Coordenacao-Pedagogica-1 (1)

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Coordenação Pedagógica O que é? 10 
O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NO COTIDIANO ESCOLAR 13 
Desenvolvimento 28 
Função, rotina e prática 31 
Funções do diretor pedagógico municipal 34 
Funções do supervisor técnico municipal 35 
A FORMAÇÃO PERMANENTE DE PROFESSORES E O PAPEL DO COORDENADOR 38 
A GESTÃO DA ESCOLA 55 
O projeto de formação 59 
AS PAUTAS DE FORMAÇÃO 65 
AS ESTRATÉGIAS DE FORMAÇÃO 77 
O Papel do Coordenador Pedagógico na Coordenação Pedagógica 81 
A ROTINA DO COORDENADOR 83 
O PROCESSO DE AVALIAÇÃO 91 
Considerações finais 94 
Referências 95 
Coordenação Pedagógica O que é? 
A ​Coordenação pedagógica é um cargo da área da educação que tem 
como objetivo melhorar as práticas dos professores na formação continuada da 
escola. No Brasil,na década de 1920 que surgiu a função de coordenador 
pedagógico. Tal função surgiu com a proposta de equilibrar, hierarquizar propostas 
e competências pedagógicas. 
Um coordenador pedagógico precisa saber das necessidades de sua equipe 
de trabalho, analisando o planejamento das atividades, as produções dos alunos a 
partir das aulas dadas pela sua equipe de professores e os resultados das turmas. 
Para isso o coordenador pedagógico pode observar as aulas acontecendo em salas 
ou as ações dos professores (dentro e fora da sala de aula). 
Dentro da comunidade escolar, o coordenador pedagógico possui uma 
função articuladora, transformadora, ou seja, age como um elemento mediador 
entre o currículo e os professores, e os outros atores da educa​ção​. O coordenador 
pedagógico deve ter pleno conhecimento dos professores e alunos com quem 
trabalha, da realidade sociocultural em que a escola se encontra e os demais 
aspectos das relações pedagógicas e interpessoais que se desenvolvem na sala de 
aula e na escola. 
O coordenador pedagógico em algumas redes de ensino é também 
conhecido como orientador, supervisor ou, simplesmente, pedagogo. Em outras, de 
coordenador pedagógico, que é como um gestor escolar. São os profissionais 
responsáveis pela formação dos professores nas ​escolas e é um colaborador direto 
da direção. 
Segundo as orientações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 
9394/96), espera-se que o coordenador possui certa autonomia para organizar o 
trabalho pedagógico, procurando garantir no interior da escola uma gestão 
participativa e democrática. Porém, o que se encontra nas instituições educacionais 
é a dificuldade de se implantar essa gestão. 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Escola
Pode-se dizer que esse sujeito tem, sobretudo, quatro funções: mediadora, 
articuladora, formadora e transformadora. 
 
 
● Função mediadora, no sentido de revelar/desvelar os significados das 
propostas curriculares permitindo que os professores elaborem seus 
próprios sentidos; 
● Função articuladora, a fim de criar condições para que os docentes 
trabalhem coletivamente as propostas curriculares; 
● Função formadora ao dar condições para o docente aprofundar na sua 
área; 
● Função transformadora ao se trabalhar com questionamentos, ajudando o 
docente ser reflexivo e crítico. 
Cabe ao Coordenador pedagógico ou professor coordenador supervisionar, 
acompanhar, assessorar e avaliar as atividades pedagógico-curriculares. Sua 
atribuição prioritária é prestar assistência pedagógico-didática aos professores em 
suas respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho interativo com os 
alunos. 
Outra atribuição que cabe ao coordenador pedagógico é o relacionamento 
com os pais e a comunidade, especialmente no que se refere ao funcionamento 
pedagógico-curricular e didático da escola, comunicação , e interpretação da 
avaliação dos alunos. 
 
 
10 Conteúdos Necessários à Formação do Coordenador 
Pedagógico 
 
 
1. ​Identidade profissional​: o coordenador precisa entender sua função na escola, 
a troca de experiências entre os pares é uma boa opção para isso. 
2. ​Concepção de formação​: o coordenador deve monitorar constantemente as 
práticas em sala de aulas, não basta somente encaminhar os professores para 
cursos. 
 
3. ​Relações interpessoais​: para ser um bom articulador e formador, o coordenador 
deve relacionar bem com todas as pessoas no âmbito escolar, para não parecer um 
fiscal aos observar aulas. 
4. ​Liderança e condução de grupo​: o coordenador tem que ter competência e 
liderança para conduzir os profissionais de sua equipe durante as reuniões 
pedagógicas e durante as atividades rotineiras na instituição. 
5. ​Planejamento​: o coordenador deve elaborar uma pauta para seus horários, 
reuniões, orientações aos professores e com estratégias para a melhoria de 
trabalho. 
6. ​Estratégias de avaliação​: o coordenador precisa saber observar os docentes em 
sala de aula, analisando o conhecimento que os professores possuem dos 
conteúdos, a forma como são ensinados e as interações com os alunos. 
7. ​Instrumentos metodológicos​: o coordenador pode guardar os planejamentos 
dos docentes, onde fala das necessidades do ensino que precisam ser supridas, 
assim como os portfólios, com relatos, fotos, produções, registro de notas a avanços 
que ajudam a detectar a evolução de cada turma durante o ano letivo. 
8. ​Conhecimentos didáticos​: o conhecimento do coordenador é crucial para 
avaliar os métodos utilizados pelos professores em sala de aula, assim como 
conduzi-los nos processos. 
9. ​Tematização da prática​: consiste na reflexão das teorias de uma boa prática em 
sala de aula, que podem ser gravadas em vídeos, para que o professor aprenda 
vendo modelos. Assim podem ser apresentadas gravações feitas dentro ou fora da 
escola. 
10. ​Troca de experiências​: o coordenador precisa saber documentar, sistematizar 
e compartilhar experiências, levando aos docentes, por exemplo, projetos bem 
sucedidos. Isso pode ser feito na escola, ou pela internet, com redes colaborativas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO 
NO COTIDIANO ESCOLAR 
 
 
 
 
É fato que a educação, apesar de todos os avanços dos últimos anos, ainda 
está em crise, os altos índices de evasão e repetência ainda assolam o contexto 
educacional brasileiro. 
Acreditamos que, para que essa realidade se transforme, é necessário um 
trabalho conjunto entre a escola e a família, porque a tarefa de educar é árdua, visto 
que deve abarcar os aspectos físico, intelectual, moral e emocional do educando. 
Neste contexto, destacamos o coordenador pedagógico como um agente 
articulador, formador e transformador das instituições escolares, capaz de contribuir 
grandemente para o sucesso das entidades de ensino. 
Por meio do desenvolvimento de um trabalho coletivo pautado na 
ação-reflexão-ação, acreditamos que poderá romper barreiras que dificultam um 
ensino de qualidade para todos os alunos. 
Durante toda a trajetória da orientação educacional, configurou-se a 
concepção de aconselhamento, mas no contexto atual assume um caráter mediador 
junto aos educadores, atuando com todos os profissionais da escola em prol de uma 
educação de qualidade para todos. 
Desta forma, esta pesquisa tem como objetivo discutir o trabalho do 
coordenador pedagógico nas instituições escolares, destacando a necessidade de 
uma formação de qualidade para que possa desenvolver suas atribuições com 
clareza e possa contribuir para a construçãode uma educação que esteja a serviço 
da formação do cidadão crítico. 
 
O trabalho do coordenador numa instituição de ensino é bastante amplo e 
complexo, muitas vezes, ele nem se dá conta disto, talvez por uma formação inicial 
ineficiente ou pela falta de uma formação continuada. 
Apontamos como algumas dificuldades do coordenador para o 
desenvolvimento de seu trabalho o desvio de função, a ausência de identidade, a 
falta de um território próprio de atuação no ambiente escolar, a deficiência na 
formação pedagógica, a rotina de trabalho burocratizada, imposição e defesa de 
projetos da Secretaria de Educação, a presença de traços autoritários e julgadores e 
a fragilidade de procedimentos para a realização de trabalhos coletivos. 
O coordenador pedagógico, em suma, tem a responsabilidade de coordenar 
todas as atividades escolares, incluindo os educandos e o corpo docente. 
Destacamos que sua principal atribuição consiste na formação em serviço dos 
professores. Para agir de forma eficiente, precisa, além de uma formação 
consistente, um investimento educativo contínuo e sistemático para que sejam 
desenvolvidas capacidades e habilidades múltiplas, como exige a educação atual. 
O conteúdo e a metodologia para essas formações devem ser continuamente 
avaliados e revistos para que haja possibilidade de melhoria do ensino. Essa 
formação deve ser tratada como a construção de um processo reflexivo e crítico 
sobre a prática educativa. 
Em todas as atividades que desenvolvemos, o planejamento é essencial, o 
coordenador pedagógico necessita traçar um plano de trabalho para potencializar 
suas ações, somente com objetivos definidos é que conseguirá de fato percorrer 
caminhos viáveis para sua concretização. 
Com relação ao planejamento dos professores, em que o coordenador deve 
participar ativamente, destacamos o planejamento participativo, dando lugar às 
diferenças de opiniões, às dúvidas e incertezas, discutidas no coletivo, a fim de 
encontrar soluções viáveis e eficientes, sempre pensando no sucesso do educando. 
A escola,organizada por todos que nela atuam, têm maiores chances de 
atender aos anseios de seus organizadores. 
 
