Pedagogia Socioeducativa e Conflitualidade na Adolescência

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Pedagogia Socioeducativa, adolescência e conflitualidade
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Silvia Piedade de Moraes
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José Roberto da Silva Brêtas
Universidade Federal de São Paulo
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RUMOS DA EDUCAÇÃO 
 
Ivanio Dickmann 
(organizador) 
 
Rumos da Educação 
2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NOTA: Dado o caráter interdisciplinar desta coletânea, os textos publicados respeitam as nor-
mas e técnicas bibliográficas utilizadas por cada autor. A responsabilidade pelo conteúdo dos 
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ganizadores e da instituição com as ideias publicadas. 
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ção. A violação dos direitos é punível como crime (art.184 e parágrafos do Código Penal), com 
pena de prisão e multa, busca e apreensão e indenizações diversas (art. 101 a 110 da Lei 9.610, 
de 19.02.1998, Lei dos Direitos Autorais). 
Rumos da Educação 
3 
CONSELHO EDITORIAL 
 
Ivanio Dickmann - Editor Chefe - Brasil 
Aline Mendonça dos Santos - Brasil 
Fausto Franco Martinez - Espanha 
Jorge Alejandro Santos - Argentina 
Miguel Escobar Guerrero - México 
Carla Luciane Blum Vestena - Brasil 
Ivo Dickmann - Brasil 
José Eustáquio Romão - Brasil 
Enise Barth Teixeira – Brasil 
 
 
FICHA CATALOGRÁFICA 
_______________________________________________________ 
 
R867 Rumos da educação 8 / Ivanio Dickmann (organi-
zador). 1.ed. – São Paulo: Dialogar, 2018. 
 
 ISBN 978-85-93711-63-3 
 
 1. Educação – Aspectos políticos. 2. Educação - Fi-
nalidades e objetivos. 3. Pedagogia. I. Dickmann, 
Ivanio. II. Título. 
 CDD 370.1 
_______________________________________________________ 
Ficha catalográfica elaborada por Karina Ramos – CRB 14/1056 
 
 
 
EDITORA DIÁLOGO FREIRIANO 
dialogar.contato@gmail.com 
www.dialogofreiriano.com.br 
Rumos da Educação 
4 
Ivanio Dickmann 
[organizador] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Rumos da Educação 
Volume VIII 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Diálogo Freiriano 
São Paulo – SP 
2018 
Rumos da Educação 
5 
 
ÍNDICE 
Rumos coletivos para a educação 
Ivanio Dickmann...................................................................07 
 
Alfabetização 100% 
Vanclei Ferreira Duarte ....................................................... 09 
 
Currículo, diferenças e identidades: tendências da 
escola quilombola 
Mauricio Teixeira dos Reis .................................................. 33 
 
Serviço social na educação: a inserção do assistente 
social na unidade escolar 
Ângela Pereira Gregório, Fernando Antônio C. C. do Ama-
ral, Márcia Carla V. Bispo, Rejane Lima de Queiroz ......... 51 
 
A educação humanista com um olhar sobre o próprio 
homem 
Sebastiana Nunes da Costa, Luiz Alberico Barbosa Falcão
 .............................................................................................. 65 
Educação, currículo e tecnologias: desafios da ação 
docente universitária 
Raquel Karpinski, Shirlei Alexandra Fetter ....................... 77 
 
A formação continuada como uma política educacio-
nal para a melhoria do IDEB no município de Santa 
Rita – MA 
Shirleidy de Sousa Freire, Angélica Maria Frazão de Souza 
 ............................................................................................ 101 
 
Todos juntos por uma educação inclusiva 
Cristiane de King e Campos, Silvana Alves Queiroz ........ 119 
 
Rumos da Educação 
6 
Pedagogia socioeducativa, adolescência e conflituali-
dade 
Profa. Dra. SilviaPiedade de Moraes, Prof. Dr. José Roberto 
da Silva Brêtas ................................................................... 143 
 
Questões de gênero, sexualidade e sexismo na pers-
pectiva da educação inclusiva 
Stefannia Domingues Pires B Suguita, Ellen Cristine Vian 
Bulima ................................................................................ 163 
 
A importância da leitura na educação básica 
Tânia Maria Figueiredo Barreto Freitas ......................... 193 
 
Gêneros e sexualidades na escola em tempos de con-
servadorismo censor policialesco 
Tássio Acosta ...................................................................... 211 
 
Educar na era digital: direcionamentos acerca das 
tecnologias digitais de informação e comunicação 
Beatriz Haas Delamuta, Thaís Andressa Lopes de Oliveira, 
Natany Dayani de Souza Assai, Juliana Costa Rolim Gal-
vão....................................................................................... 229 
 
A sala de aula como lugar legítimo para contrapor o 
afropessimismo na educação brasileira. 
Valnei dos Santos Souza .................................................... 247 
 
Educação sexual de adolescentes: dos parâmetros 
curriculares nacionais à prática docente 
Vicente Gregório de Sousa Filho ....................................... 283 
 
Temática ambiental e o processo educativo: diálogos 
necessários 
Victor Hugo de Oliveira Henrique ..................................... 307 
 
Rumos da Educação 
7 
 
 
RUMOS COLETIVOS PARA A EDUCAÇÃO 
 
Cada vez que me proponho a organizar uma coletâ-
nea de artigos de educadores e educadoras me sinto aminado 
com os resultados da chamada que fazemos aqui na editora 
Diálogo Freiriano. Nunca faltam pessoas inscritas para par-
ticipar desta empreitada. Isso, na minha percepção, demons-
tra que há um desejo permanente destes educadores e edu-
cadoras de compartilhar. 
E quando me refiro a compartilhar, quero dizer uma 
partilha verdadeira, onde noto em cada artigo um compro-
misso com o tema elaborado. É uma oportunidade que não 
passa despercebida pelos escritores e escritoras: registrar 
suas práxis pedagógicas e torná-las conhecidas, para que ou-
tros educadores e educadoras possam utilizá-las e melhorar 
ainda mais suas intervenções. 
Vejam que quando publicamos, não estamos fazendo 
isso só para o nosso avanço profissional, estamos criando 
uma possibilidade de dialogar com o mundo. Sim, com o 
mundo, porque um livro é um canal permanente de dissemi-
nação da informação... ele é perene... e “trabalha” pra nós 
mesmo quando nem estamos mais pensando em nossos escri-
tos. Alguém vai estar lendo nosso texto e se conectando co-
nosco. É mágico, não é mesmo? 
Acredito que é esta capacidade de nos conectar que 
faz de cada artigo desta obra um elemento que aumenta 
muito nossa autoridade enquanto pensadores e pensadoras 
da educação no Brasil. Pois nossas ideias não valem muita 
coisa “dentro” da nossa cabeça. Elas só ganham sentido e são 
colocadas à prova no diálogo com outras pessoas. É no diálogo 
que nos afirmamos e nos re-afirmamos, ou seja, confirmamos 
ou não nossas convicções. E, desta forma, conseguimos avan-
çar mais. Precisamos dos outros para avançarmos e simulta-
neamente avançamos juntos. 
Rumos da Educação 
8 
Espero que esta coletânea “Rumos da Educação” 
possa levar quem escreveu mais longe. Tanto no seu trabalho 
de escrita quando se auto-reflete, quanto no seu trabalho de 
leitura dos demais artigos, quando se põe na postura de 
aprendiz dos seus colegas de livro. Novos rumos surgirão à 
nossa frente a cada artigo lido. Novas formas de viver e vi-
venciar a educação serão disponibilizadas por nossos compa-
nheiros e companheiras de escrita. Sigamos por estas novas 
trilhas confiantes que nos levarão a uma nova e transforma-
dora forma de educar. 
E, por fim, mas não menos importante, gostaria de 
deixar registrada a minha gratidão pela oportunidade de fa-
zer parte deste avanço coletivo pelos rumos da educação. Or-
ganizar vossos textos nesta coletânea, eu confesso, é um tra-
balho prazeroso. Adoro o que faço, amo meu ofício de editor. 
Acredito fielmente no poder do livro para transformar a vida 
das pessoas. Então fica aqui meu “muito obrigado” a cada um 
e cada uma. 
E a você, querido leitor, querida leitora, saboreie 
cada letra, cada palavra, cada frase, cada parágrafo com o 
coração aberto às novas aprendizagens. Nosso livro coletivo 
quer ser ferramenta na luta cotidiana de quem ousa educar. 
Que possamos seguir sempre juntos e juntas nos rumos da 
educação libertadora, fazendo do mundo um lugar melhor, e 
sempre conectados pela caminhada, nunca sozinhos e sozi-
nha. 
Como disse o poeta: “quem sabe faz a hora, não es-
pera acontecer”. Façamos deste tempo nossa hora, façamos 
desta oportunidade nosso momento na história, pois “quem 
sabe faz a hora, não espera acontecer”. E, finalmente, ilumi-
nados por esta mística canção, nos coloquemos de novo em 
nossos espaços pedagógicos sabendo que não somos mais os 
mesmos, as mesmas, somos agora muito mais, porque leva-
mos conosco um pouco de cada um e de cada uma que escre-
veu conosco. 
Um grande abraço e boa leitura! 
Ivanio Dickmann – organizador. 
Rumos da Educação 
9 
 
