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APRENDIZAGEM
MOTORA
Desenvolvimento e
DESENVOLVIMENTO E 
APRENDIZAGEM
MOTORA
1ª Edição
JanEiro | 2021
Universidade La Salle Canoas | Av. Victor Barreto, 2288 | Canoas - RS
CEP: 92010-000 | 0800 541 8500 | eadproducao@unilasalle.edu.br
Gestão Universidade
Gestão EaD
Reitor
Vice-Reitor, Pró-Reitor de Pós-grad., 
Pesq. e Extensão e Pró-Reitor de Graduação
Pró-Reitor de Administração
Diretora de Graduação
Diretor de Extensão e Pós-Graduação Lato Sensu 
Diretora de Pesquisa e Pós-Graduação Stricto Sensu
Diretor Administrativo
Diretor de Marketing e Relacionamento
Procuradora Jurídica
Assessor de Assuntos Interinstitucionais e Internacionais
Assessor de Inovação e Empreendedorismo
Chefe de Gabinete
Prof. Dr. Paulo Fossatti - Fsc
Prof. Dr. Cledes Casagrande - Fsc
Vitor Benites 
Profª. Dr.ª Cristiele Magalhães Ribeiro 
Prof. Me. Márcio Leandro Michel
Profª. Dr.ª Patricia Kayser Vargas Mangan
Patrick Ilan Schenkel Cantanhede 
Cleiton Bierhals Decker
Michele Wesp Cardoso
Prof. Dr. José Alberto Miranda
Prof. Dr. Jefferson Marlon Monticelli
Prof. Dr. Renaldo Vieira de Souza
Coordenadora Pedagógica
Coordenador de Produção
Profa. Me. Michele de Matos Kreme
Prof. Dr. Jonas Rodrigues Saraiva
Equipe de Produção EaD
Anderson Cordova Nunes
Arthur Menezes de Jesus
Bruno Giordani Faccio
Daniele Balbinot
Érika Konrath Toldo
Fabio Adriano Teixeira dos Santos 
Gabriel Esteves de Castro
Gabriel da Silva Sobrosa
Guilherme P. Rovadoschi
Ingrid Rais da Silva
João Henrique Mattos dos Santos
Jorge Fabiano Mendez
Nathália N. dos Santos
Patrícia Menna Barreto
Sidnei Menezes Martins
Tiago Konrath Araujo
Prezado estudante,
A equipe da EaD La Salle sente-se honrada em entregar a você este material didático. Ele 
foi produzido com muito cuidado para que cada Unidade de estudos possa contribuir com seu 
aprendizado da maneira mais adequada possível à modalidade que você escolheu para estudar: a 
modalidade a distância. Temos certeza de que o conteúdo apresentado será uma excelente base 
para o seu conhecimento e para sua formação. Por isso, indicamos que, conforme as orientações de 
seus professores e tutores, você reserve tempo semanalmente para realizar a leitura detalhada dos 
textos deste livro, buscando sempre realizar as atividades com esmero a fim de alcançar o melhor 
resultado possível em seus estudos. Destacamos também a importância de questionar, de participar 
de todas as atividades propostas no ambiente virtual e de buscar, para além de todo o conteúdo aqui 
disponibilizado, o conhecimento relacionado a esta disciplina que está disponível por meio de outras 
bibliografias e por meio da navegação online.
Desejamos a você um excelente módulo e um produtivo ano letivo. Bons estudos!
APRESENTAÇÃO
Sumário
UNIDADE 1
Crescimento, Desenvolvimento e Maturação Humana .............................................................................................7
Objetivo Geral ............................................................................................................................................................7
Parte 1
Crescimento Humano,Fatores e Distúrbios .........................................................................................................................9
Parte 2
Curva do Crescimento Humano: Utilização e Elaboração ...................................................................................................25
Parte 3
Conceitos de Crescimento,Desenvolvimento e Maturação ................................................................................................41
Parte 4
Processos de Crescimentoe Maturação Humana ..............................................................................................................57
UNIDADE 2
Teorias e Características do Desenvolvimento Humano .........................................................................................79
Objetivo Geral ..........................................................................................................................................................79
Parte 1
Fases do Desenvolvimento Humano nas Teorias: Motora, Cognitiva, Afetiva e Social .........................................................81
Parte 2
Desenvolvimento Cognitivo: Fases, Características e Comportamentos ...........................................................................103
Parte 3
Desenvolvimento Social:Fases, Características e Comportamentos .................................................................................117
Parte 4
Desenvolvimento Motor:Fases, Características e Comportamentos .................................................................................133
UNIDADE 3
Habilidades Motoras e Desenvolvimento Motor ....................................................................................................149
Objetivo Geral ........................................................................................................................................................149
Parte 1
Definições de Habilidades, Classificaçãode Habilidades Motoras, Fases de Aprendizagem e Análise de Tarefas 151
Parte 2
Aprendizagem Motora:Teoria e Conceitos .......................................................................................................................165
Parte 3
Processo de Aquisição, Retenção ETransferência de Habilidade Motora ..........................................................................179
Parte 4
Programas de Intervenção por Meio da Aprendizagem Motora ........................................................................................191
UNIDADE 4
Influências do Exercício Físico no Desenvolvimento Motor e Aprendizagem Motora .........................................209
Objetivo Geral ........................................................................................................................................................209
Parte 1
Atividade Física/Exercício FísicoComo Promotores do Crescimentoe Desenvolvimento Físico ..........................................211
Parte 2
Maturação Biológica e Desempenhona Atividade Física e no Esporte ..............................................................................227
Parte 3
A Importância do Exercício Físicono Crescimento e Desenvolvimentona Infância e Adolescência ....................................243
Parte 4
Andragogia e Aprendizagem Motora ...............................................................................................................................263
Parte 5
A Importância do Exercício Físicono Crescimento e Desenvolvimentodo Adulto e do Idoso ..............................................283
Crescimento, Desenvolvimento 
e Maturação Humana
Prezado estudante,
Estamos começando uma unidade desta disciplina. Os textos que a compõem foram organizados 
com cuidado e atenção, para que você tenha contato com um conteúdo completo e atualizado 
tanto quanto possível. Leia com dedicação, realize as atividades e tire suas dúvidas com os 
tutores. Dessa forma, você, com certeza, alcançará os objetivos propostos para essa disciplina.
Objetivo Geral 
Esquematizar o processo de crescimento e maturação humana.
unidade 
1
8 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
Parte 1
Crescimento Humano, 
Fatores e Distúrbios
O conteúdo deste livro 
é disponibilizado 
por SAGAH.
unidade 
1
10 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA ����!,7�BHIJ��7�BI�J��HI���J�J�,�H	�
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Crescimento, Desenvolvimento e Maturação Humana | UNIDADE 1
Crescimento Humano, Fatores e Distúrbios | PARTE 1 11��KÙkvK���¡
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Crescimento, Desenvolvimento e Maturação Humana | UNIDADE 1
Crescimento Humano, Fatores e Distúrbios | PARTE 1 13
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14 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
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Crescimento, Desenvolvimento e Maturação Humana | UNIDADE 1
Crescimento Humano, Fatores e Distúrbios | PARTE 1 15��@JÙj�̀��@U�j���̀Ù�$@�U$̀���̀.���9$̀<@̀�̀�$<=>�<?$��?J<@̀A@>�BC�D̀E�.��FJU�.�GH�IKGLK�MN�LOMO�GH�MNPNQ�N�LKHK�ORNH�NSTGOSVK�WOVKXNQ�MN�LXNQLYHNSVKZ[\]\̂_ab]_\̂b̂\�cKX�dNXNMYVOXYNMOMN�QN�NSVNSMN�O�RNSeVYLO�MK�YSMYfgMGKh�KG�QNiOh�QGOQ�LOXOLVNkXgQVYLOQ�YSOVOQh�TGN�QlK�dNXMOMOQ�MKQ�IOYQ�mYKPnRYLKQZ�oKSWKXHN�cOIOPYOh�pPMQ�N�qNPMHOS�rsttuh�IZ�vwx�yTGOSMK�K�nfGPK�N�K�NQINXHOVKzKYMN�QN�GSNHh�NPNQ��J@���J��>@>UJ�9̀9���̀�>���?J<j@$@>${|J�F̀<}@$?��~>̀�$<=>̀<?$��>�����BJ�NQINLVXK�MN�LOXOLVNXgQVYLOQh�MNQMN�O�LKX�MKQ�KPdKQ�N�K�LOmNPK�OVe�O�QO�MNh�K�YSVNPNLVK�N�O�INXQKSOPYMOMN�Z�K�OVK�MO�WNLGSMO�lKh�QGXRN�GHO�LePGPO�LdOHOMO�MN�KfK�KG�zYRKVKh�TGN�IKQkQGY��v�LXKHKQQKHKQ�rs��dNXMOMKQ�MK�NQINXHOVKzKYMN�N�s��dNXMOMOQ�MK�nfGPKx�WKXHOMKQ�NH�IOXNQZ��QQNQ�IOXNQ�YXlK�MNVNXHYSOX�OQ�LOXOLVNXgQVYLOQ�YSMYfYMGOYQ�MK�YSMYfgMGKh�N�QNXlK�WGSMOHNSVOYQ�SK�LXNQLYHNSVK�N�SK�MNQNSfKPfYHNSVK�MN�LOMO�INQQKOZ��OPPOdGN�N�pzHOS�rsttwx�OIKSVOH�TGN�e�IKX�HNYK�MKQ�WOVKXNQ�dNXNMYV�XYKQ�TGN�QGXRNH�OQ�MNQKXMNSQ�LXKHKQQ�HYLOQ�N�RNSeVYLOQZ�������������������������������������	�
