidas pelos indivíduos. De acordo com Durkheim, esta é uma tendência das 
sociedades modernas que consiste em produzir maior cooperação no trabalho 
que por sua vez aumenta a divisão do trabalho, exigindo, cada vez mais, 
especializações dos indivíduos para exercerem funções sociais mais 
específicas. Este tipo de cooperação, que resulta uma coesão, Durkheim chama 
de solidariedade orgânica, exigindo aumento da escolarização, cabendo a escola 
a formação deste indivíduo/trabalhador para a realização de tarefas que esta 
divisão do trabalho exige. 
 Como podemos ver há distanciamentos e aproximações entre estes três 
pensadores. 
PRINICPAIS DIFERENÇAS ENTRE WEBER E DURKHEIM 
 Para Weber o que constituía objeto de análise sociológica eram as ações 
individuais, enquanto para Durkheim a Sociologia é a ciência dos fatos sociais, 
isto é, das instituições – língua, família, religião, igreja, casamento, 
escola, estado, trabalho, etc. 
 
Weber centrava sua análise nos conflitos de interesses e nas relações de 
dominação. 
 Durkheim analisava os fatores ligados a ordem social. 
 
 
 
PRINCIPAIS DIFERENÇAS ENTRE MARX E DURKHEIM 
Marx analisava a sociedade observando, principalmente, suas contradições e 
seus conflitos, enquanto Durkheim analisava a sociedade observando, 
principalmente, o consenso, isto é, como é possível que a ordem e a integração 
nela existam. 
Marx acreditava na revolução do proletariado e que tal revolução resolveria o 
problema de desigualdade entre os homens. 
Durkheim acreditava que as mudanças desejadas seriam alcançadas através da 
educação. 
 
 
Durkheim vê a divisão do trabalho de uma maneira diferente da de Marx. 
Enquanto Marx analisa a sociedade sob a perspectiva da contradição e do 
conflito, Durkheim centra-se na questão do consenso, perguntando como a 
ordem e as estabilidades sociais são possíveis e como a educação deverá estar 
a seu serviço. 
 Além de teórico ele tentou realizar, na prática, suas ideias e criou a disciplina 
Sociologia da Educação, que ministrou, por muitos anos, em cursos de formação 
de professores na França. 
 Para Durkheim, educação é o mesmo que socialização e tem por objeto formar 
o ser social, isto é, tornar o ser egoísta que somos ao nascer, em ser socialmente 
ajustado. Toda criança deseja que o mundo seja seu. É através da educação 
que ela aprende a conviver na sociedade, reconhecendo o outro. Esse ser social 
é produto da coerção exercida pela sociedade, que tende a moldar a criança a 
sua imagem, “pressão de que tantos os pais quanto os mestres não são senão 
representantes e intermediários.” (Durkheim, 1990:5). 
A sociedade é vista por Durkheim como um conjunto integrado de fatos 
sociais. Esses fatos sociais (instituições) exercem sobre o indivíduo uma coerção 
exterior. Dessa forma, família, igreja, escola, Estado são instituições que, através 
de seus intermediários se impõem sobre os indivíduos, moldandoos à sua 
imagem. Tais instituições são socializadoras, pois para esse pensador, socializar 
é fazer com que os indivíduos partilhem ideias e normas vigentes em uma 
sociedade. 
 
 Durkheim atribuía à escola uma importância fundamental por dois motivos: 
• Caberia à escola desenvolver aptidões individuais permitindo aos 
indivíduos se adequarem à divisão do trabalho; 
• Escola com papel importante de no processo de socialização, criando e 
difundindo ideias que reforçam as estruturas da sociedade. 
Encontramos em Durkheim uma definição para EDUCAÇÃO. Para ele 
educação é: 
A ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações 
que não se encontram ainda preparadas para a vida social; 
tem por objeto suscitar e desenvolver na criança certo 
número de estados físicos, intelectuais e morais, 
reclamados pela sociedade política no seu conjunto e pelo 
meio especial a que a criança, particularmente, se destine. 
(DURKHEIM, 1987:42) 
 
É importante compreender esta definição de educação oferecida por 
Durkheim, pois nela aparecem dois aspectos em que a maioria dos sistemas de 
ensino se sustenta: os aspectos UNO e MÚLTIPLO da educação. Para ele 
“não existe sociedade na qual o sistema de educação não apresente duplo 
aspecto: o de ser, ao mesmo tempo, uno e múltiplo”. (Durkheim, 1987). 
ASPECTO UNO 
Neste aspecto a educação constitui uma base comum de conhecimentos 
partilhados indistintamente por todos os indivíduos. Segundo Durkheim, “não há 
povo em que não exista certo número de ideias, de sentimentos e de práticas 
que a educação deve inculcar a todas as crianças, indistintamente, seja qual for 
a categoria social a que ela pertença.” (Durkheim, 1987:41). 
Podemos perceber este aspecto uno, quando pensamos nas disciplinas 
ensinadas na escola, como por exemplo o ensino de uma Língua. Mesmoexistindo variações linguísticas regionais, ensina-se uma língua padrão em todas 
as escolas do país. 
 
 
 
ASPECTO MÚLTIPLO 
A diferenciação social e a especialização de funções no âmbito da 
crescente divisão do trabalho fazem com que a educação não possa ser a 
mesma para todos os indivíduos em todo período educacional. Para atender à 
diversidade de funções provocada pela divisão do trabalho, faz-se necessário 
que haja uma educação diferenciada. E quem promove uma educação 
diferenciada de acordo com esta diversidade, é a escola. Esse aspecto múltiplo 
da educação se refere não apenas às diversidades regionais, mas também às 
opções diferenciadas que os indivíduos vão fazendo, por exemplo, ao 
escolherem suas carreiras profissionais. 
É por essa via do uno e do múltiplo que a educação vai exercendo sua 
função homogeneizadora (aspecto uno) e diferenciadora (aspecto múltiplo). 
Émile Durkheim tinha uma grande expectativa em relação ao papel da 
escola como instituição educadora, encarregada de desenvolver aptidões 
individuais numa sociedade que exige, cada vez mais, qualificação de seus 
trabalhadores. É ela que impedirá a desagregação social, na medida em que 
permitir a realização social dos indivíduos. Para ele a educação é 
essencialmente boa. Tão boa que os indivíduos se sujeitam à submissão social, 
“porque o novo que a ação coletiva, por intermédio da educação, assim edifica, 
em cada um de nós, representa o que há de melhor no homem, o que há em nós 
de propriamente humano.” (Durkheim, 1987:45). 
PARA LEMBRAR: 
MARX faz uma análise crítica da divisão técnica do trabalho, porque ao 
parcelar as atividades do processo de produção, essa divisão técnica leva os 
trabalhadores a desenvolver habilidades m uito parciais e limitadas. 
DURKHEIM, ao contrário, diz que as pessoas tem habilidades apenas 
 
parciais, cabendo a educação desenvolver essas habilidades para que à 
medida que cada um faça uma tarefa, o processo se realize no seu todo. 
OS IDEAIS LIBERAIS 
 
 
OS IDEAIS LIBERAIS 
 O Liberalismo é uma concepção que teve em Adam Smith e John Locke uns de 
seus maiores pensadores. Surgiu no século XVIII, influenciado pelo iluminismo 
e pelos ideais de liberdade defendidos pelas revoluções burguesas na Europa, 
principalmente a Revolução Industrial e a Francesa. 
O Liberalismo defendia, incialmente, a liberdade de mercado e a liberdade 
política, se contrapondo ao controle estatal (Governos Absolutistas) da época. 
Pregava a liberdade individual e igualdade perante a lei, ou seja, o povo não 
poderia ser subjugado a vontade do monarca, pois assim estaria impedindo os 
princípios de liberdade e igualdade. No campo econômico, o liberalismo, 
defendia o direito à propriedade e ao livre mercado, com pouca ou nenhuma 
intervenção do Estado. Tal intervenção era vista pelos pensadores liberais como 
privação da liberdade, pois impediria a prosperidade individual e ficaria destinada 
a alguns setores da sociedade. Segundo eles, a economia, por si só, encontraria 
meios para equilibrar-se. 
Como filosofia, o liberalismo emerge no século XX, influenciando os 
regimes econômicos e políticos da modernidade. Defendendo as ideias de 
democracia, os Estados Democráticos tem como função garantir os direitos 
individuais dos cidadãos. O Liberalismo ganha força no final da década de 1980 
e início da década de 1990 (o chamado Neoliberalismo) com as profundas 
mudanças econômicas e sociais nos países socialistas europeus. Um dos 
exemplos mais notável, talvez seja o da Alemanha Oriental, que abandonou o 
sistema socialista e se integrou a Alemanha Ocidental, capitalista, em 1989. 
Muitos países, principalmente da Europa Oriental com orientação política e 
econômica mais socialista, no final do século XX também começaram a adotar 
uma política mais liberal (ex-URSS, Polônia, Romênia entre outros). 
De acordo com Oliveira (1996), o sistema burocrático controlado 
rigidamente pelo Estado “está sendo substituído por formas mais flexíveis de 
organização política e econômica, com pluripartidarismo e menor participação do 
Estado na economia”. (OLIVEIRA, 1996:64). 
 Mas que relação existe entre o Liberalismo e a Educação? 
 
