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HISTÓRIA – ESTÁGIO 
SUPERVISIONADO I
HISTÓRIA – ESTÁGIO 
SUPERVISIONADO I
Copyright © UVA 2019
Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer 
meio sem a prévia autorização desta instituição.
Texto de acordo com as normas do Novo Acordo Ortográfico 
da Língua Portuguesa.
AUTORIA DO CONTEÚDO
Daniel Pavam
REVISÃO
Lydianna Lima
Clarissa Penna
Theo Cavalcanti
Francine F. Souza
PROJETO GRÁFICO
UVA
DIAGRAMAÇÃO
UVA
P337 
 Pavam, Daniel 
 
 História: estágio supervisionado I [livro eletrônico] / Daniel 
 Pavam. – Rio de Janeiro: UVA, 2019. 
 
 3,4 MB. 
 
 ISBN 978-85-5459-052-9
 
 
 
 1. História - Estudo e ensino. 2. História - Metodologia. 3. 
 História. I. Universidade Veiga de Almeida. II. Título. 
 
 CDD – 372.89
Bibliotecária Katia Cavalheiro CRB 7 - 4826.
Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Central da UVA.
SUMÁRIO
Apresentação
Autor
6
7
O planejamento e o ensino 26
• Do planejamento do ensino
• Do plano de ensino
• Plano de aula
UNIDADE 2
8
• Sumariando o processo de formação docente na história
• O Brasil e o processo de formação docente
• O ensino da história no Brasil
A História e o exercício da docência 
UNIDADE 1
SUMÁRIO
Currículo e legislação 64
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB
• Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs
• Currículo 
UNIDADE 4
46
• O significado de espaço
• O espaço escolar
• O cotidiano
O espaço escolar e o cotidiano
UNIDADE 3
6
Nesta disciplina, você observará e analisará a construção da práxis docente do profissional 
de História, e estudará aspectos do processo de ensino-aprendizagem, do ensino de 
História, da problematização, do planejamento, da execução e da socialização de ações 
realizadas em diferentes tempos e espaços escolares. A proposta é que este material 
permita a obtenção de informações suficientes para a realização de uma boa reflexão 
sobre o processo de ensino-aprendizagem, em especial, de História.
APRESENTAÇÃO
7
DANIEL PAVAM
Historiador formado pela Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF, mestre em Ciência 
da Religião pela mesma instituição. Atuou por mais de 15 anos nos ensinos Fundamental 
I, II e Médio ministrando aulas para todas as séries dos dois segmentos, nos quais 
conheceu de perto as demandas do setor. Atua há mais de 15 anos na docência do 
Ensino Superior nas modalidades presencial e a distância.
AUTOR
C. Lattes
http://lattes.cnpq.br/2877883181784918
A História e o exercício 
da docência 
UNIDADE 1
9
Nesta unidade, você estudará o processo histórico de formação do docente, bem como a 
questão dessa formação dentro da realidade histórica brasileira. Você analisará a crítica 
ao atual momento de formação de professores no Brasil considerando as mudanças e 
as permanências que fundamentaram esse processo no país e, em especial, no ensino 
de História.
INTRODUÇÃO
Nesta unidade, você irá:
• Identificar a história do processo de ensino-aprendizagem na humanidade, especial-
mente o processo de formação docente e a luta pela emancipação do ensino de his-
tória em nosso país.
OBJETIVO
10
Sumariando o Processo de formação docen-
te na história
Ao estudarmos a história do processo de ensino-aprendizagem na humanidade, 
precisamos voltar nossos olhares para as tradições culturais dos povos na Antiguidade 
e, dessa forma, observar as diversas tentativas de preservá-las para as futuras gerações 
e a luta pela transmissão dos conhecimentos adquiridos. Temos, nessas tentativas, 
um dos primeiros pontos que se destacam nesse cenário de ensino-aprendizagem: a 
importância da oralidade/narrativa (história oral), amplamente utilizada para preservação 
e transmissão da cultura na Antiguidade.
Podemos constatar que os “primeiros professores” (contadores de história) eram formados 
empiricamente, aprendiam pela prática da observação com os velhos contadores de 
história. A humanidade dava os primeiros passos, ou melhor, apenas engatinhávamos no 
processo de ensino-aprendizagem na tentativa de construção e posterior formação do 
profissional do ensino.
Você estudará agora a história da educação, ou seja, conferirá como o processo de 
ensino-aprendizagem era visto no passado e de que maneira essa visão impacta nossa 
sociedade.
Visitarmos a história da educação será fundamental para entendermos o 
desenrolar dos fatos e os efeitos sobre todos nós até a atualidade.
Acompanhe a explicação!
Egito Antigo
Estudando o Egito Antigo, verificamos que foi nessa sociedade estratificada que houve, 
de forma organizada, a separação entre instrução e trabalho, resultado da organização do 
processo de ensino-aprendizagem que definiu uma instrução para a elite e o aprendizado 
do ofício para a massa da população.
11
A fala do autor quer despertar em nós a consciência da separação entre as 
duas formações do homem. É proposto o conceito de inculturação, o processo 
que transforma a instrução e define seu lugar na “escola”, um espaço desti-
nado à transmissão de uma cultura livresca codificada. Temos aqui o marco 
fundamental que deu origem ao processo de formação docente na história das 
grandes civilizações. 
Importante
Para Manacorda (2006, p. 356):
a separação entre instrução e trabalho, a discriminação entre a instrução 
para os poucos e o aprendizado do trabalho para os muitos, e a defini-
ção da instrução “institucionalizada” como institutio oratoria, isto é, como 
formação do governante para a arte da palavra entendida como arte de 
governar (o “dizer”, ao qual se associa a arte das armas, que é o “fazer” 
dos dominantes); trata-se, também, da exclusão dessa arte de todo in-
divíduo das classes dominadas, considerado um “charlatão demagogo”, 
um meduti.
Grécia
Avançando no período de nossas análises, encontramos, na Grécia, a diferenciação 
entre as coisas que um homem livre deve saber que são diametralmente opostas 
àquelas que um homem não livre não deve saber. Nesse momento, nascia na Grécia, a 
discriminação educativa. Segundo Manacorda (2006, p. 357), essa educação criou, a 
“não liberal” profissão do ensinar e, enfim, a definição do interesse público, estatal, 
nessa instrução já nitidamente “institucionalizada”.
12
Outros períodos
Nos períodos históricos seguintes, essa instrução institucionalizada ganhou a força do 
Estado e a complacência da religião. São eles: 
• O período romano.
• A Idade Média.
• O Renascimento. 
Neles, o processo de ensino-aprendizagem tornou-se domínio exclusivo de poucos, que 
obtinham a permissão do Estado e da religião para atuar e difundir conhecimentos, por 
certo, domínio de poucos escolhidos para repassá-los. Para atuar no ensino, era neces-
sária a dupla autorização, ou seja, o professor deveria possuir dois avais: ser duplamente 
diplomado e ganhar a permissão dessas duas instâncias de poder.
Somente na Modernidade com a ascensão burguesa, fundamentada pelos ideais 
iluministas, pós-rompimento da parceria entre Estado e Igreja, com supremacia do 
primeiro, houve novas diretrizes no processo educativo. Entretanto, como sabemos, a 
Igreja continuava com plena participação no processo educativo. 
MIDIATECA
Acesse a midiateca da Unidade 1 e veja o conteúdo complementar indicado pelo 
professor sobre a necessidade de respeitar o saber dos educandos.
13
O Brasil e o processo de formação docente
Voltemos nossos olharespara o Brasil. Nesta aula, você conhecerá um 
resumo da história do processo de formação da docência em nosso país. 
Nos tópicos a seguir, explicaremos quais foram os principais marcos. 
Confira-os!
Criação da primeira Escola Normal brasileira 
É importante que você saiba que o processo de formação docente no Brasil iniciou-se 
a partir da criação das escolas normais, no século XIX. Em outras palavras, a primeira 
experiência no sentido de criar uma escola para formação docente ocorreu na Província 
do Rio de Janeiro, seguindo as diretrizes e orientações da Lei nº 10 de 1835, a partir da 
criação da primeira Escola Normal brasileira.
A proposta da Escola Normal, como apontado por Villela (1990, p. 147), estava 
assentada na “melhoria”, no “aprimoramento” das classes sociais, pois levaria os 
cidadãos/estudantes a
Certas noções, certas práticas e sentimentos que devem 
ser gerais assim para as primeiras como para as classes 
superiores da sociedade. É essa instrução comum, essa 
identidade de hábitos intelectuais e morais, como bem diz 
um dos homens mais visto nessas matérias, o Sr. Cousin, 
que constituem a unidade e a nacionalidade.
Saiba mais
14
Criação da Associação Brasileira de Educação – ABE
Somente muito lentamente começou a se formar um movimento em prol da educação 
para a formação de docentes a partir de 1924, quando foi criada a Associação Brasileira 
de Educação – ABE, instituição que contribuiu muito para o processo de reestruturação 
no campo educacional em nosso país.
Implantação do Decreto-lei nº 1.190/1939
No campo educacional brasileiro, as discussões ganharam consistência, e podemos 
dizer que foram o ponto de partida para a criação do curso de Pedagogia, na terceira 
década do século XX, com a implantação do Decreto-lei nº 1.190, de 4 de abril de 1939.
Esse instrumento possibilitou a organização e a fundação da Faculdade Nacional de 
Filosofia, inserida como proposta de criação das universidades no Brasil encabeçada 
pelos pioneiros do movimento da Educação Nova, Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira, 
dois expoentes que faziam parte do movimento social de educadores na luta pela criação 
de universidades no país e pela democratização e pela expansão do ensino.
Para os pioneiros, a formação dos educadores, professores de todos 
graus de ensino, deveria assentar-se no princípio da unificação. Segundo 
esse princípio, toda a formação dos professores primários e secundários 
deve ser efetivada em escolas ou cursos universitários, sobre a base de 
uma educação geral comum, dada em estabelecimentos secundários. 