 
ALFABETIZAÇÃO 100% 
 
Vanclei Ferreira Duarte1 
 
Introdução 
Esta pesquisa tem como tema Alfabetização 100%. A 
escolha deste tema se deu devido as últimas experiências que 
venho vivenciando como professora alfabetizadora. Ainda 
não tinha despertado em mim a necessidade de estudar para 
entender como uma criança aprende a ler e a escrever ao 
longo de treze anos como educadora e estar inserida neste 
contexto que me faz pensar, como cada aluno aprende, surgi-
ram muitos questionamentos que me levaram a construir 
este trabalho acadêmico. 
Assim as tentativas de aprofundamento desta pro-
blemática levou-me a necessidade de um estudo teórico que 
explicasse como se dar esse processo na vida de um indivi-
duo. O método utilizado é de natureza exploratória e apli-
cada, envolveu um levantamento bibliográfico sobre o tema 
em pesquisa e foi realizada a partir da minha experiência 
com os alunos do terceiro ano do ciclo de alfabetização da es-
cola Iolanda Nepomuceno Silva. Os principais autores que 
fundamentam a pesquisa são: Grossi (2013), Pain (1985), e 
Tuboiti (2012). 
Desta forma, o presente estudo estar organizado em 
três capítulos no qual o primeiro, O encontro com a visão de 
Grossi apresenta a aula entrevista como um diagnóstico que 
serve de caminho para favorecer a aprendizagem de todos. O 
segundo, Relato de um dia de aula utilizando a proposta di-
dática pós- construtivista expõe-se um dia de aula vivenci-
ando a formação dos grupos por meio de eleição. E por ultimo 
 
1 Licenciada em Letras - Língua Inglesa pela Faculdade Integrada de Ariquemes. Licenciada em 
Pedagogia pela Faculdade de Teologia de Hokemãh FATEH. Pós-graduada em Psicopedagogia 
e professora a 15 anos em uma escola pública no estado do Maranhão. 
Rumos da Educação 
10 
o capitulo Analisando a partir de uma aula entrevista, faz se 
uma análise de escritas baseando-se nas didáticas do nível 
silábico e didática do nível alfabético. 
Este trabalho teve como objetivo geral, mostrar que 
através de uma pratica didática bem definida e estruturada 
o professor é capaz de alcançar a todos os alunos. Influenci-
ada por Grossi (2010a, 2010b, 2011, 2013) é em seu referen-
cial que me apoio para pensar sobre o processo de aquisição 
da leitura e da escrita dos alunos, pois ao participar de uma 
formação conduzida por ela aprendi uma proposta didática 
em que é possível alfabetizar 100% uma turma de aluno e a 
ver a escola como um espaço que tem que estar preparado 
para receber todos os estudantes, independente das diversi-
dades existentes, pois é o lugar de aprendizagemonde o in-
divíduo aprende com os outros e com o Outro que nos habita. 
 
O Encontro com a Visão de Grossi 
Para que possamos alcançar as metas que queremos 
temos que descontruir ideias cristalizadas, pois só assim po-
deremos avançar. Em consonância com o acima exposto, meu 
foco concentra-se na proposta didática pós-construtivista que 
para mim é algo novo e revolucionário, mas com bastante efi-
cácia, pois produziu uma diferença incrível na minha sala de 
aula. Nesse sentido, destaco a aula-entrevista por ter me per-
mitido obter informações importantes, sobre questões objeti-
vas e subjetivas do meu aluno, que me ajudaram a melhorar 
minha prática em sala de aula, com foco no processo de 
aprendizagem de cada aluno. Segundo Grossi (2013), a aula-
entrevista é um tête-à-tête de cada professor com cada um de 
seus alunos, que acontece mais de uma vez por ano, é algo 
novo e diferente. Para a autora, 
 
A aula entrevista é um instrumento revolucionário que 
acende uma luz no fim do túnel de tantas não aprendi-
zagens que nos atiram na cara todas as pesquisas sobre 
os resultados escolares no mundo. GROSSI (2013, p. 10). 
 
Rumos da Educação 
11 
Destas entrevistas, advêm as informações que são re-
levantes para a seleção das ferramentas e estratégias para 
levar adiante a intervenção do professor ao considerar o nível 
em que cada aluno se encontra, a saber, nível é o estágio em 
que a criança se encontra durante a aquisição da língua es-
crita e da leitura: os estágios (PS1 e PS2) pré-silábicos 1 e 
pré-silábicos 2, em que a criança ainda estabelece uma rela-
ção necessária entre as diferentes formas de sua compreen-
são, acreditando que se escreve com desenhos; o estagio (S) 
silábico quando as incoerências como as hipóteses do estagio 
anterior são percebidas, surgindo assim uma nova teoria – a 
de que cada silaba necessita ter uma letra; e finalmente, o 
estagio (A) alfabético, onde a hipótese anterior é novamente 
reformulada, surgindo agora como uma hipótese coerente de 
uma correspondência relativa entre fonema e letra. Segundo 
Grossi (2013; 2010), a aula entrevista contribui para que o 
professor identifique o que os alunos realmente sabem e qual 
seu processo de aprendizagem. 
Não se deve esquecer que o registro da aula-entre-
vista se presta ainda a documentar uma situação inicial e 
poderá ser utilizada para verificação do progresso da criança 
ao longo do trabalho. Pain (1995), também realiza entrevista 
com o fim de reconstruir a história de vida do paciente. Ela 
sugere que a entrevista ocorra depois de conhecê-la e que 
ocorra por meio de jogos e de provas psicométricas. 
Ainda segundo essa autora é durante o jogo que a cri-
ança ativa funções simbólicas sobre objetos. Inicialmente a 
linguagem faz referência ao objeto ausente. Depois, a verba-
lização amplia o jogo da fantasia, ou seja, é a possibilidade 
que a criança tem de utilizar um objeto como símbolo de ou-
tra coisa. É nesta fase que a criança evolui para as aprendi-
zagens do jogo de regras, permitindo-os a participar de jogos 
coletivos. 
A prática dos jogos, como instrumento de trabalho na 
educação, não seria a solução dos problemas de aprendiza-
gem, mas em conjunto com outras atividades certamente tra-
zem inúmeras contribuições para solução de muitos deles, 
Rumos da Educação 
12 
pois além de ser uma atividade que passa a mensagem de 
que numa disputa entre “adversários” sempre haverá um 
que ganha e outro que perde permite também que os alunos 
aprendam a ganhar, perder, esperar sua vez e dividir. 
Experiências vividas por mim demonstraram alguns 
efeitos dos jogos na provocação de habilidades básicas essen-
ciais ao aprendizado como, por exemplo, a memorização glo-
bal de palavras, leitura e escrita. Além disso, quando essa 
prática é dirigida com intuito pedagógico, favorece também o 
processo escolar, pois permite estimular o raciocínio, disci-
plina, responsabilidade de trabalho em equipe, ajuda no con-
vívio social e auxilia no desenvolvimento do pensamento pos-
sibilitando momentos de trocas e aprendizagens fazendo com 
que o aluno entenda-o como uma atividade que possui regras 
em que define um grupo perdedor e outro vencedor. Por isso, 
durante o jogo o professor deve provocar pensamento na 
perspectiva de contribuir para que o outro pense e não receba 
pronto e o espírito de trabalho em conjunto para que os gru-
pos atinjam seus objetivos comuns. Na obra de Courtney 
(1980, p.46) encontra-se uma distinção de jogo, de maneira 
bastante sintética: 
 
No jogo pessoal todo indivíduo integra-se no movimento 
e caracterização; há uma tendência para o ruído e esforço 
físico, e a criança está atuando no sentido real - desen-
volvendo-se no que se refere a correr e jogos de bola, luta 
e dança natação e representação. No jogo projetado, a 
mente é mais usada que o corpo e a criança projetam 
uma situação dramática imaginária, exterior aos obje-
tos, com grande concentração; é uma tendência que con-
cerne a quietude e a mobilidade - desenvolvendo-se para 
a arte a execução da música, ler e escrever, observação e 
paciência. 
 
O aprendizado não vem do que somos ou escutamos 
mais da ação, do fazer, e das experiências vividas. Assim 
como jogos, as dramáticas vivenciadas pelos alunos no seu 
dia-a-dia são grandes aliadas pedagógicas do professor, pois 
eles aprendem muito com elas porque mexem com sentimen-
Rumos da Educação 
13 
tos e afetos. São dá professora Maria da Graça, em “Violên-
cia e as aprendizagens” (GEEMPA 2006, p.29), as palavras 
que aqui transcrevo: "Percebi que precisamos autorizar que 
a vida real invada nossa sala de aula". Acrescento à fala da 
professora a afirmação: 
 
Para que se aprenda o que é ensinado na escola é preciso 
que as atividades didáticas se liguem ao que vem sendo 
aprendido fora dela, com força simbólica dos significados 
dessas aprendizagens. Para realizar tal tarefa, é impe-
rativo que a escola se associe as dramáticas que estão 
mobilizando os grupos sociais aos quais pertencem os 
alunos. (GROSSI, 2006, p.32-33). 
 