Aprofundaremos esta discussão na disciplina História da Educação, quando 
estudaremos um pouco sobre alguns pensadores dessa corrente e como eles 
pensavam a educação dentro deste novo sistema político e econômico. 
 
 
UNIDADE II – SOCIEDADE, CULTURA E ESCOLA 
 
 Na unidade anterior tivemos o primeiro contato com a Sociologia da Educação. 
De um modo geral vimos como o modo de produção capitalista fez surgir uma 
questão social que fez emergir uma nova ciência. Essa nova ciência, a 
Sociologia, precisava dar uma resposta para essas questões. Várias foram as 
respostas que autores, considerados clássicos, como Karl Marx, Max Weber e 
Émile Durkeim, deram aos problemas que esta nova ordem social trazia. 
 Neste contexto, pudemos perceber como a escola foi adquirindo centralidade 
como instituição educadora e muitas expectativas foram sendo criadas de que a 
escola pudesse solucionar tais problemas e pudesse funcionar como elemento 
de reconstrução da sociedade em crise. 
 Nesta unidade vamos dialogar sobre três questões centrais: o que é cultura e 
qual a relação entre sociedade, cultura e escola; a segunda questão está 
relacionada à mobilidade social; e a terceira está relacionada à mudança social. 
❖ SOCIEDADE, CULTURA E ESCOLA 
O que é cultura? O que é conhecimento? Como a escola se posiciona 
frente ao conhecimento? De que conhecimento se trata? Vamos analisar como 
a escola moderna, que foi se constituindo no capitalismo, seleciona 
determinados componentes da cultura para ensinar aos alunos. 
Sabemos que o conhecimento das pessoas que vivem em zona rural é 
diferente do conhecimento das pessoas que vivem na cidade; que o 
conhecimento dos brasileiros é diferente do conhecimento dos chilenos; que o 
conhecimento prevalecente na população ocidental é diferente do conhecimento 
das pessoas que vivem no oriente. 
Há um conhecimento diretamente ligado ao exercício das atividades 
práticas, denominado conhecimento empírico; e outro ligado às atividades do 
pensamento, o conhecimento teórico. 
Há, também, o conhecimento que circula no conjunto da população, o 
 
senso comum e um conhecimento que circula entre grupos específicos, o 
conhecimento restrito. E há tipos de conhecimento que cabe à escola difundir: 
humanístico, científico, técnico, artístico, etc. 
O termo cultura é de difícil apreensão. Não porque lhe falta uma definição, 
mas por ter muitas. Então deveríamos falar em “culturas” ou a 
“cultura do plural” como destaca Michel de Certeau (1995). Como associar então, 
conhecimento e cultura? 
Marilena Chauí, filósofa brasileira, nos diz que o termo cultura deriva do 
latim, colere e se referia ao cuidado com a terra, as plantas e os animais, bem 
como ao cuidado com as crianças; era ainda expressão de adoração aos deuses 
(culto), designando, então, o indivíduo de espírito cultivado. (Chauí, 1994:11) 
Jean-Claude Forquin (1993), em seu livro Escola e Cultura, identifica e 
discute cinco diferentes acepções para o termo cultura: tradicional, descritiva, 
identitária, universalista-unitária e a filosófica. 
1. ACEPÇÃO TRADICIONAL: “conjunto das disposições e das 
qualidades do espírito cultivado” (Forquin, 1993:11). Desta acepção 
tiramos o conceito de sujeito culto, ou seja, aquele que “cultivou o 
espírito”, acumulando um vasto conjunto de conhecimentos. É uma 
visão individualista e elitista da cultura, pois o indivíduo erudito, 
ilustrado, portador de um saber enciclopédico é formado na tradição 
da melhor educação humanística e filosófico-científica. 
 
2. ACEPÇÃO DESCRITIVA: está em oposição à primeira acepção 
(tradicional); relaciona-se à acepção descritiva desenvolvida pelas 
ciências sociaiscontemporâneas (Sociologia e Antropologia). Nesta 
acepção “cultura é considerada como o conjunto dos traços 
característicos do modo de vida de uma sociedade, de uma 
comunidade ou de um grupo, aí compreendidos os aspectos que se 
podem considerar como os mais cotidianos, os mais triviais ou os mais 
„inconfessáveis‟”. (Forquin, 1993: 11). 
 
Sob essa perspectiva, constituem a cultura todas as manifestações de 
um povo. Nesse sentido, não há povo nem indivíduo sem cultura, Há 
culturas diferentes, e diferentes manifestações. 
 
3. ACEPÇÃO IDENTITÁRIA: essa acepção entende a cultura como “um 
patrimônio de conhecimentos e competências de instituições, de 
valores e de símbolos, constituído ao longo de gerações e 
característico de uma comunidade humana particular” (Forquin, 
1993:12). Surge aqui o conceito de „identidade cultural‟. Há um 
“patrimônio de conhecimentos e competências” que distingue as 
pessoas do campo daquelas que vivem na cidade ou daquelas que 
vivem no ocidente daquelas que vivem no oriente. A identidade cultural 
de um povo depende de sua própria história. 
 
4. ACEPÇÃO UNIVERSALISTA-UNITÁRIA: se refere “a ideia de que o 
essencial daquilo que a educação transmite (ou do que deveria 
transmitir) sempre, e por toda parte, transcende necessariamente as 
fronteiras entre os grupos humanos e os particularismos mentais e 
advém de uma memória comum e de um destino comum a toda a 
humanidade”. (Forquin, 1993: 12). Por exemplo, vivemos no Brasil, 
temos aquilo que nos distingue como brasileiros, é claro. Mas nossa 
„memória comum‟, nos remete a civilização Judaico-Cristã e não ao 
Budismo ou ao Hinduísmo, por exemplo. 
 
5. ACEPÇÃO FILOSÓFICA: afirma ser a cultura “antes de tudo, um 
estado especificamente humano”, ou seja, “aquilo pelo qual o homem 
distancia-se da natureza e distingue-se especificamente da 
animalidade”. (Forquin, 1993: 12). 
 
Diante da elaboração destas acepções para o termo cultura, Forquin nos 
traz para uma grande reflexão. Diz ele “é preciso reconhecer que sempre, e por 
toda parte, a educação implica um esforço voluntário com vistas a conferir aos 
indivíduos (ou ajudar os indivíduos a adquirir) as qualidades, competências, 
 
disposições, que se tem por (...) desejáveis, e que para isso nem todos os 
componentes da cultura no sentido sociológico são de igual utilidade, de igual 
valor”. (Forquin, 1993:11). Ou seja, a escola, como instituição que está a serviço 
da transmissão cultural, faz com que certos aspectos da cultura sejam 
reconhecidos como mais relevantes que outros, ocupando assim, um lugar 
privilegiado como objeto de ensino. 
A grande questão é: Quem define o que é mais relevante para compor os 
currículos e os respectivos conteúdos que se ensinam nas escolas? Que 
relações de poder se estabelecem entre aqueles que definem a constituição das 
redes de escolarização? Não são questões fáceis de responder, mas cabe 
refletirmos, neste momento, o papel importante do professor como mediador 
cultural na escola. 
 