A escravidão e sua longa 
duração em terras brasileiras 
ainda repercutiam na 
sociedade brasileira.
Uma população 
fundamentalmente agrária.
Um desinteresse pelo 
magistério em virtude 
de sua feminização por 
vezes também associada 
às atividades domésticas, 
projetou um grande 
desprestígio social para a 
docência.
Entretanto, as escolas normais não obtiveram êxito. Veja, a seguir, três aspectos que, de 
alguma forma, contribuíram para esse fracasso e poderiam explicá-lo: 
Primeiro Segundo Terceiro
15
[...] Afirmavam que a formação universitária dos professores de todos os 
graus de ensino não era apenas uma necessidade, mas o único meio de 
abrir seus horizontes. (BRZEZINSKI, 2000, p. 31)
Estabelecimento da diferenciação entre bacharelado e 
licenciatura 
Os cursos de pedagogia permaneceram com a mesma definição até 1962, caracterizan-
do, em sua proposta pedagógica, uma formação generalista para os bacharéis em pe-
dagogia. Essa característica foi uma ameaça constante à manutenção do curso devido à 
possibilidade de substituição dos pedagogos (em sala de aula) por profissionais de áreas 
específicas. Como exemplo dessa situação, viam-se engenheiros atuando como profes-
sores de matemática. Houve tentativas de reformulação do curso, mas foi em 1969 que 
se concretizou essa proposição por meio do Parecer nº 252/1969 e da Resolução nº 
02/69 do Conselho Federal de Educação, estabelecendo, de forma definitiva, a diferen-
ciação entre bacharelado e licenciatura.
Educação tecnicista 
Durante a década de 1960, tomou conta do processo de formação profissional a 
visão/concepção tecnicista em educação, que pretendia atender às demandas do 
modelo capitalista de formar especialistas em educação — profissionais que seriam os 
responsáveis por supervisionar e orientar o trabalho dos docentes. Estabelecia-se, assim, 
a desconstrução da formação dos docentes, enclausurados, em sua atuação, no âmbito 
da sala de aula, retirando de sua formação qualquer estímulo às participações política 
e pedagógica nas decisões educacionais. O objetivo maior era formar uma geração que 
atendesse à demanda das fábricas, das indústrias.
Estabelecimento dos princípios norteadores da educação 
Em meados de 1970, a sociedade civil se reorganizou e buscou uma melhor formação 
de professores. Acompanhe:
• Em 1977, no Rio de Janeiro, teve início o Centro Educacional de Professores.
16
• Em 1978, iniciou-se a reestruturação da Associação dos Professores do Ensino 
Oficial do Estado de São Paulo e surgiu a Associação Nacional de Pós-Graduação e 
Pesquisa em Educação – ANPEd.
• Em 1979, foi fundada a Associação Nacional de Educação. 
Observe que essas instituições constituem o registro do marco inicial da discussão sobre 
a educação brasileira e a formação dos profissionais da educação.
No entanto, somente em 1978, a partir do I Seminário de Educação Brasileira, realizado 
na Unicamp, vimos tal debate ganhar o âmbito nacional. Libâneo (2002) pontua que:
Durante o seminário, os problemas sociais foram enfocados sempre re-
lacionados com a educação. Começava a se configurar uma proposta 
de escola democrática, aquela que seja capaz de assegurar à maioria da 
população o ingresso e o sucesso escolares e de voltar-se para um novo 
projeto crítico da sociedade capitalista.
Entretanto, apenas na década de 1990, como podemos observar nos documentos da 
Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (1992), o movimento 
reconheceu que 
[...] era hora de assumir de vez que a Faculdade/Centro de Educação é o 
local privilegiado da formação do profissional da educação, para todos 
os níveis de ensino, em articulação com os Institutos e com a Escola 
Normal. Isto nos conduzirá a pensar uma escola única de formação do 
profissional da educação. (ANFOPE, 1992, p. 14)
 
A partir desse encontro temos o estabelecimento dos princípios norteadores, ainda hoje 
em pauta, das discussões que permeiam os debates da instituição, ou seja, ter a docência 
como base de todo educador, como podemos verificar na fala de Freitas (1999, p. 31).
O conteúdo da formulação da base comum nacional é um instrumento 
de luta e resistência contra a degradação da profissão do magistério, 
permitindo a organização e reivindicação de políticas de profissionaliza-
17
ção que garantem a igualdade de condições de formação. E ainda um 
elemento unificador da profissão, ao defender que a docência é a base 
da formação de todos os profissionais da educação.
É fundamental que você saiba que, por meio da Anfope, foram consolidados vários 
pontos positivos referentes à formação dos profissionais da Educação. Por intermédio 
dessa associação, foi estabelecida uma base comum nacional de formação. Ainda hoje, 
Temos na Anfope um grande instrumento para debate e defesa da melhor formação para 
os profissionais em educação. Certamente, ainda há muito para avançar e conquistar.
Agora que você conheceu os principais fatos da história do processo de formação da 
docência em nosso país, aprofundaremos na aula seguinte o estudo sobre a docência e 
os docentes em História — nosso propósito maior.
MIDIATECA
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professor sobre como a relação entre professor e aluno pode transformar vidas.
18
O ensino de História no Brasil
Antes de estudar o ensino da história no Brasil, é preciso compreender a distinção entre 
históriacomo campo de conhecimento e história disciplina ensinada nas escolas.
A disciplina esteve, por muito tempo, atrelada, subordinada à teologia e à filosofia. 
Podemos apontar que, até o século XIX, a situação permaneceu a mesma. Apenas 
posteriormente, a história conseguiu emancipação e status de ciência. 
A distinção entre história campo de conhecimento e história ensinada na escola provém 
da necessidade de ressaltarmos que, durante séculos, o processo de ensino, a docência 
e as disciplinas (inclusive a história) estiveram subordinadas não só ao Estado, mas 
também, e principalmente, à Igreja — história da Bíblia e história sagrada —, conforme 
você estudou na aula 1 desta unidade. 
Nos tópicos a seguir, destacaremos os principais marcos históricos sobre 
o ensino da história no Brasil. Acompanhe a explicação de cada um deles!
Século XIX: preocupação com a formação de um cidadão 
adequado ao sistema social e econômico
De forma geral, o rompimento com a estrutura eclesiástica foi consolidado no século XIX, 
conforme expõe Fonseca (2011, p. 23): 
Ainda no início do oitocentos, em vários países europeus, a educação 
passou a ser vista como competência (somente) do Estado, no mínimo 
quanto à definição dos seus objetivos e ao controle das ações a ela rela-
cionadas. A organização dos sistemas de ensino públicos variou confor-
me as conjunturas nacionais, mas pode-se dizer que, em comum, havia a 
preocupação com a formação de um cidadão adequado ao sistema so-
cial e econômico transformado pela consolidação do capitalismo e com 
o fortalecimento das identidades nacionais. Foi também nesse momento 
que a História, como campo de conhecimento, começou a apresentar 
maior sistematização em termos da investigação e seus métodos procu-
rando o equilíbrio entre as dimensões erudita e filosófica. 
19
No Brasil, confirmamos essa mesma disposição: o Estado assumiu tal prerrogativa após 
a deposição da monarquia e a proclamação da república. O Estado laico, de orientação 
positivista, reproduziu em terras brasileiras a proposta de formar um cidadão que pudesse 
desempenhar papel adequado ao sistema social e econômico, ou seja, ao capitalismo.
Século XX: ampliação da produção historiográfica e pouco 
desenvolvimento no ensino da história
Somente ao final do século XX, veremos mudanças significativas no processo ensino-
aprendizagem em História, como aponta Guimarães (2015, p.18):
Nas últimas décadas do século XX e na primeira do século XXI, a pro-
dução historiográfica e educacional não somente se ampliou de forma 
consistente e gradativa, como alargou sua presença na indústria cultural 
incluindo aqui os diferentes espaços de produção de novas tecnologias 
e artefatos, objetos que fazem parte da cultura contemporânea. Assim, 
além do Estado e do mercado editorial, a mídia também se faz presente 
na discussão sobre o ensino de História, ou seja, sobre o que, para que 
e como promover esse ensino aos milhões de jovens que frequentam 
escolas brasileiras.
Se, por um lado, houve a ampliação da produção historiográfica, por outro não houve 
avanços no processo de ensino da história. As razões que impulsionaram tais situações 
foram fomentadas pelo monopólio do Estado.
Pós-1964: reformas no ensino e pouco investimento no setor 
educacional público
É fundamental que você estude o contexto pós-1964, período ditatorial, para verificar o 
papel destinado à educação, pois era via Ministério da Educação que se estabeleciam 
as metas para o setor com ideais fundamentados na segurança nacional e no 
desenvolvimento econômico. 
20
Outro importante recurso utilizado nesse período que influenciou diretamente o processo 
de ensino-aprendizagem e a formação docente foi a desobrigação do Estado com o 
financiamento da educação, conforme aponta Guimarães (2015, p 20): 
Uma das principais características da política educacional pós-1964 
foi a desobrigação do Estado com o financiamento da educação, es-
pecialmente dos níveis médio e superior. A Constituição de 1967, ao 
não vincular ao Orçamento Geral da União a porcentagem de verbas 
destinadas ao ensino, fez, como consequência direta, com que o Esta-
do passasse a diminuir, sucessivamente, seus investimentos no setor 
educacional. Só para relembrarmos, vale registrar que a participação 
no orçamento do então Ministério da Educação e Cultura (MEC) decres-
ceu de 10,6%, em 1965, para 4,3%, em 1975, e manteve-se no patamar 
médio de 5,5% até 1983.
O esvaziamento do Estado no setor educacional influenciou diretamente o crescimento da 
rede privada, contribuindo para seu crescimento, em especial nas Instituições de Ensino 
Superior e no Ensino Médio. Entretanto, o que poderia parecer uma desregulamentação, 
verificou-se improcedente, pois a ditadura logo instituiu um outro marco da política 
educacional ao implantar a reforma universitária de 1968. 