Desse modo, com base nas contribuições do pós-cons-
trutivismo podemos pensar a função educativa da aula en-
trevista, do jogo, e também das dramáticas e dos grupos áu-
licos, em suas possibilidades de mediar oportunidades de 
aprendizagens por meio de elementos simbólicos, oferecidos 
pela troca social no seio das escolas. Segundo Grossi (2005, 
p. 71) “Numa sala de aula, a organização dos alunos em pe-
quenos grupos é uma forma de operacionar a interação entre 
eles, a qual é fundamental numa situação de ensino apren-
dizagem”. 
Uma das principais características do pós-construti-
vismo, é a organização da sala de aula em grupos denomina-
dos de grupos áulicos. Esta nova disposição nas salas tem por 
fundamentação a formação dos grupos por meio de eleição de 
coordenadores de grupos. Faz-se necessária esta nova orga-
nização, pelo fato de que somos seres sociais e precisamos dos 
outros para aprender e ao oportunizar aos educandos tal or-
ganização propiciamos um ambiente rico em trocas de expe-
riências entre pares tão importantes numa sala de aula. 
Dramáticas: é o que dão significação a cada momento 
de nossas vidas. A significação é o tempero da culinária exis-
tencial. Sem elas, o alimento não tem sabor de atração… urge 
vincular, inteligente e criativamente, logica e dramática, 
numa proposta didática bem embasada teoricamente, que 
Rumos da Educação 
14 
não só ampliem mais garanta as chances de ensinar a todos. 
(GROSSI, 2009 p.6-7) 
Durante o ano de 2015 foi desenvolvida esta prática, 
sustentada na proposta didática pós-construtivista, na escola 
na qual trabalho sob uma perspectiva de alfabetizarmos 
100% todas as turmas que estavam participando do projeto 
Alfabetiza Maranhão no qual o governo do estado junto ao 
GEEMPA (Grupo de Estudo Metodologia de Pesquisa e Ação) 
convocaramprofessores das redes públicas municipais a par-
ticiparem, com o objetivo de diminuir o índice de crianças 
analfabetas em todo o estado do maranhão. A experiência 
agora apresentada demonstra a eficácia e a importância 
desta nova maneira de estar em aula. 
Antes de iniciar o relato da experiência, gostaria de 
contextualizar os principais personagens dessa historia - os 
alunos. A turma é composta por 24 crianças que cursam o 
terceiro ano do Ensino Fundamental. Algumas dessas crian-
ças são filhos de pais analfabetos. A maioria mora próximo à 
escola, apenas três alunos residem em uma comunidade in-
dígena e necessitam de transporte escolar. Todas estão na 
mesma faixa etária entre oito e nove anos de idade, as ativi-
dades foram realizadas na Escola Pública Municipal Iolanda 
Nepomuceno Silva, localizada no bairro Centro, na cidade de 
Jenipapo dos Vieiras, Maranhão. 
 
Relato de um dia de aula usando a proposta didática 
pós-construtivista. 
Inicialmente organizei a turma em um grande cír-
culo, estabelecemos conversação sobre o que cada uma das 
crianças gostaria de ser quando crescessem e todas partici-
param demonstrando bastante entusiasmo. Com as crianças 
ainda em circulo fiz a entrega dos crachás, antes lhes expli-
quei que teriam que adivinhar os nomes de acordo com as 
pistas que iria dar. Para Marta falei: “abre a boca duas vezes 
e tem cinco letras”, fiz isto para cada crachá de acordo com o 
nome dos alunos. 
Rumos da Educação 
15 
Ao entregar o crachá desta forma, o professor mexe 
com as hipóteses dos alunos que se encontram em todos os 
níveis psicogenéticos. Levando em consideração esses está-
gios, o trabalho com os nomes dos alunos, pode ser utilizado 
em muitas atividades didáticas. Portanto, 
 
Entre as palavras isoladas fora de texto há um conjunto 
privilegiado a ser trabalhado em aula, a saber, os nomes 
das pessoas da classe: os alunos e a professora. Eles são 
indiscutivelmente palavras que podem ser fecundas di-
daticamente, sobretudo se o instrumento na sala de aula, 
dos alunos entre si e com a professora for bem rico, e se 
a dramática associada individualmente ao nome de cada 
criança não estiver muito comprometida por problemas 
familiares. (GROSSI, 1990, p.182). 
 
Em respeito a privacidade/identidade de todos os alu-
nos, os nomes usados neste Página 15trabalho será fictício. 
Essa aula trata da eleição de líderes e constituição 
dos grupos áulicos. Um dos momentos é o rito de passagem, 
uma atividade em que o aluno coloca seu nome em um degrau 
de uma escada correspondente ao nível que se encontra na 
escrita de quatro palavras e uma frase. Esta é uma ação que 
se faz necessária nas salas pós-construtivistas por permitir 
que cada aluno se perceba aprendendo e perceba o processo 
do outro também, no sentido da corresponsabilidade com as 
aprendizagens de uns com os outros. Após a entrega dos cra-
chás, fizemos o rito de passagem onde cada aluno colocou seu 
nome no degrau correspondente ao seu nível e todos celebra-
ram esse momento. 
Em seguida, houve a eleição para a escolha dos líde-
res dos grupos áulicos nas quais todos votaram observando 
os seguintes critérios: Com quem quero aprender, voto que 
corresponde a três pontos, com quem quero trocar, voto equi-
valente a dois pontos e a quem quero ensinar voto correspon-
dente a um ponto. Posteriormente, fizemos a apuração obser-
vando a quantidade de votos que cada aluno recebeu fazendo 
as anotações no quadro de apuração que segue modelo em 
anexo. 
Rumos da Educação 
16 
Para darmos início a formação dos grupos, partiu do 
primeiro líder eleito o convite a um colega para compor o seu 
grupo, tendo este a opção de aceitar ou não o convite. E após 
todos os líderes terem feito sua primeira escolha, foi a vez do 
último, ou seja, do líder menos votado junto ao colega convi-
dado discutirem quem seria o terceiro convidado a ser com-
ponente do grupo repetindo o mesmo com os outros nesta 
mesma ordem decrescente. 
Uma das crianças foi rejeitada pelos grupos e neste 
momento tive que intervi pedindo para que explicassem os 
motivos da rejeição e quais eram as condições para aceitá-la. 
Por último, os alunos que não estavam em nenhum grupo ti-
veram a oportunidade de escolher para qual dos grupos gos-
tariam de ir, antes, porém os trios tiveram que convencê-los 
a querer compô-los e para isto tiveram que fazer uma propa-
ganda onde dois grupos optaram por imitar um animal, ou-
tros dois achara melhor cantar uma música e os demais reci-
taram poesias. 
Após todos estarem devidamente em seus grupos e 
terem escolhido em qual lugar gostariam de ficar na sala so-
licitei que escolhessem um nome para os pequenos grupos 
que acabaram de ser formados e os nomes escolhidos foram: 
Grupo cores, Grupo fazenda, Grupo Deus, Grupo Anjos, 
Grupo amizade e Grupo unido. Sobre tal organização destaco 
que: 
Essa nova disposição dos grupos na sala de aula desloca 
e resinifica o lugar do professor. A escolha do nome para 
o grupo, além de permitir interlocução com o outro, é 
uma atividade importante, pois retrata de forma simbó-
lica o grupo construindo e se constituindo. (ROCHA, 
2005, p.27 apud TUBOITI) 
 
Ao finalizar a constituição dos grupos áulicos é im-
portante que seja desenvolvida uma atividade em que não 
haja sentido de perda ou ganho, pois neste momento é impor-
tante estabelecer uma situação onde haja a construção de to-
dos. Como atividade aglutinadora, entreguei aos grupos áu-
licos um envelope que continha letras em pedaços para que 
juntos montassem o nome que acabaram de escolher para 
Rumos da Educação 
17 
sua equipe. Finalizamos esta atividade fixando na parede ao 
lado de cada grupo seus respectivos nomes. Portanto, se-
gundo Grossi,(1990, p. 125) “Propicia-se assim, um intercam-
bio rico entre pré-silábicos, silábicos e alfabéticos, os quais 
usando suas hipóteses propõem escritas ainda não convenci-
onais”. 
A merenda é para o pós-construtivismo uma ativi-
dade didática e como todas as outras desenvolvidas é cheia 
de simbolismo e por meio dela podemos transmitir muito do 
que pensamos por isto este momento da aula tem que ser tra-
balhado de forma que os alunos aprendam com ele e não 
como um fator isolado como geralmente acontecem nas esco-
las que não conhecem a proposta pós-construtivista. Tuboiti 
complementa. 
 
Refletir sobre a merenda pedagógica nos permite dizer 
que o ato de se alimentar em comunhão abre espaço para 
a representação e criatividade, no sentido de que é pos-
sível aprender a comer, a degustar, com prazer, uma re-
feição ou um lanche como celebração de ocasiões especi-
ais, até porque numa sala de aula tudo deve ser apaixo-
nante. No decorrer de nossas vidas, muitas vezes ficamos 
limitados a comer aquilo que é do nosso cotidiano, que 
aprendemos no âmbito da família. Com essa atividade 
instaurada na sala de aula, abre-se a oportunidade de 
inserir o aluno em outros contextos, uma vez que eles 
provam novos sabores, sensibiliza-se às novas cores e aos 
novos arranjos ao servirem e ao serem servidos. (Tuboiti, 
2012, p. 112,113). 
 
Antes de a merenda ser servida expliquei aos grupos 
que teriam que oferecer uns aos outros os lanches, assim o 
que era só de um se tornou um todo para todos e desta forma 
criou-se vínculos entre ambos os grupos. Após a merenda, foi 
entregue aos grupos o baralho numérico, para jogarem o jogo 
da batalha e junto com o jogo foi entregue também uma ficha 
de didática que serve de complemento indispensável ao jogo 
na qual tiverem que marcar a quantidade de pontos que cada 
um obteve nas três rodadas do jogo. 
Rumos da Educação 
18 
Para toda criança, confrontar suas ideias com as dos 
colegas e oferecer e receber informações é essencial. É essa 
troca que leva ao avanço na aprendizagem por isto foi esco-
lhida a mesma ficha de didática para todos, retirada do livro 
uma nova maneirade estar em aula (GEEMPA, 2007, p.27), 
intitulada como Alfabeto dos sentimentos com objetivo de 
que pudessem se ajudar na escrita de algumas palavras. 
A produção textual é uma prática presente nas salas 
de alfabetização diariamente por ser uma atividade que per-
mita ao educando avançar pelo sentido histórico que letras e 
palavras isoladas não têm, ou seja, pela motivação real que 
damos a ela. Para este momento solicitei que escrevessem 
“como se sentiram ao ser ou não votado” ou “como se senti-
ram por ter sido ou não convidado pelos colegas para compor 
os grupos”, momento em que me fiz escriba de alguns alunos 
que se encontravam no nível Ps1 e Ps2, pois os mesmo de-
monstraram resistência a essa atividade dizendo que não sa-
biam escrever. A verdade é que ambos ainda não estavam 
acostumados ou não foram motivados ao longo de muitos 
anos na escola a escrever o que gostariam e da forma como 
gostariam. Dando continuidade a esta atividade foi feita a 
leitura em voz alta dos textos e a exposições do mesmo na 
sala de aula. 
A lição de casa também é uma atividade bastante sig-
nificativa, pois permite ao educando consolidar o que foi 
aprendido na sala de aula em um contexto bastante diferente 
do grupo que antes estava inserido. De acordo com Grossi. 
 