 
 
 
 IDENTIDADE E SABERES 
 
 
 
Quem é hoje o coordenador pedagógico dentro das instituições de ensino? A 
princípio a resposta nos parece clara, aquele profissional que trabalha com a parte 
pedagógica da escola. 
O que nos parece claro, não o é, não ao menos para aqueles que 
desempenham esta função. Franco (2008) realizou uma pesquisa com 
coordenadores da rede pública e constatou que os mesmos percebem-se aflitos, 
exaustos, angustiados, trabalham muito e tem pouco retorno no que concerne às 
mudanças na estrutura da escola, gastam grande parte do tempo com tarefas 
burocráticas, atendendo pais ou organizando eventos, festividades e/ou projetos 
solicitados pela secretaria de educação ou direção da escola, estão atordoados com 
a indisciplina dos alunos e a falta dos professores, onde precisam dar um “jeitinho” 
para que os alunos não fiquem sem aula. 
Desta forma, o espaço para o planejamento é mínimo, e para a improvisação 
é máximo, ficando as atividades conduzidas por ações espontaneístas, 
emergenciais, superficiais, baseadas no bom senso. 
 
 
A pesquisa de Franco nos remete às palavras de Bartman (1998, apud LIMA; 
SANTOS, 2007, p. 82) 
 
 
 
[...] o coordenador não sabe quem é e que função deve cumprir na escola. 
Não sabe que objetivos persegue. Não tem claro quem é o seu grupo de 
professores e quais as suas necessidades. Não tem consciência do seu papel de 
orientador e diretivo. Sabe elogiar, mas não tem coragem de criticar. Ou só critica, e 
não instrumentaliza. Ou só cobra, mas não orienta. 
 
 
 
O coordenador enfrenta o desafio de construir seu novo perfil profissional e 
delimitar seu espaço de atuação, porém precisa resgatar sua identidade e 
consolidar um trabalho que vai muito além da dimensão pedagógica, “possui caráter 
mediador junto aos demais educadores, atuando com todos os protagonistas da 
escola no resgate de uma ação mais efetiva e de uma educação de qualidade nas 
escolas” (GRINSPUN, 2006, p. 31). 
 
Franco (2008, p. 120) complementa que 
 
 
 
 
Para trabalhar com a dinâmica dos processos de coordenação pedagógica 
na escola, um profissional precisa ter, antes de tudo, a convicção de que qualquer 
situação educativa é complexa, permeada por conflitos de valores e perspectivas, 
carregando um forte componente axiológico e ético, o que demanda um trabalho 
integrado, integrador, com clareza de objetivos e propósitos e com um espaço 
construído de autonomia profissional. 
 
 
 
Percebemos que o coordenador é um profissional dinâmico, que precisa 
conhecer a realidade e transformá-la. Vejamos então, quem é este profissional na 
visão de alguns autores. 
Iniciemos com Lomanico (2005, p. 105) 
 
 
 
 
 
O coordenador pedagógico é o elemento do quadro do magistério em que 
pertence a um sistema de supervisão de ensino estadual, de estrutura hierárquica 
definida legalmente, desempenha funções de assessoramento ao diretor da escola 
a quem está subordinada. Sua situação funcional é definida legalmente, para 
exercer suas atribuições dispõe de autoridade por delegação e pela competência. 
 
 
 
Para Libâneo (2001), o coordenador pedagógico é aquele que responde pela 
viabilização, integração e articulação do trabalho pedagógico, estando diretamente 
relacionado com os professores, alunos e pais. 
Junto ao corpo docente o coordenador tem como principal atribuição a 
assistência didática pedagógica, refletindo sobre as práticas de ensino, auxiliando e 
construindo novas situações de aprendizagem, capazes de auxiliar os alunos ao 
longo da sua formação. 
 
Nas palavras de Franco (2008, p. 128) 
 
 
 
 
Essa tarefa de coordenar o pedagógico não é uma tarefa fácil. É muito 
complexa porque envolve clareza de posicionamentos políticos, pedagógicos, 
pessoais e administrativos. Como toda ação pedagógica, esta é uma ação política, 
ética e comprometida, que somente pode frutificar em um ambiente coletivamente 
engajado com os pressupostos pedagógicos assumidos. 
 
 
Observamos diante do exposto, é que há uma discrepância entre a teoria e a 
prática do coordenador, ou seja, no campo teórico houve grandes avanços e 
passamos do simples ato de fiscalizar para o ato de articular uma práxis 
pedagógica. 
É uma tarefa árdua a concretização deste trabalho tão complexo como o do 
coordenador pedagógico, é preciso criatividade, muito estudo, organização, ser 
leitor e ouvinte, aberto aos conhecimentos e inovações e também, não podemos 
deixar de mencionar, o aspecto das relações interpessoais inerentes à convivência 
humana no cotidiano do universo escolar. 
 
 
Entretanto, fica claro que sua formação, tanto inicial como continuada, são 
vitais para o desenvolvimento de um trabalho eficaz, visto que, os problemas 
educacionais são vastos e se modificam constantemente. 
Acreditamos que um dos empecilhos ao trabalho eficaz do coordenador 
pedagógico esteja em sua formação ineficiente. Como já discutimos, muitos 
exercem a função e nem sequer sabem ao certo quais são suas atribuições. 
Alguns estão no cargo porque foram convidados por diretoras que mantinham 
com eles um laço de amizade, deixando a competência para segundo plano. A 
grande maioriados coordenadores em exercício, não recebeu formação específica, 
visto que é comum coordenadores terem outra graduação à exigida pela LDB 
9394/96, no referido caso, a graduação em Pedagogia; e muito menos participaram 
de um processo seletivo. 
Conforme a LDB 9394/96 (BRASIL, 2005, p. 37), no seu artigo 64 
 
 
 
A formação de profissionais de educação para a administração, 
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação 
básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de 
pósgraduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base 
comum nacional. 
 
 
 
A formação requisitada para o exercício da função de coordenador não pode 
se resumir em um acúmulo de títulos, precisa ser um processo reflexivo e crítico 
sobre a prática pedagógica. 
Os cursos de Pedagogia precisam investir na formação do coordenador, pois 
se trata de uma função essencial e complexa no campo educativo e que não dá 
para aprender somente com a prática, é preciso desenvolver capacidades e 
habilidades múltiplas em consonância com a educação atual. 
A formação continuada do coordenador pedagógico faz-se necessária pela 
própria natureza do saber humano como prática que se transforma constantemente, 
principalmente quando se refere ao comportamento e seus efeitos na 
aprendizagem, porque 
 
 
A realidade muda, o saber que construímos sobre ela precisa ser revisto e 
ampliado, sempre dessa forma um programa de educação continuada se faz 
necessário para atualizar nossos conhecimentos, principalmente para as mudanças 
que ocorre em nossa prática, bem como para atribuirmos direção esperada a essa 
mudança (CHRISTOV, 2003, p. 9). 
 
 
Ainda nas palavras de Christov (2003), a formação do coordenador 
pedagógico, está sem dúvida relacionada aos seus docentes, essa busca constante 
de conhecimentos está direcionada sempre a serviço de ajudar e orientar seus 
professores numa prática satisfatória. 
 
Mais uma vez destacamos que somente por meio de um processo 
crítico-coletivo-reflexivo, poderemos ajudar na construção e na ressignificação da 
identidade dos coordenadores. 
São os conhecimentos adquiridos nos cursos de formação continuada que 
ajudarão o coordenador a entender e orientar seus professores de forma 
satisfatória, aproveitando a experiência anterior e fazendo uma nova prática a partir 
dos conhecimentos adquiridos. 
O coordenador pedagógico no ambiente escolar constitui a articulação das 
ideias e recursos que atendam as necessidades dos professores e dos alunos, pois, 
é um profissional que articula as atividades pedagógicas em todo ambiente escolar 
para garantir a qualidade do ensino; que atua com a crítica em momento exato, 
ampliando o horizonte para a conquista de participação (VASCONCELLOS, 2007). 
A educação continuada do coordenador pedagógico, para ter realmente 
sucesso dentro do contexto escolar, deve ter como objetivo central a reflexão sobre 
a prática, tendo em vista uma reconstrução da autonomia intelectual não só para si, 
mas para toda equipe escolar. Segundo Christov (2003, p. 10) 
 
 
A atividade profissional dos educandos é algo que se refaz mediante 
processos educacionais formais e informais variados, amalgamado sem dicotomia 
entre vida e trabalho, entre trabalho e lazer. Com as contradições certamente, mas, 
afinal, mantendo as inter-relações múltiplas no mesmo homem, por isso, o termo 
educação continuada tem a significação fundamental do conceito de que a 
educação consiste em auxiliar profissionais a participar ativamente do mundo que 
os cerca, incorporando tal vivência no conjunto dos saberes de sua profissão. 
 