A reforma apresentou um duplo propósito: ser instrumento de desenvolvimento e pro-
gresso social, mas também ser mecanismo e meio de controle social e ideológico. Esta 
última faceta da reforma buscava claramente desmobilizar o movimento estudantil, bem 
como cassava a autonomia universitária, sufocando qualquer tentativa de contestação e 
crítica que pudesse nascer no interior das Instituições de Ensino Superior. 
Não obstante, somente em 1971 o projeto educacional dos militares foi concluído com a 
reforma do ensino de 1º e 2º graus, como ressalta Guimarães (2015, p. 22):
A reforma do ensino de 1º e 2º graus (hoje níveis fundamental e médio), 
implantada por meio da Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971, tinha como 
fundamento o mesmo ideário e os mesmos objetivos que nortearam a 
reforma universitária. Dentre as mudanças destacaram-se: 1) a associa-
ção do período de escolaridade obrigatória, prevista na Constituição Fe-
deral (7 a 14 anos), ao que passa a denominar-se como 1º grau, ou seja, 
o ensino de 1ª a 8ª séries; 2) o ensino de 2º grau da rede pública volta-
21
do para a habilitação profissional dos alunos. Tornou-se compulsória a 
profissionalização técnica em nível médio, praticamente eliminando dos 
currículos de 2º grau a parte de formação geral, especialmente a da área 
de ciências humanas.
O resultado direto dessa política foi detectado pelos dados estatísticos do IBGE 
(2011) para o censo de 2010. Constatou-se uma população de 14,1 milhões de 
analfabetos, entre eles 42,6% com idade maior que 60 anos. É extremamente 
significativo contabilizarmos que, 40 anos após a Lei nº 5.692, tenhamos no 
Brasil uma parcela tão grande de analfabetos com mais de 60 anos, ou seja, 
herança desse tenebroso período, de predominância da formação específica 
sobre a geral.
Importante
Pós-1980: renovação do processo de ensino-aprendizagem
Os anos 1980 vivenciariam um intenso debate sobre a história e seu ensino. Alavanca-
dos pela abertura política e pelo fim do regime militar, os movimentos sociais (e tam-
bém profissionais) se reorganizaram, dando início à renovação do processo de ensino-
-aprendizagem, marcando de forma especial o debate em torno do ensino de História, 
propondo numa perspectiva mais ampla a reforma curricular. 
 A partir desse momento, Consolidou-se um campo de estudos estabelecendo priori-
dades para o ensino de História com mudanças teórico-metodológicas no sentido de 
diminuir a distância entre a formação acadêmica e a educação básica.
Esse dinâmica, que ainda está em processo, aponta como uma constante a renovação: 
da formação de professores, da história ensinada e dos livros didáticos.
No entanto, foi nos 1990, com novas abordagens emergidas da historiografia, que se 
promoveu a renovação da formação dos professores e os professores renovaram o 
ensino de história. Foram incorporados novos enfoques, novos temas; o ensino da dis-
ciplina História estava aberto para falar de memórias plurais, mentalidades e culturas. 
22
Após esse resumo da história da educação e, de forma especial, do ensino de história, 
pudemos verificar os muitos problemas e desafios enfrentados em nossopaís, princi-
palmente na formação de professores e criação de cursos de licenciaturas. Pudemos 
analisar também a transição da metodologia de ensino baseada em conhecimentos es-
pecíficos para conhecimentos pedagógicos, sobretudo no período pós-1980. Entretan-
to, apesar dessa renovação do processo de ensino-aprendizagem, ainda temos muito o 
que avançar.
NA PRÁTICA
Observamos, ao longo da história da humanidade, que o processo de ensino-apren-
dizagem não foi dado, não é um produto pronto e acabado em sua origem, tão pouco 
o é ainda hoje. É um processo essencialmente humano no que diz respeito à defesa 
de interesses exclusivistas, à dominação e à interferência de extratos sociais privile-
giados, e à concentração nas mãos de poucos para divulgação e aplicação. Por isso, 
a necessidade do engajamento dos docentes nas reflexões de âmbitos municipal, 
estadual e federal, atuando de forma crítica na elaboração de novas propostas para 
o ensino em história. Somos nós, os profissionais, que devemos demonstrar como 
na prática está sendo construído o ensino de história, a necessidade de alteração 
na programação e nas abordagens, bem como a supressão ou o aprofundamento 
de temas.
MIDIATECA
Acesse a midiateca da Unidade 1 e veja o conteúdo complementar indicado pelo 
professor sobre como a concepção “bancária” da educação como forma de opressão.
23
Resumo da Unidade 1
Nesta unidade, você estudou a história do processo de ensino-aprendizagem na 
humanidade, dos primeiros passos na Antiguidade, passando pela criação das escolas 
normais no Brasil, que inaugura no século XIX a formação docente no país. Viu, ainda, a 
consolidação da história como área de conhecimento e a luta pela emancipação de seu 
ensino em nosso país.
Nesta disciplina, destaca-se o conceito de ensino-aprendizagem que permeia toda a 
história da humanidade.
CONCEITO
24
Referências 
ASSOCIAÇÃO NACIONAL PELA FORMAÇÃO DOS PROFISIONAIS DA EDUCAÇÃO. VI 
Encontro Nacional (Documento Final). Belo Horizonte, 1992.
ANTUNES, C. Na sala de aula. Petrópolis: Vozes, 2014.
BRZEZINSKI, I. Pedagogia, pedagogos e a formação de professores: busca e movimento. 
2. ed. Campinas: Papirus, 2000.
CANDAU, V. M. (Org.). Rumo a uma nova didática. Petrópolis: Vozes, 1991.
CUNHA, M. I. O bom professor e sua prática. Campinas: Papirus, 1996.
ENRICONE, D.; GRILLO, M.; HERNANDEZ, I. C. Ensino: revisão crítica. Porto Alegre: Sagra, 
1991.
FONSECA, T. N. L. História & ensino de história. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
FREITAS, H. C. L. A reforma do Ensino Superior no campo da formação dos profissionais 
da educação básica: as políticas educacionais e o movimento dos educadores. Revista 
Educação e Sociedade, Campinas, v. 20, n. 68, 1999. 
GADOTTI, M. Pensamento pedagógico brasileiro. São Paulo: Ática, 1991.
GUIMARÃES, S. Didática e prática de ensino de História: experiências, reflexões e 
aprendizados (livro eletrônico). Campinas: Papirus, 2015. (Coleção Magistério: Formação 
e Trabalho Pedagógico)
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1996.
MANACORDA, M. A. História da Educação: da Antiguidade aos nossos dias. 12. ed. São 
Paulo: Cortez, 2006.
25
MOYSÉS, L. O desafio de saber ensinar. Campinas: Papirus, 1994.
VILLELA, H. O. S. A primeira Escola Normal do Brasil: uma contribuição à história da 
formação de professores. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal 
Fluminense, Niterói, 1990.
O planejamento e o ensino
UNIDADE 2
27
Nesta unidade, você estudará os elementos essenciais, que devem estar presentes tanto 
nas reflexões, como na elaboração, construção e aplicação do planejamento e ensino em 
história. Você conhecerá também as discussões mais atuais entorno do planejamento 
do ensino e do ensino de história.
INTRODUÇÃO
OBJETIVO
Nesta unidade você irá:
• Caracterizar as três principais etapas no planejamento do docente. Da reflexão 
sobre a educação, perpassando pelo pensamento crítico quanto à proposta de 
ensino, até o plano de aula que será aplicado na prática pelo docente.
28
Do planejamento de ensino
Para iniciar esta aula, vamos esclarecer o que é planejamento do ensino. Para tanto, 
adotaremos a concepção de José Cerchi Fusari (1989, p. 45):
Pode-se, pois, afirmar que o planejamento do ensino é o processo de 
pensar, de forma “radical”, “rigorosa” e “de conjunto”, os problemas da 
educação escolar, no processo ensino-aprendizagem. Consequentemen-
te, planejamento do ensino é algo muito mais amplo e abrange a elabora-
ção, execução e avaliação de planos de ensino.
É importante que você saiba que o planejamento possui dois aspectos:
É necessário garantir a racionalização do trabalho e prever que as ações docentes 
possibilitem a realização de uma proposta de ensino com qualidade. Sim, o planejamento 
perpassa pela especificação do planejamento de currículo, tornando operacionais as 
ações dos docentes na sala de aula, concretizando objetivos educacionais propostos aos 
discentes. Contudo, ao realizar o planejamento, não bastará aos docentes a preocupação 
com os meios; eles precisarão atentar aos fins, ou seja, aos objetivos da educação, e 
esse é o ponto mais importante do planejamento. 
Aspecto 1 Aspecto 2
O aspecto mais geral refere-se ao plane-
jamento estrutural; é burocrático e explica 
as ações da educação. É oriundo das 
deliberações estabelecidas em gabinetes 
políticos (federal, estadual e municipal). 
O segundo provém do pedagógico, pensa 
e planeja e reflete ações que vão materia-
lizar-se na sala de aula, serão vivenciadas 
na prática do docente e estarão presen-
tes no dia a dia do aluno.
29
Planejamento de ensino e plano de ensino
No dia a dia, podemos perceber que muitos educadores utilizam os termos “planejamento” 
e “plano” como sinônimos. Porém há diferença entre eles! 
Vamos conhecer o que significa cada um deles?
Para estabelecermos a diferenciação entre o planejamento de ensino e plano de ensino, 
vamos usar aqui as definições de Fusari (1998, p. 46):
planejamento do ensino é o processo que envolve a atuação concreta 
dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico, envolvendo to-
das as suas ações e situações, o tempo todo, envolvendo a permanente 
interação entre os educadores e entre os próprios educandos[...], o plano 
de ensino é um momento de documentação do processo educacional 
escolar como um todo. Plano de ensino é, pois, um documento elabora-
do pelo(s) docente(s), contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, numa 
área e/ou disciplina específica. 