A lição de casa, se adequada, pode prolongar a aula. 
Cada aluno vai trabalhar no contexto da casa, diferente 
do da sala de aula. Via de regra vai trabalhar sozinho, o 
que alias é desejável. Não pensamos que seja necessário 
contar com familiares da criança para que ela faça seus 
deveres. Os pais podem se associar a professora na aven-
tura que é a alfabetização, na qualidade de pais e não de 
pedagogos auxiliares. Podemos mostrar-lhes o quanto 
eles participam por dentro do processo de apropriação da 
leitura e da escrita de modo muito especial, ou seja, na 
posição de pais de cada criança. (GROSSI, 1990, p. 134). 
 
Rumos da Educação 
19 
Para finalizamos essa aula, como lição de casa, foi en-
tregue uma ficha didática por nível como tarefa de casa onde 
os alunos que se encontravam nos níveis PS1 e PS2 recebe-
ram uma ficha didática na qual teriam que fazer um desenho 
de acordo com a nova organização da sala de aula. Os alunos 
nos níveis silábicos e alfabéticos, respectivamente receberam 
uma ficha didática retirada do livro Uma nova maneira de 
estar em aula (GEEMPA, 2007, pg. 48 e 49, 50). 
Para desenvolver as atividades supracitadas é essen-
cial que o professor conheça o quanto os alunos já sabem e a 
aula entrevista é a primeira ação do professor, portanto é im-
prescindível que o docente a realize antes da organização da 
sala de aula, pois esta não pode ser aleatória. É importante 
que os grupos áulicos apresentem níveis de leitura e de es-
crita diferentes, mas próximos entre si, para que haja uma 
verdadeira troca de informações e assim avance no sistema 
de aquisição da leitura e da escrita. Segundo Grossi (2010, p. 
37), 
 
Toda aprendizagem é um fato social que ocorre com uma 
especial gama de interlocutores. Além de muitos outros 
aspectos que podem caracterizar as interações no apren-
der, aquele que diz respeito ao grau de proximidade com 
objetivo de conhecimento buscado por determinado 
grupo de pessoas tem uma relevância particular. O pri-
meiro ponto a considerar quanto as condições de intera-
ções entre alunos é a garantia de um núcleo comum de 
conhecimentos entre eles. 
 
Avaliando escritas obtidas através de aulas entrevista 
No sentido de fazer uma avaliação correta das escri-
tas dos nossos alunos, trago uma proposta apresentada por 
Grossi (1990) e trabalhada na formação Alfabetiza Mara-
nhão no ano de 2015 pela sua equipe de professoras onde tive 
o prazer de ser aluna da professora Nair Cristina da Silva 
Tuboiti. Esta proposta se encontra nos livros: Didática do ní-
vel silábico (1990) e Didática do nível alfabético (1990). Nos 
Livros com foco na analise de escritas de alunos, são discu-
tido o pensamento dos alunos em cada nível psicogenético 
Rumos da Educação 
20 
além de trazerem vários modelos de fichas didáticas para 
cada momento de aprendizagem. 
Essa experiência me possibilitou perceber como as 
elaborações científicas construídas pelo Grupo de Estudo Me-
todologia de Pesquisa e Ação (Geempa) contribuíram para a 
alfabetização dos alunos e que ao fundamentar-se em práti-
cas que priorizam o ser em seu cotidiano, valorizando seus 
conhecimentos e suas experiências, o professor tem maior 
condição de favorecer a aprendizagem de todos. Desse modo, 
o processo de apropriação da leitura e da escrita tem maior 
possibilidade de acontecer, pelo prazer que o aprendizado 
proporciona, sustentado naquilo que tem sentido e signifi-
cado para o sujeito que aprende. Além disso, permite que a 
criança através da socialização dessas experiências aprenda 
com o outro, aquele que sabe mais, menos e igual, afinal 
aprende-se com os diferentes saberes, aspectos fundamen-
tais para o desenvolvimento das relações humanas. 
É importante salientar que, nos momentos em que os 
alunos entravam em contato com a experiência dos outros, 
com os jogos e com as escadas e se percebiam aprendendo, 
demonstravam interesse maior para as atividades propostas. 
Isso significa dizer que o trabalho pedagógico de ligação com 
as aprendizagens que acontecem fora da escola, com os jogos, 
com fichas didáticas e com os grupos áulicos foram funda-
mentais ao aprendizado dos alfabetizando, reforçando a pro-
posta de que o ensino da leitura e da escrita não pode ser 
vivenciado fora desse contexto, nem pode se dar sem a pre-
sença cultura escrita que acontece por meio das fichas didá-
ticas e de todas as situações que favoreçam essa competência. 
Por ter vivenciado as conquistas dos meus alunos, 
por meio dessa perspectiva de trabalho, aqui representada 
neste relato, sinto-me realizada como professora, pois per-
cebo em meus alunos o prazer em estar na escola e de desco-
brirem que ela é o espaço em que se pode aprender com pra-
zer. Sobre este aspecto vale frisar que “O jogo, como ação di-
dática que, ao longo da historia está intrinsecamente relaci-
Rumos da Educação 
21 
onada com o cotidiano da humanidade, possibilita ir ao en-
contro do desejo do aluno e capturá-lo para o universo das 
aprendizagens” Tuboiti (2012, p. 66). 
Em certa ocasião foram realizadas entrevistas com 
professoras que participavam das formações do GEEMPA e 
estavam trabalhando com esta metodologia com seus alunos, 
e o resultado disso fortaleceu ainda mais a hipótese de que 
alfabetizar cem por cento utilizando a proposta do pós-cons-
trutivismo é possível, agora baseada não somente nas mi-
nhas próprias observações e vivencias, mas também nos re-
latos das professoras. Puderam-se ouvir também umas recor-
rentes falas vindas dos pais dos alunos afirmando uma visí-
vel melhora no desempenho escolar de seus filhos após a in-
serção da prática pós-construtivista na rotina escolar. 
Em razão dessas observações, após o termino do ano 
letivo, muitos desses pais ao matricularem as crianças, pedi-
ram para que as mesmas permanecessem com a mesma pro-
fessora. Segue abaixo a fala da mãe de uma das crianças. 
 
É bom quando o professor trabalha não só pelo salário 
mais se esforça pelos alunos, eu admiro a professora por-
que os alunos presta mesmo atenção quando ela tá fa-
lando. A Maria Luiza aprendeu muitas coisas novas que 
ela não sabia e se desenvolveu bastante na leitura e na 
escrita e a maneira que a professora trabalha chama 
muita atenção dos alunos porque cada dia ela apresen-
tava coisas novas que sempre a Maria falava lá em casa. 
(Simone Soares Gomes Nepomuceno, 23-12-2015). 
 
Pôde-se complementar este trabalho com o registro 
de umas escritas obtidas através das aulas entrevistas que 
foram realizadas durante o ano letivo com uma das alunas. 
Nestas pôde-se verificar como a aluna pensava a escritano 
momento da primeira aula e como ela pensa ao final do perí-
odo letivo. A aula entrevista é composta por doze tarefas, mas 
quero destacar aqui para serem analisadas as tarefas refe-
rentes à escrita das quatro palavras e uma frase e a aula que 
serve como constatação da alfabetização. 
Rumos da Educação 
22 
Diante da primeira aula entrevista realizada dia 
13/05/2015, com a aluna Amanda Cristina Barros Santos, 
pode se perceber que a mesma se encontra no nível silábico 
por apresentar uma hipótese quantitativa entre a segmenta-
ção oral e os sinais gráficos. A mesma utiliza letras conven-
cionais, mas escreve apenas uma para cada vez que abre a 
boca. Sobre este nível Grossi afirma “O que define o nível si-
lábico é a segmentação quantitativa das palavras em tantos 
sinais gráficos quantas são as vezes que se abre a boca para 
pronuncia-las” (GROSSI 1990, p. 30). Segue abaixo a escrita 
da aluna, ao lado das palavras e abaixo da frase é a escrita 
ortográfica feita por mim para que o leitor compreenda: 
 