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Crescimento, Desenvolvimento e Maturação Humana | UNIDADE 1
Crescimento Humano, Fatores e Distúrbios | PARTE 1 17��}1<GR]1<hG}�<h�� !"G}#$%&'}$($))&)}*$}()$'$��$'$}$+}*$},+-$��$'$.}/,)0,*%$}($*2$)'&},}'+-,34$}%$}5&*&6}7),+*.}8$)-+*,-$}&}7),*%4$}9:;=>.}#6}?@},#$*-,'}A+&},�}%&�$)%&*�}5&*B-0(,�}C($'+'&*-&}*4$}�&})&D,(0$*,'}E�}'+-,3F&�},+-$��H'0(,�}%$'0*,*-&�},$})&-,)%$}&},-),�$}'&*-,D}&}($5*0-0/$.}#$)B'},�}'+-,3F&�})&(&��0/,�}5&),D'&*-&}&�-4$},��$(0,%,�},$})&-,)%,'&*-$}'&*-,D}&}'$-$)I6J&K,'$�},D5+*�}&L&'#D$�}%&}%$&*3,�})&D,(0$*,%,�}E�}%&�$)%&*�}5&*B-0(,�6}M Nh<O "}P"Q! PR]O<S}%$&*3,}�,*5+T*&,}&'}A+&}$}�,*5+&}*4$}(,))&5,}$L05U*0$}�+20(0&*-&},$�}-&(0%$�6}V�}&2&0-$�}%,}%$&*3,}�4$}/,)0W/&0�.}-&*%$}($'$}(,),(-&)T�-0(,}%$).},*&'0,.}D&�F&�}&'}X)54$�}/0-,0�}&}'$)-&}*,}0*2Y*(0,6}Z)&K+%0(,'}$}%&�&*/$D/0'&*-$}&}(,+�,'}(,*�,3$}*,�}#&��$,�6}M [R<h\"}1<}̂"_̀a"!bGS}B}+',}%$&*3,}-T#0(,}%$�}K+%&+�}%,}c+)$#,}d&*-),D}&}V(0%&*-,D.}�&5+*%$}e,DD,f+&}&}Vg',*}9:;;>@6}�#,)&(&},0*%,}*,}#)0'&0),}0*2Y*(0,.}($'},}()0,*3,}#&)%&*%$}$}($*-)$D&}'$-$)}&.}�+ij�&A+&*-&'&*-&.}(&5+&0),}&}#,),D0�0,6}�}()0,*3,}-&'}&L#&(-,-0/,}%&}/0%,}%&}>},*$�6}M k<h Q!<�Rhl] "}mnopqS}B}+',}%&�$)%&'}5&*B-0(,}A+&}(,+�,}#)$iD&',�}%&}%05&�-4$}%$},'0*$W(0%$}2&*0D,D,*0*,.}(+K,}-$L0*,}�&}%&�&*/$D/&}*$}(B)&i)$}%$}i&iU.}$(,�0$*,*%$})&-,)%$6}r&}2$)}%0,5*$�-0(,%,}(&%$.}#$%&}�&)}($'#D&-,'&*-&}-),-W/&D}97ccs}7Vtu.}:;==},#+%}7v�wxs}8Vvjywx�yVs}7v�xuzV.}:;=>@6}V}-),-,'&*-$}($*�0�-&}&'}+',}%0&-,6}M n�G}1 GPR]O<GS}�4$}#)$iD&',�}$)-$#B%0($�}$($))0%$�}&'}()0,*3,�6}Z$%&'}�&}%,)}%&}-)U�}2$)',�{}&A+0*$/,)$}9#B�}#,),}%&*-)$}&}#,),}i,0L$@.}(,D(Y*&$}/,5$}9Y*5+D$},5+%$}%$}(,D(,*f,)},#$*-,%$}#,),}(0',}&}#,),}2$),@}&}'&-,-,)�$}/,)$}9#,)-&}2)$*-,D}%$�}#B�}/$D-,%,}#,),}%&*-)$@6}M |RQ�h"}��P 1"S}�&}(,),(-&)0g,}#&D,},+�U*(0,}%$},)($}/&)-&i),D}$+}($D+*,}%&}2$)',34$}&*2),A+&(0%,6}Z$%&}�&)}D&/&}&}0*-&)'&%0W)0,}9#)&�&*3,}%&}*X%+D$}$+}(0�-$@}&}5),/&}9(0�-$}($'#)0'&},�}),Tg&�}%$�}*&)/$�}%,}'&%+D,}&�#0*,D@6�DB'}%&��,�}%&�$)%&*�.},}f&)&%0-,)0&%,%&}/,0}0*2D+&*(0,)}-),3$�}2T�0($�}&}20�0$DX50($�.}A+&}/4$}-&)})&D,34$}($'}$}()&�(0'&*-$6}c'})&D,34$},$}#&�$}($)#$),D.}Z,#,D0,.}VD%�}&}8&D%',*}9:;;�@},#$*-,'}A+&}�;},}?;	}%,�}()0,*3,�}$i&�,�},#)&�&*-,'}2,-$)&�}5&*B-0($�}($'$})&�#$*�W/&0�6}V}'&�'$}#$%&j�&}%0g&)}&'})&D,34$}E}&�-,-+),.}#$0�}&�-+%$�})&(&*-&�},#$*-,}A+&}
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Crescimento, Desenvolvimento e Maturação Humana | UNIDADE 1
Crescimento Humano, Fatores e Distúrbios | PARTE 1 19�� ALWbmw���
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Crescimento, Desenvolvimento e Maturação Humana | UNIDADE 1
Crescimento Humano, Fatores e Distúrbios | PARTE 1 21��3>�IT_�TjTtI����t��"-t.���/t0T1����2��/T.�11T1�/4�0t/45�.�2/67t2/��4��T�I8_6���/��.1T�.t_T2I����_9It.��/6142IT�4�t2j:2.t4�T�4/��T�.;2.t4�T�.�2<I1t�6t2/��/T�j�1_4��t-2tjt.4It04�2��j�12T.t_T2I��T2T1-=It.�5�4I642/��2��_TI4���t�_��-�t.8/t.�5�?1�ITt.��T��t?8/t.��4�=_�/T�4-t1����1T�6_4�.�_?��t@A��.�1?�14���46/90T��24�0t/4�4/6�I4�BCDEFG�TI�4�H5�JKKLMH��3>�=�6_�N�1_O2t��?1�/67t/��?T�4�-�:2/6�4�Nt?"jt�T5���.4�t74/4�24��4�T�/��.1:2t�5�1T�?�2�90T��?T���.1T�.t_T2I��.�1?�14��N6_42�H�P167�TI�4�H�BJKQKM�4?�2I4_�R6T�4�1T�4@A��T2I1T���3>�T���TST1.8.t��j8�t.��_�/tjt.4<�T�/T�4.�1/��.�_�4�4It0t/4/T�1T4�t74/4HU���TST1.8.t���4T1"�t��5�R6T�TSt-T_�_4t�1�1T�t�I;2.t45�N9�T�T04@A��24�.�2.T2I14@A��/��3>�24�.t1.6�4@A���42-682T4�2���?1t_Tt1���QK�4�QV�_t25��T�1T4�t74/��24�t2IT2�t/4/T�/T�4?1�St_4/4_T2IT�WKX�/��F�J_9S�BCYZZ�U[�EG\G]YC5�Q̂ à[�bcECDU3[�d]GCcE[�P��ec]5�Q̂ Ĵ[�fDgchGU�TI�4�H5�JKKJ[�P�ecEGUg[�P�UCDZZ[�Z]chdEGi5�JKKJ�4?6/�P]Y\�TI�4�H5�JKQKMH�c��T�TST1.8.t��I4_�=_�?1�_�0T�6_4�4/4?I4@A��2���1-42t�_�5�R6T�t2j�6T2.t4�4��t�T14@A��4-6/4�/��3>H�k9�2���TST1.8.t���424T1"�t.��5�P1674I�TI�4�H�BJKKlM�4?�2I4_�R6T�N9�6_�46_T2I��24��t�T14@A��/��3>�T_�1T?�6���T�/6142IT�����2�5�?�1�6_�?T18�/��/T�4I=�6_�/t4�4?"��4�1T4�t74@A��/���TST1.8.t��H��6I1��T�T_T2I��t_?�1I42IT�?414���?1�.T����/T�.1T�.t_T2I��.�1?�14��=�4�?1�IT824�?1�/67t/4�2��j8-4/�5�.N4_4/4�/T�Db3<QH�c�4�=�6_4�1T�?��I4�4��3>�T5�.�2j�1_T�]��45�Et_4�T�b6_4-4��t�BJKKJM5�T�It_6�4���.1T�.t_T2I��T_�R64�T�I�/4��4��.=�6�4��/��.�1?�5�?1t2.t?4�_T2IT�T_�.=�6�4��_6�.6�41T�5�.41It�4-T2�5������5�1t2�5�j8-4/��T�?6�_A�5�4�=_�/T�1T-6�41���.1T�.t_T2I��T�/T�T20��0t_T2I��/4��.=�6�4��2T10��4�Hc�IT�.4?8I6���4?1T�T2I�6���.1T�.t_T2I��.�_��?1�.T�����t��"-t.�5�/T�/T���?T18�/��T_�1t�291t��4I=���T20T�NT.t_T2I�H�b�14_�/T�.1tI������j4I�1T��T�It_6<�4/�1T��T�t2t�tI"1t���/��.1T�.t_T2I�5�.�_�/T�I4R6T�?414�4�NT1T/tI41tT/4/T5���4_�tT2IT�T�4�t2j�6;2.t4����.t�.6�I614t�H�e�1�jt_5�0�.;�.�2NT.T6�6_�?�6.��/4�1T�4@A��T2I1T�TST1.8.t���j8�t.���T�.1T�.t_T2I��.�1?�14��?�1�_Tt��/���T�I8_6����?1�/67t/���?T����TST1.8.t��5����1TI6/��?1�_�0T2/��6_�_4t�1�.1T�.t_T2I��"��T��T�_6�.6�41�?T�4�t2j�6;2.t4�/��3>Hm�nopqrsuvwnm�xy�yz{|{xyx}�~��{�y�}�����}��{�}�z�����}�������������	�
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Crescimento Humano, Fatores e Distúrbios | PARTE 1 23
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24 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
Parte 2
Curva do Crescimento Humano: 
Utilização e Elaboração
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unidade 
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Crescimento, Desenvolvimento e Maturação Humana | UNIDADE 1
Curva do Crescimento Humano: Utilização e Elaboração | PARTE 2 27��� +6kJU��J̀���
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Crescimento, Desenvolvimento e Maturação Humana | UNIDADE 1
Curva do Crescimento Humano: Utilização e Elaboração | PARTE 2 29��%0;Ey�Yydnd�yE�y�Y%y���%0�%y% �n!n0"%y;%;E!y%d%�#Ey;%yY$;�%&y�!!Ey0'Ey!�(0�)��%y�Y%y;En0�%*y+y)�0;%Yn0"%,y0E!y(�-)��E!y;%y���.%y;ny��n!��Yn0"Ey$yEy �E(�n!!Ey;%y,�0/%y%!�n0;n0"n&y�0;n n0;n0"ny;Ey n��n0"�,*y1y�E0!"%0"ny2�n;%y0%y,�0/%y;Ey��n!��Yn0"Ey;n.ny!n�yYE"�.Ey;ny �nE�� %�'E&y"%0"Ey %�%y %�!y�EYEyE!y �E)n!!E�n!y;nyn;��%�'Ey)3!��%&y2�ny;n.nYy�EY�0��%�y%E!y�n! E0!-.n�!y n,Ey%,�0E*y1!y2�n;%!y!'Ey�0"n�n!!%0"n!ynYy�%!Ey;ny!Ed�n n!E&y E�$Y&y�Y%y2�n;%yd��!�%y E;ny!n�y�n)n�n0"ny%y%! n�"E!y;nyY-y%,�Yn0"%�'EyE�y;n!0�"���'E*+y��n!��Yn0"Ey/�Y%0Ey�EYn�%y0%y)%!ny)n"%,&y0Ey�/%Y%;Ey n�3E;EynY4d��50��E*y6n!"ny n�3E;E&y!ny�0���%y%y)E�Y%�'Ey;ny�07Yn�E!y!�!"nY%!&y�EYEyEy;�(n!"�.E&yEy�n! ��%"8��E&yEyY�!��,%�&yEyn!2�n,$"��E&yEy�����,%"8��E&yEy�n �E;�4"�.E&yn0"�nyE�"�E!*y6%y9�(��%y:y.E��y E;nyEd!n�.%�y�YyYE;n,Ey;ny���.%y;ny��n!��Yn0"Ey<n!"%"��%yny n!E=y�n,%��E0%;%y%y)n"E!*y
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Crescimento, Desenvolvimento e Maturação Humana | UNIDADE 1
Curva do Crescimento Humano: Utilização e Elaboração | PARTE 2 39�� ��'1;�F'Q\g��	�
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PREZADO ESTUDANTE
Parte 3
Conceitos de Crescimento, 
Desenvolvimento e Maturação
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unidade 
1
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Crescimento, Desenvolvimento e Maturação Humana | UNIDADE 1
Conceitos de Crescimento, Desenvolvimento e Maturação | PARTE 3 43��,7,BM�alw�
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Crescimento, Desenvolvimento e Maturação Humana | UNIDADE 1
Conceitos de Crescimento, Desenvolvimento e Maturação | PARTE 3 45��)4)~4~IT̂h)~s4~��4)�T�4#Ih$~%&'(%*+',-.~('~%/&/%-'&*0/~1'2.~/3+',-.~5'~+/((/~.3~1'2/~5*6*(7.~%'232/&8~92'~1.5'~('&~+',(3&/5.~:3/,-*-/-*6/+',-';~%.+.~'+~%',-<+'-&.(~'~:3*2.=>&/+/(;~1.&~'?'+12.8~$~%&'(%*+',-.~@3+/,.~.%.&&'~%.+~+3*-/~A,B/('~,.(~1&*+'*&.(~/,.(~5'~6*5/;~'+~'(1'%*/2~/-C~%/5/~*,5*6<53.~/-*,>*&~/~B/('~/532-/8~D.~',-/,-.;~'2'~,7.~/%.,-'%'~5'~+/,'*&/~3,*B.&+'8~E((*+;~F.&'*&/~GHJKKL~MNOPQMRSU~VWUQXY~ZU[O[~PMQMNU\OPQO~NM[QMPQU[~PY~SXO[SM\OPQY~]W\UPY_~SY\Y~6.%A~1.5'~6'&~/~('>3*&8~̀abcdecbf~gfiej~.%.&&'~5/~%.,%'1k7.~/-C~.~,/(%*+',-.8~D'(('~1'&<.5.;~/~5*6*(7.~%'232/&~C~l/(-/,-'~1.-',-';~%/&/%-'&*0/,5.~.(~m&>7.(~*,-'&,.(;~B.&+/,5.~/(~'(-&3-3&/(~%.&1.&/*(~'~5/,5.~*,<%*.~/.~%&'(%*+',-.~%'&'l&/28~E(~*,B23A,%*/(~/+l*',-/*(;~.3~('n/;~/:3'2/(~/2@'*/(~/.~.&>/,*(+.~5.~'+l&*7.~.3~5.~B'-.;~(7.~l/(-/,-'~(*>,*B*%/-*6/(8~~̀oepqrtf~gfiej~-/+lC+~5',.+*,/5/~1&*+'*&/~*,Bu,%*/~.3~B/('~5.~2/%=-',-'8~v,*%*/=('~,.~,/(%*+',-.~'~('~'(-',5'~/-C~.(~5.*(~/,.(;~/1&.?*+/=5/+',-'8~D.~1&*+'*&.~/,.~5'~6*5/;~/(~%&*/,k/(~%&'(%'+;~'+~+C5*/;~Hw~%+~/.~/,.8~D.~/,.~('>3*,-';~'((/~+C5*/~5*+*,3*~1/&/~Kw~%+8~E~5'(/%'2'&/k7.~6/*~.%.&&',5.~>&/53/2+',-';~/-C~:3'~.~%&'(%*+',-.~/-*,n/~5'~x~/~y~%+~/.~/,.8~~̀zeb{ecbf~gfiej~-/+lC+~5',.+*,/5/~('>3,5/~*,Bu,%*/;~B/('~5/~*,Bu,%*/~*,-'&+'5*|&*/~.3~B/('~1&C=13l'&/28~D'((/~B/(';~:3'~('~'(-',5'~5.~-'&%'*&.~/,.~5'~6*5/~/-C~.(~KK~/,.(~5'~*5/5';~.~%&'(%*+',-.~/1&'(',-/~%'&-.~':3*2<l&*.~'~%'&-/~3,*B.&+*5/5'8~E~%&*/,k/~/5:3*&'~%'&%/~5'~w~%+~/.~/,.~'~.~1'(.~-',5'~/~/%.+1/,@/&~/~(3/~'(-/-3&/8~~̀}qfb�f~gfiej~+/*(~%.,@'%*5/~%.+.~/5.2'(%A,%*/;~+/(~-/+lC+~&'B'&*5/~%.+.~B/('~13l'&/28~D'(('~1'&<.5.;~.%.&&'~,.6/~/%'2'&/k7.~5.~%&'(%*=+',-.;~:3'~53&/~/-C~.(~Kw~/,.(~5'~*5/5'~'~.%.&&'~5'6*5.~�(~('%&'k�'(~5.(~@.&+�,*.(~('?3/*(~'~5.~@.&+�,*.~5.~%&'(%*+',-.~G(.+/-.-&.B*,/L8~E1m(;~.%.&&'~3+/~&|1*5/~5'(/%'2'&/k7.~/-C~/1&.?*+/5/+',-'~.(~K�~/,.(~5'~*5/5';~:3/,5.~/~B/('~('~',%'&&/~%.+~/~B3(7.~5/(~'1<B*('(8	.+.~6.%A~6*3;~.~%&'(%*+',-.~C~5'(*>3/2~+'(+.~,/:3'2'(~*,5*6<53.(~:3'~1.((3'+~('+'2@/,k/(~>',C-*%/(~'~/+l*',-/*(8~	.+~*((.;~/(~*5/5'(~5'~*,<%*.~'~-C&+*,.~5/(~B/('(~1.5'+~('&~5*(-*,-/(~1/&/~%/5/~('&~@3+/,.8~E.~2.,>.~5/~6*5/~5'~%/5/~*,5*6<53.;~.%.&&'+~B/('(~:3'~(7.~5',.+*,/5/(~if