O plano de ensino deve ser percebido como um instrumento orientador 
do trabalho docente, tendo-se a certeza e a clareza de que a competência 
pedagógico-política do educador escolar deve ser mais abrangente do 
que aquilo que está registrado no seu plano. 
Dessa forma, você pôde notar, então, que o planejamento está relacionado à reflexão, e o 
plano, à documentação (fruto desse processo reflexivo). Sendo assim, apesar de os dois 
termos terem significados diferentes, eles se completam.
Porém, na prática, ainda vivenciamos o atrelamento enorme do planejamento ao processo 
documental. E, de forma geral, docentes e educadores não consideram a reflexão sobre 
o que fazer e por que fazer.
O livro Planejamento: Plano de Ensino-Aprendizagem e Projeto Educativo, de 
Celso dos Santos Vasconcellos, obra prima sobre planejamento, deve ser lido e 
consultado por todos aqueles que atuam na educação.
Saiba mais
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Vamos agora aprofundar o estudo do planejamento?
O planejamento é um processo muito mais 
amplo, muito mais intenso, visa a busca do 
equilíbrio permanente entre os meios e fins, 
entre os recursos a serem utilizados e os ob-
jetivos almejados. O ato de planejar precisa 
ser um processo reflexivo, tendo em mira a 
concretização de objetivos, materializados 
por meio de prazos determinados e etapas 
demarcadas.
Falar em planejamentoé, em síntese, falar de um processo que pretende dar solução 
para possíveis problemas. O planejamento como processo deve considerar todas as in-
formações relevantes:
• Das reflexões anteriores. 
• Das experiências vividas. 
• Dos eventos passados.
Planejar é uma ação intrínseca à educação, em função da necessidade de evitarmos a 
improvisação. Entretanto, isso só será possível estudando, mapeando e prevendo um 
futuro plausível e real, demarcando um norte para que possamos construir caminhos 
para alcançá-lo.
Dessa forma, cabe ao planejamento, como processo de estruturação e organização da 
ação educativa, antecipar as ações e promover a organização da prática pedagógica. Po-
rém, para seu pleno sucesso, precisamos contar com informações precisas e claras, ou 
seja, o detalhamento de cada uma das ações, de cada passo a ser dado nesse processo 
de estruturação e organização da ação educativa.
Destacamos que o ensino é um processo dialético, do aprender ao ensinar e vice-versa 
Portanto, nesse processo, precisamos utilizar a crítica e o conhecimento crítico a serviço 
de ações educativas que transformem a realidade anterior em um plano do conhecimen-
to ulterior. O conhecimento será um instrumento de inserção social do indivíduo, que 
agirá de maneira crítica e ativa, contribuindo para a melhoria da sociedade e comunidade 
onde viva. 
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É oportuno, neste momento, que você conheça também a definição de planejamento 
dada por Libâneo (1994, p. 222): 
O planejamento é uma atividade de reflexão acerca das nossas 
opções e ações, se não pensarmos detidamente sobre o rumo que 
devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos 
estabelecidos pelos interesses dominantes na sociedade. A ação 
de planejar, portanto, não se reduz ao simples preenchimento 
de formulários para controle administrativo; é, antes, a atividade 
consciente de previsão das ações docentes fundamentadas em 
opções político-pedagógica, e tendo como referência permanente 
as situações didáticas concretas (isto é, a problemática social, 
econômica, política e cultural que envolve a escola, os professores, 
os alunos, os pais, a comunidade, que interagem no processo de 
ensino). (grifos do autor)
Podemos afirmar que um docente que age de forma consciente, competente e crítica é 
capaz de transmutar a realidade quando parte das reflexões vivenciadas no planejamento 
e previstas pelo plano de ensino.
Portanto, para pensarmos em uma possível superação dos limites estabelecidos 
pelo plano de ensino, precisaremos contar com ações implantadas por docentes 
capacitados. Como consequência desse pensamento, apenas um bom plano, por si 
somente, não conseguirá transmutar a realidade da sala de aula, pois estará fundamental 
e necessariamente atrelado a uma ação docente competente, isto é, sem a ação de um 
profissional, o bom plano não se autoexecutará. 
ação-
reflexão
-ação
planeja-
mento
plano
Transmutação da realidade
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Dessa forma, planejamento e plano podem ser considerados complementares, 
interpenetram-se através da ação-reflexão-ação da prática docente, mas não são 
sinônimos.
MIDIATECA
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professor sobre as qualidades indispensáveis ao melhor desempenho de professoras 
e professores progressistas.
33
Do plano de ensino
Para que você entenda o que é o plano de ensino, vamos relembrar que o planejamento 
deve fundamentar-se na realidade concreta dos sujeitos, quanto do objeto de conheci-
mento e do contexto em que a ação pedagógica é vivenciada. Nesse processo, o edu-
cador, enquanto figura fundamental da mediação no processo de ensino-aprendizagem, 
precisará conhecer:
É importante que o educador considere também, quando possível, a avaliação do traba-
lho dos anos anteriores, para, assim, ter um planejamento mais sistemático. 
Com isso, observamos que como aponta Vasconcellos (1995, p.143):
[…] projeto pedagógico é um instrumento teórico-metodológico que visa 
ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma 
forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, 
participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita ressignificar 
a ação de todos os agentes da instituição. 
Podemos dizer que o plano de ensino é a materialização do que o professor desenvolverá 
em sala de aula e que permitirá alcançar os objetivos educacionais propostos; por ele, 
devemos apresentar uma sequência coerente e os elementos necessários que integrarão 
o processo de ensino e de aprendizagem.
O plano ensino não só apontará o rumo a ser seguido no exercício da atividade docente, 
mas também será um agente que facilitará aos alunos, o entendimento do desenvolvi-
mento da disciplina. O docente, enquanto profissional crítico, precisará, ao elaborar o pla-
no de ensino, questionar o que deseja que seus alunos aprendam. Nesse sentido, precisa 
A realidade com a qual vai trabalhar (alunos, escola, comunidade).
A si mesmo ( ou seja, se autoconhecer-se).
O objeto de estudo.
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apoiar-se no perfil do aluno que a proposta pedagógica/educacional a escola pretende 
formar. 
O plano de ensino é sim um planejamento. Contudo, é importante que você compreenda 
que esse planejamento deve ter como fundamento uma previsão global para todas as 
atividades propostas e pensadas para cada disciplina ao longo de um período (bimestre, 
trimestre, anual), entretanto deve prever, sempre, mudanças durante o período, indepen-
dentemente se são de ordem interna ou externa, por parte do docente ou dos discentes. 
Seguindo essa proposição, os docentes, antes de planejar o plano de ensino, precisam 
levar em conta o seguinte:
Somente após o estudo e reflexão destes três pontos, devem estruturar e pontuar os 
elementos que constituem o plano de ensino.
Vivenciamos e observamos, ainda, em pleno século XXI, docentes que acreditam que boa 
parte da elaboração do seu plano de ensino deve seguir uma proposta empírica, ou seja:
• Observar tudo. 
• Analisar bastante. 
• Utilizar somente o que for interesse para suas aulas.
Percebemos que esse comportamento é característico de uma prática tradicional – e 
porque não arcaicas –, em que prevalece somente aquilo que o professor acha importante 
pelo simples fato de ser aplicável em suas aulas, porém, muitas vezes, esse conteúdo está 
totalmente desconectado dos três pontos que destacamos: conhecimento do mundo, o 
perfil dos alunos e proposta pedagógica/educacional da escola.
Fusari (1992, p. 70) classifica a prática desses professores no planejamento e na 
construção do plano de ensino, como “ecletismo pedagógico”.
CONHECIMENTO 
DO MUNDO 
PERFIL 
DOS ALUNOS
PROPOSTA PEDAGÓGICA/
EDUCACIONAL 
DA ESCOLA
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E o que isso quer dizer?
Isso significa que um docente pode ter fala progressista1 , mas na prática pedagógica 
vivencia uma abordagem tradicional — e até arcaica — quando do manuseio dos 
conteúdos, o que caracteriza uma total dicotomia entre discurso e prática pedagógica.
Não estamos desconsiderando a necessidade do pleno domínio do conteúdo por parte 
dos profissionais de ensino, pelos docentes, mas o planejamento e a construção do plano 
de ensino não se restringem à questão do conteúdo. Por conteúdo, compreendemos a 
totalidade dos conhecimentos que serão trabalhados pelos docentes junto aos discentes. 
Queremos ir para além da apresentação dos conteúdos, então precisamos pensar e 
construir também a forma de ensinar, pois teremos nela a consubstanciação (conteúdo/
forma) que o trabalho pedagógico assume. Na forma, identificamos como o docente 
fundamenta sua concepção de ser, de homem, de individualidade, mas também de 
educação, de comunidade e de sociedade, com a qual trabalhará em sala de aula.
Por isso, precisamos refletir sobre a necessidade, urgente, de superar os antigos 
empecilhos do tradicional formulário, formatado para anunciar os objetivos, conteúdos, 
estratégiase avaliações.
Buscar parceria de pedagogos, psicólogos e docentes de outras áreas para que 
possamos estabelecer uma equipe multidisciplinar capaz de auxiliar-nos na 
construção de um projeto que envolva alunos, sala de aula, escola e educação.
Importante
1progressista: Quando falamos de educação progressista ou professor progressista, queremos caracteri-
zar uma educação/ação transformadora da realidade, aquela que não aceita a situação posta, mas busca 
sempre melhorar, principalmente frente as desigualdades sócio-político-econômicas da sociedade.
36
São necessárias essas reflexões em torno dos cinco pilares do plano de ensino para que 
possamos obter uma ação pedagógica positiva. Dessa forma, é fundamental o preparo, 
por menor que seja, para que possamos desenvolver e efetivar um trabalho de amplo e 
profundo alcance pedagógico/educativo.