 
Embora a aluna tenha escrito três letras para a pa-
lavra “irmão” e “avião”, a mesma se encontra silábica, pois 
ao escrevê-las contando nos dedos disse: ir-mã-u repetindo o 
mesmo com a palavra avião. 
Rumos da Educação 
23 
Na aula entrevista abaixo, Amanda coloca espaço en-
tre partes da frase, pois este é um comportamento evidente 
dos alunos que se encontram alfabético, mas ainda não con-
segue escrever ortograficamente correto. Ouve a palavra e 
escreve duas letras para cada sílaba da palavra. Como por 
exemplo, “daora” (olho), “cicoci” (hospital), “bicolu” (bici-
cleta), “noe” (mãe). Mesmo acrescentando mais uma letra 
para a palavra olho e escrevendo letras a menos para a pala-
vra bicicleta, a aluna se encontra alfabética, pois sabe que 
tem que escrever duas letras para cada vez que abre a boca 
e por não saber quais consoantes utilizar recorre às letras de 
seu nome. De acordo com Grossi (1990) “No nível alfabético 
o aluno está centrado na escrita das silabas. Sua grande des-
coberta é que cada silaba oral não corresponde a uma só le-
tra. Aliás, ele pensa em sua ignorância inteligente que cada 
silaba oral correspondem duas letras”. Ainda segundo Grossi 
(1990, p. 45), 
 
É importantíssimo salientar que ter compreendido a for-
mação alfabética das sílabas não tem vinculação ex-
pressa com o reconhecimento do valor convencional do 
som das letras escritas. Um aluno pode estar alfabético 
conhecendo pequeno ou grande número de letras. Por 
isso, continuar trabalhando este reconhecimento pode 
ser necessário ainda para alunos alfabéticos. 
Rumos da Educação 
24 
 
Diante a terceira aula entrevista que segue abaixo 
podemos perceber que a aluna, embora escreva a palavra 
“casa” com escrita de quem está alfabetizada, Amanda ainda 
se encontra alfabética por ainda conservar o pensamento de 
que se escrevem duas letras para cada vez que se abre a boca 
e fazer uma leitura silabada perdendo a palavra como um 
todo, diferente do aluno alfabetizado que identifica e associa 
no mínimo 18 sons a uma ou mais letras da língua portu-
guesa escrita além de conseguir fazer uma leitura e uma es-
crita de um texto simples. Nesta fase a educanda, faz agora 
reconhecimento de varias letras e fica evidente em sua es-
crita que a mesma pensa melhor a escrita das palavras e das 
frases, mas por ainda não escrever e ler um texto simples 
ainda não se encontra alfabetizada. 
Rumos da Educação 
25 
 
 
Veremos abaixo a aplicação da aula entrevista Tom e 
Jerry (GEEMPA, 2013, p. 89 a 92), que serve como constata-
ção da alfabetização. A mesma é composta por três tarefas. 
Sendo que a primeira é a leitura feita pela professora do texto 
Tom e Jerry que foi escrita por um aluno que tinha acabado 
de ser alfabetizado e a escolha da escrita se deram pelo fato 
de o texto conter uma linguagem próxima a de alunos da 
mesma idade. 
Em seguida distribui-se papel e lápis de cores varia-
das para que os alunos representem a história por meio de 
desenhos. Para este segundo momento da aula, é importante 
que a professora não solicite diretamente que os alunos fa-
çam um desenho sobre a história que acabaram de ouvir, mas 
Rumos da Educação 
26 
se a mesma tiver tido um significado para eles, ambos o fa-
rão. O desenho servirá de apoio para a escrita do texto. 
A terceira etapa da aula deve ser feita entre profes-
sora e aluna, pois este é o momento no qual a professora ava-
liará se a aluna encontra-se alfabetizada. Esta etapa é com-
posta por três tarefas: a primeira consiste em uma breve con-
versa entre professora e aluna perguntando se a mesma gos-
tou da história e como era essa história. A segunda é o mo-
mento em que a aluna escreva a historia. E para finalizar 
solicita-se que a mesma leia um texto simples referente a his-
toria. Se os alunos escrevê-la de modo que uma pessoa que 
seja alfabetizada consiga ler e os mesmos conseguir ler o 
texto que lhe foi apresentado, consideramos este aluno alfa-
betizado. 
 
 
Amanda escreveu o texto com bastante concatenação, 
mas apresenta ainda em sua produção algumas palavras com 
escrita alfabética como, por exemplo, “perto” escreveu 
Rumos da Educação 
27 
“preto”, “disse” escreveu “dize” e “pede” escreveu “peti”, o que 
não impede que o outro compreenda seu texto. 
Mais tarde, ao solicitar que os alunos escrevessem 
uma carta para Esther, Amanda faz-me uma grata surpresa 
ao escrever um texto onde relata que gostaria que eu conti-
nuasse sendo sua professora. Segue abaixo o texto escrito por 
ela onde podemos perceber claramente que Amanda estar de 
fato, alfabetizada, pois consegue fazer leituras de textos sim-
ples de seu cotidiano e qualquer pessoa que saiba ler conse-
gue ler suas escritas sem dificuldades. 
 
 
Considerações finais 
Este estudo buscou analisar as dificuldades de 
aprendizagens entre leitura e escrita que pudessem ser esta-
belecidas com os alunos do terceiro ano do ensino fundamen-
tal de uma escola publica municipal localizada na cidade de 
Rumos da Educação 
28 
Jenipapo dos Vieiras-MA. Os resultados das observações in-
dicaram que a dificuldade de aprendizagem em escrita não 
esta relacionado a compreensão da leitura pois ambas são ca-
pacidades distintas que o ser humano desenvolve em diferen-
tes estágios durante a vida escolar. 
Por meio deste estudo, é possível perceber resultados 
expressivos e que determinam a autenticidade da pratica 
pós-construtivista trazendo à tona a eficácia da organização 
da sala de aula em grupos áulicos, da inserção das dramáti-
cas no planejamento, da utilização de jogos como ação didá-
tica, da utilização de fichas didáticas e da transformação da 
merenda em atividade pedagógica, processo de aprendiza-
gens dos alunos, ações que vem sendo estudadas e melhora-
das ao longo dos 40 anos do GEEMPA e com eficácia compro-
vada nos tempos atuais. 
Todos, somos capazes de conseguir o que desejamos, 
pois a construção não é um ato pronto, mais um processo no 
qual cada descoberta, significa uma aprendizagem para as 
crianças. Sendo assim, fica claro que a didática é um fator 
imprescindível na analise quanto às dificuldades de aprendi-
zagens, ou seja, o aprendizado depende de uma pratica didá-
tica e pedagógica que considere o processo de cada aluno, re-
signifique a ação em sala no sentido de que só aprendemos 
se formos provocados, incentivados de maneira correta e 
para isto, se faz necessário ser desenvolvidas atividades es-
pecificas para cada momento. 
Portanto a aula entrevista tem finalidade de servir 
de caminho para garantir a aprendizagem de todos, uma vez 
que ela direciona o fazer didático e pedagógico no sentido de 
que o professor planeje ao considerar o processo de todos, ao 
considerar também aquilo que tem sentido e significado para 
uma turma, pensando nas dramáticas internas e externas. 
Além disso, esse instrumentooportuniza pensar o espaço da 
sala organizado em grupos áulicos que se constituem com o 
foco na aprendizagem e na expressão democrática do desejo 
da turma. A aula entrevista permite ainda que todas as ati-
Rumos da Educação 
29 
vidades sejam elaboradas na perspectiva do espaço de pro-
blemas, ou seja, com o objetivo de alcançar a hipótese de to-
dos os alunos, e com a finalidade de acolher e romper com as 
hipóteses de pensamento de uma forma mais direcionada 
para os diferentes níveis. 
Estar inserida no GEEMPA tem permitido ampliar 
meus conhecimentos e, tem me dado suporte para promover 
a aprendizagem de todos por meio de um novo fazer que vem 
transformando a minha pratica. Podemos perceber que na 
medida em que se alcança a todos os alunos, fica claro o com-
prometimento de ambos para as atividades propostas e junto 
a este comprometimento, vem também o reconhecimento dos 
pais e da comunidade. 
Finalizo ressaltando a importância e o reconheci-
mento desta nova maneira de estar em aula, não só uma vez 
por ano mais no dia a dia na sala de toda e qualquer sala de 
aula, integrando o cotidiano da criança a um fazer diferenci-
ado que o considere em suas diversidades. E essa possibili-
dade de ensino pode ser estendida para todos os alunos desde 
que as suas especificidades sejam consideradas, pois são fun-
damentais para se pensar no processo educacional de todos, 
de forma a democratizar as aprendizagens, por este ser um 
direito constitucional que lhes é garantido. 
 
 
 
Referências 
 
COURTNEY, Richard .Jogo, teatro e pensamento: As ba-
ses intelectuais do teatro na educação. São Paulo: Pers-
pectiva/Secretaria de Estado da Cultura, (1980). 
 
GEEMPA. Aula-entrevista: caracterização do processo 
rumo à escrita e à leitura. 2.ed. Porto Alegre. GEEMPA, 
2013. 
 
Rumos da Educação 
30 
GEEMPA. Violência e as aprendizagens: Violência e es-
cola que ensine. Porto Alegre. GEEMPA, 2006. 
 
GROSSI, Esther Pillar. Didática da alfabetização. Rio de 
Janeiro: Paz e Terra, 1990. 
 
GROSSI, Esther Pillar. Caderno de atividades a partir 
do livro Dinomir, o gigante: livro do professor/historia ori-
ginal de E. Plocki; tradução e adaptação Esther Pillar Grossi; 
desenhos reproduzidos por Rodrigo Cardoso. – Porto Alegre: 
GEEMPA, 2009 . 
 
GROSSI, Esther Pillar. Alfabetiza Maranhão, São Luís-
MA, 2015. 
 
PAÍN Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de 
aprendizagem. Porto Alegre. Artmed; 1992. p.35-67. 
 
ROCHA, Ana Luiza Carvalho da. (Org.) A interação na 
sala: Grupos áulicos/organizado. Porto Alegre: GEEMPA, 
2005. 
 