 
A ação efetiva do coordenador pedagógico com sua equipe escolar é de 
extrema importância para o bom trabalho, para a melhoria do fazer pedagógico da 
sala de aula. Além disso, o coordenador pedagógico busca integrar todos no 
processo ensino-aprendizagem, mantendo as relações interpessoais de maneira 
saudável, valorizando a formação dos seus profissionais, ajudando-os efetivamente 
na construção dos saberes da sua profissão. 
Almeida (2003) ressalta que na formação docente é muito importante prestar 
atenção no outro, em seus saberes, dificuldades, sabendo reconhecer e conhecer 
essas necessidades, propiciando subsídios necessários; assim a relação entre 
 
professores e coordenadores à medida que se estreita, crescem em sentido prático 
e teórico. 
Lima e Santos (2007, p. 77-90) relatam que, no decorrer da prática de 
trabalho, os coordenadores devem desenvolver outras competências, quais sejam 
● É importante que transformem o seu olhar, ampliando a sua escuta e 
modificando a sua fala, quando a leitura da realidade assim o requerer. 
● É necessário que a consciência coletiva seja respeitada, a ponto de se 
flexibilizar mais os planejamentos e que os mesmos sejam sempre 
construídos do e a partir do olhar coletivo. 
● Ter a capacidade de olhar de maneira inusitada, de cada dia poder 
perceber o espaço da relação e, consequentemente, da troca e da 
aprendizagem. 
● Ser capaz de perceber o que está acontecendo a sua relação com o 
professor e deste com o seu grupo de alunos. 
● Poder perceber os pedidos que estão emergindo, quais os 
conhecimentos demandados e, consequentemente, necessários para 
o momento e poder auxiliar o professor. 
 
Reiteramos como é necessária a presença de um coordenador pedagógico 
consciente do seu papel e de suas atribuições dentro do ambiente escolar, pois, é 
esse profissional que na unidade escolar responde fundamentalmente no processo 
de formação de seus professores e pela relação e orientação da teoria e prática de 
cada profissional que atua na escola. 
Traçar caminhos para direcionar as ações pedagógicas, é uma das principais 
atribuições do coordenador pedagógico, que deve atuar de modo a transformar a 
escola em um local de formação em serviço dos professores, principalmente dos 
recém graduados, que chegam às escolas cheios de sonhos e, muitas vezes, são 
transformados em pesadelos, por inexperiência e pela falta de ação pedagógica de 
um bom coordenador. 
 
É função do coordenador pedagógico, articular e mediar à formação 
continuada dos professores buscando alternativas para conciliar as atividades de 
apoio e formação dos professores, considerando todas as novas exigências 
educacionais (OLIVEIRA, 2009). 
O coordenador pedagógico deve mobilizar os diferentes saberes dos 
profissionais que atuam na escola para levar os alunos ao aprendizado. Freire 
(1982) defende essa ideia ao descrever que o coordenador pedagógico é, 
 
primeiramente, um educador e como tal deve estar atento ao caráter pedagógico 
das relações de aprendizagem no interior da escola. 
Ele leva os professores a ressignificarem suas práticas, resgatando a 
autonomia docente sem, se desconsiderar a importância do trabalho coletivo. O 
coordenador é, sem dúvida, um agente muito importante na formação dos docentes, 
por isso, é fundamental uma mudança na prática e no processo de apoio 
pedagógico aos professores. 
Nessa perspectiva de mudança de uma nova proposta de coordenação 
pedagógica, nota-se que as decisões não cabem apenas ao coordenador, mas a 
equipe escolar em geral, buscar de forma coletiva, entre todos os segmentos 
profissionaisno ambiente escolar, a resolução dos problemas, os desafios diários, 
visando, assim, à participação e aperfeiçoamento permanente de todos os 
educadores (OLIVEIRA, 2009). 
Os estudos de Alarcão (2004, p. 28), com referência à concepção e à prática 
do coordenador pedagógico no processo de formação dos educadores, sugerem 
que 
 
 
O acesso à formação é atingido pela verbalização do pensamento reflexivo e 
pelo construtivo entre os professores e os supervisores. Tal abordagem implica a 
análise do discurso dos professores em situação de ensino, reveladora de suas 
filosofias de ensino e do modo como a sua atuação é, ou não, congruente com a 
filosofia. 
 
 
O objetivo do coordenador pedagógico é oferecer subsídios para ajudar seus 
professores a entender melhor sua prática e dificuldades encontradas no dia a dia 
escolar, além de ser um forte articulador na educação continuada dos mesmos. 
 
 
Ao possibilitar a articulação dos conhecimentos, o coordenador pedagógico 
abrirá oportunidades para que seus professores façam uma reflexão da suas ações, 
além de conduzi-los a terem um olhar mais profundo sobre o contexto escolar onde 
atuam (OLIVEIRA, 2009). 
 
A reflexão sobre a prática é o ponto inicial para os professores buscarem o 
aperfeiçoamento educacional juntamente com a contribuição do coordenador 
pedagógico, na busca de novos rumos pedagógicos. 
Entretanto, mesmo diante das teorias que afirmam a contribuição do 
coordenador pedagógico frente a seus professores, não podemos esquecer os 
problemas e as complexidades que esse profissional encontra por diversos motivos. 
Por não existir fórmulas prontas a serem reproduzidas, é que o coordenador 
pedagógico e demais profissionais da educação devem buscar, sistematicamente, 
uma formação continuada para tentarem solucionar de forma adequada os 
problemas que surgem no contexto escolar. 
Salientamos que para haver a mudança, a adequação pedagógica, e também 
o próprio professor deve reconhecer a deficiência em alguns atos educativos, fazer 
uma reflexão, e a partir desse momento buscar uma educação continuada que lhe 
forneça subsídios para melhorar sua prática profissional. 
O trabalho de formação continuada, realizado de forma coletiva, distribui a 
todos os envolvidos no processo, as responsabilidades tanto pelo sucesso como 
pelo fracasso. Oliveira (2009, p. 36) denota que 
 
 
 
Nesse processo, a atuação desse educador escolar, não mais “o 
especialista’’, detentor de habilidades especiais de educação, que supervisiona e 
controla o fazer do professor, mas aquele que busca apoio e dinamiza as ações 
pedagógicas pensadas coletivamente, assume um papel de relevância no processo 
educacional atual, pois, como o coordenador das atividades pedagógicas, tem a 
função de desencadear, articular e dinamizar o processo educacional escolar sem, 
contudo, ser o único responsável pelo caminhar de tal processo, uma vez que toda 
a responsabilidade são divididas, assumidas, integralmente, por todos os 
participantes. 
 
 
 
 
Por trás dessa expectativa, encontramos a ideia de que uma nova escola só 
será mais eficiente se for capaz de ensinar, através da formação continuada de 
 
seus professores, uma prática educativa voltada para o sucesso do aluno e, 
consequentemente, de toda a escola, gerando eficiência e autonomia. 
É nesse contexto, que o coordenador pedagógico está inserido, pois uma das 
principais atribuições desse profissional está diretamente associada ao processo de 
formação continuada de seus professores. 
A formação continuada faz parte de uma busca sistemática de 
conhecimentos, de capacidades de reflexões das práticas pedagógicas dos 
educadores envolvidos em um contexto educacional. 
Por isso, de nada adianta o coordenador pedagógico trabalhar em busca de 
uma qualidade profissional, se os demais não participarem dessa ação efetiva no 
resgate de uma educação de qualidade. 
Esta não é uma tarefa fácil, visto que a maioria dos professores tem jornada 
dupla ou tripla, devido à desvalorização salarial e não sobra muito tempo para as 
reflexões tão necessárias e significativas. 
Além da assistência ao grupo de professores, o coordenador pedagógico 
busca integrar a comunidade em geral em todos os aspectos relacionados à 
qualidade e melhoria do ambiente escolar. Seu papel e suas atribuições vão além 
do que muitos conhecem e dizem. 
O planejamento participativo, atualmente, é mais que importante para o 
contexto escolar, pois se fala tanto numa escola participativa, democrática e 
coletiva, e é na hora do mesmo, que percebemos que esse compromisso por parte 
de muitos profissionais fica a desejar. 
Ele é “[...] acima de tudo, uma intervenção na realidade, como processo de 
participação social e de construção de uma nova ordem social. [...] a partir e em 
função de uma idéia que quer atingir, vai, aos poucos, interferindo na transformação 
e reconstrução da micro-sociedade” (DALMÁS, 1994, p. 36). 
As participações conscientes e ativas dos educadores tornam o processo 
educativo mais eficaz e democrático, dando a cada indivíduo a liberdade e 
responsabilidade das ações e atos perante o meio em que está participando, visto 
que 
 
 
 
 
 
 
A participação do maior número, no máximo de responsabilidade, não é 
somente uma garantia de eficácia; ela é também uma condição de felicidade 
individual, uma tomada de poder cotidiano sobre a sociedade e sobre as coisas, 
uma forma de influir livremente sobre o destino. Não se trata mais para o cidadão 
delegar seus poderes, mas de exercê-los, em todos os níveis da vida social e em 
todas as etapas da vida (FAURE, 1997, Apud DALMÁS, 1994, p. 19). 
 