Ao propormos reflexões acerca do plano de ensino, não estamos dispensando o 
planejamento e preparo das aulas, elemento fundamental e importantíssimo do todo 
docente. A questão é que o preparo das aulas precisará refletir o plano de ensino, no tocante 
às pretensões para cada unidade dos conteúdos, cada ação do início ao fim das aulas, com 
a construção de uma síntese para encerramento da temática em análise, pois será via aula 
que se materializará, tornará efetivo e construirá o processo de ensinar e aprender.
Para finalizar, vamos ler o apontamento de Fusari (1998, p. 51):
[…] a elaboração (coletiva/individual) dos planos de ensino depende da 
visão de mundo que temos e do mundo que queremos, da sociedade 
brasileira que temos e daquela que queremos, da escola que temos e 
daquela que queremos.
Para superar a antiga concepção de formulário, precisamos construir um plano de ensino 
que preveja:
1) Em relação aos OBJETIVOS, para que ensinar e o que 
devem aprender?
2) Sobre os CONTEÚDOS, o que devemos ensinar e o que 
queremos que aprendam?
3) Para os MÉTODOS, identificar como e com o que ensinar e 
o que apreenderão? 
4) Considerando o TEMPO, devemos esclarecer quando e 
onde ensinar e o que aprender? 
5) Da AVALIAÇÃO, como e o que foi efetivamente ensinado e 
apreendido?
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professor sobre a influência do educador na formação dos alunos e as diversas 
possibilidades de educação. 
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Plano de aula
Verificamos no conteúdo dos tópicos 1 e 2, a importância do planejamento no âmbito 
educacional. O planejamento desenvolvido pelos docentes deve promover articulação 
entre as propostas pedagógicas da escola e a realidade dos discentes. 
Segundo Manata (2004, p. 10),
Planejar é construir a realidade desejada. Não é só organizar a realidade 
existente e mantê-la em funcionamento (isto seria apenas o planejamen-
to operacional, a administração), mas é transformar esta realidade cons-
truindo uma nova.
O plano de aula é, em síntese, um dos maiores instrumentos de posse dos docentes, pois 
nele está o registro do que será realizado em sala de aula, o que permitirá aos docentes 
reavaliar o que foi planejado, avaliar sua execução, e ainda, avaliar os resultados obtidos; 
assim, os docentes poderão buscar o aprimoramento de sua prática pedagógica e 
consequentemente melhorar o aprendizado dos alunos. 
Agora chegou o momento de você estudar, com mais detalhes, no que 
consiste esse plano de aula. Vamos aprofundar o conhecimento sobre 
esse assunto?
Precisamos consolidar, como conhecimento, que o docente que pensa suas aulas e 
registra no plano de aula, antes mesmo de ministrá-las, estará muito mais sensibilizado 
com a causa/realidade dos alunos, estará preparado para possíveis eventualidades que 
surgirão quando da implantação da proposta, evitando a superficialidade dos improvisos, 
fazendo do eventual a constante em sala de aula. Sobre essa questão, vamos ler o que 
Karling (1991, (p. 306) aponta:
Antes de se fazer qualquer plano, é preciso saber para quem se vai fazê-
-lo, quais são as possibilidades de dar certo e as condições que se tem 
para executá-lo. Não adianta fazer planejamento bonito, bem feito, mas 
que não pode ser executado ou que não traz resultados proveitosos. É 
preciso conhecer a realidade.
39
O plano não é um instrumento estático, mas dinâmico, podendo sofrer alterações 
enquanto executado, adaptando-se à realidade imposta pela prática em sala com 
os alunos, será um guia e não uma linha férrea.
Importante
Os planos de aula são de cunho individual e, portanto, intransferível, o que torna 
não somente inaceitável mas também incompreensível a cópia ou reprodução por 
terceiros. 
Ficará sempre uma pergunta: como copiar um planejamento baseado em uma 
experiência e talento diferente do meu? Como aplicar à turma X, a proposta de 
uma aula pensada e construída para a turma Y. 
Para refletir
O docente deve levar em conta a execução do plano de aula e garantir que seja executável
na íntegra, para que possa colher os resultados propostos no planejamento.
O Plano de aula deve possuir uma estrutura básica, sim isso é possível e aplicável em 
toda a escola, entretanto, precisamos esclarecer que seu detalhamento, bem como a for-
ma como será realizado o registro, que dependerá de cada docente, de sua experiência 
e formação.
40
A internet — mais especificamente as redes sociais — possibilitou o comparti-
lhamento de experiências bem-sucedidas. Dessa forma, devemos explorar ao 
máximo essa oportunidade. De que forma podemos fazer isso?
Avaliando as experiências que nos interessam e eliminando outras que não se 
alinharam com nossa forma de pensar e agir. Assim, ao realizar uma ampla 
pesquisa — tarefa maior do docente —, isso irá nos permitir ter mais confiança 
e preparo em nosso trabalho, possibilitando, inclusive, antecipar possíveis si-
tuações que poderão aparecer na vivência em sala de aula.
Dica
Portanto, o não planejar uma aula é em si mesmo desconsiderar o aluno como sujeito, 
de assumi-lo como ser pensante, construtor e/ou reconstrutor de sua própria realidade, 
não só capaz de pensá-la, mas também de transformá-la. Dessa forma, a organização e 
seleção dos conteúdos perpassarão pela realidade do aluno, refletindo e preparando as 
possibilidades de tornar possível a execução do plano de aula.
Não se apresenta como um elemento isolado do todo, ou seja, não está de-
sassociado da proposta pedagógica/educacional da escola.
Não se apresenta como um elemento isolado do todo, ou seja, não está de-
sassociado da proposta pedagógica/educacional da escola.
C
Pensa e planeja as aulas para além do espaço tradicional, aquele que está 
restrito ao âmbito físico de uma sala de aula. Precisamos e devemos flexi-
bilizar esse espaço, de forma mais específica, flexibilizar o conceito de sala 
de aula e do uso desse espaço. Para transpor a concepção tradicional preci-
samos pensar em toda a escola como espaço para a sala de aula, ou ainda, 
pensar para fora das paredes, para fora dos muros da escola, para dentro das 
casas dos alunos.
B
A
Podemos apontar que o planejamento do plano de aula atingiu seus objetivos quando:
41
Para a organização do plano de aula em si, destacaremos três elementos essenciais que 
deverão pautar sua estruturação, sempre levando em conta as reflexões estabelecidas 
acima neste tópico:
1. Dos objetivos: apontam as metas estabelecidas que almejamos alcançar com 
efetivação do plano de aula; devem estar em total sintonia com o Projeto Político 
Pedagógico da Escola.
2. Dos conteúdos: devem estar articulados com os objetivos, pois se completam e 
rumam para a mesma direção. Para a escolha dos conteúdos, quando da montagem 
do plano de aula, devemos considerar o tempo de aula, o desenvolvimento da aula, 
como serão desenvolvidos, quais estratégia serão utilizadas, para quantos alunos 
(individualmente ou em grupo), onde, como e quando a presença do docente se 
fará necessária, e ainda, quais recursos materiais deverão estar disponíveis para 
consolidação dos conteúdos no plano de aula.
3. Daavaliação: possibilitará a materialização de um diagnóstico do plano de aula 
(colocado em prática). Por meio dela poderemos obter a comprovação do que 
realmente foi apreendido pelos discentes. É um instrumento dialético, pois ao 
avaliar somos também avaliados, essa é a maior contribuição dada pela avaliação. 
Possibilitará a identificação do que foi efetivamente consolidado como saber, ou ainda, 
possibilitará mudanças necessárias quando identificadas ausências ou lacunas no 
processo ensino-aprendizagem.
O plano de aula não é um instrumento estático, registro burocrático de conteúdos 
ministrados, e sim um instrumento vivo, que caminha lado a lado como o planejamento 
de ensino, o plano de ensino. Além disso, é bússola e roteiro dos docentes durante a 
jornada pedagógica em sala de aula.
Plano de 
ensino
Plano de 
aula
Planejamento
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fessor sobre a crítica ao ensino voltado somente para a acumulação de conteúdo, 
sem relacioná-lo com a rotina dos alunos.
NA PRÁTICA
Como educador (professor ou gestor), a reflexão entorno dos pilares do planejamen-
to educacional, que estruturam e orientam nossa prática docente, é fundamental 
para tornar materialmente possível pensar como planejar e executar projetos em 
educação. Essa atitude irá não só nos permitir entender, mas também nos capacitar 
para a construção do planejamento educacional, do plano de ensino e do plano de 
aula. Lembre-se: educamos para transformar a realidade do aluno.
43
Resumo da Unidade 2
Nesta unidade, foram apresentados três instrumentos vivos que emergem das reflexões 
educacionais, das propostas pedagógicas e da atuação docente. Estamos falando do 
planejamento do ensino, do plano de ensino e do plano de aula, instrumentos que serão 
tanto melhores quanto maior for a articulação com a realidade dos educandos, essa 
a verdadeira e maior finalidade da educação, além da relação com nossos pares na 
educação e, em especial, a realidade da comunidade em que a escola está inserida, bem 
como em nossa sociedade. Dessa forma, ao assumir que o planejamento é o processo 
de pensar os problemas da educação escolar, será orientada a elaboração de um plano 
de ensino que materialize o fazer em sala de aula por meio de uma sequência coerente e 
com os elementos necessários que integrarão o processo de ensino e de aprendizagem, 
facilitando aos alunos o entendimento do desenvolvimento da disciplina, desaguando no 
plano de aula como registro do que será realizado em sala de aula, permitindo aos docentes 
refletir, avaliar, reavaliar e, se necessário, reconstruir todo o processo educacional.
CONCEITO
Nesta unidade, discutimos a concepção e construção do planejamento do ensino e 
o que deve orientar estruturação e materialização dos planos de ensino e de aula. 