TUBOITI, Nair Cristina da Silva. Grupos áulicos: da or-
ganização do cotidiano da sala de aula ao direito à 
aprendizagem. Dissertação de mestrado. Brasília: UCB, 
2012. 
 
 
Rumos da Educação 
31 
ANEXOS 
Modelo de escada retirada do livro Grupos Áulicos – Intera-
ção Social na Sala de Aula. (GEEMPA, p. 104) 
 
Rumos da Educação 
32 
Exemplo de gráfico final de rotação de uma turma ge-
empiana, retirada do livro Grupos Áulicos – A integração so-
cial na sala de aula. (GEEMPA, p. 111) 
 
 
 
Modelo de cédula de votação retirada do retirada do 
livro Grupos Áulicos – A integração social na sala de aula. 
(GEEMPA, p. 107) 
 
 
 
Rumos da Educação 
33 
 
CURRÍCULO, DIFERENÇAS E 
IDENTIDADES: TENDÊNCIAS DA 
ESCOLA QUILOMBOLA 
 
Mauricio Teixeira dos Reis 
 
Introdução 
Apesar da grande contribuição dos povos e comuni-
dades tradicionais na formação da sociedade brasileira, no 
povoamento, na conformação da cultura, da língua, da culi-
nária, dos costumes, remontando ao tempo da chegada dos 
primeiros colonizadores, no litoral nordestino, no início do sé-
culo XV. 
As raízes mais remotas da história são uma marca 
essencial sobre a humanidade, mas é importante que se con-
sidere o sujeito – socialmente construído, único, respondente, 
incompleto, inconcluso e datado – que conduz o texto deste 
artigo. Para fundamentar, estamos fazendo uso da noção de 
identidade. 
Neste contexto, acreditamos que os conhecimentos 
afros inclusos na cultura nacional e a visão de mundo afri-
cano-brasileira devem compor o currículo escolar não apenas 
como conteúdo a serem ensinados, mas como parte da peda-
gogia escolar como um todo. Deste modo, é importante traba-
lhar com diversas peculiaridades que permeiam a vida qui-
lombola e dialogar com as especificidades do quilombo, sem 
perder de vista que existe uma unidade em alguns elemen-
tos, mas ao mesmo tempo uma diversidade de formas de ver 
e viver o mundo, próprios de cada povo e cultura. 
 
 Mestrando em Educação pela Faculdade Anne Sullivan University. Especialista em Gestão e 
Supervisão Escolar com Habilitação em Docência do Ensino Superior pela ISEPRO. Bachare-
lando em Administração pela Universidade Estadual do Piauí (UESPI) e Graduado em Pedago-
gia pela FAIBRA. E-mail: mauricioteixeira_@hotmail.com 
Rumos da Educação 
34 
Nesse sentido, a busca da escola quilombola converge 
ao encontro dos objetivos, das finalidades e das práticas pe-
dagógicas que baseiam na lei nº 10. 639, do ano de 2003. As-
sim, menciona-se, ainda, que os Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCNs) têm lembrado que a pluralidade cultural e 
a orientação sexual são temas transversais da concepção de 
currículo no processo ensino e aprendizagem. 
Assim, a autonomia didático-pedagógica é resguar-
dada e explicitada na diversidade de modelos e de aborda-
gens epistemológicas e metodológicas, abordando a necessi-
dade de se trabalhar com a diversidade cultural existente na 
sociedade brasileira, primando pela valorização e respeito ao 
outro. 
Simetricamente e de modo complementar, na educa-
ção escolar quilombola, é possível reconhecer o processo de 
construção da política nacional para tal modalidade de edu-
cação, representada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação Escolar Quilombola (BRASIL, 2012). 
Em consonância com esses marcos reguladores, as di-
versas colaborações que gravitaram em torno da institucio-
nalização da educação, Munanga, (2014, p. 44) salienta que, 
“ensinar a história do negro e dos povos indígenas na escola 
brasileira é romper com a visão eurocêntrica que exclui ou-
tras raízes culturais formadoras do Brasil como povo e na-
ção”. 
Nesse sentido, o conhecimento deve ser construído 
pelo educando em conjunto com o educador, baseando na 
troca de saberes, analisando como a cultura dessas popula-
ções pode contribuir para a Educação Quilombola. Vygotsky 
(2001) destaca que, deve haver a criação de situação de 
aprendizagem que permita ao educando desenvolver as ca-
pacidades cognitivas, afetiva e psicomotora relativa ao tra-
balho intelectual, sempre articulando, mas não reduzido, ao 
mundo do trabalho e das relações sociais. 
 
 
 
Rumos da Educação 
35 
Conceito de educação escolar quilombola 
O conceito de educação escolar quilombola encontra-
se em construção, mas, pode-se afirmar que seus objetivos 
remetem a valores culturais, sociais, históricos e econômicos 
dessas comunidades. A expressão Educação Quilombola sur-
giu nos anos 1980, com o debate sobre a questão quilombola 
que entrou no cenário político nacional e reconhecido oficial-
mente com o art. 68 do Ato das disposições constitucionais 
transitórias da constituição federal de 1988. Mas, apenas em 
2003 foi reafirmada pela Lei Federal n° 10.639/ 2003, a qual 
altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), lei n° 
9394/96, tornando obrigatório o ensino de história e cultura 
afro-brasileira e africana no currículo escolar da educação 
básica. 
De acordo com o art. 26 da LDB (2013), 
 
Os currículos da educação infantil, do ensino fundamen-
tal e do ensino médio devem ter base nacional comum, a 
ser complementada, em cada sistema de ensino e em 
cada estabelecimento escolar, por uma parte diversifi-cada, exigida pelas características regionais e locais da 
sociedade, da cultura, da economia e dos educandos 
(BRASIL, 2013, p.19). 
 
Diante desse quadro, é evidenciada a inclusão de no-
vos conteúdos, intrínsecos de relações étnico-raciais nos pro-
cedimentos de ensino com objetivos tácitos e explícitos na 
educação, oferecida nas escolas para a elaboração de um pro-
jeto pedagógico. 
Apesar da redação dada pela Lei n° 12.796, de 2013, 
mencionar a obrigatoriedade do ensino da história e cultura 
africana e afro-brasileira nas escolas do país abre um prece-
dente importante para que o aprendizado quilombola, bem 
como os modos de fazer e viver dos quilombos contemporâ-
neos, sejam considerados saberes essenciais para a formação 
de uma nova estrutura de educação no Brasil, fundamental 
para que o país se reconheça como afrodescendente em sua 
formação humana e cultural. 
Rumos da Educação 
36 
A partir da Conferência Nacional de Educação (CO-
NAE), ocorrida em Brasília no ano de 2001, a educação qui-
lombola é considerada uma modalidade de ensino por meio 
da Resolução CNE n° 4/2010 que instituem as Diretrizes 
Curriculares Gerais para a Educação Básica. Nessa resolu-
ção definiu: 
 
Art. 41 – a Educação Escolar Quilombola é desenvolvida 
em unidades educacionais inscritas em suas terras e cul-
tura, requerendo pedagogia própria em respeito à espe-
cificidade étnico-cultural de cada comunidade e forma-
ção específica de seu quadro docente, observados os prin-
cípios constitucionais, a base nacional comum e os prin-
cípios que orientam a Educação Básica brasileira. (Bra-
sil, 2010) 
 
Essa resolução regulamentou a educação quilombola 
como modalidade específica. Parte desses aspectos pode ser 
identificados como recomendações à utilização de pedagogias 
próprias na construção de conhecimentos (SANTANA et al, 
2017). 
No que tange as conquistas do movimento quilom-
bola, em âmbito da Educação Escolar Quilombola ainda são 
pouco apreciáveis, “uma vez que as diretrizes específicas são 
recentes, além da pouca efetividade ao implementar tal polí-
tica de forma abrangente (MOREIRA & BRITO, 2017, p. 
127)”. 
Nesse sentido, Santana et al (2017) afirma que a edu-
cação escolar quilombola ganha mais importância “a partir 
de 2012, pois há publicações das Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a Educação Quilombola, importante marco que 
vem para assegurar uma educação diferenciada e específica 
para essas comunidades”. 
Candau (2014) considera imprescindível que repen-
semos as metodologias, currículos, documentos oficiais e até 
mesmo a prática pedagógica para que possam compreender 
as diferenças culturais como riqueza e vantagem pedagógica, 
que abarca os conhecimentos coletivos sociais, e diálogo entre 
Rumos da Educação 
37 
diversos sujeitos socioculturais, assim como processos de en-
sino-aprendizagem orientados nas diretrizes. 
Entretanto, é sabido que a escola apresenta dificul-
dades em lidar com a diferença, sobretudo quando a cultura 
não se expressa apenas no diferente, no inusitado, mas nas 
formas e maneiras que cada povo tem de se relacionar com o 
mundo a sua volta (MOREIRA; CANDAU, 2003). 
A edificação de conhecimentos ocorre em grande 
parte instigada pelos hábitos culturais, nos quais os indiví-
duos encontram-se envolvidos, sendo que não existe um mé-
todo acabado para se educar, pois cada tipo de educação deve 
buscar atender aos interesses de grupos de indivíduos, repro-
duzindo os laços afetivos e colaborativos construídos ao longo 
da vida do sujeito e de seu grupo sendo, portanto, influenci-
ada pela sociedade. 
A este respeito podemos nos apoiar nos pensamentos 
de Moura (2007), ao aborda que a prática pedagógica implica 
em desenvolver novos desafios na escola, propiciando a valo-
rização das identidades. Uma vez que envolve a articulação 
entre identidade, poder e cultura, tão essencial na constru-
ção curricular e de modo particular na organização do currí-
culo para as escolas quilombolas. 
Sob o ponto de vista da Educação Escolar Quilom-
bola, bem como outras modalidades de ensino, visam um cur-
rículo que procuram reconhecer os condicionantes sócio-polí-
tico-culturais presente nas teorias e práticas educacionais, 
desvelando fatores ligados à classe, raça, etnia e gênero. 
Nesse sentido, é viável destacar que o currículo é inseparável 
da cultura. Contribuído com esta análise Munanga (2016), 
afirma que ensinar a história do negro e dos povos indígenas 
na escola brasileira é romper com a visão supremacistas eu-
rocêntrica que exclui outras raízes culturais com base em 
suas vivências e crenças. 
É nesse contexto de educação que a estrutura e orga-
nização do ensino adotarão para adequarem-se os modos de 
fazer e viver dos quilombos contemporâneos (SANTANA et 
al., 2017). Sob a perspectiva educativa, a cultura quilombola 
Rumos da Educação 
38 
é pontencializadora e visa à promoção da diversidade etni-
corracial na rede de ensino, bem como a estruturação e o 
acompanhamento da educação (LARCHERT & OLIVEIRA, 
2013, p.08). 
Nesse sentido, torna-se relevante garantir a elabora-
ção e criação de conteúdos escolares, acerca das subjetivida-
des e diversidades antropossociais do quilombo, por exemplo, 
desenvolver estudos que coloque o negros como constituintes 
da formação identitária, social e cultural do Brasil. 
 