❖ DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, MOBILIDADE SOCIAL E 
EDUCAÇÃO 
 
Já ouvimos, algumas vezes, que a educação é associada ao 
desenvolvimento econômico, a mobilidade social. Mas o que isso realmente quer 
dizer? 
No final do século XVIII, a burguesia revolucionária passou a exigir 
educação para todos, educação como direito do cidadão e dever do Estado. 
Vamos analisar se esta exigência de uma educação para todos foi se realizando 
ou não e como vai se estabelecendo a relação estrutura social e desempenho 
escolar. Para compreendermos essas questões é importante compreendermos 
dois conceitos presentes na estrutura da sociedade: o liberalismo e o 
neoliberalismo. 
O sistema capitalista em uma liberdade formal se implantou sob duas 
orientações gerais: o liberalismo econômico, que se expressava pela liberdade 
de mercado e o liberalismo político, que se expressava na liberdade de ação dos 
cidadãos. Um se nutrindo do outro. 
 
O capitalismo então é um modo de produção que se alicerça no 
liberalismo: o liberalismo econômico que sustenta que o modo de produção é 
regido por leis naturais e não cabe ao Estado interferir na economia; e o 
liberalismo político assegura que os indivíduos são livres para realizar seus 
empreendimentos. Ao Estado, cabe somente, garantir oportunidades iguais para 
todos. 
Ao longo do século XIX, os ideais de liberdade e igualdade trazidos pelo 
liberalismo começaram a ser questionados. Ao mesmo tempo que o modo de 
produção capitalista se mostrava cada vez mais eficiente em produzir 
mercadorias, ele ia demonstrando cada vez mais a dificuldade de garantir as 
mesmas oportunidades para todos. Quanto mais se ampliavam as relações de 
mercado, mais visíveis se tornavam as desigualdades sociais. Cada vez mais 
ficava nítida a contradição entre crescimento econômico e desenvolvimento. 
 Vejamos um exemplo: mesmo entendendo o crescimento econômico como um 
forte indicador de riqueza de um país, é preciso considerar o desenvolvimento 
econômico. Isto está relacionado a fatores de natureza qualitativa como 
distribuição de renda, qualidade de vida, indicadores de escolarização, etc. 
Quanto mais dinâmico o capitalismo se torna vai se ligando a vários fatores como 
crescimento (aumento do volume da riqueza produzida) e desenvolvimento 
(transformação dessa riqueza em qualidade de vida para a população). Porém, 
essa dinâmica se liga também a dois outros fatores: 
mobilidade social e mudança social. 
 
 
Mobilidade social é movimento. É a mudança de um indivíduo ou grupo 
de indivíduos de uma posição social para outra. Há dois tipos de mobilidade 
social: horizontal e vertical. A mobilidade vertical é a que está diretamente ligada 
a fatores educacionais. 
A mobilidade social vertical indica um significativo movimento em relação 
à sua origem econômica, social e/ou cultural. Muitos são os estudos sobre 
mobilidade social relacionados à escola, principalmente nos EUA, onde a ideia 
de meritocracia na educação é bastante forte. De acordo com essa concepção, 
a escola deve premiar os melhores com boas posições no mercado, dependendo 
 
o indivíduo apenas de seus próprios talentos e esforços. Essa concepção, de 
fato, busca demonstrar que a educação é a chave para o sucesso em uma 
sociedade democrática e de amplas oportunidades de mobilidade. 
Porém, não podemos deixar de analisar que o descenso social 
(mobilidade descendente) se apresenta de forma bastante imperiosa quando 
vemos pequenos empresários “quebrando” pela concorrência ou de diplomados 
que não conseguem emprego. Não podemos dizer que não houve esforço ou 
que não foi desprendido talento suficiente, mas que quanto mais o mercado 
avança, mais seletivo se torna e nem sempre há lugar para todos. Se um ou outro 
empresário quebra ou um ou outro diplomado não consegue trabalho, pode sim 
se caracterizar como um problema individual. Porém quando esse número 
aumenta, podemos dizer que está se configurando um problema na estrutura da 
sociedade. 
 
Fonte: https://escsunicamp.wordpress.com/2011/12/01/os-caminhos-da-cidadania-no-brasil/ 
 
Mas onde fica a educação nisso tudo? O sociólogo C. Wrigth Mills faz, em 
um texto publicado em 1951, uma interessante análise sobre isso. 
 
No mundo de pequenos empresários, pouca ou nenhuma 
preparação escolarizada era necessária para o sucesso e 
muito menos ainda para a sobrevivência: a pessoa era 
persistente ou corajosa, tinha bom senso e trabalhava 
duramente. A educação escolar pode ter sido encarada 
como o principal caminho para a igualdade social e 
liberdade política e como um auxílio para encontrar 
oportunidades que permeassem apropriadamente a 
capacidade e o talento; não era, porém, a grande avenida 
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do progresso econômico para a maioria da população. 
(MILLS, 1987: 272) 
 
 
EM RESUMO... 
No capitalismo concorrencial, a ascensão social está ligada 
principalmente à livre iniciativa, em que empreendedores dis 
 postos a 
„subir na vida‟ se dedicam intensamente ao trabalho. A educação 
escolar, nesse caso, pouca importância tem como fator de mobilidade 
social. 
 
No capitalismo de grande empresa, a ascensão social está ligada à 
ocupação de postos de trabalho que exigem elevada 
qualificação. A educação entra, aqui, como fator fundamental para a 
mobilidade social. 
 
A frase que sintetiza o texto de Mills, “a educação (escolar) atuará como 
instrumento de obtenção do sucesso somente até quando as necessidades 
ocupacionais de uma sociedade o exijam”. (Mills, 1987: 278), traz um grande 
desafio para os profissionais da educação, pois de um modo geral, as pessoas 
costumam vincular seu investimento em educação escolar a um retorno em 
termos de emprego e renda. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
❖ EDUCAÇÃO E MUDANÇA SOCIAL 
 
Fonte: https://www.stoodi.com.br/exercicios/upe/2014/questao/upe-2014-observe-a-tirinha-a-seguir-percebem-se-na-fala/ 
Mudança social é o mesmo que mobilidade social? Vamos analisar: 
mobilidade expressa mudança de posição social dos indivíduos, subida ou 
descida na hierarquia da sociedade; desenvolvimento expressa uma mudança 
qualitativa, como por exemplo, a mudança na qualidade de vida de uma 
população. Mas a mudança de que vamos tratar aqui diz respeito de como a 
escola pode ser posta a serviço da mudança nas relações sociais mais amplas. 
Será que é possível colocar a educação a serviço de uma mudança que promova 
maiores benefícios para um número maior de pessoas? Existirá mesmo uma 
relação entre educação e mudança social? 
A educação já foi vista como um mecanismo de reconstrução das relações 
sociais em crise. Já foi denunciada como mecanismo de reprodução de todas as 
relações de desigualdade econômica, cultural e social do capitalismo (veremos 
isto nos próximos módulos). A escola sempre esteve em meio a disputas. É 
necessário chegar a uma posição mais equilibrada. A escola não pode e não 
deve ser vista como a redentora, pois sabemos que há limitações em seu campo 
de atuação em função da estrutura social que se apresenta. Porém ela pode e 
deve fazer algo. 
Quando nos referimos à educação que se realiza na escola, deveríamos 
ter em mente a escolarização, a educação formal ou a educação escolar. Porém 
o termo educação faz parte do nosso cotidiano e nos referimos a ele tanto para 
nos referirmos à educação escolar quanto para nos referirmos à educação que 
acontece fora da escola. Em outras palavras, educação em sentido amplo é o 
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processo pelo qual há a apropriação de códigos simbólicos e da capacidade de 
deciframento e uso desses códigos. Ela acontece em todo e qualquer lugar, de 
maneira informal por meios de práticas cotidianas e está mais preocupada com 
a conservação do que propriamente com a mudança. 
É na escola, educação formal ou escolarização, que um conjunto 
sistematizado de conhecimentos é passível de ser reproduzido a públicos 
específicos. Esse conjunto de conhecimentos organizado em currículos é 
ofertado por profissionais especialmente voltados para essa tarefa e acontece 
em instituições, tempos e lugares bem definidos e são regulamentados por lei. 
Já vimos que a partir do século XVIII a burguesia passou a reivindicar 
educação como direito de todos e dever do Estado. A partir do século XIX passa, 
também, ser função do Estado construir escolas, formar profissionais para a 
tarefa do ensinar, criar mecanismos para a organização dos conteúdos a serem 
ministrados no período da escolarização, etc. 
Mas será que a educação é mesmo capaz de promover uma mudança 
social? Para que isso aconteça, Demerval Saviani, um dos grandes educadores 
brasileiros, nos sugere que para que a educação seja promotora de mudança, 
precisamos que ela seja uma pedagogia revolucionária. Em suas palavras: 
 