44
Referências 
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BRZEZINSKI I. Pedagogia, pedagogos e a formação de professores: busca e movimento. 
2. ed. Campinas - SP: Papirus, 2000. 
CANDAU, V. M. (Org.). Rumo a uma nova didática. Petrópolis: Vozes, 1991. 
CASTORIADIS, Cornelius. A instituição imaginária da sociedade. 4. ed. Rio de Janeiro: 
Paz e Terra, 1995. 
CUNHA, M. I. O bom professor e sua prática. Campinas: Papirus, 1996. 
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1991.
 
FONSECA, T. N. L. História & ensino de história. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. 
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algumas-indagacoes-e-tentativas-de-respostas.html>. Acesso em: 16 nov. 2018. 
FUSARI, M. F. R. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1992. 
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. 
FREITAS, H. C. L. A reforma do Ensino Superior no campo da formação dos profissionais 
da educação básica: as políticas educacionais e o movimento dos educadores. In: 
Revista Educação e Sociedade, v. 20. n. 68, Campinas, 1999. 
GADOTTI, M. Pensamento pedagógico brasileiro. São Paulo: Ática, 1991. 
GUIMARÃES, S. Didática e prática de ensino de história: experiências, reflexões e 
aprendizados livro eletrônico/Selva Guimarães. - Campinas, SP: Papirus, 2015. (Coleção 
Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). 
45
KARLING, A. A. A didática necessária. São Paulo: IBRASA, 1991.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. 
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1996. 
MANACORDA, M. A. História da Educação: da Antiguidade aos nossos dias. 12. ed. São 
Paulo: Cortez, 2006. 
MANATA, D. V. Planejamento docente, questão de didática. In: Revista de Educação AEC, 
Brasília, ano 33, n. 132, p. 7-19, julho/setembro 2004. 
MOYSÉS, L. O desafio de saber ensinar. Campinas: Papirus, 1994. 
VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo. 
São Paulo: Libertat, 1995.
O espaço escolar e o cotidiano
UNIDADE 3
47
OBJETIVO
Nesta unidade, você vai estudar o espaço escolar como lugar de conhecimento, um lugar 
eminentemente pedagógico. Para isso, você vai compreender as delimitações físicas de 
lugar e observar a qualidade desse ambiente, adotando como parâmetro os usuários 
desse espaço escolar.
INTRODUÇÃO
Nesta unidade você irá:
• Apresentar a escola como espaço escolar, demonstrando que a escola é muito 
mais do que um espaço físico. Descobrir como funcionam os espaços na escola. 
Escola não é apenas o lugar aonde alunos vão estudar. Escola é, acima de tudo, 
lugar de formação do ser, do cidadão crítico e atuante na sociedade.
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O Significado de espaço
Para iniciar esta aula, vamos estudar o conceito de lugar. Para isso, vamos adotar o 
conceito proposto por Schulz:
Um termo concreto para falar em ambiente é lugar. Na linguagem 
comum, diz-se que atos e acontecimentos têm lugar. Na verdade, não 
faz o menor sentido imaginar um acontecimento sem referência a 
uma localização. É evidente que o lugar faz parte da existência. Então, 
o que se quer dizer com a palavra “lugar”? É claro que nos referimos 
a algo mais do que uma localização abstrata. Pensamos numa 
totalidade constituída de coisas concretas que possuem substância 
material, forma, textura e cor. Juntas, essas coisas determinam uma 
“qualidade ambiental” que é a essência do lugar. Em geral, um lugar é 
dado como esse caráter peculiar ou “atmosfera”. Portanto, um lugar é 
um fenômeno qualitativo “total” que não se pode reduzir a nenhuma de 
suas propriedades, como as relações espaciais, sem que se perca de 
vista sua natureza concreta (1975, p. 9).
Ao definir o conceito de lugar de forma mais específica do que espaço, não queremos 
desconsiderá-lo. Na verdade, queremos considerar o seguinte:
• Esses conceitos estão intrinsecamente relacionados.
• Ambos se confundem e, ao mesmo tempo, associam-se em nossa exposição.
• O espaço abstrato se torna lugar definido com a interação humana, que os dotará 
de significado e valor, tal qual podemos observar em Tuan: “quando o espaço nos é 
inteiramente familiar, torna-se lugar” (1983, p. 83).
Os conceitos de lugar e espaço estão associados e não podem ser com-
preendidos separadamente.
Vamos aprofundar o estudo do conceito de lugar?
49
Ao buscarmos na história a construção do conceito de lugar, verificaremos que, nas 
crenças da Grécia antiga, seus habitantes compartilhavam da ideia de que deuses 
organizavam os lugares, denominados genius loci. 
Sobre isso, Mircea Eliade (2001) diz que, para o homem religioso, existe um contínuo 
entre o sagrado e o profano, portanto, nas sociedades antigas, compreendia-se espaço 
qualificando-o como:
• Sagrado: o território habitado, conhecido e consagrado por seus habitantes. 
• Por extensão, profano: todos os territórios não habitados, desconhecidos,indetermi-
nados, não consagrados, fora dos limites estabelecidos como “nosso lugar”. 
Deriva desse pensamento que os mundos criados (lugares) são estabelecidos a partir 
da interpretação, interferência e vivência dos homens, que não só os delimitam, mas 
também os consagram como “lugares sagrados”, pois derivam da visão do homem 
ocupando o centro do universo, vencendo o caos ao seu redor (desconhecido), que o 
ameaça constantemente, por meio da ocupação, estruturação e organização do espaço. 
Dessa forma, consolidaremos essa visão com a afirmação de Schulz: “O lugar é a 
concreta manifestação do habitar humano” (1975, p. 11).
Até aqui, você estudou o conceito de lugar de uma forma mais abrangente. Agora você vai 
conhecer o conceito de lugar sob a perspectiva da escola. Vamos lá? 
Ao trabalharmos a questão do espaço escolar, queremos necessariamente discutir o 
lugar enquanto espaço familiar, de relações e interações humanas.
Abrimos aqui uma linha de raciocínio que desembocará em reflexões sobre bem-
-estar no espaço escolar, pois podemos imaginar a possibilidade de habitar ou coa-
bitar lugares, sem necessariamente sentir bem-estar.
Como fazer do espaço escolar a manifestação do habitar humano, que represente 
nossa humanidade, que confirme nosso lugar no mundo? 
Para refletir
50
Precisamos ter claro que o espaço es-
colar é, para muitos estudantes, o pri-
meiro lugar fora do ambiente familiar, o 
primeiro ambiente onde vão estabelecer 
novas formas de relação e interação 
social, ampliando assim o processo de 
socialização, processo complexo que 
precisa de profissionais competentes e 
capacitados, mas também de um lugar 
que represente aconchego e bem-estar.
Decerto que não seria possível falarmos de espaço humano sem pensarmos em bem-
-estar, pois estaríamos imediatamente caminhando para a degradação da condição hu-
mana, para trabalharmos com as ausências ou, como diria Eliade (2001, p. 45), avança-
ríamos para o caos que nos rodeia e ameaça constantemente.
Percebemos esse “caos”, essa ameaça, 
em espaços escolares degradados pelo 
tempo, sem conservação, manutenção, 
mas também por improvisações tempo-
rárias que se efetivam como permanen-
tes. São paliativos às muitas ausências 
do Estado como gestor público e de pro-
prietários como gestores particulares da 
educação, consubstanciados como a ex-
pressão máxima da falta de ocupação, estruturação e organização do espaço escolar, 
portanto, de alguma forma, afastando-nos da humanização enquanto construção de lu-
gares humanos que proporcionem bem-estar.
O caos — ou, ainda, a ruína física do espaço esco-
lar — influencia ânimos e humores daqueles que 
o habitam, mas poderíamos ampliar e falar da má 
utilização pedagógica do espaço escolar realizada 
por docentes e educadores em geral.
Devemos ter em mente, conforme apontado por Lima, que “o espaço material é um pano de 
fundo onde as sensações se revelam e produzem marcas profundas que permanecem, 
mesmo quando as pessoas deixam de ser crianças” (1989, p. 37). 
51
Todos os docentes — e, em nosso caso, os de história — precisam compreender que 
a sala de aula, a escola e a comunidade em que ela está inserida devem possibilitar 
reflexões em torno do “ser humano”, de sua construção nesse espaço e da possibilidade 
de superação (positiva) como oportunidade de crescimento. 
Podemos também falar do bem-estar dos profissionais que habitam o espaço escolar, 
pensando em produtividade e qualidade do trabalho, sabendo que ambas estão 
diretamente relacionadas com “as condições ambientais do lugar onde o trabalhador 
desenvolve suas atividades”, como apontado por Coutinho Filho (2007, p. 20). Verificamos, 
dessa forma, que os profissionais/docentes são atingidos pelas condições do lugar.
Docentes, pais, educadores e gestores devem ser conscientizar da necessidade primeira 
de criar um ambiente humanamente saudável para todos dentro do espaço escolar. Esse 
espaço escolar possibilitará a obtenção do maior e melhor desempenho de todos aqueles 
que o habitam, tornando-se fonte de “saúde” para toda a sociedade.
Falar de espaço escolar deve ir além da construção física, deve caminhar em dire-
ção ao aspecto pedagógico de ocupação desse espaço, desse lugar. Dessa forma, 
educadores e docentes devem compor a equipe que ocupa, organiza e estrutura o 
espaço escolar, e não apenas o espaço/lugar sala de aula. 
Importante
MIDIATECA
Acesse a midiateca da Unidade 3 e veja o conteúdo complementar indicado pelo 
professor sobre a função da escola.
52
O espaço escolar
Trataremos aqui de espaço escolar como espaço pedagógico e, mais especificamente, 
como espaço de conhecimento. 
Porém, o que é espaço escolar?
O espaço escolar é um produto oriundo 
de múltiplos interesses que afetam direta 
e significativamente os indivíduos por ele 
acolhido, oficialmente inclusivo, mas tam-
bém potencialmente excludente. 