 
 
No planejamento, devemos ter um apoio pedagógico, que busque ajudar os 
demais profissionais a entenderem sua importância e relevância na elaboração do 
mesmo, pois, essa tarefa não cabe apenas ao gestor e ao coordenador da escola. 
Como salienta Gandin (2004), ao coordenador pedagógico compete à 
proposta da metodologia do planejamento, à apresentação de um esquema de 
trabalho que facilite a mediação entre os indivíduos. 
Não cabe ao coordenador tomar as decisões, mas o grupo em si buscar os 
melhores caminhos quanto ao conteúdo a ao método de sua ação, isto é, de seus 
planos. Na construção de um planejamento na escola, Vianna (1986, p. 31) aponta 
dois riscos, a que esse tipo de planejamento está sujeito, e os quais se deve estar 
atento: “O primeiro refere-se à assessoria, que poderia, antes, durante e após o 
processo, agir em função da vivência pessoal, manipulando os interesses da 
maioria comunitária determinando o que fazer, como, quando, e por que decidir agir” 
Já o segundo, que a coordenação utiliza, muitas vezes, a informação e 
comunicação para manipular os demais participantes, convencendo-os de aceitar 
seus projetos, criando assim uma falsa participação dos demais profissionais da 
escola (VIANNA, 1986). 
Infelizmente, essa realidade se faz presente no nosso contexto escolar. Muito 
se fala da participação de todos no planejamento, mas na hora da prática isso ainda 
não acontece, na maioria das vezes esse planejamento é feito apenas pelo 
coordenador pedagógico e gestor da escola, e só depois de pronto, é repassado 
para os professores. 
As atitudes vivenciadas nos contextos escolares devemser mudadas, pois só 
assim teremos uma escola politicamente democrática e participativa, onde todos 
têm direito de falar, de expor suas idéias e necessidades para a construção desse 
planejamento pedagógico. 
 
Frente ao exposto, evidenciamos que o planejamento deve ser realizado de 
forma conjunta buscando um compartilhamento de todos os profissionais 
envolvidos, não cabendo apenas à gestão ou à coordenação fazê-lo. A cooperação 
e a autonomia profissional contribuem muito para o desenvolvimento global de todas 
as práticas pedagógicas dos professores. 
Para contribuir com a formação dos professores, o coordenador não pode 
adotar uma postura autoritária, e sim respeitar a individualidade de cada um, bem 
como a diversidade de posicionamentos. 
Através de imposições, ele nada conseguirá, por isso, é muito importante que 
o cenário escolar seja palco da dialogicidade. Além da sua atualização, capacitação 
e formação permanente, o coordenador precisa estar ciente que a escola é um todo, 
e somente através do trabalho coletivo é que realmente se efetivará um ensino de 
qualidade. 
Para desenvolver um trabalho neste contexto de totalidade e coletividade, 
não há receitas prontas, mas sim, um caminho centrado na ação-reflexão-ação, 
problematizando as práticas pedagógicas, tendo como recorrência 
 
 
● O conhecimento e a experiência pedagógica dos professores; 
● O princípio da “construção coletiva”, sem mascarar as diferenças e tensões 
existentes entre todos aqueles que convivem na instituição, considerando 
que as situações vividas nela se inscrevem num tempo de longa duração 
bem como as histórias de vida de cada professor. 
● Uma metodologia de trabalho que possibilite aos professores e aos 
coordenadores atuarem como protagonistas, sujeitos ativos no processo de 
identificação, análise e reflexão dos problemas existentes na instituição e na 
elaboração de propostas para sua superação (LIMA, SANTOS, 2007, p. 87). 
 
Lima e Santos (2007, p. 87) concluem que, nesta perspectiva de trabalho, 
podemos identificar três etapas “A) Compreensão da realidade da instituição; B) 
Análise das raízes dos problemas (compreendendo a realidade escolar); C) 
Elaboração e proposição de formas de intervenção de ação coletiva”. 
Trabalhar com a diversidade, democraticamente, não é um trabalho nada 
fácil. Quando há o respeito e a consciência, as diferenças e empecilhos se tornam 
ricos instrumentos. Se não há uma integração para que o trabalho se desenvolva 
 
coletivamente, é comum os professores tomarem partido e no final desta história os 
alunos serem os prejudicados. 
Faz-se necessário criticar a realidade, levantar dúvidas, ouvir, falar, 
inquietar-se, o que não dá para fazer é ficar parado esperando que a realidade 
mude. 
O trabalho do coordenador pedagógico é árduo, mas quando pensamos que 
crianças estão envolvidas neste processo e precisam de nós educadores para 
serem felizes, o esforço do trabalho é recompensador. 
Se o próprio coordenador pedagógico encontra dificuldades para se reafirmar 
no espaço educativo, não é de estranhar que outras pessoas, principalmente 
aquelas que compõem a escola, mas não excluindo a comunidade escolar, também 
o façam. 
Um fardo pesado é colocado sobre ele, cobram-lhe o sucesso da escola 
(como se ele fosse o único responsável), e querem que ele resolva todos os 
problemas do cotidiano. 
Lima e Santos (2007, p. 79) afirmam que várias metáforas são construídas 
com relação ao trabalho do coordenador pedagógico 
 
 
[...] “bom-bril” (mil e uma utilidades), a de “bombeiro” (o responsável por 
apagar o fogo dos conflitos docentes e discentes), a de “salvador da escola” (o 
profissional que tem de responder pelo desempenho de professores na prática 
cotidiana e do aproveitamento dos alunos). Além destas metáforas, outras 
aparecem definindo-o como profissional que assume uma função de gerenciamento 
na escola, que atende pais, alunos, professores e também se responsabiliza pela 
maioria das “emergências” que lá ocorrem, isto é, como um personagem “resolve 
tudo” e que deve responder unidirecionalmente pela vida acadêmica da escola. 
 
 
 
Ainda acrescentam, “fica sob sua responsabilidade realizar trabalhos 
burocráticos e de secretaria, substituir professores, aplicar provas para aliviar 
sobrecarga de horário, resolver problemas com pais e alunos” (LIMA; SANTOS, 
2007, p. 82). Poderíamos resumir em poucas palavras, as funções do coordenador, 
 
“faz tudo”, qualquer problema, é só enviar ao coordenador que ele resolve. Não é de 
estranhar que não sobra tempo para o pedagógico. 
Percebemos o quanto é desafiante o trabalho do coordenador pedagógico 
que, além de mediar e assessorar os seus professores, busca relacionar de maneira 
profissional com os assuntos referentes à realidade sociocultural, que envolvem 
cada indivíduo participante do ambiente escolar. 
Reafirmamos a necessidade do resgate da identidade profissional do 
coordenador pedagógico. O coordenador tem na escola [ou pelo menos deveria ter] 
uma função articuladora, formadora e transformadora, é o elemento mediador entre 
currículo e professores, além disso, no modo particular de ver, é aquele que poderá 
auxiliar o professor a fazer as devidas articulações curriculares, considerando suas 
áreas específicas de conhecimento, os alunos com quem trabalha, a realidade 
sociocultural em que a escola se situa e os demais aspectos das relações 
pedagógicas e interpessoais que se desenvolve na sala de aula e na escola 
(ALMEIDA; PLACCO, 2009). 
Libâneo (2001) reforça que o coordenador supervisiona, acompanha, 
assessora, apoia, avalia as atividades pedagógicas curriculares, sua atribuição 
prioritária é prestar assistência pedagógico-didática aos professores em suas 
respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho interativo com os alunos, 
além disso, cabe ao coordenador relacionar-se de maneira profissional com os pais 
e a comunidade, especialmente no que se refere ao funcionamento pedagógico 
curricular e didático da escola e comunidade e interpretação da realidade de cada 
um. 
O coordenador pedagógico é, sem dúvida, uma base sólida no 
desenvolvimento escolar, na melhoria do ensino- -aprendizagem, na contribuição 
direta com todos os envolvidos nesse contexto escolar, na responsabilidade que 
tem na realização do seu trabalho. 
Por isso, as ações pedagógicas a serem desenvolvidas, precisam estar 
explícitas. Todavia, é essencial que ele elabore um plano de trabalho, especificando 
as ações, o período de realização de cada uma delas, quais os recursos 
necessários para realizá-las, bem como os responsáveis por cada atividade. 
Nas palavras de Franco (2008, p. 128), o coordenador é peça fundamental no 
quebra-cabeça da dinâmica da escola, “mas é preciso que esse quebra-cabeça 
esteja sempre em processo de constituição. 
Com peças dispersas por todo canto, peças perdidas e nem lembradas, 
ninguém organizará o aparente caos”. O planejamento dos professores e o plano de 
 
trabalho do coordenador são flexíveis e tem o objetivo de orientar suas ações de 
forma a atingir as metas da instituição de ensino. 
À medida que surgem questões, dificuldades ou problemas no decorrer do 
seu trabalho,ele deve atendê-las. 
Para elaborar seu plano de trabalho, o coordenador precisa conhecer muito 
bem o Projeto Político Pedagógico e o Regimento Escolar da instituição que 
coordena. Esses documentos lhe trarão clareza dos objetivos que se quer alcançar 
no processo educativo, com a finalidade de garantir uma educação de qualidade a 
todos os alunos. 
 