A pedagogia revolucionária é crítica. E por ser crítica, sabe-
se condicionada. Longe de entender a educação como 
determinante principal das transformações sociais, 
reconhece ser ela elemento secundário e determinado. 
Entretanto, longe de pensar, como o faz a concepção 
crítico-reprodutivista que a educação é determinada 
unidirecionalmente pela estrutura social dissolvendo-se a 
sua especificidade, entende que a educação se relaciona 
dialeticamente com a sociedade.Nesse sentido, ainda que 
elemento determinado, não deixa de influenciar o elemento 
determinante. Ainda que secundário, nem por isso deixa 
de ser instrumento importante e por vezes decisivo no 
processo de transformação da sociedade. (SAVIANI, 
1991:75) 
 
 Saviani então nos sugere que a pedagogia seja revolucionária, portanto, crítica 
e, sendo crítica, ela precisa se nutrir de conteúdo, pois a crítica sem conteúdo é 
esvaziada de sentido e significado, não se sustenta. 
 
 Neste contexto, faz sentido a crítica dos teóricos da reprodução (os críticos-
reprodutivistas de quem fala Saviani) que denunciaram a escola e seus 
mecanismos como fator de reprodução das desigualdades as quais ela deveria 
combater. 
 Mas essa é uma crítica em aspecto macro, ou seja, estrutural, global. Uma crítica 
a própria estrutura da sociedade capitalista e suas desigualdades sociais. O que 
Saviani nos propõe é um pensar para além desta estrutura macro. É pensar na 
prática, na ação pedagógica de forma planejada, orientada, coerente, reflexiva 
que envolve professores e alunos num projeto coletivo de produção do novo e, 
consequentemente, de construção de novas relações sociais na escola e na 
sociedade. 
 É desse aspecto micro que a Sociologia da Educação recente tem dado mais 
atenção, buscando analisar como se estabelecem as relações cotidianas dentro 
deste espaço, o ambiente interno, as salas de aula, etc. A problemática central 
de análise sociológica em educação, hoje, consiste em verificar a relação entre 
escola, sociedade e cultura com toda a ampla variação de significados que o 
termo representa. 
 Não cabe a Sociologia da Educação „oferecer receitas‟ de como promover 
mudanças sociais desejadas, isto porque, os desejos são muito diferentes entre 
as pessoas. Sua tarefa, então, é investigar e permitir um conhecimento mais 
sistemático dos processos sociais em curso. 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE III – TEORIAS REPRODUTIVAS E COMPENSATÓRIAS DA 
EDUCAÇÃO 
 
 Neste módulo analisaremos o fenômeno educativo à luz de duas grandes 
perspectivas de análise: os programas de educação compensatória e como fator 
de reprodução. 
Este estudo se faz importante, pois contribuirá na ampliação da 
compreensão sobre a necessidade da prática educativa ser discutida a partir de 
uma dinâmica MICRO (sala de aula e escola) e em uma perspectiva MACRO 
(realidade social). 
Antes de iniciarmos nosso estudo sobre essas concepções educacionais, 
é importante lembrar que a Sociologia surgiu no século XIX como uma tentativa 
de explicar as mudanças sociais produzidas pelo desenvolvimento do 
capitalismo e o surgimento de um novo momento histórico, a modernidade. É 
importante não perder de vista essa ideia, uma vez que, na sociedade moderna, 
a educação escolar passa a ter grande importância no processo de transmissão, 
construção e socialização do conhecimento. 
Estudar a relação entre educação e sociedade, é fundamental, pois a 
instituição escolar passa a ser percebida como espaço, por excelência em que 
identificamos muitas situações decorrentes da organização social. 
É pela via da prática pedagógica que o professor produz e/ou constrói um 
determinado projeto de sociedade. Mas como isto acontece? 
A instituição escolar é um lugar de manifestações de conflitos ideológicos, 
desta forma, a escola lida com concepções diferentes de mundo presentes na 
realidade social. Sendo assim, diversas maneiras de pensar, de ser e estar em 
sociedade, se expressam, muitas vezes, por fenômenos que, de certo, podem 
contribuir para a reprodução de uma ideologia ou para a transformação social. 
Quando pensamos em definir o que é educação, podemos verificar que 
cada um de nós terá uma concepção relacionada à nossa visão particular de 
mundo, tornando difícil pensar em uma educação “ideal, perfeita” para todos os 
homens, em todos os lugares e em todos os tempos. 
 
Em seu livro O que é Educação? Carlos Rodrigues Brandão, antropólogo 
e educador, nos diz que há tantos tipos de educação quantas forem as 
sociedades existentes. Ele afirma que seria melhor falarmos em educações, já 
que “não há uma forma única e nem um único modelo de educação [...]” 
(Brandão, 1996:9). A educação varia muito de acordo com o lugar e o tempo em 
que se concretiza. Ela existe em todos os lugares e é exercida de modo diferente 
de acordo com os tipos de sujeitos que cada sociedade deseja formar. 
A historicidade das concepções educacionais se faz importante para 
poder compreender que se hoje alguns conceitos de educação nos parece 
retrógrados, ultrapassados ou até mesmo muito conservadores, precisamos ter 
em mente que, na época em que foram elaborados não eram vistos assim. Por 
isso é importante lembrar que as duas concepções que estudaremos a seguir, 
precisam ser vistas e consideradas em seu tempo histórico e sob a luz do 
contexto social em que foram geradas. Elas não se contrapõem. Apenas 
convivem no tempo. 
A) OS PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO COMPENSATÓRIA 
Veremos agora uma abordagem que surgiu na década de 50. Esta 
abordagem chamada de PROGRAMA DE EDUCAÇÃO COMPENSATÓRIA 
manifesta-se na educação como uma política de intervenção nos problemas 
educacionais. Tal programa surge nos Estados Unidos da América em um 
contexto voltado para os grupos pré-escolares ao se constatar que muitas 
crianças quando chegavam à escola, mostravam deficiências das mais diversas 
naturezas. A ideia defendida por esta concepção é que os problemas sociais, 
que causavam tais deficiências poderiam ser resolvidos – COMPENSADOS – 
por meio do atendimento à criança pequena. 
Desta forma, o que se alegava é que, crianças negras e de classes sociais 
desfavorecidas, em sua maioria, possuíam condições materiais inadequadas e 
insuficientes o que as levava ao fracasso e insucesso na escola. De acordo com 
os defensores da educação compensatória, estes dois grandes grupos – negros 
e de classes sociais desfavorecidas – não teriam tido um ambiente educativo 
favorável o que poderia contribuir, também, para seu fracasso escolar. 
 
Muitas pesquisas foram feitas na época para discutir tais questões e 
surgiram, assim, inúmeras nomenclaturas para identificar os grupos que seriam 
atendidos pela educação compensatória: os culturalmente desfavorecidos, os 
linguisticamente deficientes, os socialmente prejudicados, etc. 
Tais programas voltaram-se para o atendimento a essas crianças 
pequenas. A educação escolar passa a ser encarada como um instrumento 
adequado para a correção das injustiças sociais. Portanto, a ideia geral é 
COMPENSAR tais injustiças sem alterar as estruturas sociais. Mas, será 
possível a escola solucionar problemas advindos das relações sociais? 
Bem, a grande crítica aos programas de educação compensatória está 
voltada a exagerada importância dada aos primeiros anos de vida da criança na 
etapa denominada pré-escolar. Essa fase da escolarização passava a ser 
considerada como a solução de todos os problemas e compensadora das mais 
diferentes deficiências da sociedade como um todo. 
 