A construção histórica de um conceito 
O “marco inicial é a publicação do livro The Curricu-
lum de Jonhn Franklin Bobbit". Essa obra tem como fato ins-
pirador na teoria da administração científica desenvolvido 
por Frederick Taylor, com o objetivo de melhorar o desempe-
nho possível no exercício das tarefas (SILVA, (2007) citado 
por FEITOSA (2014, p. 76). 
Nesta direção, Campos & Silva (2014, p. 29), aponta 
"o modelo institucional dessa concepção de currículo é a fá-
brica". 
No que diz respeito à historiografia do currículo e da 
educação em várias nações. Campos & Silva (2014, p. 30) in-
forma que "foram muitas as interpretações dadas ao conceito 
de currículo através dos tempos em razão das transformações 
sociais, culturais e tecnológicas subjacentes às concepções de 
mundo, de homem e de educação, formulado no transcurso 
da história". 
Historicamente, o currículo tem sido concebido de vá-
rias formas, atendendo o interesse da realidade social. Se-
gundo Moreira (2011), a história do currículo no Brasil é de-
corrência da transmissão das teorias curriculares america-
nas. Neste direcionamento, o currículo é visto como uma prá-
tica hibrida, mecanismo de fundamentação da atividade edu-
cativa mais eficiente, 
Nesse campo, podem-se destacar as contribuições de 
Moreira (2011) considerando que o currículo é um território 
de disputas e poder, ativamente, em meio a tensões que se 
Rumos da Educação 
39 
produz e reproduz a cultura. Neste sentido, Lopes & Macedo, 
(2011, p. 92), destaca que “o currículo faz parte da própria 
luta pela produção do significado, pela legitimação” (LOPES; 
MACEDO, 2011, p. 92). 
Conceber o currículo é necessário que trazermos para 
o centro da discursão as “narrativas hegemônicas de identi-
dade que constitui o currículo oficial, tendo a educação como 
um espaço de luta contra a educação dominante e, portanto, 
como lugar de reelaboração identitária e de valorização do 
legado cultural (SANTANA et al., 2017, p. 149)”. 
Seguindo a ótica do Conselho Nacional de Educação 
(CNE), em defesa, especialmente as culturas dos afro-brasi-
leiros, expressam a sustentação da educação quilombola 
como um mecanismo curricular para uma pedagogia própria. 
No entanto, a inserção da Educação Escolar Quilombola 
como modalidade de ensino na Educação Básica, deliberada 
na Conferência Nacional de Educação de 2010 (CONAE, 
2010), é um ganho político para a população negra e quilom-
bola. No que se refere à educação escolar quilombola, as Di-
retrizes Curriculares Gerais, descreveque é: 
 
Desenvolvida em unidades educacionais inscritas em 
suas terras e cultura, requerendo pedagogia própria em 
respeito à especificidade étnico-cultural de cada comuni-
dade e formação específica de seu quadro docente, obser-
vados os princípios constitucionais, a base nacional co-
mum e os princípios que orientam a Educação Básica 
brasileira. Na estruturação e no funcionamento das es-
colas quilombolas deve ser reconhecida e valorizada sua 
diversidade cultural (BRASIL, 2011, p.21). 
 
A partir da reflexão sobre esse texto, é vital ponderar 
a construção das propostas pedagógicas para o ensino étnico-
cultural, não só para as escolas quilombolas, mas também 
para as escolas que recebem alunos de comunidades quilom-
bolas. 
Nessa perspectiva, segundo as Diretrizes Curricula-
res Nacionais, a Educação Quilombola, praticada em nossa 
sala de aula, não pode se desvincular dos modos próprios de 
Rumos da Educação 
40 
pensar o mundo experienciado pelo homem/mulher quilom-
bola em suas práticas sociais. (CNE/CEB 16/2012). 
A esse respeito, Silva (2006) expõe um ponto de vista 
bastante contundente, ao caracterizar o currículo como um 
local da construção e desconstrução da nossa identidade, por-
tanto, está diretamente ligado à formação humana e não 
deve desconsiderar os contextos culturais e políticos em que 
ele se constitui e se regula. 
Já para Mello (2015) o currículo escolar precisa ser 
constituído do conhecimento reconstruído pelo aluno, a par-
tir de suas próprias referências culturais. Nesse sentido a es-
cola é, portanto, espaço de possibilidades desenvolvidas por 
dinâmicas culturais que nela se institucionalizam. 
Assim, consideramos que, as teorias do currículo sir-
vam de referência às teorias pedagógicas, orientadas pela 
tradicionalidade. Nesse sentido, Oliveira (2010, p. 04), sali-
enta que: “[...] articular as experiências e os saberes dos alu-
nos com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio 
cultural, artístico, cientifico e tecnológico da sociedade por 
meio de práticas planejadas e permanentes avaliadas que es-
truturam o cotidiano das instituições”. Para familiarizar, 
destacamos que é papel da escola organizar-se de forma de-
mocrática e com equidade de representação nos espaços deli-
berativos. 
De modo geral, a ideia de currículo liga-se umbilical-
mente ao processo de construção indenitária dos educandos. 
Cabe aqui destacar a posição de Macedo (2009, p. 25), ao re-
ferir-se o currículo como “o principal artefato de concepção e 
atualização das formações e seus interesses socioeducacio-
nais”. 
Compreendemos, contudo, que o currículo é também 
fruto do diálogo social e histórico. É nesse contexto que os 
PCN (2013) e a própria Lei n. 10.639/03 permitiram aos pro-
fessores e à escola, de forma geral, inserir nos conteúdos tra-
balhados a interlocução com a questão das relações étnico-
raciais e aproximando os das experiências de vida dos edu-
candos. 
Rumos da Educação 
41 
Em síntese, o mundo só pode ser conhecido por meio 
do diálogo de sujeitos que se inter-relacionam nos discursos, 
neste sentido, o espaço escolar é então, na nossa ótica, o lugar 
da reafirmação do vivido, onde as diferenças culturais são 
produzidas mediante a dinâmica do lugar ou nos “entre - lu-
gares” (BHABHA, 2013). 
No mesmo sentido, Goodson (1997, p. 17), afirma que 
“o currículo escolar é um artefato social, idealizado para rea-
lizar objetivos humanos específicos”. No entanto, é conveni-
ente e imprescindível enfatizarmos a importância do currí-
culo, entendendo o como um processo dinâmico, flexível e so-
cial. 
Segundo Sacristan (2013, p. 10), é impossível imagi-
nar um currículo sem compreender a educação na diversi-
dade de contextos sociais e culturais. Contudo, o currículo 
deverá ir mais além: ao direito à educação, conhecimento, va-
lores e cultura dos discentes que frequentam as unidades es-
colares. Ainda segundo o autor, “a escola sem conteúdos cul-
turais é uma ficção, uma proposta vazia, irreal e irresponsá-
vel [...]. O conteúdo cultural é a condição lógica do ensino e o 
currículo é a estrutura dessa cultura”. 
A Educação Escolar Quilombola deverá seguir a con-
cepção de currículo presente nas Diretrizes Curriculares Na-
cionais Gerais para a Educação Básica. Tais orientações de-
verão nortear escolas de todo o país, ou seja, não apenas as 
modalidades de ensino, como a Educação Escolar Quilom-
bola, e sim por toda a educação básica. Portanto, é uma forma 
da escola dar sentido ao seu saber fazer enquanto instituição 
de ensino. 
Porém, é considerável realçar que para que tais esco-
las meditem seus currículos à luz da experiência quilombola, 
é crucial que explorem suas histórias, seus conhecimentos, 
sua percepção de mundo, sua maneira de educar e de asse-
gurar sua resistência cultural. É importante destacar que a 
pesquisa de campo revelara que há uma grande preocupação 
para que a currículo escolar valorize temas da cultura local. 
Rumos da Educação 
42 
Em se tratando de educação quilombola como parte 
da Educação Básica, é relevante que as escolas, que não se 
enquadram no território quilombola, sejam também adequa-
das a atender as demandas de todos os seus alunos, conside-
rando a diversidade, os contextos sociais, culturais e etnicor-
raciais. 
No entanto, é precípuo afirmar que o currículo é co-
locado como um conjunto de texto-base que deve servir de 
apoio para as escolas. Seguindo essa linha de pensamento 
Carvalho (2011) nos conclui que o cotidiano escolar e o currí-
culo como coletivo constrói condições para que os sujeitos pos-
sam acompanhar movimentos que vão transformando a cul-
tura da escola, fortalecendo a criação coletiva e individual. 
Por sua vez, alguns desafios levam a pensar a res-
peito de um currículo a sociedade atual, diante de questões 
como o racismo. De acordo com a Resolução nº 8/2012 do 
CNE, que sintetiza toda a conquista legal na elaboração do 
conceito de educação escolar quilombola, no contexto da rea-
lidade atual dos povos quilombolas no Brasil, e fixa diretrizes 
para o funcionamento das escolas quilombolas, bem como ou-
tras providências, é possível destacar os princípios e pressu-
postos que norteiam o novo ideário político-pedagógico da es-
cola. 
Contudo, nas escolas das comunidades quilombolas, 
as experiências pedagógicas fornecem o terreno para a elabo-
ração de estratégias de subjetivação, em vários níveis de atu-
ação da vida, que não pode ser fruto unicamente da interação 
professor aluno, mas da integração professor-aluno, aluno-
família, aluno-lugar onde vive, lugar onde vive-escola, es-
cola-trabalho, trabalho-aluno, aluno-comunidade, comuni-
dade-escola, escola-sociedade, escola-mundo. 
Em uma leitura pós-estruturalista de currículo, no 
que tange à cultura como sistema de significação, no contexto 
das escolas quilombolas, ele pode ser interpretado como um 
contínuo jogo de forças que valorizem no currículo as diferen-
ças culturais. Sobre isso, Bhabha (2013, p.21) diz que “os em-
Rumos da Educação 
43 
bates de fronteira acerca da diferença cultural têm tanta pos-
sibilidade de serem consensuais quanto conflituosos, podem 
confundir nossas definições de tradições e modernidades”. 
Ainda de acordo com a autora, podemos visualizar no currí-
culo a dimensão pedagógica da produção narrativa e tradici-
onal, que se torna parte da necessidade, e não da nostalgia 
de viver. 
Já para Macedo (2011), o currículo traz consigo um 
espaço-tempo de fronteiras entre saberes, mas também: 
 