 
Portanto, seu trabalho deve ser coletivo, compartilhado e vivenciado por 
todas as pessoas da escola, para que aconteça uma junção de atitudes, de 
conhecimentos e de posturas novas e enriquecedoras, buscando a garantia da 
igualdade de tratamento, do respeito às diferenças, da qualidade do atendimento e 
da liberdade de expressão. 
Ao traçar seu plano de trabalho, o coordenador não deve simplesmente 
guardá-lo para si, é muito importante que ele apresente o mesmo para o corpo 
docente e discuta as ações previstas, a fim de que todos possam conhecer como 
será desenvolvido o trabalho. Outra atitude importante, é que o mesmo discuta 
também os sucessos e os fracassos de suas ações, para que juntos possam se 
vangloriar ou buscar caminhos alternativos para a superação dos obstáculos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Desenvolvimento 
 
 
 
Após várias leituras sobre a temática e na busca de encontrar algumas 
respostas que não consegui compreender durante o exercício da função de 
coordenador, me deparei com alguns estudos que foram primordiais para sanar 
algumas dúvidas sobre o que de fato realmente compete ao coordenador 
pedagógico. 
Uma dessas fontes que trouxe a compreensão sobre a temática foi o trabalho 
das professoras pesquisadoras da PUC-SP, Almeida e Placco, no artigo: O papel do 
coordenador pedagógico – Função estratégica para mediação entre as diversas 
instâncias educacionais (Revista Educação, 2011). 
As autoras relatam que o coordenador pedagógico, antes de quaisquer 
outras atribuições, tem a função de “articulador, formador e transformador”, ou seja, 
é a ponte que liga todas as dimensões escolares. 
É o profissional que irá articular com os professores, com a gestão escolar, 
com os alunos e com a família e deverá ter uma visão ampla na observação das 
relações pedagógicas e interpessoais que se desenvolvem na sala de aula e 
propriamente na escola. 
As professoras pesquisadoras salientam que “não aceitam que o 
coordenador pedagógico seja um “tomador de contas” dos professores, nem como 
“testa de ferro” das autoridades de diferentes órgãos do sistema”, pois isso, não 
 
compete e nem é função de nenhum profissional em um ambiente escolar. Ainda 
dialogando com as autoras acima citadas, as mesmas escrevem que o coordenador 
pedagógico, 
 
 
 
Têm uma função mediadora, no sentido de revelar/desvelar os significados 
das propostas curriculares, para que os professores elaborem seus próprios 
sentidos, deixando de conjugar o verbo cumprir obrigações curriculares e passando 
a conjugar os verbos aceitar, trabalhar, operacionalizar determinadas propostas 
(ALMEIDA E PLACCO, 2011, Revista Educação). 
 
 
 
Portanto, o papel do coordenador pedagógico vai além das situações formais 
do ambiente escolar e de suas funcionalidades. É preciso buscar entender o que 
realmente compete a esse profissional, diante de inúmeros desafios da educação 
atual. 
Além de resolver situações e articular tomadas de decisões coletivas, ele 
deve estar atento às ordens burocráticas, disciplinar e organizacional. Com isso, 
instigar o que de fato compete ao coordenador pedagógico não é algo tão simples. 
Nessa perspectiva as autoras pesquisadoras Almeida e Placco nos provocam 
a refletir conforme suas possíveis respostas abaixo: 
 
 
 
Como articulador, seu papel principal é oferecer condições para que os 
professores trabalhem coletivamente às propostas curriculares, em função de sua 
realidade, o que não é fácil, mas possível; Como formador, compete-lhe oferecer 
condições ao professor para que se aprofunde em sua área específica e trabalhe 
bem com ela; Como transformador, cabe-lhe o compromisso com o questionamento, 
ou seja, ajudar o professor a ser reflexivo e crítico em sua prática. (ALMEIDA E 
PLACCO, 2011, Revista Educação). 
 
 
 
Em uma visão mais aguda sintetizam-se as três dimensões: Articulador, 
Formador e Transformador na função do coordenador pedagógico exigindo uma 
 
compreensão ampla de sua importância dentro do processo prático pedagógico na 
instituição escolar. 
Além de estabelecer caminhos alternativos para atingirem os objetivos 
comuns da escola como um “agente” transformador da comunidade escolar. 
Conforme relatado a seguir: 
 
 
Finalmente, como transformador, espera-se sua participação no coletivo da 
escola como aquele que permite e estimula a pergunta, a dúvida, à criatividade, a 
inovação. Só assim a escola se instituirá não apenas como espaço de concretização 
do currículo, mas também como espaço demudanças curriculares necessárias e 
desejadas pelos professores, para cumprir seus objetivos educacionais. (Almeida e 
Placco, Revista Educação, 2011). 
 
 
 
 
Nessa mesma concepção a pesquisadora em educação, Luciana Alvarez 
(Revista Educação, 2015) discute a temática fortalecendo as dimensões do 
coordenador pedagógico com uma visão mais política e crítica da situação o da 
realidade das escolas públicas brasileiras. 
Faz ainda uma comparação do papel do coordenador pedagógico com a de 
um regente que conduz a orquestra com toda sensibilidade gestual, e acrescenta: 
“As escolas brasileiras desafina, sem planos de carreira específico, sem formação 
adequada, com demandas diversas que desviam da função, o coordenador 
pedagógico enfrenta, ainda diversos tipos de pressão”. 
De qualquer forma, fica claro que o coordenador pedagógico tem que ter 
consciência da responsabilidade do papel que assume na escola, por isso é de 
fundamental importância que esteja sempre em constante processo de formação e 
em parceria com o corpo docente, os pais, alunos e direção. 
O trabalho de toda equipe escolar é que garante as mudanças necessárias 
para um bom desenvolvimento educacional, e o coordenador pedagógico é mais um 
sujeito ativo desse processo, mas não o único. 
A princípio vale ressaltar que todas as profissões têm inúmeros desafios, e o 
exercício do coordenador pedagógico não é algo diferente, além das implicações 
diárias do trabalho, da burocracia e da constante postura de liderança o profissional 
tem que estar sempre aberto às novas ideias, sobretudo em um momento de 
efetivas mudanças globais, tendo em vista não só os obstáculos do universo 
educacional, mas de tantos outros campos teóricos. 
 
O fato é que todo esse processo de construção e de formação da figura do 
coordenador pedagógico não sai pronto e acabado das cadeiras universitárias, 
nessa perspectiva a labuta do dia-a-dia é que se torna um verdadeiro espaço de 
aprendizagem e de formação contínua deste profissional. 
Nesse aspecto e frente toda uma situação relacionável que o mundo escolar 
permite, o coordenador pedagógico tem que buscar meios e ações para colaborar 
com o fortalecimento da comunidade, resolver conflitos, elaborar momentos de 
estudos, de planejamentos individuais e coletivos, analisar, avaliar dados e projetos 
e tantas outras atividades de competência dafunção. 
Porém, muitas das vezes essas ações não decolam devido as tristes 
condições e situações vivenciadas por esse profissional. Para a professora Vera 
Placco (Revista Educação, 2011), o fato de as demandas do próprio sistema de 
educação, dos diretores, dos pais e alunos serem diferentes acaba contribuindo 
para desviar o coordenador de sua função original. 
"Uma escola tem sempre urgências, e o coordenador pedagógico acaba 
solicitado nesses momentos. Há um descompasso muito grande, com demandas 
contraditórias", afirma. 
A falta de clareza do próprio coordenador sobre suas responsabilidades 
ajuda a acentuar o desvio de sua prática profissional. 
"A própria não formação faz com que, às vezes, o coordenador não tenha 
certeza de como desempenhar seu papel. Ele não se sente seguro e acaba se 
dedicando a outras tarefas", diz Vera (Revista Educação, 2015). A labuta não é fácil 
e para assumir esse trabalho tem que estar disposto, pois os desafios são inúmeros 
e os obstáculos nascem para serem superados todos os dias. 
Vera Placco (Revista Educação, 2015), diz ainda que: “vê que os 
coordenadores querem se aperfeiçoar pesquisar, ir para a prática mais maduro. 
Eles estão cada vez mais preocupados, reivindicando mais espaços e formação 
para si próprios”. Já a professora da Faculdade de Educação da USP – 
Universidade de São Paulo, Cecilia Hanna Mate (Revista Educação, 2015), afirma 
que “mesmo na precariedade, há coordenadores que abraçam sua função e fazem 
um trabalho excelente”. 
No entender das afirmações, acredita-se que o trabalho é árduo e um dos 
grandes desafios é mobilizar a comunidade escolar para valorizar essa função que 
vai além do pedagógico, pois a referida função é fundamental no desenvolvimento 
humano do cidadão. 
 