 
Verificamos 
então que a noção de educação compensatória traz a ideia de que para a família 
e, consequentemente, a criança, falta alguma coisa e essa falta deveria ser 
“compensada” pela escola. O discurso veiculado, portanto, é de que cabe a 
escola compensar as deficiências resultantes de um ambiente pobre em que 
vivem as crianças das classes trabalhadoras, fundamentando-se na ideologia de 
privação cultural. Tal ideologia argumenta que a criança proveniente dessa 
classe social é portadora de déficits socioculturais. 
 Os defensores desta concepção não questionam se tais diferenças sociais 
decorrem das características individuais dos sujeitos ou são resultados diretos 
da divisão em classes nocontexto da sociedade capitalista. 
PARA REFLETIR 
Considerando a origem e as características do 
programa de educação compensatória vistos até 
aqui, você acredita que a instituição escola PODE 
e DEVE compensar os vários problemas sociais 
das crianças? 
 
 
 Vários estudiosos não reconhecem a educação compensatória como uma teoria 
educacional. Isto se deve ao fato de que para eles a educação compensatória 
não se constitui como uma resposta crítica a complexidade da questão 
educacional. Um destes estudiosos é Demerval Saviani. Para ele há três 
argumentos para não reconhecê-la: 
1. A educação compensatória não interpreta o processo educacional de 
forma a resultar em uma determinada proposta realmente pedagógica; 
2. Os adeptos da educação compensatória não analisam criticamente as 
funções da educação; 
3. A discussão teórica dos adeptos da educação compensatória não revela 
nenhuma consistência acerca das contribuições do ato educativo para o 
processo de transformação social. (SAVIANI, 1991). 
 
A partir destes argumentos e do que foi explicitado até aqui, é possível 
concluir que os programas de educação compensatória reduzem-se a iniciativas 
que visam compensar, pela ação educativa, deficiências das mais diversas 
ordens: questões de saúde, nutrição, familiar, ou seja, questões determinantes e 
consideradas a partir do meio carente de onde essas crianças procedem – meio 
social, cultural, família. Portanto, essas crianças são vistas como alguém a quem 
sempre falta algo ou que está sempre em atraso ou desvantagem em relação a 
um padrão, apresentado como modelo: o das crianças de classes médias ou 
dominantes. 
A escola então, voltando-se para a resolução de problemas que não lhe 
cabe solucionar, corre o risco de deixar sem solução aqueles problemas de que 
precisa dar conta: o ato de educar. Basil Bernstein, teórico que criticou o modelo 
de educação compensatória, nos faz o seguinte alerta: “Deveríamos parar de 
pensar em termos de „educação compensatória‟ e, em vez disso, considerar 
mais seriamente e de maneira sistemática as condições e os contextos do 
ambiente educativo”. (BERNSTEIN, 1979: 48). 
 
 
 
 
 
 
 
A) TEORIA REPRODUTIVA DA EDUCAÇÃO 
Agora discutiremos outra concepção de educação para ampliar a 
compreensão acerca da relação escola-sociedade: a concepção de educação 
como fator de reprodução social. Esta concepção, elaborada nos anos 60 e 70, 
reconhece a educação escolar como o meio pelo qual ocorre a reprodução da 
sociedade e a escola é vista como veículo do sistema econômico, reproduzindo 
as relações sociais de produção da sociedade capitalista. 
 Essa teoria se apresenta como uma crítica à educação como fator de 
equalização social, sendo a educação reprodutora da estrutura social. Saviani 
(1991) denomina essas teorias como crítico-reprodutivas uma vez que elas não 
percebem alternativas para romper com a função própria da educação que seria 
a reprodução da sociedade na qual a prática educativa se desenvolve. 
Althusser, um dos mais renomados pensadores desta teoria, afirma que o 
processo de assegurar o poder e o domínio que a ideologia representa, ocorrerá 
por meio de certos mecanismos institucionais, denominados por ele de 
Aparelhos Ideológicos de Estado. (AIE). Tais mecanismos cobrem diversos 
campos da sociedade: familiar, religioso, jurídico, sindical, cultura, etc. Para 
Althusser (1991) a escola, na sociedade capitalista, assumiu funções antes 
desempenhadas pela igreja, que assegurava uma posição dominante na 
transmissão dos valores culturais. Porém, com a separação entre estas 
instituições – Igreja/Estado - a partir do século XIX, a escola foi se tornando o 
principal veículo de manutenção do status quo. 
 Se entendermos a escola como sendo o mais poderoso Aparelho 
Ideológico do Estado, ela assume papel fundamental no processo de incutir à 
classe trabalhadora a ideologia da classe dominante. 
 Vejamos alguns exemplos: você já deve ter percebido como o conceito de 
família é tratado de forma ideologizada em alguns livros didáticos. Esse conceito, 
muitas vezes, está muito distante da realidade dos alunos das classes menos 
 
abastadas. Outro exemplo é o do esforço pessoal dando a impressão à classe 
trabalhadora que este tipo de esforço é suficiente e bastante para os indivíduos 
vencerem na sociedade. 
 De acordo com a perspectiva reprodutiva, à medida que a cultura escolar veicula 
ideologias como essas, a educação vai assumindo papel fundamental na 
reprodução de UMA realidade. A escola passa então a eleger um único saber 
como verdadeiro, e o passa para os indivíduos que são concebidos de forma 
isolada de suas condições sociais ou de classes. A escola passa então, como 
poderoso AIE, a difundir uma ideologia burguesa, impondoa a classe 
trabalhadora, negando a essa, a possibilidade de expressar sua visão de mundo. 
PARA ALTHUSSER A EDUCAÇÃO CONSTITUI UM DOS PRINCIPAIS 
 VEÍCULOS POR MEIO DOS QUAIS A CLASSE DOMINANTE TRANSMITE 
SUAS IDEIAS SOBRE O MUNDO SOCIAL GARANTINDO A 
REPRODUÇÃO DA ESTRUTURA EXISTENTE! 
 
 
Outros estudiosos, que analisam a relação educação-sociedade, também 
produziram escritos sobre este caráter reprodutivo da educação. Pierre Bourdieu 
e Jean-Claude Passeron (2016), afirmam que a prática pedagógica constitui um 
dos principais mecanismos de reprodução social, admitindo-se que não existe 
apenas uma cultura e, sim, culturas em conflito dentro do espaço escolar. 
 
 
Para Bordieu e Passeron a sociedade capitalista é marcada por imensas 
desigualdades sociais o que faz com que alguns grupos sejam privilegiados e 
outros não. Tais grupos privilegiados demonstram grande interesse em que a 
sociedade se reproduza, mantendo assim seu status quo. Neste contexto, a 
função ideológica da escola se manifesta, reproduzindo a sociedade tal como ela 
existe. Nesta perspectiva, a escola assume um papel reprodutor, independente 
dos contextos históricos que a geraram. 
 Na visão dos referidos autores, quando a escola participa da reprodução 
cultural, os resultados obtidos pelos diferentes indivíduos que a compõem, não 
 
ocorrem devido às características pessoais desses sujeitos e, sim, ao fato de as 
regras escolares, impostas a todos, favorecerem os grupos dominantes. 
 Entende-se a escola como a principal instituição pela reprodução e, também, 
legitimação de valores e ideias de uma cultura dominante. Como a escola faz 
isso? Estabelecendo normas de conhecimento, conduta e linguagem. Nesse 
sentido, a escola acaba por reproduzir interesses de grupos dominantes e a 
educação, então, serve mais para manter a desigualdade social do que para 
reduzi-la. 
 
Fonte: https://incertasverdadescontestaveis.wordpress.com/ 
Bordieu e Passeron (2016) denunciam, com os conceitos de “violência 
simbólica” e “reprodução”, que a escola além de legitimar o poder estabelecido 
também o reforça, fazendo com que os indivíduos enxerguem e avaliem o mundo 
com os padrões e critérios definidos por um discurso dominante; ou seja, ideias 
coletivas que buscam estabelecer (e solidificar) comportamentos e visão de 
mundo dentro dos padrões estabelecidos por uma parte da sociedade. 
 