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Crescimento, Desenvolvimento e Maturação Humana | UNIDADE 1
Conceitos de Crescimento, Desenvolvimento e Maturação | PARTE 3 47��0��DO�Z�eo�0���zD����0��#�*�Z�+,�0����#Z�0#D-�eo��./���#�ZZ�-�e��1ZD-�DZ��DeO2e#D����e�����*�0#3e#D�4��5 6789:;<8=>?�=8@7ABC��1Z�0�eo��-�D�Z�z�*�#D�����e�0�1ZD-�DZ�0��e�0����zD��E�./�e�����#Z�0#D-�eo�����#FZ�GZ�E����#�Z�G�*��������0oZ/o/Z�0��ODe0E�#�-�����1�Z�*H���#/*�Z�����1�ZI-�oZ��#�OJ*D#�E�F�-�D0��zD��eo�4��5 6789:;<8=>?�B;=K?;L8C�-�Z#����1�*��#Z�0#D-�eo������0oZ/o/Z�0�#�-����oD-�E��0�M2eM*D�0�*DeOJoD#�0E��0��-I��*�0E��0����e�D��0����0�O�*I#/*�0�*DeO�D��0�Deo�0oDe�D04�N�Z�*-�eo�E��#�ZZ��-�D0��eoZ���0�P����0�QR��e�0����D����4��56789:;<8=>?�S8=;>ABC��eM*�G����#Z�0#D-�eo������0oZ/o/Z�0�#�-��o�0ToI#/*�0E��zJZD�0E��1D�I�D-�E�z�0I#/*�0�0�-De�D0E�1ZU0o�o�E�Vo�Z����0�/0��e�W�04�X�0�1ZD-�DZ�0�P���QR��e�0����zD��E���#Z�0#D-�eo����00�0��0ToZ/o/Z�0�F�G�0o�eo��*�eo�4�X��#H�M�������1/G�Z����E��*�0��#�-1�eH�-����#�*�Z�+Y��./��-�Z#���00��O�0�4�[�-��z�#3�zD/E���#Z�0#D-�eo���D\�Z�01�Do���0��*o�Z�+,�0�1�*�0�./�D0���#�Z1��H/-�e��1�00�����*�eM����0��e�04�]00�0�-��DOD#�+,�0�Z�0/*o�-�����*o�Z�+,�0�#�*/*�Z�0������0/G0o2e#D�0�./���0��MZ�M�-E�1���e���0�Z�#*�00DOD#���0�#�eO�Z-���0�O�0�0��-�./���#�ZZ�-�-/��e+�0�-�D0��zD��eo�0��/�./�eo����0�oD1�0����#F*/*�0E�o�#D��0���UZMY�0��ez�*zD��04�̂*F-��D00�E�F�D-1�Zo�eo��z�#3�*�-GZ�ZTT0�����./��o�D0�-��DOD#�+,�0�eY��0Y��/eDO�Z-�0��-�o���0��0�De�DzI�/�04�]*�0�1���-�0�Z�DeO*/�e#D���0�1�Z�O�o�Z�0�H�Z��DoJZD�0E�1�*��0�W�E�1�*�0�#�eo�Wo�0��-GD�eo�D0�_o�D0�#�-���0�e/oZD#D�e�D0E��#�è-D#�0���0�#D�D0a��E��De��E�1�Z�1�o�*�MD�0�M�eFoD#�0��/���./DZD��04�bcdcfghigjkcflh�mnkpfhq���0�ez�*zD-�eo��H/-�e�E��*F-�����#�ZZ�Z�����#�Z���#�-���#Z�0#D-�eo��#�Z1�Z�*E��De����eM*�G���0��D-�e0,�0�OI0D#�0E�#�MeDoDz�0E�#�-1�Zo�-�eo�D0E��O�oDz�0���0�#D�D04�r�00��-���E���0�Z�H/-�e���1Z�0�eo��#�Z�#o�ZI0oD#�0����stutvwxyw{|tv}x�tu~t�����u�t|���s����ut�s��w{s������|tu|���x�|���x|x��#�ZZ��#�-���#Z�0#D-�eo�E�����0�ez�*zD-�eo��F��D0oDeo��1�Z��#����De�DzI�/�4�q/�0���E�0��z�#3�#�-1�Z�Z�#ZD�e+�0��-��0oJMD�0����#Z�0#D-�eo��DM/�D0E�1�Z�t�t|~yx	�}�v}x�~xst�~t��t
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Crescimento, Desenvolvimento e Maturação Humana | UNIDADE 1
Conceitos de Crescimento, Desenvolvimento e Maturação | PARTE 3 49��CN�Nc�mwc�N���m��C$�/�9�?w@�ABDDEF�mwc�GNN�HN�IJN�w�HNCN�Kw9K�cN��w�HN�N�HN�HwC�mwc�wG��cN��wC��NGmN���KwLcw�wGNCM�IJN�wmwGGNc��wG�cN�w�HN�mw�H�m�w����NC�mwcw���N@�9wG�OPw�9QH�m�M�w�mw��Gw9N�cw�wGM����wOPw�mwG�wG�9M�NC��m��9�N��Nc�wG�9M�N��GN�wJ�GwC�?��wGNC$�RK�HN��NcN��NM�ST�H�?NGN��NC��NGC�Nm��K�C��NUG�m�C�Cw�GN�w�HNCN�Kw9K�cN��w�SJc��w$�Vw�N�����wM�N@�C�Nc�KTG��C�CNcN9S��O�C�N��GN�NCC�C��NGC�Nm��K�C$�W��wCCXKN9M�N��PwM��YGJ��G��C�H�?NGN��NC��NwG��C�Hw�HNCN�Kw9K�cN��w�Nc�Z[\]̂_Z̀abd�e\beafghZfd$�Vw�iJ�HGw�jM���CNYJ�GM�Kwm���wHN�KNG��C���wGH�YN�C�mw�mN��J��C�����G��G�H�C��NwG��C�IJN�Y��S�G�c�c��wG��w�wG�NH�HN��w�cN�w�m�N��X?�mw��w�9w�Yw�HwC���wC$klnopqrst�unvusxyzq{ |s}oxun~�os�os~svyqyx�n~ �nun�ps��s~�zx~q������������������������� ������������� ����������������������������������	�������������������������
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Crescimento, Desenvolvimento e Maturação Humana | UNIDADE 1
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Crescimento, Desenvolvimento e Maturação Humana | UNIDADE 1
Conceitos de Crescimento, Desenvolvimento e Maturação | PARTE 3 53��
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Crescimento, Desenvolvimento e Maturação Humana | UNIDADE 1
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56 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
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Parte 4
Processos de Crescimento 
e Maturação Humana
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1
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Crescimento, Desenvolvimento e Maturação Humana | UNIDADE 1
Processos de Crescimento e Maturação Humana | PARTE 4 59��GR]h�R�{]��{�����R�$R��h���]�{R���h�h/R�����R/R��R����]���:C�h�R�����h��h�R]�h�/R����]���D�DR�E�F�$R��HD�I�RG��]Dh]�JC���I��R{R]]��/��KR]�h��/������h�������/�DH/CR������I:h�����G�RIRL�{h�����E�RC���MhE����/���]���h/h���/h/��E��I�����h$]�����h�/��KR]�h��h���h{�I�]h/hN����/���]���h/R����/�DH/CR�E�h��{h]Lh��L��F��{h��$]R$R]{�R�h��Lh�:R���h�R]���RC����R]����R�{]��{�����RN�OR�����R��R/RE�h��IR{hI�PhQS���L�RL]TK�{h����RC�]h��{h]h{��]H���{h���U��]�h��hR���/�DH/CR�$h]�{���/��h]�h��/�K�]������KR]�h��{R�R�R����/�DH/CR��{]��{��N�V��/h�JC���U���h��/�K�]��Qh�E�$R/�W���]�hI�Ph]�C�h�h$]RU��hQXR�/R�{]��W{�����R�/R����]���:C�h�R��$hC�h/R���h��Kh����/h�D�/h����JC�������{R��]h�N�YR]��U��$IRE�{]�h�Qh�E�h/CI�R�����/R�R��h$]�����h��{h]h��]H���{h��/��{]��{�W����R�/�K�]�����N�Yh]h��IC{�/h]����h�JC���XRE�ZhIIh:C�E�[P�C����ZRR/\ĥ�_̀abcd�$]R$S���JC��h�KR]�h�{R�D��{�R�hI�$h]h��/����K�{h]�h��Kh����/h�D�/h�F�/��h{R]/R�{R��h��/h/��/R����/�DH/CR�N�[�eCh/]R�b�h$]�����h�C�h�/h��KR]�h��/��{Ih���K�{h]�h�Kh���/h�D�/h�{R�KR]���h�Kh�Uh���T]�hN�fgij fgklg�jmnokg�gpoqlkrgsgt�u�vwxy�z|}~�y�y� �y������z����y���y��w������������������������� ��������������	�
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60 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
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Crescimento, Desenvolvimento e Maturação Humana | UNIDADE 1
Processos de Crescimento e Maturação Humana | PARTE 4 61���((3}H3}R�(]h}rh��h��3}(!"#Hh$}"�#�$}h"%�}h}����3"&'�$}h��3�}]3�]�}H3}�3}#]")h��h(}��}*�3(�$}�}+#,���}-!}h"(3�3��h}.!(#h�}H#.#�/3�}�3)0)h(3�1}20h�H�}h}#]")h��h&'�}h����3�3$}�}+#,���}4}�����#�05H�}H3}�3(�h}H3}678}�4)0)h�1}9�}#��3(#�(}H�}*�3(�$}�hr3}(3��h)�h($}��}3R3#���}H�}]3#�}3:�3(��}-!}h�#�,3]}h�}�4)0)h�}3]}H3�3�.�).#]3���1};}3��(3��3$}�}0��}H3}H(�,h�$}h}h)#]3��h&'�}3}h}H3��0�(#&'�}]h�3(�h}hR3�h]}�}�(3��#]3���}H�}�3(}<0]h��}=03}�3}3�����(h}3]}Rh�3}]!:#]h}H3}�(3��#]3���}>?@?@AB@C}DEAFG@9$}I86JK1}?(%:#]�}LM}NOLP}QL}MSTLUL}VWXLOLY}M}WXZ[S\M}̂MVV_S}̀W[̀L}QW}a}̀X}W}L̂[WVWOTL}T[LbMV}<0]h���}�h(h��3(5��#���$}��]�}r(h&��}3}"3(�h�1}@)4]}H3}0]}��(h&'�}=03}"0)�h}h}]0#�h�}rh�#Hh�}3}0]}�#��3]h}�3(.���}�h"h+}H3}h"(3�3��h(}]�.#]3����}[WcWdMV}[_QSXWOTL[WVefg}igj}klmnklopqsj}lgtmquvwxqojy}j}sqzj}ougl{j}|j}��}nlgj|j}zl}xmjsqzl�y}�ij|zu}�}lnpjtlvloqzj}j}q|zqsqzijvqzjzl}	igj|j
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Crescimento, Desenvolvimento e Maturação Humana | UNIDADE 1
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Crescimento, Desenvolvimento e Maturação Humana | UNIDADE 1
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Crescimento, Desenvolvimento e Maturação Humana | UNIDADE 1
Processos de Crescimento e Maturação Humana | PARTE 4 69
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Crescimento, Desenvolvimento e Maturação Humana | UNIDADE 1
Processos de Crescimento e Maturação Humana | PARTE 4 71��
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72 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
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Crescimento, Desenvolvimento e Maturação Humana | UNIDADE 1
Processos de Crescimento e Maturação Humana | PARTE 4 73�
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74 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
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Crescimento, Desenvolvimento e Maturação Humana | UNIDADE 1
Processos de Crescimento e Maturação Humana | PARTE 4 75
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Crescimento, Desenvolvimento e Maturação Humana | UNIDADE 1
Processos de Crescimento e Maturação Humana | PARTE 4 77
ENCERRA AQUI O TRECHO DO LIVRO DISPONIBILIZADO PELA 
SAGAH PARA ESTA PARTE DA UNIDADE.