 
 
 
 
Função, rotina e prática 
 
 
 
 
 
A IMPORTÂNCIA DAS REDES COLABORATIVAS 
 
 
Para haver experiência colaborativa nos espaços escolares, é preciso criar 
condições de trabalho coletivo e cooperativo, o que demanda esforços de todos os 
atores e a existência de pares. Só assim é possível garantir a formação permanente 
nas escolas e na rede. 
Na primeira parte deste capítulo, apresentaremos o contexto norteador e 
inspirador deste livro: uma experiência que impactou os sistemas públicos de uma 
região, transitando do micro para o macro e cultivando a ideia de que uma 
sociedade civil articulada – em parceria com um poder público mobilizado em prol 
da educação – gera a força para as transformações. 
Na segunda parte, discutiremos o papel e a importância das equipes técnicas 
das secretarias de Educação na implantação da formação permanente e as 
condições institucionais necessárias para o estabelecimento efetivo de um plano 
educacional – sempre visando aos bons resultados da rede de ensino. Na terceira, 
falaremos um pouco sobre como se forma um coordenador pedagógico – de agora 
em diante será chamado de CP. 
A FORMAÇÃO EM REDE E AS EQUIPES TÉCNICAS 
MUNICIPAIS 
 
 
Compreender o que sustenta as práticas pedagógicas bem-sucedidas implica 
reconhecer os diferentes atores e os papéis que cada um desempenha na gestão 
da sala de aula e da escola. 
A melhoria da qualidade do ensino público não é fruto de uma ação isolada, 
externa ou pontual. Ao contrário, pressupõe um conjunto de iniciativas interligadas e 
em diferentes dimensões, envolvendo diversos sujeitos. As mudanças só são 
possíveis quando combinadas com estratégias que promovem a implantação de 
 
políticas públicas, responsáveis por garantir que os professores e os demais 
educadores tenham assegurado o direito à formação permanente em serviço, 
sempre. 
Para tanto, é fundamental construir uma cadeia de formação e de 
responsabilidades que começa nas secretarias municipais e chega até as escolas. 
Nesse contexto, destacamos a importância das equipes técnicas, geralmente 
compostas pelo diretor pedagógico e pelos supervisores. 
São eles os responsáveis pela formação dos diretores escolares e CPs, 
assegurando-lhes amparo político e técnico e dando as condições necessárias para 
que realizem um bom trabalho de formação. 
Assim, cria-se uma verdadeira rede, evitando a sensação de isolamento que 
geralmente os educadores têm quando não pertencem a uma estrutura que os 
apoie. A pesquisa sobre as atribuições do CP, realizada por Placco, Almeida e 
Souza (2011) para a Fundação Victor Civita (FVC), em São Paulo, mostra que em 
muitos lugares do país ele pouco atua na formação de professores. 
Uma das razões é que o tempo que deveria ser destinado ao trabalho com os 
docentes frequentemente é substituído por tarefas burocráticas e/ou demandas 
cotidianas da escola, como a organização de horários, a resolução de questões 
legais e o serviço de orientação educacional aos alunos. 
Outra causa flagrante é a falta de clareza que os CPs têm sobre a natureza 
do próprio trabalho – que é promover o processo de formação dos professores e se 
responsabilizar pela gestão da aprendizagem dos alunos. 
No entanto, para que as suas atribuições na escola sejam redimensionadas, 
não basta lhes entregar uma lista com as tarefas a realizar. Os CPs precisam ser 
formados para aprenderem a impulsionar de maneira sistemática a reflexão da 
equipe docente e, ao mesmo tempo, catalisar um trabalho de formação na rede de 
ensino. 
E temos aí uma questão: quem forma o formador? 
Uma das funções das equipes técnicas municipais é realizar a formação 
permanente de CPs e diretores escolares, usando estratégias formativas e 
autoformativas, oferecendo e sustentando as condições institucionais para que as 
escolas se consolidem como espaço de desenvolvimento profissional e de boas 
práticas pedagógicas. 
Essa é a trama do trabalho das equipes técnicas: a capacidade de ampliar a 
corresponsabilidade de todos os educadores pela qualidade da escola. E esse é o 
movimento que progressivamente fomentará a autoria de cada município na gestão 
do próprio Plano de Educação e que trará a autonomia tão necessária às práticas 
emancipatórias na educação brasileira. 
 
O organograma abaixo, do município de Souto Soares, permite observar 
como a formação permanente pode ser estruturada em uma secretaria municipal de 
Educação. A base é a diretoria pedagógica, responsável por formar os supervisores 
escolares. Já a supervisão técnica trabalha diretamente com os CPs – e estes, por 
sua vez, cuidam da formação dos professores em cada escola. Desse modo, o ciclo 
formativo ganha movimento e se transforma em uma espiral que estrutura, de 
maneira colaborativa, a formação permanente (leia sobre as atribuições de cada 
educador nos quadros das páginas 18 e 19). 
 
 
 
 
Funções do diretor pedagógico municipal 
 
 
1I Garantir e fortalecer as práticas de formação continuada de CPs, diretores 
escolares e professores. 
 
 
2I Construir os planos plurianual e anual de formação, explicitando objetivos, metas 
e meios de consecução a curto, médio e longo prazos, tendo em vista a construção 
de uma escola de qualidade para todos. 
 
3I Elaborar, implementar e acompanhar, em parceria com o coletivo dos 
educadores, o calendário da Educação no município e as diretrizescurriculares da 
rede, em consonância com o Plano Municipal de Educação. 
 
4I Apoiar a elaboração e a revisão constante do projeto político-pedagógico das 
escolas para que haja articulação entre os ciclos de aprendizagem por meio dos 
critérios de continuidade e de diversidade. 
 
5I Acompanhar continuamente os dados da rede municipal de Educação, tendo em 
vista o levantamento, a sistematização e a publicação de informações sobre as 
práticas de ensino, a aprendizagem dos alunos, as práticas de formação, a estrutura 
disponível e os resultados de avaliações nacionais. 
 
6I Dialogar com o titular da pasta de Educação sobre as condições estruturais, 
administrativas e pedagógicas necessárias para a atuação, valorização e 
profissionalização dos supervisores técnicos, CPs, diretores e professores (cabe aí 
discutir plano de cargos e salários, pontuação por participação em cursos e 
bonificações, entre outros temas). 
 
7I Apoiar os supervisores técnicos na implementação e no desenvolvimento da 
formação de CPs e professores. 
 
8I Fomentar ações, programas e projetos municipais em prol da alfabetização, com 
ênfase no fomento à leitura para os alunos, os docentes e os pais. 
 
9I Favorecer a integração entre as escolas municipais da rede e a comunidade. 
 
10I Realizar a formação continuada dos diretores escolares, norteada pelo plano de 
formação e pelas metas educacionais do município. 
 
11I Acompanhar o trabalho dos diretores escolares, co responsabilizando-se pela 
gestão das escolas da rede municipal. 
 
 
 
Funções do supervisor técnico municipal 
 
 
1I Participar da elaboração do plano de formação e de sua constante atualização, 
face aos contextos e conjunturas sociais, culturais e pedagógicas do município, das 
escolas e dos educandos. 
 
2I Sistematizar as diretrizes curriculares e promover a articulação dos ciclos de 
ensino, considerando os critérios de continuidade e de diversidade dos conteúdos 
de ensino e aprendizagem. 
 
3I Organizar o acervo e a memória da formação continuada municipal dos CPs e 
professores por meio da criação e manutenção de um acervo público de pautas de 
formação, relatórios dos encontros formativos, vídeos de observação de sala de 
aula, gráficos com os resultados da aprendizagem e outros documentos produzidos 
no seu dia a dia. 
 
4I Garantir a avaliação contínua das práticas escolares e da aprendizagem dos 
alunos para nortear e replanejar as ações formativas. 
 
5I Dialogar com o diretor pedagógico sobre as condições pedagógicas e estruturais 
necessárias para a atuação do CP e dos professores, favorecendo ações conjuntas 
e proativas da equipe técnica municipal. 
 
6I Favorecer a integração das escolas municipais da rede, fomentando a troca e 
socializando as boas práticas. 
 
7I Apoiar o CP no planejamento e na organização dos encontros formativos que ele 
realiza na escola e no acompanhamento das práticas de ensino, com vistas a 
melhorar as condições de ensino dos professores e as de aprendizagem dos 
alunos. 
 