Enquanto espaço pedagógico, é um elemento primordial do pensar educativo e deve com-
por as reflexões em torno da construção do currículo e do planejamento educacional. 
A partir da promulgação da LDB (Lei nº 9.394/1996), a rede pública de ensino deveria 
receber e atender alunos com necessidades educacionais especiais de todos os tipos (fí-
sicas, visuais, auditivas, mentais), mas em momento algum foi manifesta a necessidade 
de adaptar o espaço escolar a essas necessidades especiais, fazendo desse espaço um 
lugar de bem-estar para os alunos e para todos. 
Como pensar em inclusão, se o espaço escolar não for capaz de atender, primeiro, 
fisicamente os portadores de necessidades especiais (motoras) e, em segundo 
lugar, atender às necessidades especiais cognitivas? Como propagar uma escola 
inclusiva, se não há um espaço adaptado? Como propagar uma escola plural se 
não possuímos uma diversidade humana, representatividade da comunidade e da 
sociedade em que vivemos?
Para refletir
53
Mais tarde os docentes e educadores identificaram que não bastava apenas receber 
alunos com necessidades especiais, era necessário atender tais necessidades. Seria 
necessário não só adaptar o espaço físico escolar, mas também preparar os profissionais 
envolvidos nesse atendimento. 
A mudança do espaço escolar em função da promulgação da LDB é um exemplo claro de 
que o espaço escolar precisa ser pensado não apenas como espaço físico, mas também 
como espaço pedagógico, espaço de conhecimento. Assim, adequando espaço físico e 
pedagógico, conseguiremos realizar a inclusão de todos.
A realidade dos espaços escolares no Brasil 
O espaço escolar é um espaço de muitas possibilidades, mas não podemos pensar 
apenas em boas possibilidades. Isso porque esse espaço, quando não planejado, pode 
limitar ou até cercear o direito à inclusão a que fazem jus todos os cidadãos portadores 
de necessidades especiais.
Ao analisar dessa forma o espaço escolar, vamos perceber que esse espaço é a 
representação viva de nossa sociedade, mais especificamente das políticas educacionais. 
Nesse sentido, notamos que a escola, muitas vezes, é refém de políticas equivocadas, em 
que se materializam dois extremos: o que existe de melhor e de pior em nossa sociedade.
Em relação ao aspecto de edificação, estudos no Brasil demonstram que a escola 
recebeu pouco investimento para que pudesse ser um verdadeiro espaço pedagógico. 
Não temos em nosso país um projeto arquitetônico que pudesse orientar a construção 
de um espaço escolar que respeitasse as especificidades culturais de cada comunidade. 
Os brasileiros se acostumaram 
a ver suas escolas alocadas em 
diversas estruturas improvisadas, 
não pensadas para serem espaços 
pedagógicos, tais como igrejas, casas 
alugadas, prédios abandonados, 
galpões, garagens, entre outros.
Desconhecemos a origem de tamanha condescendência para com esse descaso, mas 
podemos listar algumas das desculpas: falta de recursos, urgência, provisoriedade, isso 
tanto na esfera municipal quanto na estadual e até mesmo da federal.
54
O descaso seria reflexo do descompromisso com ascamadas mais populares e as 
políticas educacionais não desmentem tal pensamento. Sobre isso, vamos ler as 
considerações de Lima:
As escolas nas áreas centrais, até por serem geralmente construídas na 
época em que só as elites tinham acesso à educação, eram providas de 
espaços adequados para a leitura e para a recreação. À medida que as 
camadas populares, em massa, conquistaram o direito à educação, os 
espaços escolares passaram por um processo de emagrecimento. De-
sapareceram os laboratórios, a biblioteca, o antigo salão ou auditório e o 
próprio galpão destinado ao recreio passou a ser dimensionado para o 
sistema de rodízio (1989, p. 37).
Triste e dura constatação, o espaço escolar passaria pouco a pouco a representar e até a 
reforçar a pobreza, as muitas ausências vividas pelas camadas populares fora do espaço 
escolar, mas, agora, também reproduzidas nesse ambiente.
E, se as escolas públicas e as camadas populares estão reféns de políticos e políticas 
educacionais equivocadas, as escolas particulares sofrem com a desregulamentação 
do espaço arquitetônico escolar, pois muitas obtêm alvará de funcionamento em espaços 
totalmente inadequados, sem local adequado para recreação e alimentação. Essa 
situação seria o pano de fundo de muitos problemas educacionais da rede particular, 
das insatisfações e indisciplinas do alunato, mas também de desconforto e ansiedade de 
funcionários e docentes.
A organização e ou construção de um espaço escolar não deve estar centrada apenas no 
alocar cadeiras e um quadro. Certamente, essa organização ou construção deve também 
passar por critérios muito maiores e mais específicos. 
55
Vamos ver a visão de espaço escolar desenvolvida por Escolano (1998, p. 27). 
O autor alerta sobre o currículo oculto: “Os espaços educativos, como lugares que abrigam 
a liturgia acadêmica, estão dotados de significados e transmitem uma importante 
quantidade de estímulos, conteúdos e valores do chamado currículo oculto”.
Escolano avança em sua análise e propõe que a arquitetura da escola é, sim, um programa 
educador: “A arquitetura escolar pode ser vista como um programa educador, ou seja, 
como um elemento do currículo invisível ou silencioso, ainda que ela seja, por si mesma, 
bem explícita ou manifesta” (ESCOLANO, 1998, p. 45).
Por essa perspectiva, muitos dos espaços escolares não educam e, provavelmente, 
acabam por deseducar aqueles que deveriam ser respeitados, valorizados, formados 
como cidadãos críticos/ativos, garantindo sua saúde psíquica, afetiva e social.
Quando falamos de saúde ou na falta dela no espaço escolar, devemos explicitar uma 
situação extremamente comum a que estão submetidas muitas crianças em nosso país 
e que é muitas vezes desconsiderada: 
Qualquer um que permaneça sentado durante quatro horas, mesmo com 
pequenas interrupções, nas carteiras escolares espalhadas pelo Brasil 
saberá a que tortura se submete a criança. Se a essa tortura específica 
Necessidades pedagógicas, administrativas e recreativas.
Funcionalidade do espaço em relação ao(s) segmento(s) a ser(em) atendido(s).
Atendimento aos fatores de ordem biológica, física, psíquica e social de 
colaboradores, educadores, docentes e discentes.
Localização.
Demanda populacional.
 Acesso a transporte.
Vamos conhecer alguns desses critérios? Vejamos:
56
MIDIATECA
Acesse a midiateca da Unidade 3 e veja o conteúdo complementar indicado pelo 
professor sobre os aspectos da teoria do cotidiano sob a perspectiva de Agnes Heller.
somarmos o calor e/ou o frio excessivo que decorrem do uso inconse-
quente de materiais construtivos inadequados, é de se espantar que algu-
ma criança ainda consiga gostar de estudar (LIMA, 1989, p. 40).
Tal constatação deveria estar presente em todas as reflexões de docentes, educadores, 
pais, cidadãos críticos e políticos sérios. Se o espaço escolar está doente, temos que 
buscar e propor a profilaxia, para que não corramos o risco de ver nossa sociedade 
definhar dia a dia.
57
O cotidiano
Antes de iniciar o estudo do cotidiano no espaço escolar, vamos entender o conceito de 
cotidiano.
O cotidiano é aquilo que nos é dado cada dia (ou que nos cabe em parti-
lha), nos pressiona dia após dia, nos oprime, pois existe uma opressão do 
presen-te. Todo dia, pela manhã, aquilo que assumimos, ao despertar, é o 
peso da vida, a dificuldade de viver, ou de viver nesta ou noutra condição, 
com esta fadiga, com este desejo. O cotidiano é aquilo que nos prende 
intimamente, a partir do interior. [...] O que interessa ao historiador do co-
tidiano é o invisível (CERTEAU, 1994, p. 31).
Portanto, precisamos verificar os aspectos invisíveis presentes no cotidiano do espaço 
escolar, ou seja, o espaço da vida social, que vai para além da dimensão geométrica, 
registro do aspecto visível da realidade, suas significações afetivas e culturais, e que se 
somarão nessa busca por melhor entender nossas escolas. 
Para sermos mais específicos, vamos destacar o apontamento de Agnes Heller (2014, p. 
17) sobre sentimentos e capacidades: 
A vida cotidiana é a vida do homem inteiro; ou seja, o homem participa 
na vida cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, de sua 
personalidade. Nela, colocam-se “em funcionamento” todos os seus sen-
tidos, todas as suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipu-
lativas, seus sentimentos, paixões, ideias, ideologias. O fato de que todas 
as suas capacidades se coloquem em funcionamento determina tam-
bém, naturalmente, que nenhuma delas possa se realizar, nem de longe, 
em toda a sua intensidade.
58
Identificamos que transitam no espaço escolar não apenas alunos e professores, 
educadores e funcionários. Percebemos que transita e é transportado para esse lugar todo 
o universo que guardamos em nós, com nossas potencialidades, nossas contradições, 
nossos erros e acertos, e todos eles se juntam e colidem nesse espaço escolar.
Cabe aqui refletir sobre o fazer pedagógico nesse espaço. Se não queremos apenas 
“transmitir conhecimentos” àqueles que, de forma passiva e nada reflexiva, “engolem” 
palavras e dados sem nenhum significado, criando uma classe de alienados, precisamos 
repensar o ensino tradicional.
Como educadores, precisamos entender que, no espaço escolar, cada um traz uma 
enorme bagagem de suas vivências (seu universo pessoal). Cabe a nós trabalhar da 
melhor maneira essa diversidade (ou seja, os sentidos, as capacidades intelectuais, 
as habilidades manipulativas, os sentimentos, as paixões, as ideias, as ideologias etc.), 
respeitando e valorizando a história de cada aluno.