PREZADO ESTUDANTE
78 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
Teorias e Características do 
Desenvolvimento Humano
Prezado estudante,
Estamos começando uma unidade desta disciplina. Os textos que a compõem foram organizados 
com cuidado e atenção, para que você tenha contato com um conteúdo completo e atualizado 
tanto quanto possível. Leia com dedicação, realize as atividades e tire suas dúvidas com os 
tutores. Dessa forma, você, com certeza, alcançará os objetivos propostos para essa disciplina.
Objetivo Geral 
Explicar o desenvolvimento humano a partir das perspectvas social, cognitica e motora.
unidade 
2
80 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
Parte 1
Fases do Desenvolvimento Humano nas 
Teorias: Motora, Cognitiva, Afetiva e Social
O conteúdo deste livro 
é disponibilizado 
por SAGAH.
unidade 
2
82 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
Fases do desenvolvimento 
nas teorias motora, 
cognitiva, afetiva e social
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 � Apontar as principais características das diferentes teorias do desen-
volvimento humano.
 � Comparar o desenvolvimento humano a partir das teorias motora, 
cognitiva, afetiva e social.
 � Definir desenvolvimento afetivo e suas características. 
Introdução
As transformações que ocorrem ao longo do período do ciclo vital e que 
aumentam ou diminuem as capacidades funcionais são denominadas 
desenvolvimento. Essas modificações ocorrem em diversas dimensões 
do ser humano, como os aspectos físicos, motores, sociais e afetivos, e 
se apresentam de diferentes formas, dependendo de fatores genéticos 
relacionados aos estímulos ambientais ou às histórias de vida e contexto 
que permeiam cada um dos indivíduos.
Para evidenciar os processos de desenvolvimento humano, muitos 
teóricos buscaram compreender as modificações que os sujeitos apre-
sentam em cada uma de suas dimensões. Neste capítulo, você estudará 
algumas das principais teorias do desenvolvimento motor, além de com-
preender aspectos gerais do desenvolvimento humano de acordo com 
as teorias motoras, cognitivas, afetivas e sociais. Você compreenderá, 
também, algumas das características e conceitos acerca do desenvolvi-
mento afetivo de seres humanos.
Teorias e Características do Desenvolvimento Humano | UNIDADE 2
Fases do Desenvolvimento Humano nas Teorias: Motora, Cognitiva, Afetiva e Social | PARTE 1 83
Teorias do desenvolvimento humano
O desenvolvimento pode ser definido como uma série de mudanças que ocorrem 
durante a vida de todos os seres vivos. Essas mudanças podem ser observadas 
a partir de diversas óticas, como na maturação fisiológica, nas mudanças 
comportamentais e por meio das habilidades cognitivas. Nos seres humanos, o 
interesse pelo desenvolvimento ganhou força a partir do início do século XIX, 
quando o debate científico sobre as experiências na infância e suas relações 
com as características inatas das crianças buscavam ser compreendidas por 
cientistas. 
Papalia, Olds e Feldman (2013) explicam que esse fenômeno surgiu após 
um menino com características selvagens aparecer nu e com feridas por todo 
o seu corpo em uma cidade no sul da França, em 1798. Após ser nomeado 
como Victor, o “Selvagem de Aveyron” (como foi apelidado em alusão à 
cidade e condições em que foi encontrado), a criança foi encaminhada para 
uma escola de surdos. Lá, despertou a curiosidade de um educador e estudante 
de medicina mental (o equivalente ao psiquiatriaatualmente), Jean Marc 
Gaspard Itard, que o acolheu e o abrigou em sua casa, a fim de estudar os 
processos de domesticação de um menino que aparentava nunca ter vivido 
em uma sociedade civilizada. 
Após anos desenvolvendo seus métodos com Victor, Itard percebeu avan-
ços em alguns aprendizados civilizatórios, como escrever poucas palavras e 
se vestir, por exemplo. No entanto, Victor jamais aprendeu a falar e sempre 
demonstrou maior motivação em correr em campos abertos e matas fechadas 
(como os animais selvagens), até morrer, por volta dos 40 anos. Outro fator 
observado foi a maior aceitação de tarefas estabelecidas e dirigidas, assim como 
o sentimento de orgulho e de necessidade de agradar quando em contato com 
a governanta Guérin, que o tratava com maior afetividade em relação a Itard.
Em 1969, a história de Victor foi transformada em obra cinematográfica sob o título de 
“O Garoto Selvagem (L’enfant sauvage, no título original), dirigido por François Truffaut.
Por um século, as teorias sobre a infância se desenvolveram e abriram 
espaço para as pesquisas e teorias ao longo da vida. Até o início do século XX, 
Fases do desenvolvimento nas teorias motora, cognitiva, afetiva e social2
84 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
a adolescência não era compreendida como uma fase separada da vida adulta, 
ou seja, a criança, tornava-se adulta à medida que seu corpo ganhava os vigores 
físicos característicos da nova fase e que a possibilitava exercer algum ofício. 
Os estudos promovidos pelo psicólogo Granville Stanley Hall, culminaram 
em um livro sobre a adolescência, no ano de 1904, que foi a primeira obra a 
retratar essa fase do desenvolvimento humano. 
Hall foi também o pioneiro nos estudos sobre o envelhecimento, produzindo 
uma obra voltada à senescência, em 1922. Contudo, a comunidade científica 
só voltou suas atenções ao envelhecimento na década de 1930, após a Uni-
versidade de Stanford, nos Estados Unidos, dedicar uma unidade acadêmica 
voltada a esses processos (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2013). Com o 
apoio das instituições científicas, muitos teóricos passaram a desenvolver 
seus estudos na tentativa de compreender como os seres humanos se desen-
volviam, acompanhando os sujeitos desde o seu nascimento até a velhice, em 
estudos longitudinais. Você verá algumas das principais características das 
teorias que tiveram relevância nas pretensões de compreender e explicar o 
desenvolvimento humano a seguir.
Os teóricos que buscaram estudar o desenvolvimento humano analisaram os aspectos 
físicos, cognitivos e psicossociais de forma indissociada. No entanto, seus estudos 
geralmente apontavam para uma dessas dimensões, ressaltando-a no processo de 
desenvolvimento.
Teoria do desenvolvimento psicossexual — Freud
Muitas das teorias atuais possuem influências da teoria psicanalítica desenvol-
vida por Sigmund Freud (1856-1939) que, por sua vez, foi influenciado pelas 
teorias evolucionistas de Charles Darwin (COUTO, 2017). Ainda que suas 
teorias não tenham se centrado especificamente nos processos de desenvol-
vimento, mas sim em aspectos relacionados à formação da personalidade e 
dos funcionamentos psíquicos anormais, Freud propôs que os seres humanos 
passam por estágios psicossexuais cujas bases são as atividades motoras e as 
sensações físicas. 
3Fases do desenvolvimento nas teorias motora, cognitiva, afetiva e social
Teorias e Características do Desenvolvimento Humano | UNIDADE 2
Fases do Desenvolvimento Humano nas Teorias: Motora, Cognitiva, Afetiva e Social | PARTE 1 85
A teoria freudiana apresenta a formação da personalidade a partir de três 
dimensões do aparelho psíquico: o id, uma fonte inconsciente de busca de 
prazer, de motivos, de desejos e paixões; o ego, que busca realizar uma ade-
quação permanente entre o que os instintos almejam e aquilo que é eticamente 
correto; e o superego, uma forma contrária ao id, que produz a internalização 
dos pensamentos éticos e morais. A partir dessa tríade, Freud propõe que os 
estágios psicossexuais se apresentem a partir de conflitos e experiências que 
os sujeitos vão vivenciando, que os permitem seguir e fundamentam a fase 
seguinte. Com isso, Freud aborda que o desenvolvimento ocorre nos estágios 
oral, anal, fálico, latente e genital (COUTO, 2017).
No estágio oral, que se estende até o primeiro ano de vida, a boca é a prin-
cipal zona erógena, uma vez que as fontes de prazer estão no ato de mamar e de 
se alimentar. O principal conflito é o desmame, em que os indivíduos devem 
se afastar do contato contínuo de suas fontes de prazer. Já no estágio anal, de 
1 a 3 anos, o foco da libido se encontra na bexiga e na evacuação. O principal 
desafio é o controle das necessidades corporais, formadoras das sensações de 
controle e independência. O estágio fálico, aproximadamente entre os 3 e 6 
anos, tem o foco da libido nos órgãos genitais, é quando a criança começa a 
perceber a presença do “falo” (pênis). Freud expunha que o principal desafio 
nessa fase era lidar com o medo da castração para os meninos e o desejo 
de possuir um pênis e, para as meninas, o desejo em adquiri-lo (COUTO, 
2017). No estágio latente, que dura até a puberdade, o ego e o superego mais 
desenvolvidos contribuem para uma inibição da libido. A energia sexual é 
transferida paras as atividades socializadoras e intelectuais. Trata-se, portanto, 
de uma pausa para a transição do desenvolvimento psicossexual. Por último, 
no estágio genital, as funções da libido atendem a um caráter reprodutivo. 
Nesse momento, o grande desafio é a desvinculação dos pais e a busca por 
um objeto de amor do mundo externo.
Teoria do desenvolvimento psicossocial — Erikson
As teorias de Freud serviram de influências para os estudos de Erik Erikson 
(1902-1994), seu aluno. No entanto, Erikson se opôs a algumas características 
freudianas por não considerar aspectos relativos às contribuições que o meio 
em que cada indivíduo está inserido exercem no desenvolvimento. Com isso, 
Erikson se concentrou nas influências que a sociedade exerce, estabelecendo 
consequências a partir das influências sociais e afetivas ocorridas ao longo da 
Fases do desenvolvimento nas teorias motora, cognitiva, afetiva e social4
86 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
vida, em vez do sexo. A teoria psicossocial de Erikson envolve oito estágios, em 
que os fatores ambientais exercem maior influência do que a hereditariedade no 
ciclo da vida humana, se apresentando de forma sequencial, conforme o avanço 
dos estímulos sociais e dos aspectos referentes às experiências (GALLAHUE; 
OZMUN, 2013). O equilíbrio entre os sentimentos experimentados durante 
as fases da vida é fundamental para o desenvolvimento.