8I Elaborar o plano de formação de CPs, explicitando objetivos, metas e meios de 
consecução, a curto, médio e longo prazos, por meio de dispositivos de formação 
articulados aos seus contextos profissionais. 
9I Realizar a formação dos CPs e acompanhar o trabalho deles, co 
responsabilizando-se pelas práticas adotadas e também pelas práticas docentes. 
 
 
A proposta é que diretores pedagógicos e supervisores, sendo profissionais 
mais experientes, assumam suas verdadeiras posições na equipe técnica da 
Secretaria de Educação e construam um grupo colaborativo de aprendizagem. 
Afinal, não há como promover mudanças qualitativas sozinho, assim como é difícil 
constituir um grupo formativo sem o desenvolvimento de uma cultura de 
cooperação, aprendizagem e parceria. 
A reflexão, o planejamento e o trabalho coletivos são partes integrantes da 
função docente e só é possível promover a melhoria da qualidade do ensino quando 
todos atuam juntos e há corresponsabilidade para atingir os objetivos. 
Para efetivar esse espírito de equipe, é preciso fortalecer as relações de 
solidariedade, respeito, tolerância e aceitação da diversidade, implantar o desejo de 
mudanças e promover a troca de saberes, concepções, ideias e reflexões. A 
dimensão do trabalho coletivo, como bem evidenciam Placco e Silva (2009), nasce 
de processos de formação intencionalmente desenvolvidos. 
A ideia de haver uma rede de apoio atualiza os dispositivos de formação de 
CP como lugares de aprendizagem cujos pilares são o intercâmbio entre os 
educadores e as escolas, o respeito à diversidade dos espaços e suas 
singularidades, a mobilização de todos para que os avanços se realizem e o 
trabalho compartilhado, sempre norteado por objetivos claros. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Sair da sala de aula e se tornar CP é uma situação que provoca muitos 
desafios, pois os conhecimentos necessários para exercer essa função são muito 
diferentes dos que utilizamos como professor. A mudança exige um processo de 
estudo e formação consistente para que o trabalho possa ser realizado de forma 
competente. Os conhecimentos que havia adquirido em sala de aula e na academia 
ajudavam, contudo não eram suficientes para garantir a formação continuada da 
equipe. Esse foi meu primeiro desafio: aprender para ser um CP – e ainda nem me 
passava pela cabeça que era necessário ampliar os conhecimentos sobre didática e 
conhecer os conteúdos de formação de professores. Muitos outros desafios 
surgiram, como a dificuldade para atender todas as escolas. Encontros de 
planejamento e acompanhamento eram raros e, quando aconteciam,se mostravam 
desestruturados e sem propósito, apesar do esforço dos organizadores em fazer 
bem. A possibilidade de me tornar CP surgiu de fato com a formação continuada do 
Instituto Chapada – que continua sendo a base para que o meu trabalho aconteça e 
se qualifique a cada dia. Com os nossos encontros, o município percebeu a 
necessidade de ampliar o número de CPs.” Sidecléia Oliveira dos Anjos, CP da EM 
13 de Junho, em Bonito 
 
 
 
 
Como diz um ditado português: “É preciso uma aldeia inteira para educar 
uma criança”. Portanto, urge valorizar as ações coletivas e a complementaridade 
dos saberes e tornar cada vez mais a cooperação um valor profissional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A FORMAÇÃO PERMANENTE DE 
PROFESSORES E O PAPEL DO 
COORDENADOR 
 
 
Disse o educador pernambucano Paulo Freire (1921-1997): “Ninguém educa 
ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediados 
pelo mundo”. 
Essa frase retrata muito bem o sentido da formação permanente dos 
professores e a articulação dessa ação com o papel do CP. Quando alicerçamos o 
fazer pedagógico em uma atitude colaborativa, todos são beneficiados. Entretanto, 
para muitos educadores, submersos no cotidiano atribulado da escola, trabalhar 
dessa maneira ainda é um grande desafio a ser vencido. 
Para enfrentá-lo, é preciso conhecer um pouco mais sobre a história da 
formação docente e os aportes teóricos que vinculam o CP a essa função. 
Inicialmente, a didática era concebida como a arte de ensinar, uma espécie 
de talento que algunsprofessores tinham, outros não. 
Era uma questão de tudo ou nada. A discussão em torno desse suposto dom 
era restrita aos modos de agir em sala de aula e às técnicas para dinamizar o 
ensino, no intuito de resolver apenas problemas de comportamento e de falta de 
interesse do aluno. 
Nesse contexto, um professor que tinha boa didática era o que dava aulas 
dinâmicas que prendiam a atenção dos jovens. Acreditava-se também que todas as 
crianças poderiam aprender as mesmas coisas, do mesmo jeito e no mesmo 
intervalo de tempo. 
As discussões em torno das especificidades de cada área do conhecimento 
não estavam presentes nos currículos das instituições que se propunham a formar 
professores (e até hoje, se aparecem, é com muita timidez). A defesa era por uma 
didática geral que estudasse os princípios, as normas e as técnicas que deveriam 
regular qualquer tipo de ensino, para qualquer aluno – o que dava a falsa impressão 
de cobrir amplamente a atividade docente. Além dessa compreensão equivocada, 
havia uma enorme distância dos conteúdos dos cursos oferecidos aos professores 
já atuantes e as práticas de sala de aula. 
 
As ações formativas se restringiam a um conjunto de eventos isolados e 
pontuais – como palestras, cursos, seminários e oficinas –, insuficiente para 
responder às necessidades pedagógicas dos professores. 
A atuação do CP era reduzida ao controle quase que burocrático da atuação 
docente. Alguns se esforçavam em colaborar trazendo novidades do mundo da 
educação e disponibilizando apostilas e outros materiais distribuídos em eventos 
dos quais participavam. 
A RECONCEITUALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES 
 
 
Ao longo da década de 1980, ocorreu um acirrado debate em torno da 
democratização do ensino que acabou colocando em evidência a formação dos 
professores como um dos meios mais eficientes de garantir a elevação dos padrões 
de qualidade da educação. 
Na Conferência Mundial de Educação para Todos – organizada pelo Banco 
Mundial em 1990, em Jomtien, na Tailândia, com o apoio do Fundo das Nações 
Unidas para a Infância (Unicef) e da Organização das Nações Unidas para a 
Educação, Ciência e a Cultura (Unesco) –, foram definidas as diretrizes a ser 
seguidas em todo o mundo. 
O Ministério da Educação (MEC) elaborou um Plano Decenal para o período 
de 1993 a 2003 e atacou diretamente a falta de habilitação dos professores e 
demais profissionais da área. Três anos depois, a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB) foi aprovada. 
A capacitação em serviço e os programas de formação continuada para os 
profissionais de educação dos diversos níveis ganharam destaque. Finalmente, em 
1998, o MEC publicou os Referenciais para a Formação de Professores (RFPs), 
sugerindo um currículo mínimo para os cursos de Pedagogia e também para as 
licenciaturas. 
O documento estava fundamentado nas teorias que situam a formação como 
parte essencial do processo de profissionalização. Para isso, os RFPs utilizam a 
concepção que emerge de estudos e pesquisas realizadas, principalmente, pelo 
pedagogo norte-americano Donald Schön (1930-1997) e o português António 
Nóvoa. 
Eles propõem a adoção de uma epistemologia da prática – ou seja, a 
valorização do fazer profissional como momento de construção de conhecimento 
por meio da reflexão, da análise e da problematização de situações vivenciadas no 
 
dia a dia em sala de aula. Inicia-se assim a consolidação da ideia de que existe uma 
particularidade e uma especificidade profissional no campo do ensino. 
A tríade conhecimento na ação, reflexão na ação e reflexão sobre a reflexão 
na ação passou a ser o discurso oficial explicitado nas diretrizes de formação em 
todo o país. Esse rompimento com a racionalidade técnica – que vê o professor 
como um instrumento de transmissão de saberes produzidos por outros (mais 
detalhes sobre esse conceito no livro Educando o Profissional Reflexivo, de Schön) 
– concedeu ao docente o direito de tomar a própria prática como um objeto de 
reflexão. 
Dessa forma, o conhecimento didático assumiu um lugar estruturante nos 
programas de formação realmente comprometidos com a prática docente. O 
conceito de didática também sofreu modificações. Com o avanço das pesquisas, 
principalmente aquelas que se debruçaram sobre os processos de ensino e de 
aprendizagem, a didática assumiu a responsabilidade pela discussão das relações 
que se estabelecem entre a natureza do conhecimento, os processos de 
aprendizagem e as estratégias de ensino. 
Essa reconceitualização se distancia radicalmente daquela que a restringia a 
um conjunto de técnicas generalistas a ser aplicadas arbitrariamente em qualquer 
situação. Didática, então, nos dizeres da pesquisadora argentina Delia e Bases da 
Educação Nacional (LDB) foi aprovada. 
A capacitação em serviço e os programas de formação continuada para os 
profissionais de educação dos diversos níveis ganharam destaque. Finalmente, em 
1998, o MEC publicou os Referenciais para a Formação de Professores (RFPs), 
sugerindo um currículo mínimo para os cursos de Pedagogia e também para as 
licenciaturas. 
O documento estava fundamentado nas teorias que situam a formação como 
parte essencial do processo de profissionalização. Para isso, os RFPs utilizam a 
concepção que emerge de estudos e pesquisas realizadas, principalmente, pelo 
pedagogo norte-americano Donald Schön (1930-1997) e o português António 
Nóvoa. 
Eles propõem a adoção de uma epistemologia da prática – ou seja, a 
valorização do fazer profissional como momento de construção de conhecimento 
por meio da reflexão, da análise e da problematização de situações vivenciadas no 
dia a dia em sala de aula. Inicia-se assim a consolidação da ideia de que existe uma 
particularidade e uma especificidade profissional no campo do ensino. 
A tríade conhecimento na ação, reflexão na ação e reflexão sobre a reflexão 
na ação passou a ser o discurso oficial explicitado nas diretrizes de formação em 
todo o país. 
 