Outra perspectiva crítico-reprodutivista, a Teoria da Escola Dualista, foi 
elaborada em 1971 pelos franceses Christian Baudelot e Roger Establer no livro 
L’Ecole Capitaliste en France. Esta teoria baseou-se no conceito de Aparelho 
Ideológico de Estado proposto por Althusser. Para estes autores a função 
principal da escola capitalista é IMPOR a ideologia da classe dominante à classe 
https://incertasverdadescontestaveis.wordpress.com/
https://incertasverdadescontestaveis.wordpress.com/trabalhadora, contribuindo, assim, para a reprodução da força de trabalho e das 
desigualdades sociais. 
 
 Baudelot e Establer afirmam que a visão de mundo dos trabalhadores é 
destruída pela escola e esse processo se desenvolve à medida que a escola 
procura torná-los submissos, sem forças para se manifestar e fazer valer sua 
visão de classe. 
 
 Na Teoria da Escola Dualista, Baudelot e Establer denunciam a existência 
de duas redes de escolarização na sociedade capitalista: 
• Primária Profissional (PP): tem como objetivo fundamental impor ao 
proletariado os valores burgueses, domesticando-o para participar de 
forma submissa do processo de produção. 
• Secundária Superior (SS): absorve os filhos de classe dominante 
permitindo seu fluxo natural em todos os níveis, fortalecendo sua 
condição de elaboradores e difusores da concepção de mundo da sua 
classe. 
 
Por ser composta por estas duas redes com finalidades distintas e de 
forma paralela, a escola capitalista assume, então, um caráter DUALISTA. 
 
O sistema educacional acaba distribuindo de forma desigual o poder, por 
meio destas duas redes de escolarização. Os alunos provenientes das classes 
socioeconômicos mais privilegiados encontram na escola uma continuidade dos 
valores e símbolos vigentes na sociedade dominante. O proletariado, 
diferentemente, não encontra tal sequência, e vai se distanciando da 
possibilidade de fortalecer a ideologia de sua classe, existente no contexto 
extraescolar. 
 
Vimos, então, que as teorias crítico-reprodutivas denunciam a educação 
como uma grande colaboradora para a reprodução social. 
 
 
 Mas como fica o papel do professor segundo essas teorias? Essas teorias 
apontam para uma concepção de professor que não percebe em sua prática 
condição de se opor à reprodução social. Althusser (1991) encara o papel do 
professor de forma bastante, digamos, pessimista. Vejamos o que ele diz: 
Peço desculpas aos professores que, em condições 
assustadoras, tentam voltar-se contra a ideologia, contra o 
sistema e contra as práticas que os aprisionam (...) em certa 
medida são heróis. Mas eles são raros, e muitos (a maioria) não 
tem nem um princípio de suspeita do trabalho que o sistema (que 
os ultrapassa e esmaga) os obriga a fazer... (ALTHUSSER, 1991: 
80-81) 
 
 Desta forma o papel do professor não é de transformação nem tampouco de 
emancipação, mas sim, de uma educação classista contribuindo, assim, para a 
marginalização cultural do aluno. 
 As limitações e imprecisões destas teorias são analisadas por Silva (1992), 
fazendo com que elas sejam: 
• Mecanicistas e reducionistas, na medida em que o fator econômico é 
apresentado como determinante das outras dimensões da vida social; 
• Simplistas, pessimistas e derrotistas, por não levarem em conta o 
caráter político das ações dos sujeitos sociais, visando a processos de 
transformação social; 
• Desconhecedoras dos conflitos e das contradições, uma vez que 
pressupõem a imposição da ideologia da classe burguesa sobre o 
proletariado sem nenhum ou quase nenhum processo de resistência 
por parte desse último; 
• Imprecisas na descrição da realidade social, por não conseguirem 
captar o caráter contraditório da realidade social; 
• Próximas ao funcionalismo, por defenderem uma total passividade dos 
sujeitos sociais e lhes atribuírem um caráter estático que os leva a 
apenas aceitar e reproduzir uma ideologia; 
• Descontextualizadas historicamente, por focalizarem as relações 
humanas de forma abstrata, não valorizando devidamente as 
condições concretas da existência humana. 
 
 
Tais questionamentos às teorias crítico-reprodutivistas revela que as 
mesmas não conseguem perceber a real complexidade do fenômeno educativo, 
e não mostram a educação como um espaço que NÃO SE ESGOTA NA 
REPRODUÇÃO SOCIAL, mas que pode trabalhar também voltado para a 
transformação social. 
Porém, como dissemos no início, tais teorias precisam ser analisadas em 
seu tempo social e histórico. É a partir das contribuições destas teorias que vários 
outros pensadores vem ampliando a reflexão sobre a concepção de educação e 
da função social do professor em uma abordagem mais crítica. Essa questão 
será o tema do nosso próximo módulo quando analisaremos a concepção de 
educação voltada para a resistência, transformação e emancipação social. 
 
UNIDADE IV – TEORIA CRÍTICA E EMANCIPATÓRIA PARA 
EDUCAÇÃO ESCOLAR 
 Chegamos ao quarto e último módulo da nossa disciplina! Quanta coisa 
analisamos até aqui não é mesmo? Para ampliarmos nossa reflexão sobre 
escola e sociedade, levaremos nossa discussão para outra direção. 
Vamos analisar as possibilidades do fenômeno educativo ser 
compreendido como um processo de resistência cultural, de transformação 
social e como prática de liberdade e emancipação. 
 
A EDUCAÇÃO COMO FATOR DE RESISTÊNCIA CULTURAL 
Como vimos na Unidade 1, a concepção de sociedade proposta por Marx 
é bastante divergente àquela proposta por Durkheim. Para Marx a sociedade 
enfrenta contradições e conflitos decorrentes das relações entre os homens. 
Dessa perspectiva decorre uma concepção de educação voltada para a 
emancipação do homem e consequentemente, para a transformação social. A 
ideia marxista vê a História como algo dinâmico e conflituoso diante dos 
interesses opostos entre dominantes e dominados. Assim, o homem deve ser 
percebido como sujeito histórico, sujeito de seus atos e não como algo abstrato 
e descontextualizado de suas condições históricas concretas, devendo a história 
ser compreendida como produto de vários homens e não apenas por um 
pequeno grupo. 
 
 Embora Marx não tenha escrito sistematicamente sobre a educação, seu 
pensamento trouxe grandes contribuições para muitos estudos sobre o 
fenômeno educacional na perspectiva da sociedade capitalista. Seu pensamento 
contribuiu, portanto, para a formulação de diversas teorias que discutem a 
relação escola-sociedade. Como vimos na Unidade III, as teorias crítico-
reprodutivistas foram insuficientes na tentativa de explicar este fenômeno, 
levando à necessidade de elaboração de outras perspectivas que analisassem 
conceitos de poder, cultura, ideologia, currículo. Tais conceitos servem de 
pressupostos básicos para uma melhor compreensão e discussão da relação 
escola-sociedade. 
A partir das reflexões de base marxista, Gramsci (intelectual italiano do 
início do século XX), propõe uma nova abordagem: a de RESISTÊNCIA 
 
CULTURAL. Este elemento foi desconsiderado pelas teorias de reprodução 
social. 
Antes de continuarmos nossa discussão cabe, aqui fazermos uma 
diferenciação entre as teorias crítico-reprodutivistas, vistas na Unidade III, e as 
teorias críticas, que analisaremos agora: 
As TEORIAS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS se mostram críticas na medida em que 
denunciam o papel da escola capitalista voltado para a reprodução social e 
 
acusam essa instituição de reproduzir o poder e a ideologia da classe dominante. 
 As TEORIAS CRÍTICAS além de denunciarem esse mesmo papel da escola 
capitalista, reconhecem a possibilidade de o trabalho dessa instituição se voltar 
 
também para o processo de transformação social. 
 