No primeiro estágio, há a experimentação de confiança versus descon-
fiança, em que o desenvolvimento se baseia na confiança que a criança adquire 
por seus cuidadores. O processo inverso, a desconfiança, pode comprometer a 
segurança do indivíduo em se posicionar frente ao mundo. A partir do primeiro 
ano de vida, toma forma o estágio de autonomia versus vergonha e dúvida, 
cujo desenvolvimento parte do orgulho em conseguir controlar o próprio corpo 
e fazer coisas básicas, como se alimentar. O sentimento contrário, quando em 
excesso, provoca sensações de inadequação e insegurança. Entre 3 e 5 anos, 
surge o estágio de iniciativa versus culpa, no qual as crianças desenvolvem 
o seu poder de iniciativa junto a outras crianças, liderando e propondo jogos. 
Caso esses objetivos não sejam atingidos, passam por sentimentos de dúvida de 
si e de falta de iniciativa (GALLAHUE; OZMUN, 2013). A segunda metade da 
infância é caracterizada pelo estágio de produtividade versus inferioridade, 
que se mostra a partir do orgulho em dominar certas habilidades e realizar sua 
exposição para os outros sujeitos. As crianças que recebem pouco estímulo 
social passam a se sentir inferiores às demais. A chegada da adolescência 
pode ser um tanto confusa, sendo caracterizada pelo estágio deidentidade 
versus confusão de identidade, que se constitui a partir das descobertas 
sobre os próprios interesses e de sua valorização. As pessoas que recebem o 
estímulo necessário se tornam seguras de si mesmas e de suas escolhas, mas 
as que não, podem apresentar um sentimento de insegurança em relação ao 
futuro. O início da vida adulta se dá a partir do estágio de intimidade versus 
isolamento, no qual o êxito ocorre a partir do estabelecimento de relações 
estreitas com outras pessoas, favorecendo as relações íntimas. No decorrer 
da vida adulta, ocorre o estágio de generatividade versus estagnação, em 
que os sentimentos de contribuição e atividade social devem prevalecer; caso 
contrário, os indivíduos adultos são tomados por sentimentos de improduti-
vidade (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2013). Por último, na velhice, há o 
estágio de integridade versus desespero, no qual o sentimento de que a vida 
valeu a pena e que muitos objetivos foram alcançados para o bem social devem 
prevalecer. Os indivíduos mal sucedidos nessa fase costumam experimentar 
diversos arrependimentos e medo de morrer.
5Fases do desenvolvimento nas teorias motora, cognitiva, afetiva e social
Teorias e Características do Desenvolvimento Humano | UNIDADE 2
Fases do Desenvolvimento Humano nas Teorias: Motora, Cognitiva, Afetiva e Social | PARTE 1 87
Teoria do marco desenvolvimentista — Piaget
Uma das teorias mais populares atualmente é a postulada por Jean Piaget 
(1896-1980), que buscou caracterizar as fases de desenvolvimento a partir da 
cognição. Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo ocorre em um processo 
envolvendo a acomodação e a assimilação (GALLAHUE; OZMUN, 2013). 
A adaptação é um processo que exige a adequação dos fatores ambientais de 
forma a intelectualizar e internalizar novas informações, ajustando-se ao que 
é exigido pelo ambiente, pelos objetos ou pelas ações, e fazendo correlações 
com informações que já domina. A assimilação diz respeito à transformação 
que ocorre no sujeito por meio de seu esforço pessoal de assimilar os conhe-
cimentos. Esse processo que ocorre com a acomodação e a assimilação é 
denominado de adaptação.
Para entender melhor os conceitos de acomodação e assimilação, imagine que você 
deu uma bola (ou qualquer outro objeto) para uma criança que nunca manipulou 
esse brinquedo. Em um primeiro momento, ela irá explorar o objeto, tentando retirar 
diversas informações a respeito da bola (tamanho, textura, peso, resistência, etc.). Este 
é o processo de acomodação. Após o primeiro contato com essas novas informações, 
ela poderá, de modo espontâneo, brincar de diversas formas, como quicar e agarrar 
a bola, já tendo consolidado o processo de assimilação.
No mesmo estilo dos teóricos anteriores, Piaget elaborou fases de de-
senvolvimento. No entanto, suas teorias apontaram para a importância das 
atividades físicas, em específico os jogos na construção do desenvolvimento 
da cognição. Com isso, os estágios do desenvolvimento são separados nas fases 
sensório-motora, do pensamento pré-operacional, das operações concretas e 
das operações formais. 
Na fase sensório-motora, que se estende até os 2 anos, a criança cons-
trói os significados do seu mundo a partir das experimentações motoras e 
sensoriais, que são possíveis com os movimentos. Na fase do pensamento 
pré-operacional, que ocorre entre 2 e 7 anos, há uma ligação simbólica do seu 
mundo com as palavras e com as imagens. A atividade física é utilizada para 
realizar os processos cognitivos. Na fase das operações concretas, entre 7 e 
Fases do desenvolvimento nas teorias motora, cognitiva, afetiva e social6
88 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
11 anos, as crianças conseguem raciocinar sobre eventos e objetos concretos, 
realizando a classificação e o pareamento com outros eventos, objetos e seres 
que já conhece. Por último, a fase das operações formais, que se dá a partir dos 
11 anos, o adolescente consegue deduzir e formular hipóteses abstratas a partir 
de processos de raciocínio mais complexos (GALLAHUE; OZMUN, 2013). 
Com isso, você pode perceber que muitos teóricos apresentaram diversas 
formulações acerca do desenvolvimento humano. Contudo, não existe uma 
teoria completamente correta ou equivocada, mas diferentes perspectivas de 
descrever e interpretar o fenômeno do desenvolvimento. Embora alguns teóricos 
tenham ganhado destaque ao longo da história, não podemos esquecer que 
muitas outras teorias apresentam considerações relevantes sobre este tema. 
A psicologia da Gestalt, por exemplo, propôs que o desenvolvimento está 
baseado nas estruturas biológicas que vamos conseguindo utilizar ao longo 
da vida. Já o Behaviorismo traduzia os aprendizados como as percepções que 
ocorriam por meio dos estímulos e das respostas. A psicologia da Gestalt, 
na qual seus pesquisadores expunham que o desenvolvimento está baseado 
nas estruturas biológicas que vamos conseguindo utilizar ao longo da vida; o 
Behaviorismo, que traduzia os aprendizados como as percepções que ocorriam 
por meio dos estímulos e das respostas; e o sociointeracionismo de Vygotsky, 
que buscava compreender o desenvolvimento baseado nas relações sociais e 
culturais que os indivíduos construíam, entre tantas outras perspectivas, são 
fundamentais para compreender o desenvolvimento humano (PAPALIA; 
OLDS; FELDMAN, 2013). Sem dúvida, as teorias que surgem atualmente 
sofrem influências de um ou mais teóricos no intuito de explicar o desenvol-
vimento nas mais diversas dimensões humanas. Na seção a seguir, você verá 
uma breve análise do desenvolvimento humano a partir dos aspectos físicos 
e motores, cognitivos e psicossociais. 
Desenvolvimento humano nas teorias motora, 
cognitiva, afetiva e social
As contribuições que os estudos tiveram para a ciência do desenvolvimento 
humano permitiram a elaboração das ideias acerca das diversas influências que 
podem estar relacionadas a fatores como os períodos histórico-sociais em que 
a criança se desenvolveu. De modo geral, essas investigações evidenciaram 
que o processo de desenvolvimento se dá ao longo da existência dos indiví-
duos, gerando a ideia de desenvolvimento do ciclo vital. Nesse conceito, o 
desenvolvimento é vitalício e cumulativo, ou seja, todos os fenômenos que 
7Fases do desenvolvimento nas teorias motora, cognitiva, afetiva e social
Teorias e Características do Desenvolvimento Humano | UNIDADE 2
Fases do Desenvolvimento Humano nas Teorias: Motora, Cognitiva, Afetiva e Social | PARTE 1 89
cada um dos sujeitos experimenta em seu desenvolvimento são fruto de eventos 
passados e constituem marcas para os eventos futuros. Com isso, Papalia, 
Olds e Feldman (2013) apresentam algumas características relevantes sobre 
o desenvolvimento humano. Veja a seguir.
 � Desenvolvimento depende da história e do contexto: indivíduos 
com histórias de vida e localizados em contextos diferentes tendem 
a apresentar desenvolvimento desigual. Por exemplo, crianças que 
nascem e vivem em condições de vulnerabilidade social, com condi-
ções de alimentação inadequadas, possivelmente irão apresentar um 
desenvolvimento físico e cognitivo menor do que aquelas que possuem 
condições adequadas.
 � Desenvolvimento é multidimensional e multidirecional: o desenvol-
vimento ocorre o tempo todo e em todas as dimensões humanas e de 
forma conjunta, ou seja, uma dimensão afeta a outra. Apresenta mo-
mentos de grande aumento, de estabilização e de declínio. Por exemplo, 
crianças desenvolvem-se adquirindo capacidades cognitivas, motoras, 
afetivas e sociais nos seus primeiros anos de vida.; já no início da 
fase adulta, algumas capacidades tendem a se estabelecer; e, quando 
idosos, há um declínio, sobretudo, dos aspectos físicos, como declínios 
no desenvolvimento cognitivo por meio da evolução das demências, 
como o Alzheimer, ainda que o vocabulário possa continuar evoluindo. 
 � Desenvolvimento é flexível e plástico: muitas das capacidades funcio-
nais são passíveis de modificaçõese aperfeiçoamento ao longo da vida 
dos indivíduos. Em idades avançadas, por exemplo, é possível melhorar 
as capacidades de força, memória e atenção. No entanto, quanto mais 
se avança na evolução de capacidades, menor é a amplitude de suas 
possíveis modificações, ou seja, a evolução das capacidades tem limites, 
mesmo em crianças pequenas. 
Assim, você pode perceber que a transformação ocorre o tempo todo 
em todas as dimensões do ser humano. No entanto, embora muitos teóricos 
tenham analisado o desenvolvimento humano a partir da totalidade humana, 
eles geralmente se dedicaram a apontar características que ressaltam os as-
pectos do desenvolvimento motor, cognitivo, social ou afetivo. O Quadro 1 
apresenta as principais características do desenvolvimento humano em suas 
diversas dimensões. 
Fases do desenvolvimento nas teorias motora, cognitiva, afetiva e social8
90 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
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Teorias e Características do Desenvolvimento Humano | UNIDADE 2
Fases do Desenvolvimento Humano nas Teorias: Motora, Cognitiva, Afetiva e Social | PARTE 1 91
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92 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
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11Fases do desenvolvimento nas teorias motora, cognitiva, afetiva e social
Teorias e Características do Desenvolvimento Humano | UNIDADE 2
Fases do Desenvolvimento Humano nas Teorias: Motora, Cognitiva, Afetiva e Social | PARTE 1 93
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13Fases do desenvolvimento nas teorias motora, cognitiva, afetiva e social
Teorias e Características do Desenvolvimento Humano | UNIDADE 2
Fases do Desenvolvimento Humano nas Teorias: Motora, Cognitiva, Afetiva e Social | PARTE 1 95
Assim, para cada fase da vida, algumas características se tornam mais 
evidentes, frutos das transformações contínuas e graduais que ocorrem ao 
longo do ciclo da vida. É importante ressaltar que essas características são 
bastante subjetivas, isto é, ainda que haja uma aproximação nas oito fases 
etárias geralmente encontradas na literatura, nem sempre indivíduos da mesma 
idade apresentarão as mesmas características, pois sofrem influências dos 
estímulos aos quais são exposto ao longo da vida. Nesse sentido, os processos 
de desenvolvimento sofrem influências de aspectos afetivos, os quais serão 
discutidos na próxima seção.
Conceitos e características do 
desenvolvimento afetivo
Como discutido até aqui, o desenvolvimento motor foi estudado por diversos 
teóricos que buscaram compreender como o ser humano se desenvolve, dando 
ênfases para algumas dimensões específicas. Portanto, é bastante difícil eleger 
teorias que possam abordar de forma integral a complexidade do desenvol-
vimento humano. No entanto, algumas parecem ganhar mais evidência, à 
medida que são incorporadas aos processos de compreensão dos ambientes 
sociais comumente frequentados. 