Como campo transeunte e conectivo, é uma prática social 
que envolve, ela mesma, a negociação de posições ambi-
valentes de controle e resistência. O cultural não pode, 
na perspectiva que defendo, ser visto como fonte de con-
flito entre diversas culturas, mas como práticas discri-
minatórias em que a diferença é produzida. Isso significa 
tentar descrever o currículo comorepertório partilhado 
de significado, mas como lugar de enunciação (MA-
CEDO, 2011, p.105). 
 
Dessa forma, pensar a construção do currículo nas 
escolas quilombolas como um artefato híbrido, remete à ideia 
de Gomes (2012), a qual enfatiza que os movimentos sociais, 
historicamente discriminados, têm como intenção política 
atingir de forma positiva toda a sociedade e não somente os 
grupos sociais por eles representados. Assim, o currículo es-
colar deverá conter estratégias e conteúdo para que atinja o 
objetivo da mediação do aprendizado escolar e a preserva-
ção/revitalização cultural. 
De acordo com Paré, Oliveira e Velloso (2008), 
 
Faz-se mister a conclusão efetiva da questão racial nos 
currículos escolares, reconhecendo a identidade étnica 
dos alunos negros e a valorização de suas potencialida-
des, a partir da ancestralidade africana. A escola é um 
espaço privilegiado de construção de conhecimento e a 
sociedade brasileira possui uma dívida com relação à re-
construção da identidade e auto-estima da população 
afrodescendente (PARÉ; OLIVEIRA;VELLOSO, 2008, p. 
02). 
Rumos da Educação 
44 
Neste sentido, para familiarizar, destacamos que é 
papel da escola organizar-se de forma democrática e com 
equidade um currículo, pois ele viabiliza o processo de ensino 
aprendizagem, a partir das necessidades concretas, dito isto, 
o currículo é uma construção social e a escola passa a produ-
zir, além de conhecimento, pessoas e cidadão quilombolas. 
 A esquematização da educação quilombola está pau-
tada nas Diretrizes Curriculares Nacionais, para a Educação 
Escolar Quilombola (DCNEEQ), que por meio da Resolução 
nº 8 de novembro de 2012, Título VII, capítulo I, Artigos 34, 
35, 36, 37 e 38 explica como deve ser o currículo da Educação 
Básica na Educação Escolar Quilombola, o documento traz 
algumas determinações como: 
 
Art. 34 o currículo da Educação Escolar Quilombola diz 
respeito aos modos de organização dos tempos e espaços 
escolares de suas atividades pedagógicas, das interações 
do ambiente educacional com a sociedade, das relações 
de poder presentes no fazer educativo e nas formas de 
conceber e construir conhecimentos escolares, consti-
tuindo parte importante dos processos sociopolíticos e 
culturais de construção de identidades. 
§1º Os currículos da Educação Básica na Edu-
cação Escolar Quilombola devem ser construídos a partir 
dos valores e interesses das comunidades quilombolas 
em relação aos seus projetos de sociedade e de escola, de-
finidos nos projetos políticos-pedagógicos. 
§ 2º O currículo deve considerar, na sua orga-
nização e prática, os contextos socioculturais, regionais e 
territoriais das comunidades quilombolas e, seus proje-
tos de Educação Escolar Quilombola. (RESOLUÇÃO Nº 
8 de 11/2012, p.13). 
 
Assim, o currículo precisa ser construído conside-
rando suas histórias, cultura e saberes da comunidade qui-
lombola, garantindo a educação de qualidade pautada no res-
peito à diversidade e relações étnico-raciais. Lembramos que 
essas Diretrizes sozinhas não modificarão a realidade educa-
cional nas escolas de comunidades tradicionais, porém, ter 
um documento norteador que sustente pedagogicamente es-
tas especificidades é um passo significativo na diminuição 
Rumos da Educação 
45 
das discrepâncias escolares vivencias pelos povos quilombo-
las. 
Para atender a tais finalidades no âmbito da educa-
ção escolar, a Carta Constitucional, no Artigo 210, já reco-
nhece a necessidade de que sejam “fixados conteúdos míni-
mos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar for-
mação básica comum e respeito aos valores culturais e artís-
ticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988). 
Atualmente um dos marcos legais sobre o tratamento 
das politicas educacionais para afrodescendente é a flexibili-
zação do currículo dada pela Medida Provisória n° 746 de 
2016. 
Seguindo a este direcionamento, a Portaria n° 1.570 
de 21/12/2017, define a Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC) reconhecendo que “as escolas devem construir seus 
currículos e suas propostas pedagógicas, considerando as ca-
racterísticas culturais locais, as necessidades de formação e 
as demandas e aspirações dos estudantes” (BRASIL, 2017, p. 
47). 
O foco central da BNCC, está nas competências ge-
rais da educação básica, portanto, a proposta multicultural 
de ensino é uma tendência a ser aplicada e dai buscar avan-
ços, sendo tal característica bem propicia para o estilo do sé-
culo em que vivemos. 
 
Considerações finais 
Em matéria de currículo voltado para uma educação 
articulada entre o saber local e a educação formal, 
atualmente encontra-se amparada por diferentes atos 
regulatorios. Diante dessa visão, iniciaremos a explanação 
sobre nossas observações dialogando sobre as relações 
dialéticas que permeiam os currículos. 
A análise empírica permitirá verificar quais os fato-
res citados pela literatura que influenciam a implementação 
da Lei 10.639/03 e suas diretrizes, bem como da história e 
cultura locais. Em meios a tantos desafios, as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais têm aberto caminhos e nos feito pensar 
Rumos da Educação 
46 
em relação à educação escolar quilombola, dando maior visi-
bilidade às comunidades e criando um espaço institucional 
de diálogo entre os projetos políticos pedagógicos das escolas 
com os alunos, pais e lideranças locais. 
 A educação de qualquer instituição é permeada 
pelas orientações/diretrizes curricular não só os de caráter 
quilombola, como também os de caráter secular, ou seja, 
aqueles desvinculados da escola, como os costumes locais, 
entre outros. 
O primeiro passo dessa pesquisa foi mostrar como se 
deu a construção que converge ao encontro dos objetivos, das 
finalidades e das práticas pedagógicas, representada pelas 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar 
Quilombola. Essa análise nos mostrou que foram criados re-
gimes de identidades, a partir de suas realidades étnicas, ge-
ográficas e políticas. Esses regimes se refletem na formação 
da identidade e na atual organização. Assim, enfocamos, 
também, a política de educação formal voltada aos povos qui-
lombolas. 
Um elemento que destacamos na análise das trajetó-
rias dos quilombolas é a presença de textos legais em âmbito 
nacional, referentes à educação escolar, precedidos por polí-
ticas semelhantes no âmbito de alguns estados e municípios, 
com a estruturação da educação quilombola e a aplicação da 
Lei 10.639/03. O contexto do currículo tem uma tendência de 
se repensar de como é a cultura local e a organização de seus 
conteúdos. Com base nos documentos analisados, podemos 
ter conhecimento significativo sobre a realidade geral das es-
colas quilombolas. 
 
 
Referências 
 
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et al. 3ª edição. Petrópolis: Vozes, 1999. p. 159 - 166. 
Rumos da Educação 
47 
BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte: edi-
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BRASIL. Presidência da República Casa Civil. Subchefia par 
assuntos jurídicos. Lei 10.639 de 09 de janeiro de 2003. 
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belece as diretrizes e bases da educação nacional, para in-
cluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade 
da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras 
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