 
 Voltemos a TEORIA DA RESISTÊNCIA CULTURAL! 
 Essa teoria defende uma educação capaz de mostrar que o processo de 
dominação nunca é total e quem sofre a dominação pode encontrar meios de se 
posicionar e refletir em relação à ação de dominação que o atinge. 
 Giroux (1986) é um pensador contemporâneo que defende esta teoria. Ele 
afirma que tal teoria retrata de forma correta a ideia de que a dominação é um 
processo que nunca se completa. A escola, então, passa a ser entendida como 
espaço social onde o poder nunca é único e que o conhecimento deve esclarecer 
os oprimidos acerca de sua posição e condição como grupo. Assim, os indivíduos 
vão ocupando e descobrindo espaços de resistênciadentro da escola e esta vai 
se transformando em espaço de contestação. 
 A Teoria da Resistência Cultural defende que na educação escolar existem 
práticas sociais de resistência à ideologia que a classe dominante busca impor 
à classe dominada. A discussão em torno desta teoria centra-se, então, na 
necessidade de se desenvolver práticas escolares que possam possibilitar a 
mudança social e não reforcem as subordinações que, muitas vezes, são 
difundidas via educação. E qual o papel do professor nesta perspectiva? Para 
esta teoria o professor deve ser capaz de perceber que a prática pedagógica que 
 
desenvolve cria novas relações que irão produzir situações que não se 
constituem, meramente, como reprodução de situações anteriores. 
 Para esta teoria a educação É CAPAZ DE PRODUZIR O NOVO, para muito 
além de reproduzir o já existente. 
EDUCAÇÃO COMO FATOR DE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL 
 Voltemos a Gramsci. Para ele a escola assume um papel fundamental na 
socialização da cultura de um povo. Ele defendeu uma educação transformadora 
que pudesse elevar o nível cultural da classe trabalhadora, ou seja, a educação 
seria uma importante colaboradora para o processo de transformação social. 
 Gramsci (1991) entende que para haja dominação econômica de uma classe 
em relação a outra, há também que existir o domínio político e ideológico. A 
dominação ideológica produz um consenso social que implica na aceitação pela 
classe dominada de princípios que a classe dominante estabelece como 
verdadeiro, fazendo valer, assim, sua visão de mundo. Outra ideia presente em 
Gramsci é a de que todos os homens são intelectuais, embora, devido a 
condições materiais e ideológicas nem todos desempenham, efetivamente, esta 
função. Portanto, não existe, para Gramsci, nenhuma atividade humana em que 
não esteja presente o elemento intelectual. 
 Outra contribuição gramsciana para a educação é de que essa se torna 
instrumento necessário como instrumento de luta entre as classes, considerando 
conhecimento como sinônimo de poder. O saber é que vai possibilitar a 
compreensão da realidade, fazendo om que a classe trabalhadora comece a 
questionar os problemas e as contradições da sociedade capitalista. É nesse 
sentido que a educação pode contribuir para o processo de transformação social. 
 Encontramos também em Gramsci outra concepção importante em relação à 
educação: ela deve ser uma obrigação do Estado, porém em uma perspectiva 
diferente daquela proposta pela burguesia. Para o referido autor, há uma 
contradição fundamental no trabalho escolar: ao mesmo tempo em que ela 
mantém a visão de mundo da classe dominante, também oferece espaços para 
a resistência a essa mesma visão de mundo. A escola, então, pode e deve 
contribuir para o esclarecimento político das classes dominadas. 
 
 Para finalizar, Gramsci propõe um tipo de escola, denominada por ele de 
ESCOLA UNITÁRIA. Nessa escola os aspectos humanistas da escolarização 
estão articulados com os aspectos profissionais na busca de articular a relação 
teoria e prática. Nessa associação, a Escola Unitária busca associar o homem 
técnico ao homem político. 
 
 
EDUCAÇÃO COMO PRÁTICA DE LIBERDADE E EMANCIPAÇÃO 
Vimos anteriormente a educação como fator de resistência cultural e como 
fator de transformação social, destacando as contribuições de Antonio Gramsci 
para essas duas concepções educacionais. 
Muitos pensadores brasileiros têm apresentado importantes contribuições 
para a construção de uma concepção de educação como fator de transformação 
social. Assim como temos, também, pensadores com valiosas contribuições para 
o processo emancipatório e libertador da e na educação. Esses pensadores 
apresentam, por vezes, um engajamento político que vem resultando em 
avanços significativos no que se refere a essa questão. Nesta perspectiva 
podemos citar: Florestan Fernandes, Darcy Ribeiro, Anísio Teixeira, Paulo Freire, 
entre outros. 
Florestan Fernandes (1920 -1995) era sociólogo e vários de seus escritos 
tiveram a educação como tema, apresentando a instrução como um 
desdobramento natural de sua obra de sociólogo. 
Assim como Gramsci, Florestan não separava o trabalho teórico de suas 
crenças ideológicas. Embora tivessem abordagens diferentes, tanto Gramsci 
quanto Florestan, acreditavam que existe na educação uma imensa capacidade 
transformadora e por isso, deveria ser instrumento de elevação cultural e 
desenvolvimento social das camadas mais desfavorecidas da população. 
Florestan foi deputado federal nos anos 1980 e 1990. Durante este 
período esteve envolvido e militando nos debates mais importantes que 
aconteceram no congresso no campo da educação. Ele participou ativamente da 
discussão, elaboração e tramitação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB) que, após um ano de sua morte, em 1996, foi aprovada. 
 
Florestan Fernandes (1920
 
-1995) foi um político, sociólogo e ensaísta 
brasileiro, considerado o fundador da Sociologia Crítica no Brasil. 
Defensor da Escola Pública, sempre foi ligado aos movimentos sociais 
reivindicatórios. Elegeu-se Deputado Federal Constituinte onde destacou 
-se na defesa da Escola Pública e no projeto da Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional. 
Fonte: https://brasilescola.uol.com/biografia/floresta
 
n-fernandes.htm 
 
 Outro importante pensador brasileiro em relação à proposta de uma educação 
como prática emancipatória foi Darcy Ribeiro (1922 – 1997), chamado de 
“antropólogo da educação”. Este pensador iniciou seu trabalho como 
antropólogo se dedicando ao estudo dos índios no Pantanal brasileiro. A partir 
da década de 1950 dedicou-se a educação primária e superior. Assim como 
Florestan Fernandes, Darcy Ribeiro embrenhou-se na política sendo senador da 
república. Neste período combateu energicamente as propostas para a LDB. Ele 
defendia uma legislação mais democrática e eficaz. 
 
 
 
A principal bandeira de Darcy Ribeiro era a escola pública: a maior 
invenção do mundo, como dizia. Através dela, todos os homens 
podiam ser herdeiros das bases do patrimônio mundial. O etnólogo via 
a educação como sendo a transmissão do saber da gente madura que 
já sabe para a gente imatura que ainda não sabe. Uma educação que 
deve ser capaz de ensinar as pessoas ao mesmo tempo sobre o 
mundo, sobre o seu país e sobre si mesmas. Em suas palavras: “Uma 
educação pública honesta e boa.” 
Fonte: https://cartacapital.com/educacao/carta-fundamental-arquivo/a-educacaocomo-
justica-social 
 
 Darcy Ribeiro foi fortemente influenciado por outro importante pensador da 
educação brasileira. Considerado o principal idealizador e pioneiro na 
implantação de escolas públicas em nosso país, Anísio Teixeira (1900 – 1971) 
foi responsável por ideias de mudança que marcaram a educação brasileira no 
século XX. 
https://brasilescola.uol.com/biografia/florestan-fernandes.htm
https://brasilescola.uol.com/biografia/florestan-fernandes.htm
https://brasilescola.uol.com/biografia/florestan-fernandes.htm
https://brasilescola.uol.com/biografia/florestan-fernandes.htm
https://brasilescola.uol.com/biografia/florestan-fernandes.htm
https://brasilescola.uol.com/biografia/florestan-fernandes.htm
https://cartacapital.com/educacao/carta-fundamental-arquivo/a-educacao-como-justica-social
https://cartacapital.com/educacao/carta-fundamental-arquivo/a-educacao-como-justica-social
https://cartacapital.com/educacao/carta-fundamental-arquivo/a-educacao-como-justica-social
https://cartacapital.com/educacao/carta-fundamental-arquivo/a-educacao-como-justica-social
https://cartacapital.com/educacao/carta-fundamental-arquivo/a-educacao-como-justica-social
https://cartacapital.com/educacao/carta-fundamental-arquivo/a-educacao-como-justica-social
https://cartacapital.com/educacao/carta-fundamental-arquivo/a-educacao-como-justica-social
https://cartacapital.com/educacao/carta-fundamental-arquivo/a-educacao-como-justica-socialhttps://cartacapital.com/educacao/carta-fundamental-arquivo/a-educacao-como-justica-social
https://cartacapital.com/educacao/carta-fundamental-arquivo/a-educacao-como-justica-social
https://cartacapital.com/educacao/carta-fundamental-arquivo/a-educacao-como-justica-social
https://cartacapital.com/educacao/carta-fundamental-arquivo/a-educacao-como-justica-social
https://cartacapital.com/educacao/carta-fundamental-arquivo/a-educacao-como-justica-social
https://cartacapital.com/educacao/carta-fundamental-arquivo/a-educacao-como-justica-social
 