O link e o código a seguir mostram o papel da afetividade 
e da conduta humana na perspectiva de Jean Piaget.
https://goo.gl/hoVURV
Além da de Piaget, uma das principais teorias que enfatiza o desenvol-
vimento afetivo ao longo do ciclo da vida foi proposta por Henri Wallon 
(1879-1962), que indicou que a primeira forma de interação dos seres humanos 
com o meio ambiente se dá a partir da afetividade. 
Fases do desenvolvimento nas teorias motora, cognitiva, afetiva e social14
96 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
O enfoque teórico em determinadas dimensões não exclui os outros pro-
cessos na construção dos sujeitos. Nesse sentido, Wallon (1985, p. 135) explica 
que “os domínios funcionais entre os quais se dividirão o estudo das etapas que 
a criança percorre serão, portanto, os da afetividade, do ato motor, do conhe-
cimento e da pessoa”. O conjunto dos domínios afetivos ocorre por meio das 
emoções, dos sentimentos e da paixão; o conjunto de domínio motor oferece 
as possibilidades de deslocamento biológicas, possibilitando movimentos que 
permitem a expressão da afetividade; o conjunto do domínio do conhecimento, 
que expressa a cognição, representa o domínio de símbolos e linguagens que 
possibilitam a compreensão e a expressão de eventos passados e presentes, 
fornecendo subsídios para os eventos futuros; e o domínio da pessoa indicaa integração dos sujeitos em todas as suas possibilidades. 
Assim, a afetividade se propõe a dar início a todos os domínios que são 
necessários para o desenvolvimento humano. O conceito de afetividade tra-
balhado por Wallon se refere à capacidade que qualquer ser humano tem de 
ser afetado pelo mundo interno ou externo por meio de sensações agradáveis 
ou desagradáveis (MAHONEY; ALMEIDA, 2005). A afetividade evolui em 
três momentos distintos, sendo eles a emoção, o sentimento e a paixão.
 � Emoção: é a representação corporal e motora da afetividade. Surge no 
início da vida, por meio dos espasmos dos bebês recém-nascidos, que 
causam sensações de bem-estar ou mal-estar, constituindo a primeira 
ligação entre o ser orgânico e ser social. As emoções como medo, 
alegria, riso, choro sugerem padrões corporais específicos nos sujeitos 
ao longo de suas vidas, podendo ser contagiosos, por exemplo, os risos 
coletivos. A emoção é importante para o desenvolvimento mental, 
uma vez que processos cognitivos são desencadeados para regular as 
alterações musculares e viscerais que são exercidas.
 � Sentimento: ao contrário da emoção, o sentimento não se dá de forma 
instantânea e corporal, mas como expressões dotadas de motivos e 
circunstâncias. Portanto, sua base é psicológica. É introspectivo e re-
presentacional, ou seja, os sentimentos são liberados após a reflexão do 
sujeito, que o guia de forma a identificar onde, quando e como deve se 
expressar. Surge junto com o simbolismo na primeira infância.
 � Paixão: é caracterizada por formas de expressões individuais, como o 
ciúmes, a exclusividade e as exigências, surgindo entre 3 e 6 anos (está-
gio do personalismo), quando a criança já adquire algum autocontrole. 
15Fases do desenvolvimento nas teorias motora, cognitiva, afetiva e social
Teorias e Características do Desenvolvimento Humano | UNIDADE 2
Fases do Desenvolvimento Humano nas Teorias: Motora, Cognitiva, Afetiva e Social | PARTE 1 97
Para Wallon, a afetividade se constitui e se expressa por meio da integração 
psicomotora das sensibilidades interoceptiva, proprioceptiva e exteroceptiva 
(Figura 1). 
Figura 1. Sistemas de integração psicomotora.
Fonte: Fonseca (2008, p. 21).
SISTEMAS DE INTEGRAÇÃO PSICOMOTORA
Exteroceptivos
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e desenvolvimento práxico-simbólico
Proprioceptivos
Integração vestibular e tátil-
cinestésica função postural,
segurança gravitacional e
emergência do EU
Interoceptivos
Re�exos neonatais
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A partir da presença de um ou mais desses momentos, o ser humano se 
desenvolve em seu ciclo vital, expressando a afetividade de maneiras diversas. 
Wallon classifica os estágios do desenvolvimento como sistemas completos, 
ou seja, todos eles apresentam todos os componentes constitutivos da pessoa 
(MAHONEY; ALMEIDA, 2005). Sua teoria está baseada nos papéis que a 
afetividade exerce em seis estágios da vida: impulsivo-emocional, sensório-
-motor, projetivo, personalismo, categorial e puberdade e adolescência. Ainda 
que Wallon não tenha especificado uma idade para cada estágio, cada fase 
da vida será apresentada a seguir, tentando estabelecer idades próximas que 
estão presentes na literatura atual.
Fases do desenvolvimento nas teorias motora, cognitiva, afetiva e social16
98 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
Estágio impulsivo-emocional
Surge no nascimento e se estende até aproximadamente o primeiro ano de 
vida. Nessa fase, a criança apresenta movimentos descoordenados e, em sua 
maioria, desprovidos de intencionalidade racional. Assim, suas respostas 
afetivas dizem respeito às expressões emocionais que ocorrem por meio da 
sensibilidade muscular (sensibilidade proprioceptiva) e visceral (sensibilidade 
interoceptiva). É um movimento afetivo, portanto, de direção centrípeta, que 
vai para o conhecimento de si. 
A fusão com o outro, que geralmente ocorre com a mãe, indica ao bebê a 
sua principal aprendizagem, que vai na direção de entender o que é. Quando 
as primeiras palavras começam a ser dotadas de significados e a capacidade 
de locomoção aparece, a criança passa a participar ativamente do ambiente 
social ao qual pertence, permitindo que, aos poucos, o controle e a consciência 
corporal possibilitem a expressão de suas emoções.
Estágio sensório-motor e projetivo
A fase sensório-motora ocorre entre, aproximadamente, 12 e 18 meses de vida; 
já a fase projetiva, entre os 18 meses e os 3 anos. Nesse período, a marcha 
começa a se definir, permitindo que a criança possa se voltar à sensibilidade 
do mundo externo (sensibilidade exteroceptiva), explorando os diversos objetos 
e formando símbolos que representam o que são, para que servem e como se 
chamam (MAHONEY; ALMEIDA, 2005). Trata-se de um momento marcado 
por muitas indagações, ainda que não sejam exteriorizadas na capacidade da 
fala. 
Assim, o segundo estágio tem uma predominância dos domínios do co-
nhecimento, em que a afetividade se demonstra em uma direção centrífuga 
(para a compreensão e expressão do mundo exterior). Há, nessa fase, o início 
da representatividade, por meio das imitações, dos mimetismos e dos simula-
cros, que possibilitam o reconhecimento de si como algo diferente de outras 
pessoas e objetos. 
17Fases do desenvolvimento nas teorias motora, cognitiva, afetiva e social
Teorias e Características do Desenvolvimento Humano | UNIDADE 2
Fases do Desenvolvimento Humano nas Teorias: Motora, Cognitiva, Afetiva e Social | PARTE 1 99
Estágio do personalismo
O estágio do personalismo se estende dos 3 aos 6 anos, e é marcado pelo 
reconhecimento de outras pessoas, produzindo a análise e a diferenciação 
dos sujeitos e a constituição de um sentimento de pertencimento aos grupos 
compostos por outras crianças. Com isso, a afetividade se expressa pelo re-
conhecimento das diferenças entre os sujeitos. A direção da afetividade volta 
a ser centrípeta. 
Os desejos subjetivos são constituintes dessa fase, em que a própria vontade 
nem sempre prevalecerá, como geralmente ocorria nas fases anteriores. O 
sentimento de frustração pelas respostas negativas que parte dos desejos de 
outras crianças e de adultos são importantes para a formação afetiva. As rela-
ções interpessoais são expressadas a partir de três características marcantes: a 
oposição aos outros sujeitos, a sedução de outros sujeitos para satisfazer suas 
vontades e a imitação de outros sujeitos, ampliando suas competências afetivas.
Estágio categorial
Esta fase está presente entre 6 e 11 anos. Como a linguagem já está bem-definida 
e o domínio dos símbolos já é bastante considerável, há a possibilidade de 
um maior conhecimento do mundo externo, evidenciando as abstrações do 
pensamento. Um dos principais desafios que as crianças conseguem atingir 
nesta fase é a inibição das ações motoras por meio da disciplina mental.
O início da fase categorial é marcado por certo sincretismo, ou seja, uma 
dificuldade em categorizar as pessoas, os conceitos e os objetos (MAHONEY; 
ALMEIDA, 2005). Por volta dos 9 anos, a categorização é mais evidente e 
eficiente, permitindo que os pensamentos concretos organizem o mundo em 
que vive, no qual a criança passa a perceber o seu papel na sociedade, na relação 
com os outros sujeitos e com o seu meio. Portanto, as correlações permitem 
compreender os fenômenos sociais através por meio da racionalidade, e não 
apenas de um viés afetivo. 
Fases do desenvolvimento nas teorias motora, cognitiva, afetiva e social18
100 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
Estágio da puberdade e adolescência
A puberdade começa a acontecer por volta dos 11 anos. Por ser a última fase 
antes da vida adulta, a personalidade se solidifica. As mudanças corporais, 
potencializadas pelo amadurecimento biológico e sexual, produzem um de-
sequilíbrio emocional e social, caracterizado na crise da adolescência. 
A adolescência é marcada pelo autoconhecimento,em que os sujeitos 
buscam responder, novamente, quem são e a que grupos pertencem, além das 
indagações a respeito do próprio futuro. Essa ruptura no desenvolvimento é 
permeada por diversas emoções e sensações, fazendo a afetividade tomar 
novamente um papel importante na construção dos sujeitos. Na busca da 
autoafirmação, tenta-se ditar as próprias regras, conduzidas pelos próprios 
desejos e pela busca de autovalorização. 
Estágio adulto
A fase adulta é marcada pelo ápice do desenvolvimento afetivo. Os domínios, 
motores, cognitivos e afetivos tendem a se equilibrar, permitindo que os 
sujeitos identifiquem com clareza quem são e quais os seus papéis frente ao 
mundo e aos outros. O significado de ser adulto é a plena consciência moral 
e basear seus atos a partir dos seus valores (GALLAHUE; OZMUN, 2013). 
A perspectiva centrípeta da adolescência deixa de existir, fazendo o adulto 
voltar sua visão aos outros, permitindo a solidariedade e a adaptação em 
ambientes sociais diversos. 
Com isso, as compreensões do desenvolvimento do ciclo vital tem sido 
objetos de diferentes teorias. De fato, em alguns aspectos, muitos teóricos 
se aproximam ao identificar características nos diversos momentos da vida 
humana, ao passo que outros tendem a se distanciar. De modo geral, o que 
podemos perceber é que as diferentes perspectivas, que versam sobre o desen-
volvimento, nos proporcionam subsídios para a compreensão dos diferentes 
aspectos que nele estão implicados. Não podemos deixar de tornar evidente 
que o desenvolvimento sempre ocorre, havendo progressões e/ou regressões 
em cada uma das dimensões humanas e que, se bem compreendidos, tornam o 
trabalho com os diferentes sujeitos mais fácil de ser realizado, potencializando 
e auxiliando a constituição dos sujeitos.
19Fases do desenvolvimento nas teorias motora, cognitiva, afetiva e social
Teorias e Características do Desenvolvimento Humano | UNIDADE 2
Fases do Desenvolvimento Humano nas Teorias: Motora, Cognitiva, Afetiva e Social | PARTE 1 101
COUTO, D. Freud, Klein, Lacan e a constituição do sujeito. Psicologia em Pesquisa, v. 
11, n. 1, p. 1-10, 2017.
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GALLAHUE, D.; OZMUN, J. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, 
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Leituras recomendadas
BEE, H.; BOYD, D. A criança em desenvolvimento. 12. ed. Porto Alegre: Artmed, 2011.
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Fases do desenvolvimento nas teorias motora, cognitiva, afetiva e social20
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102 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
Parte 2
Desenvolvimento Cognitivo: 
Fases, Características e Comportamentos
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unidade 
2
104 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
Desenvolvimento cognitivo: 
fases, características 
e comportamentos
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 � Definir o desenvolvimento cognitivo e suas características.
 � Enumerar as fases e as características específicas do desenvolvimento 
cognitivo.
 � Avaliar o estágio de desenvolvimento cognitivo a partir de estudos 
de caso.