Esse rompimento com a racionalidade técnica – que vê o professor como um 
instrumento de transmissão de saberes produzidos por outros (mais detalhes sobre 
esse conceito no livro Educando o Profissional Reflexivo, de Schön) – concedeu ao 
docente o direito de tomar a própria prática como um objeto de reflexão. 
Dessa forma, o conhecimento didático assumiu um lugar estruturante nos 
programas de formação realmente comprometidos com a prática docente. O 
conceito de didática também sofreu modificações. 
Com o avanço das pesquisas, principalmente aquelas que se debruçaram 
sobre os processos de ensino e de aprendizagem, a didática assumiu a 
responsabilidade pela discussão das relações que se estabelecem entre a natureza 
do conhecimento, os processos de aprendizagem e as estratégias de ensino. 
Essa reconceitualização se distancia radicalmente daquela que a restringia a 
um conjunto de técnicas generalistas a ser aplicadas arbitrariamente em qualquer 
situação. 
Didática, então, nos dizeres da pesquisadora argentina Delia Lerner, é “um 
saber construído para resolver problemas próprios da comunicação doconhecimento, é o resultado do estudo sistemático das interações que se produzem 
entre o professor, os alunos e o objeto de ensino; é produto da análise das relações 
entre o ensino e a aprendizagem de cada conteúdo específico; é elaborado através 
da investigação rigorosa do funcionamento das situações didáticas”. 
A didática geral passou a ser progressivamente substituída pelas didáticas 
específicas, cada uma discutindo as peculiaridades de seus objetos de estudo. O 
saber didático necessário para ensinar a escrever, por exemplo, é diferente do 
exigido para ensinar a ler, que por sua vez é distinto do requisitado para ensinar 
matemática e assim por diante. Isso porque as várias didáticas envolvem saberes 
específicos acerca do conteúdo a ser ensinado e do modo como ele é comunicado, 
o que não significa a fragmentação do conhecimento potencializada ao extremo. Ao 
contrário: as didáticas específicas conservam em seu interior os princípios 
socioconstrutivistas que aportam toda a discussão em torno da construção do 
conhecimento pelas crianças. 
Cabe esclarecer ainda que essa discussão não é neutra, tampouco destituída 
dos valores e crenças que marcam os modos de viver da sociedade na qual 
estamos inseridos. A reflexão sobre o objeto de ensino pressupõe uma 
compreensão acerca de suas características enquanto objeto social e histórico, 
pertencente a uma determinada cultura. Sem esse entendimento, não é possível 
pensar em processos de aprendizagem e estratégias de ensino que sejam 
coerentes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A FORMAÇÃO PERMANENTE COMO PROCESSO DE 
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL 
 
 
A sala de aula é um lugar de grandes desafios, e se tornar professor significa 
aceitálos e enfrentá-los. Um deles é reconhecer que o desenvolvimento profissional 
é uma condição para o exercício da docência, independentemente do currículo 
pregresso e da condição sociocultural do professor. 
Segundo os RFPs, a formação é “um processo contínuo e permanente de 
desenvolvimento, o que pede do professor a disponibilidade para a aprendizagem; 
da formação, que o ensine a aprender; e do sistema escolar no qual ele se insere 
como profissional, as condições para continuar aprendendo. Ser profissional implica 
ser capaz de aprender sempre”. 
Desse modo, a formação permanente surge como um instrumento de 
valorização da categoria e de suas condições de trabalho. Ela deve estar articulada 
aos contextos de trabalho, pois é preciso considerar os conteúdos curriculares de 
cada série e as necessidades de aprendizagem dos alunos. Torna-se então um 
direito assegurado, e não um benefício a ser oferecido com o intuito de compensar 
possíveis lacunas da formação inicial. 
Como nos orienta os RFPs, as redes de ensino, públicas ou privadas, devem 
assegurar as condições para que o seu corpo docente siga aprendendo ao longo de 
todo o exercício profissional. 
Assim, a formação permanente não pode se restringir a ações isoladas nem 
ficar à mercê de programas governamentais desarticulados das demandas dos 
 
professores. Ela deve figurar como parte estruturante da política de qualificação da 
educação de cada rede de ensino. Isso significa que pode haver parcerias com 
universidades e instituições dedicadas a essa finalidade desde que elas tenham ou 
desenvolvam programas em conformidade com as concepções e políticas 
assumidas pela rede de ensino. 
Entre as condições de trabalho a ser asseguradas, ganha destaque a 
incorporação das ações formativas na rotina escolar. Afinal, elas são atividades 
profissionais e um direito dos professores – e eles precisam se configurar como um 
grupo colaborativo e se articular para qualificar as práticas educativas da rede e da 
escola em que atuam. 
Dessa forma, é preponderante que os momentos de estudo coletivo sejam 
reconhecidos institucionalmente como uma condição de trabalho a fim de assegurar 
a obrigatoriedade e a regularidade das práticas formativas. Outro aspecto relevante 
é a concepção dessas práticas formativas. 
Diferentemente dos cursos, palestras e oficinas descoladas das 
necessidades da sala de aula, o que se busca é uma aproximação cada vez maior 
com a atuação profissional e uma articulação com os contextos de trabalho. Isso 
implica considerar os professores como sujeitos intelectualmente ativos. Assim 
como as crianças, eles também constroem conhecimentos com base em suas 
representações e aprendizagens, que acontecem por aproximações sucessivas. 
Nessa perspectiva, concordamos novamente com Nóvoa: “Formar não é 
ensinar às pessoas determinados conteúdos, mas, sim, trabalhar coletivamente em 
torno da resolução de problemas. A formação faz-se na produção, e não no 
consumo do saber”. 
Os conteúdos da formação dos professores estão na sala de aula, nos 
problemas enfrentados diariamente – e não nos discursos milagrosos que prometem 
uma revolução educacional em tempo recorde. 
As mudanças serão possíveis no momento em que as políticas de formação 
assumirem a escola como um lugar privilegiado para o desenvolvimento profissional 
e, portanto, para a formação permanente. 
A sala de aula deve ser considerada, ao mesmo tempo, o ponto de partida e 
o de chegada das ações formativas e ser sempre analisada com base nas teorias. 
Isto é, a prática tem de ser teorizada para ajudar os professores a compreender, 
cada vez mais, os aspectos envolvidos nas interações entre aluno, professor e 
objeto de ensino. 
A escola passa então a ser o espaço de aperfeiçoamento profissional, 
organizada e dinamizada por um projeto próprio, orientador das ações e fortalecedor 
do trabalho colaborativo entre os professores e gestores escolares – uma 
 
comunidade que aprende e se qualificar permanentemente por meio da reflexão 
teórica e do estudo sobre suas ações e atribuições. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O PAPEL DO CP NA ESCOLA E NA FORMAÇÃO 
PERMANENTE 
 
 
 
 
Dentro desse contexto, o CP assume um papel preponderante. Afinal, é ele 
quem está ao lado do professor e tem condições para concretizar as políticas de 
formação permanente. Ele deixa de ser o fiscal das práticas educativas e o gerente 
responsável pelas atividades burocráticas e administrativas e se coloca como 
corresponsável pela sala de aula, pelo trabalho realizado pelo professor e pela 
qualidade da aprendizagem dos alunos. 
Ele faz parte do corpo docente e sua função principal vai se dividir entre a 
formação de professores e a articulação do projeto político-pedagógico. Terá de 
reconhecer que sua função precípua é a de ser formador e articulador para não se 
deixar engolir pelas demandas do cotidiano. Para ajudar os professores a qualificar 
o seu trabalho, o CP tem de entrar em contato com o conhecimento produzido sobre 
 
as estratégias formativas para adequá-las aos diversos conteúdos, em diferentes 
espaços. 
Formação de professores não se faz de qualquer jeito: para ter um trabalho 
de qualidade, é preciso estar a par da discussão já existente sobre o objeto de 
conhecimento e os processos de aprendizagem e das intervenções docentes. Isso 
implica assumir o conhecimento didático como