 Para Anísio Teixeira a educação deve ser compreendida em permanente 
mudança e em permanente reconstrução o que traz para dentro do espaço 
escolar novas responsabilidades que, segundo ele, eram para mais do que 
instruir, educar. Educar para formar cidadãos livres em vez de homens dóceis. 
Anísio acreditava que a escola deveria preparar para o futuro, ensinar a viver 
com mais inteligência, mais tolerância. Mas para que tudo isso pudesse 
acontecer, a escola precisaria ser “reformada”. A escola seria então um 
verdadeiro espaço de aprendizagem, mas uma aprendizagem que refletisse na 
vida cotidiana dos sujeitos envolvidos neste processo. 
 Para Anísio Teixeira não se aprende somente ideias, fatos, números... Apende-
se também ideais e senso crítico. Esta seria a grande mudança estrutural na 
escola. 
 Anísio Teixeira (1900-1971) foi um importante teórico da educação no Brasil. 
Foi o principal idealizador das grandes mudanças que ocorreram na educação 
brasileira no século XX. Fez parte do movimento de renovação do ensino 
chamado de Escola Nova. No fim doas anos 50, Anísio Teixeira participou de 
debates para a implantação da Lei de Diretrizes e Bases. Junto com Darcy 
Ribeiro fundou a Universidade de Brasília, tornando-se reitor em 1963. 
Fonte: https://www.ebiografia.com/anisio_teixeira/ 
 
 Para dar continuidade a nossa discussão, nos deteremos agora em um dos 
maiores nomes das propostas de uma educação libertadora e emancipatória 
brasileira: Paulo Freire. Freire é, atualmente, o educador de Língua Portuguesa 
mais conhecido no mundo e suas ideias sobre educação e mudança social 
difundidas em nível internacional. Sua proposta educacional é sinônimo de uma 
educação libertadora, tendo seu pensamento bastante citado, estudado e 
analisado por diversos pesquisadores da teoria crítica. 
 As reflexões de Paulo Freire (1921 – 1997) estão diretamente ligadas àquelas 
produzidas por vários outros intelectuais brasileiros que discutem a necessidade 
de uma educação que ajude as camadas dominadas a se libertarem da opressão 
que lhes é imposta pelas classes dominantes. 
https://www.ebiografia.com/anisio_teixeira/
https://www.ebiografia.com/anisio_teixeira/
 
 Freire não desenvolveu, propriamente, uma Sociologia da Educação, porém sua 
obra tem apresentado grandes contribuições para a análise da relação 
escola/sociedade. 
 
 
 Vejamos o que dois grandes pensadores contemporâneos da teoria crítica, 
tendo a educação como meio de transformação social, dizem a respeito de Paulo 
Freire: 
O trabalho do educador Paulo Freire posiciona-o na ala 
dianteira daquela „classe em extinção‟ de revolucionários 
educacionais que marcham atrás da bandeira da libertação 
para lutar por justiça social e transformação do ensino (...) 
O trabalho de Freire tem sido citado por educadores em 
todo o mundo e constituído uma importante contribuição 
para a pedagogia crítica, não somente por causa de seu 
refinamento teórico, mas por causa do sucesso de Freire 
em colocar a teoria na prática. (McLAREN, 1997: 327-328). 
(...) a abordagem freiriana é um avanço sobre as formas 
como normalmente pensamos a educação não formal, 
sobre o conhecimento de que grupos é apropriado e sobre 
como podemos articular isto de modo bastante crítico, que 
seria um ato de má fé não permitir que ela influenciasse 
muito do que fazemos. (APPLE, 1997: 254). 
 
 
 Paulo Freire parte do pressuposto que vivemos em uma sociedade dividida em 
classes que determina que uma tenha privilégios e a outra, impedida de usufruir 
dos bens produzidos. Neste contexto de lutas de classes, um dos bens 
essenciais é a EDUCAÇÃO que é vista como o bem necessário e fundamental 
para superar as desigualdades sociais. 
 Ao considerar a sociedade dividida em classes, Paulo Freire discute dois tipos 
de pedagogia: a do dominante e a do oprimido. 
 Na pedagogia do dominante a prática educativa se centra como prática de 
dominação. Em contrapartida, na pedagogia do oprimido ela deve ser encarada 
como prática de liberdade. Desta forma, entendendo a educação como uma ação 
que pode libertar o sujeito da opressão, ela acontece em um contexto de luta de 
classes. 
 
 Diante desta constatação, o autor diz que a pedagogia do oprimido deve efetivar 
um trabalho que conscientize e politize os sujeitos promovendo, além da 
conscientização - consciência crítica da opressão -, a transformação desta 
realidade. Nesse sentido, é preciso que os homens reflitam e atuem sobre essa 
condição, sobre o mundo, para transformá-lo. Sem esse processo não há 
possibilidade de libertação das condições de opressão. 
 A educação, para Freire, é sempre uma prática política e, qualquer prática 
política é também, pedagógica, ou seja, não existe educação neutra. Toda ação 
educativa é, essencialmente, uma ação política. Por isso a necessidade de 
definirmos a educação pela liberdade e, para o sujeito conseguir essa liberdade, 
é preciso que ele tome consciência e reflita sobre sua realidade concreta. Nesta 
concepção de educação como ato político, ela passa de domesticadora à 
libertadora. 
 Ao ser vista desta maneira, a educação busca esclarecer, libertar e emancipar 
o indivíduo, resultando em um processo que o leve a conhecer sua realidade 
concreta, permitindo-lhe ter uma visão crítica em relação às suas reais condições 
de vida. 
 Um conceito criado e muito criticado por Freire em sua obra é o de 
EDUCAÇÃO BANCÁRIA. Em uma perspectiva de educação oposta à de Paulo 
Freire, a função do professor é vista como ato de depositar conhecimentos, onde 
o professor é o depositante e o aluno o depositário. Tal concepção implica na 
passividade do educando e o educador é o único sujeito do processo 
pedagógico, passando a ideia de que o mundo é estático, harmônico e sem 
contradições. 
 Para Freire o professor desenvolve sua capacidade de proporcionar aos alunos 
condições de aprendizagem não só para o trabalho de sala de aula, mas também 
para que eles aprendam a ler criticamente o mundo social, visando a modificá-
lo. 
 A educação consiste, então, em um processo que se faz no contato do homem 
com o mundo vivido, exigindo um diálogo constante entre os dois sujeitos 
envolvidos neste processo: professor aluno. Esse diálogo não admite imposições 
de qualquer natureza, uma vez que a educação como prática de liberdade e 
 
emancipação do homem baseia-se na compreensão da consciência humana e 
do mundo. 
A ESCOLA DOS MEUS SONHOS 
 Ela não briga com a TV, mas leva-a para a sala de aula: são exibidos vídeos de 
anúncios e programas e, em seguida, analisados criticamente. A publicidade 
do iogurte é debatida; o produto, adquirido; sua química, analisada e 
comparada com a fórmula declarada pelo fabricante; as incompatibilidades 
denunciadas, bem como os fatores porventura nocivos à saúde. O programa 
de auditório de domingo é destrinchado: a proposta de vida subjacente; a 
visão de felicidade; a relação animador-platéia; os tabus e preconceitos 
reforçados etc. Em suma, não se fecha os olhos à realidade; muda-se a ótica 
de encará-la. 
Há uma integração entre escola, família e sociedade. A Política, com P 
maiúsculo, é disciplina obrigatória. As eleições para o grêmio ou diretório 
estudantil são levadas a sério e um mês por ano setores não vitais da 
instituição são administrados pelos próprios alunos. Os