Introdução
Desde sua concepção, no período embrionário, o ser humano está se 
desenvolvendo e, até o envelhecimento, ele passa por inúmeras fases 
nesse processo, que pode ser um desenvolvimento físico, motor, social 
ou cognitivo. 
O desenvolvimento cognitivo apresenta características inerentes ao 
ser humano e, para desenvolvê-lo, algumas características são essenciais, 
como a memória, a percepção, a atenção e o raciocínio. Um dos pensa-
dores importantes nessa área é Jean Piaget, que traz conceitos como a 
acomodação e a assimilação, bem como as fases de cada criança nesse 
desenvolvimento. 
Neste capítulo, você compreenderá os conceitos e as características 
do desenvolvimento cognitivo, bem como suas fases e seu estágio a 
partir de estudos de caso.
Teorias e Características do Desenvolvimento Humano | UNIDADE 2
Desenvolvimento Cognitivo: Fases, Características e Comportamentos | PARTE 2 105
Desenvolvimento cognitivo — conceitos 
e características
O processo do aprender sempre causou grandes dúvidas e inquietações no ser 
humano. Há algum tempo tanto os profissionais da educação como da psico-
logia se desdobram na tentativa de explicá-lo, sendo que, atualmente, diversas 
teorias falam como acontece a aprendizagem e suas variadas formas. O que 
se sabe é que esse processo envolve inúmeros aspectos como o biológico, o 
social, o psíquico e o cognitivo.
No entanto, antes de abordar o desenvolvimento cognitivo, considere que o 
processo de aprendizagem acontece desde o período uterino até o estágio final 
da vida, sendo contínuo, permanente e cumulativo. Para o professor atingir seu 
objetivo ao ensinar, se faz necessário compreender tanto as características do 
seu aluno como do funcionamento desse processo de ensino-aprendizagem. 
Del Prette (2012) aponta que ela pode ser não reflexiva (que exige pouca 
atividade intelectual de parte de quem aprende) e reflexiva (quando requer 
uma capacidade cognitiva maior).
Segundo Linhares (2017), o desenvolvimento cognitivo ocorre por meio 
de processos relativos à aquisição de conhecimento, os quais são a percepção 
(reconhecer determinada situação), a atenção (estar centrado nela), a memória 
(lembrar-se dela) e o raciocínio (resolver ou pensar nela). Veja a seguir o que 
significa cada um desses processos, segundo a autora.
 � Percepção: conjunto de processos psicológicos pelos quais as pessoas 
reconhecem, organizam, sintetizam e atribuem significado (no cére-
bro) às sensações recebidas dos estímulos ambientais (nos órgãos dos 
sentidos).
 � Atenção: relação cognitiva entre a quantidade limitada de informação, 
que é realmente manipulada mentalmente, e a enorme quantidade de in-
formação disponível por meio dos sentidos e das memórias armazenadas.
 � Memória: meios pelos quais as pessoas recorrem ao conhecimento 
passado, a fim de utilizá-lo no presente. Servem para codificar, arma-
zenar e recuperar uma informação.
 � Raciocínio: processo cognitivo pelo qual uma pessoa pode inferir 
uma conclusão a partir de um grupo de evidências ou de declarações 
de princípios.
Desenvolvimento cognitivo: fases, características e comportamentos2
106 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
Os autores que seguem esta corrente enfatizam uma linha chamada de 
teorias cognitivas. Cavalcanti e Ostermann (2011, p. 31) apontam que ela 
“preocupa-se com o processo de compreensão, transformação, armazenamento 
e uso da informação envolvido na cognição e procura regularidades nesse 
processo mental”. Entre seus autores, se destacam Jerome Bruner, David 
Ausubel e, sobretudo, Jean Piaget.
Jean Piaget (1896-1980), psicólogo e biólogo francês, é considerado um dos mais 
importantes pensadores relacionados à educação e aprendizagem. Ele desenvolveu 
conceitos usados até hoje, como a acomodação, a assimilação e, ainda, a teoria das 
fases de desenvolvimento. Você pode vê-lo na Figura 1.
Figura 1. Busto de Jean Piaget, em Genebra, na Suíça.
Fonte: EQRoy/Shutterstock.com.
Piaget é o principal autor da linha construtivista, a qual não aceita uma 
visão imutável e tradicional de educação, em que o conhecimento está prontoe acabado. O construtivismo se baseia em mudanças de ordem qualitativa 
3Desenvolvimento cognitivo: fases, características e comportamentos
Teorias e Características do Desenvolvimento Humano | UNIDADE 2
Desenvolvimento Cognitivo: Fases, Características e Comportamentos | PARTE 2 107
que ocorrem no decorrer do desenvolvimento (LINHARES, 2017), no qual o 
conhecimento parte da interação dos seres humanos com os outros, com o meio 
ambiente e os objetos, e a aprendizagem somente acontece com a desordem e 
ordem daquilo que já existe dentro de cada sujeito (PIAGET, 1973).
Esse processo de conhecimento baseado na interação se chama de assi-
milação e acomodação. 
Segundo o Piaget (1973, p. 13), assimilação é: 
[...] uma integração a estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis 
ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem 
descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas 
simplesmente acomodando-se à nova situação.
Linhares (2017) sublinha que ela é a incorporação de dados sobre os objetos, 
acontecimentos ou conceitos aos esquemas existentes. Por exemplo, ao ter um 
esquema de cachorro na mente, a criança pode chamar qualquer animal de 
quatro patas de cachorro.
Já a acomodação é toda mudança de comportamento e alteração do sujeito, 
que acontece apenas quando este se transforma, amplia ou muda os seus es-
quemas (NEVES, 2018). Linhares (2017) afirma que ela se trata de qualquer 
modificação de um esquema ou uma estrutura pelos elementos assimilados 
e leva à construção de novos esquemas de assimilação, promovendo, dessa 
forma, o desenvolvimento cognitivo (CAVALCANTI; OSTERMANN, 2011). 
Para Piaget (1973), somente há aprendizagem quando o esquema de assimila-
ção sofre acomodação. Por exemplo, ao acomodar o esquema do cachorro, a 
criança sabe que não se aplica a um gato, apesar de ambos terem quatro patas.
Acesse o link ou o código a seguir para assistir a um vídeo 
sobre o funcionamento dos processos de assimilação e 
acomodação.
https://goo.gl/SrY2Du
Desenvolvimento cognitivo: fases, características e comportamentos4
108 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
Outro elemento importante na aprendizagem para Piaget é o processo de 
equilibração:
A mente, sendo uma estrutura para Piaget, tende a funcionar em equilíbrio. No 
entanto, quando esse equilíbrio é rompido por experiências não assimiláveis, 
a mente sofre acomodação a fim de construir novos esquemas de assimilação 
e atingir novo equilíbrio. Esse processo de reequilíbrio é chamado de equili-
bração majorante e é o responsável pelo desenvolvimento mental do indivíduo. 
Portanto, na abordagem piagetiana, ensinar significa provocar o desequilíbrio 
na mente da criança para que ela, procurando o reequilíbrio, se reestruture 
cognitivamente e aprenda (CAVALCANTI; OSTERMANN, 2011, p. 33).
Há também outro elemento essencial na aprendizagem, o erro. La Taille, 
Oliveira e Dantas (1997, p. 25) citam que a teoria piagetiana da inteligência 
humana reorganizou o enfoque sobre esse aspecto, porque, para Piaget, se 
uma pessoa segue errando, três situações podem ocorrer. 
Na primeira, a pessoa não tem estrutura suficiente para compreender o 
conhecimento desejado e, para isso, deve-se criar um ambiente melhor de 
clima, diálogo ou trabalho para atingir tais estruturas. Já na segunda situação, 
ela pode estar com estruturas em formação e, portanto, trabalha-se com a ideia 
de que o erro é constitutivo e o professor deve fazer a mediação colaborando, 
assim, para que o aluno supere suas dificuldades. Na última, ela possui as 
estruturas formadas e não aprende, com isso, os procedimentos estão errados.
Piaget aponta, ainda, que as respostas erradas são geralmente associadas 
à imprecisão ou à falta de conhecimento do aluno, porém, afirma que elas 
sublinham o estágio do pensamento da criança. Assim, o autor sugere que o 
professor, antes de tudo, observe a criança frente à tarefa dada para saber de 
qual ajuda ela necessita.
Nesta seção, você viu os conceitos e as características do desenvolvimento 
cognitivo baseado nas ideias de Jean Piaget, assim como os conceitos de 
assimilação, acomodação e equilibração. No próximo tópico, serão abordadas 
suas fases, bem como suas características e diferenciações.
Fases do desenvolvimento cognitivo
Entre as análises dos modos de aprendizagem e conhecimento do ser hu-
mano, Jean Piaget caracterizou, em quatro períodos, o estágio de desenvol-
vimento cognitivo: sensório-motor, pré-operacional, operacional-concreto e 
operacional-formal.
5Desenvolvimento cognitivo: fases, características e comportamentos
Teorias e Características do Desenvolvimento Humano | UNIDADE 2
Desenvolvimento Cognitivo: Fases, Características e Comportamentos | PARTE 2 109
Sensório-motor
Abrange, aproximadamente, dos 0 aos 2 anos e está dividida em seis subestá-
gios. Piaget (1973) aponta as seis características principais dessa fase.
1. Reflexo: no qual ela não se diferencia do mundo exterior, servindo como 
um conector entre o bebê e seu ambiente. Os bebês têm a capacidade 
de diferenciar objetos (como quando aprendem que alguns podem ser 
sugados, e outros não); quanto à integração, característica que permite 
uma coordenação com as duas mãos, por exemplo, quando seguram 
um brinquedo com uma mão, e o braço da mãe com a outra (COLE, 
M.; COLE, S. R., 2003).
2. Primeiras diferenciações: nelas, existe uma coordenação entre mão 
e boca, bem como uma diferenciação entre pegar e sugar, surgem os 
primeiros sentimentos como a alegria, a tristeza, o prazer e desprazer, 
que estão ligados à ação. Meneses (2012) aponta que, nessa etapa, os 
bebês também começam a se atentar aos sons, demonstrando capacidade 
de coordenar diferentes tipos de informações sensoriais, como visão e 
audição, e seu universo visual com o tátil.
3. Reprodução de eventos interessantes: nela, surge os primeiros sons 
da fala, e os bebês começam a entender que os objetos são mais que 
extensões de suas próprias ações, no entanto, não possuem noção de 
espaço a sua volta (COLE, M.; COLE, S. R., 2003).
4. Coordenação de esquemas: nela, começa-se a usar um esquema em 
outras coisas para ver se obtém o mesmo resultado, por exemplo, a 
criança balança um chocalho e vê que aquilo faz barulho, ao pegar 
outro objeto, ela vai balançar para ver se também fará barulho.
5. Experimentação: nela, há a invenção de novos meios, a criança passa 
a criar novos comportamentos, ações a partir da tentativa e do erro, 
bem como consegue a inteligência ao solucionar problemas. Meneses 
(2012) cita que ela realiza imagens mentais, a capacidade de representar 
de modo simbólico uma realidade mentalmente.
6. Representação: nela, começa-se a ter um sentimento de escolha, o que 
quer ou não fazer. A criança passa a escolher objetos, brinquedos de 
que mais gosta, preterindo os demais. 
Piaget aponta que, até os 8 meses, há uma total ausência de noção, em que, 
se um objeto é ocultado da frente da criança, ela age como se ele não existisse 
mais, como a brincadeira em que os pais cobrem o rosto, sendo que, para ela, 
Desenvolvimento cognitivo: fases, características e comportamentos6
110 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
eles não estão mais ali. A partir dessa idade, existe o desenvolvimento, a noção 
de que algo segue a existir mesmo que não esteja em sua frente (LINHARES, 
2017). Depois dos 18 meses, a criança passa a ter um pensamento representa-
tivo, a representar o que não está ausente, usando, assim, as imagens mentais 
para realizar ações. 
Pré-operacional
Abrange, aproximadamente, dos 2 aos 6 anos e chama-se de fase pré-escolar, 
na qual surge a inteligência simbólica, como uso de imagens e da linguagem 
(Figura 2). Neves (2018, documento on-line) aponta algumas das principais 
características dessa fase: 
Primeira – a imitação diferida ou imitação de objetos distantes; segunda 
– jogo simbólico é também imitativo, a criança não se preocupa se o outro 
irá entendê-la,ela se preocupa com o seu entendimento, é uma forma de se 
auto expressar; terceira – desenho, é a sua forma de deixar uma marca, ela 
desenha o que quer, sendo ou não real; quarta – imagem mental, as imagens 
são estáticas, são imagens que representa o interno, algo que já foi passado; 
quinta – linguagem falada, a criança começa a falar uma palavra como se 
fosse uma frase, aos pouco ela vai aumentando o seu repertório vocábulo.