Desconsiderar essa necessidade é, em síntese, um ato alienante, de perpetuação do 
status quo social.
Pensemos que, em pleno século XXI, com tanto esplendor tecnológico, a maioria de 
nossas escolas reproduz o modelo medieval do giz e lousa, acreditando oferecer o 
melhor para nossa sociedade.
Em algumas escolas o espaço escolar transformou-se numa verdadeira arena de batalha, 
com dois oponentes:
Deveríamos nos perguntar se o ensino que estamos levando para nossos 
alunos é portador de relevância e interesse para professor e alunos.
Para refletir
De um lado, os 
representantes do 
giz e lousa.
Do outro, a geração 
touch (que tem tudo a 
um toque dos dedos).
59
Representação não só de um conflito iminente, mas de um desacreditar-se, de um não 
querer, não aceitar. 
Com base em tudo isso que estudamos nesta aula, precisamos refletir sobre as condi-
ções de trabalho dos docentes em sala de aula, quais são as políticas envolvidas e os 
reflexos na profissão e também na construção de uma nova geração. Precisamos pen-
sar na reestruturação da escola e do espaço escolar, mas isso implica uma mudança da 
concepção do que é aprender, do que é ensinar e do que é ser educador, como afirma 
Madalena Freire (1993).
Qual é o nosso papel enquanto docentes de História?
Aos docentes de História cabe a reflexão 
sobre seu fazer no cotidiano da escola. É 
preciso pensar as relações entre cotidiano, 
história e historiador.O ensino da historio-
grafia possibilitará ao aluno a compreen-
são da questão do outro, que está interli-
gada com a cultural, a política, a social e a 
econômica. Nesse contexto, é importante 
entender o papel do historiador. 
Para tanto, vamos citar Certeau: “a história combina o pensável e a origem, de acordo 
com o modo através do qual uma sociedade se compreende” (1982, p. 33). Portanto, está 
claro que os docentes de História podem ajudar a sociedade (alunos) a se compreender. 
A título de exemplo, sabemos que interpretações epistemológicas1 sempre apresentarão 
mudanças na vida cotidiana, mas, para avaliar se essas mudanças são positivas ou ne-
gativas, se representam avanço ou retrocesso em relação ao cotidiano, podemos fazer 
uso da história para averiguar essa demanda. 
É por essa razão que os docentes de História e a escola enquanto espaço do conheci-
mento não podem apenas disponibilizar os conteúdos aos alunos de forma tradicional, 
ou seja, a transmissão do conteúdo sem a mediação da reflexão, da crítica. 
1Interpretações epistemológicas: utilizaremos aqui epistemologia como ciência, um conheci-
mento, portanto assumiremos a concepção de estudo científico que aborda os problemas rela-
cionados com a crença e o conhecimento, sua natureza e limitações. 
60
Aquisição de conteúdo sem reflexão ou crítica está disponível em maior quantidade e de 
forma muito mais rápida nos livros e revistas, na televisão e na internet. O espaço escolar 
possui toda uma especificidade e estabelece, via profissionais, a relação entre cotidiano/
escola/sociedade, e o educador deve dominar essa problemática, bem como as refle-
xões envolvidas.
Dessa forma, ao pensarmos a escola e seu papel, perceberemos, como afirmam Candau 
e Moreira (2003, p. 160): 
É uma instituição construída historicamente no contexto da modernida-
de, considerada como mediação privilegiada para desenvolver uma fun-
ção social fundamental: transmitir cultura, oferecer às novas gerações o 
que de mais significativo culturalmente produziu a humanidade.
Exatamente, oferecer o que possuímos de mais significativo, eliminando de nossas práti-
cas o arcaico hábito de passar os conteúdos. 
O cotidiano no espaço escolar deve servir de guia para todos os docentes e educadores. 
Ele é fundamental para entendermos as demandas, as ausências, os gritos de socorro de 
nossos alunos, mas também para oportunizarmos o emergir de todos os seus sentidos, 
de suas capacidades intelectuais, das habilidades criativas, além de seus sentimentos.
MIDIATECA
Acesse a midiateca da Unidade 3 e veja o conteúdo complementar indicado pelo 
professor sobre os aspectos da teoria do cotidiano sob instituições educacionais 
inovadoras. 
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NA PRÁTICA
Nós, brasileiros, acompanhamos diariamente a divulgação de inúmeras escolas 
completamente deterioradas em sua estrutura física: portões capengas amarrados 
com arame farpado, banheiros sem vasos sanitários, ausência de pisos, falta de 
janelas, até mesmo telhados. Em muitos casos não existem sequer bebedouros. Em 
sala de aula, quadros velhos ameaçando cair, ventiladores que ou não funcionam 
ou não existem, ou, ainda, pendurados a ponto de cair, teto sem forro e ausência de 
iluminação. Triste retrato de muitas escolas brasileiras. Decerto que não caberá a nós, 
educadores e docentes, a reforma dessa estrutura em frangalhos, mas compete a nós, 
professores, tratar dessa questão (saúde do espaço), refletir com os discentes a origem, 
as causas, as consequências, as possíveis soluções que dependem dos usuários, mas 
também das competências e das responsabilidades dos órgãos governamentais. 
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Resumo da Unidade 3
Nesta unidade, você estudou o conceito de espaço enquanto lugar. Viu ainda o 
espaço escolar como espaço pedagógico e, mais especificamente, como espaço de 
conhecimento. Aprendeu também que o cotidiano no espaço escolar é para todos os 
docentes e educadores um guia capaz de desnudar as demandas, as ausências, os gritos 
de socorro de nossos alunos, mas pode ser muito mais quando oportuniza que todos os 
seus sentidos, todas as suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, 
seus sentimentos, paixões, ideias e ideologias sejam expostos e valorizados.
CONCEITO
Nesta unidade, destaca-se a noção de cotidiano no espaço escolar. 
63
Referências
CANDAU, V. M. F; MOREIRA, A. F. B. Educação escolar e cultura(s): construindo caminhos. 
Revista Brasileira de Educação, n. 23, maio-jun.-jul.-ago., 2003.
CERTEAU, M. A invenção do cotidiano 1: as artes de fazer. Petrópolis: Vozes, 1994.
COUTINHO FILHO, E. F. et al. Avaliação do conforto ambiental em uma escola municipal 
de João Pessoa. Anais do IX Encontro de Extensão/X Encontro de Iniciação à Docência, 
9 a 11 de maio de 2007. Disponível em: <http://www.prac.ufpb.br/anais/IXEnex/extensao/ 
documentos/anais/5.MEIOAMBIENTE/5CTDEPPEX01.pdf>. Acesso em: 10 dez. 2018.
ELIADE, M. O sagrado e o profano: a essência das religiões. São Paulo: Martins Fontes, 
2001.
ESCOLANO, A. Currículo, espaço e subjetividade: a arquitetura como programa. Trad. 
Alfredo Veiga-Neto. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.
FREIRE, M. O construtivismo e a prática pedagógica. Educação em questão, Natal, v. 5, 
n. 1, jan.-jun. 1993, p. 113-123.
HELLER, A. O cotidiano e a história. Trad. Carlos Nelson Coutinho e Leandro Konder. São 
Paulo: Paz e Terra, 2004.
LIMA, M. S. A cidade e a criança. São Paulo: Nobel, 1989.
NORBERG-SCHULZ, C. Existência, espacio y arquitectura. Madri: H. Blume, 1975.
TUAN, Y. Espaço e lugar: a perspectiva da experiência. Trad. Lívia de Oliveira. São Paulo: 
Difel, 1983.
http://www.prac.ufpb.br/anais/IXEnex/extensao/ documentos/anais/5.MEIOAMBIENTE/5CTDEPPEX01.pdf
http://www.prac.ufpb.br/anais/IXEnex/extensao/ documentos/anais/5.MEIOAMBIENTE/5CTDEPPEX01.pdf
Currículo e legislação
UNIDADE 4
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OBJETIVO
Nesta unidade, vamos apresentar a Lei de Diretrizes da educação, os Parâmetros 
Curriculares e as mais recentes atualizações do currículo de história. Esta unidade é 
importante no processo de formação do docente, pois apresenta o contexto que envolveu 
a criação da LDB e dos PCNs, dois dos mais importantes documentos da educação 
brasileira. Esses documentos acompanharão os futuros professores em toda a sua 
jornada docente. Apresentaremos, ainda, as mais novas e atualizadas discussões em 
torno do currículo de história, a crítica ao passo e os novos posicionamentos.
INTRODUÇÃO
Nesta unidade, você será capaz de:
• Conhecer a LDB e sua proposta fundadora, entender as orientações 
encaminhadas pelos PCNs que nortearam a educação a partir de 1995 e as 
atuais propostas para organização de um currículo para a história.
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Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ou seja, a Lei 9394/96, é também co-
nhecida pelo nome do autor do projeto, encaminhado ao Congresso Nacional, o então 
senador Darcy Ribeiro (PDT/RJ), isso nos idos de 1988, quando da efetivação da assem-
bleia constituinte, no período pós-ditatorial. 
O objetivo para criação da LDB/96 era, essencialmente, substituir a versão anterior, criada 
no período da ditadura militar no ano de 1971; propunha ampliação dos direitos educacio-
nais, autonomia para as redes públicas de ensino, mas também para escolas e docentes.
A LDB é a maior e mais importante lei em nosso país a respeito da educação, 
pois carrega em suas diretrizes, a regulamentação de toda a educação brasileira, 
pública ou privada. 
Importante
Agora que você já leu uma pequena introdução sobre a origem da LDB, 
requisito essencial para todos aqueles que exercem atividades no âmbito 
da educação conheça e domine seus princípios e fundamentos!
Foram estabelecidos pela LDB, como Princípios da Educação e aqui apresentados em 
forma de texto, a liberdade de condições para o acesso e permanência na escola, bem 
como o direito a igualdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, pensa-
mento, a arte e o saber. A LDB garantiu, também, o pluralismo