Figura 2. Criança na fase pré-operacional.
Fonte: Sunny studio/Shutterstock.com.
7Desenvolvimento cognitivo: fases, características e comportamentos
Teorias e Características do Desenvolvimento Humano | UNIDADE 2
Desenvolvimento Cognitivo: Fases, Características e Comportamentos | PARTE 2 111
Nesta fase, o pensamento se caracteriza por ser egocêntrico, intuitivo e 
mágico. O egocentrismo ocorre por volta dos 4 aos 5 anos, no qual a criança 
imagina que todos pensam como ela. Linhares (2017) aponta que o pensamento 
pré-operacional é marcado por irreversibilidade e uma certa confusão entre 
a aparência e a realidade.
A irreversibilidade se caracteriza por pensamentos como um machucado ou uma 
lesão ser incurável. Já na confusão entre aparência e realidade, pode-se pensar que 
um monstro ou um vilão de um desenho vai atacá-lo.
Operacional-concreto
Abrange, aproximadamente, dos 7 aos 11 anos e se caracteriza como a fase 
escolar, em que a criança desenvolve os pensamentos lógicos e começa a 
apresentar argumentos mais elaborados para suas questões, como aponta 
Neves (2018, documento on-line):
A criança descentra suas percepções e acompanha as transformações, ela 
também começa a ser mais social saindo da sua fase egocêntrica ao fazer o 
uso da linguagem, a fala é usada com a intenção de se comunicar, ela percebe 
que as pessoas podem pensar e chegar a diferentes conclusões, sendo elas 
diferentes das suas, ela interage mais com as pessoas, quando aparece um 
conflito ela usa o raciocínio para resolver.
Linhares (2017) diz que o pensamento nesse período é reversível com 
coordenações mentais e esquemas conceituais, em que se passa a compreender 
noções lógico-matemáticas de conservação de massa, volume e classificação. 
Já o egocentrismo diminui, surgindo a ideia de equipe e cooperação. 
Operacional-formal
Esta fase, adolescente, ocorre após os 12 anos, aproximadamente, em que surge 
o pensamento hipotético-dedutivo e se começa a levantar hipóteses e deduzir 
conclusões. Piaget (1973) aponta que o adolescente usa esquemas aprendidos 
Desenvolvimento cognitivo: fases, características e comportamentos8
112 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
dos estágios anteriores para fortalecer as hipóteses deste estágio, assim ele vai 
aprimorando cada vez mais os estágios anteriores. Deste estágio em diante o 
que ocorre é o aperfeiçoamento dos estágios passados.
Esse período é marcado por inteligência abstrata (operações formais), 
pensamento igualmente abstrato, reflexão de conceitos não concretos reais 
ou observáveis e experiência. O egocentrismo tende a desaparecer, tendo o 
aumento significativo do processo de socialização e a construção da autonomia.
Neste tópico, foram apresentadas as fases do desenvolvimento cognitivo 
segundo a teoria piagetiana. Na sequência, você acompanhará estudos de caso 
conforme os estágios citados.
Desenvolvimento cognitivo a partir 
de estudos de caso
Neste tópico, serão abordados estudos de caso com crianças para que se 
possa avaliar seu desenvolvimento cognitivo, os quais investigam casos ou 
indivíduos específicos, resultando em minuciosa observação e, logo após, 
interpretação do avaliado. 
Para realizar um estudo de caso, o professor pode utilizar as provas ope-
ratórias criadas por Jean Piaget:
Por meio da aplicação das provas operatórias, teremos condições de conhecer 
o funcionamento e o desenvolvimento das funções lógicas do sujeito. Sua 
aplicação nos permite investigar o nível cognitivo em que a criança se encon-
tra e se há defasagem em relação à idade cronológica, ou seja, um obstáculo 
epistêmico (SAMPAIO, 2010, p. 41).
As provas operatórias avaliarão o estágio de desenvolvimento por meio da noção 
de tempo, número, causalidade, conservação, etc. Sua forma de organização é pelo 
diálogo com perguntas e respostas nas quais se busca o entendimento do pensamento 
da criança. 
9Desenvolvimento cognitivo: fases, características e comportamentos
Teorias e Características do Desenvolvimento Humano | UNIDADE 2
Desenvolvimento Cognitivo: Fases, Características e Comportamentos | PARTE 2 113
Veja a seguir a análise de dois estudos de caso referentes ao desenvolvi-
mento cognitivo.
Estudo de caso 1
Atividades propostas:
Foram espalhadas diferentes bolas (de tamanhos e cores variadas) e solicitado ao 
aluno para que ele as organizasse na seguinte sequência: por tamanho, por cores e 
das menores para as maiores.
Idade do aluno: 5 anos.
Ações da criança:
 � separou corretamente a bola por cores;
 � separou corretamente a bola por tamanho, porém, mostrou-se surpresa com eles;
 � mostrou-se dispersa para realizar a tarefa;
 � teve o pensamento focado em si mesma.
Após a tarefa, os resultados foram estes:
 � classifica as cores;
 � reconhece a diferença de tamanhos;
 � é imatura no princípio da conservação;
 � possui pensamento reversível;
 � é egocêntrica;
 � tem pouca concentração.
No estudo de caso relatado, a criança apresenta um desenvolvimento cog-
nitivo de acordo com sua idade, pois possui características inerentes à sua 
fase, ao período pré-operatório. O pensamento tem características reversas 
e egocêntricas, e os reconhecimentos e as classificações estão dentro do 
período adequado.
Apesar de estar de acordo com sua idade, o professor pode estimular o aluno 
no que ele ainda apresenta uma maior dificuldade. A busca pela socialização 
nessa fase também é um fator importante.
Desenvolvimento cognitivo: fases, características e comportamentos10
114 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
Estudo de caso 2
Atividades propostas:
Espalhar fichas coloridas (cartolinas) e pedir ao aluno que faça, com elas, o maior 
número de combinações de cores possíveis. Pedir que faça todas as duplas possíveis 
sem repetir. É valido fazer a combinação visual com um par.
Cores das fichas: azul, vermelho, verde, amarelo, laranja e preto.
Idade do aluno: 11 anos.
Ações da criança:
 � não conseguiu fazer muitas combinações;
 � não estabeleceu critérios entre as cores;
 � apresentou dificuldades de interação com o avaliador;
 � teve o pensamento focado em si mesma;
 � ficou dispersa na realização da tarefa.
Dados do aluno:
 � realiza apenas atividades concretas;
 � possui dificuldade para usar as diversas formas de linguagem;
 � tem problemas de interação;
 � possui pensamento egocêntrico;
 � tem média concentração;
 � apresenta-se pouco cooperativa.
Neste caso, tem-se um adolescente que ainda não desenvolveu cognitiva-
mente as fases do pensamento operacional-formal, o qual corresponde à sua 
idade. A criança ainda apresenta características dos períodos anteriores (pré-
-operatório e operacional-concreto) como a realização de atividades concretas 
e a dificuldade para usar as formas de linguagem. Aqui, o aluno já não tende 
a ter o pensamento egocêntrico, o qual passa a ser hipotético-dedutivo com 
as linguagens desenvolvidas. 
O professor precisa explorar as diversas formas de linguagem para esti-
mular o aluno para que, por meio dela, possa obter resultados nas atividades. 
A cooperação e a integração também devem ser desenvolvidas para fortalecer 
o desenvolvimento cognitivo.
11Desenvolvimento cognitivo: fases, características e comportamentos
Teorias e Características do Desenvolvimento Humano | UNIDADE 2
Desenvolvimento Cognitivo: Fases, Características e Comportamentos | PARTE 2 115
Estudo de caso 3
Atividades propostas:
Mostrar duas fitas, uma larga e outra estreita, e perguntar ao aluno: se na estrada 
A vai se caminhar a mesma coisa que na estrada B? A estradaA é menos comprida, 
mais comprida ou a mesma coisa que a estrada B? Depois, as fitas são deformadas, e 
se pergunta se a formiguinha vai caminhar a mesma coisa nessas duas estradas? Em 
seguida, faz-se o mesmo com curvas.
Idade do aluno: 6 anos.
Ações da criança:
 � não conservou o tamanho quando a fita foi transformada;
 � não conseguiu justificar o porquê de suas respostas;
 � fez apenas apontamentos.
Dados do aluno:
 � realiza apenas atividades concretas;
 � possui dificuldade para usar as diversas formas de linguagem;
 � tem média concentração.
Neste estudo de caso, a criança apresenta um desenvolvimento cognitivo 
de acordo com sua idade, pois possui características inerentes à sua fase, ao 
período pré-operatório, em que ainda não consegue conservar o princípio do 
tamanho, nem justificar o porquê de suas escolhas. Nesse caso, é importante 
que o professor busque ajudar nas dificuldades dos alunos, o estimulando.
Neste capítulo, você estudou o desenvolvimento característico, os con-
ceitos e as características baseados na teoria de Piaget, como a assimilação, 
a acomodação, a equilibração e a importância do erro para a aprendizagem. 
Retomando as ideias de Linhares (2017), assimilação se trata da incor-
poração de dados sobre objetos, acontecimentos ou conceitos aos esquemas 
existentes; e acomodação, qualquer modificação de esquema ou estrutura 
pelos elementos assimilados. Já a equilibração é um ponto de equilíbrio entre 
a assimilação e a acomodação. Piaget cita a importância do erro ao aprender, 
pois este sublinha o estágio do pensamento da criança, e propõe as fases de 
desenvolvimento (sensório-motor, pré-operatório, operacional-concreto e 
operacional-formal. Por fim, você viu as características de três crianças para 
análise de estudo de caso. 
Desenvolvimento cognitivo: fases, características e comportamentos12
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PREZADO ESTUDANTE
CAVALCANTI, C. J. H.; OSTERMANN, F. Teorias de Aprendizagem. Porto Alegre: Evangraf; 
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13Desenvolvimento cognitivo: fases, características e comportamentos
Parte 3
Desenvolvimento Social: 
Fases, Características e Comportamentos
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2
118 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA �����!,7!BK��L,M�,�B�7�M������M�����L��	�LB���M�M�,K
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Teorias e Características do Desenvolvimento Humano | UNIDADE 2
Desenvolvimento Social: Fases, Características e Comportamentos | PARTE 3 119��(�3>IT>̂i�3tI�(I
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Teorias e Características do Desenvolvimento Humano | UNIDADE 2
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Teorias e Características do Desenvolvimento Humano | UNIDADE 2
Desenvolvimento Social: Fases, Características e Comportamentos | PARTE 3 125���(�3�>IŜ�sSI�s�I
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Teorias e Características do Desenvolvimento Humano | UNIDADE 2
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Teorias e Características do Desenvolvimento Humano | UNIDADE 2
Desenvolvimento Social: Fases, Características e Comportamentos | PARTE 3 129
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130 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
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Teorias e Características do Desenvolvimento Humano | UNIDADE 2
Desenvolvimento Social: Fases, Características e Comportamentos | PARTE 3 131��
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132 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
Parte 4
Desenvolvimento Motor: 
Fases, Características e Comportamentos
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2
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Teorias e Características do Desenvolvimento Humano | UNIDADE 2
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Teorias e Características do Desenvolvimento Humano | UNIDADE 2
Desenvolvimento Motor: Fases, Características e Comportamentos | PARTE 4 137��̄doz���¥�o�̄����#�.�9�DoO��ȲZ[\̄]̂_̀]̂ab̄c\efcagh\̄]̂āba]̂afb_̄_̀îc̄ib_̂ j̄āa]̂f̀klbf\mn�̄doz���¥�o�̄.opo�o�oO��Ȳage\̀eac̄ĉ j_gq_̄g_̄̀\r_̀fs_q[\̄j\̄r\bt\̄bà_hfe_caghā_̄̂ c̄t\gh\̄ufv\̄g_̄Ẑtabukrfamwxyx̄{|{y}~x̄�{̄yx��y{��x̄y���}�~����x̄�{yx�̄�̄�}�{{���x̄{̄�̄�{�{}��x̄{̄x��{�x��̄��̄�{̄yx��y{��x̄{�����~����x�{��̄x̄{���~����x̄{̄�̄����{�����x�̄{̄�{̄yx��y{��x�̄~x�xyx�x�{��̄x�̄�{�~x��y{��x�̄�xyx̄�̄��y������̄{̄�̄�x�������_̀̀_�̂āā�sĉ ḡ������̄r̀_ZZfufr_c̄\̄jaZage\̀efcagh\̄c\h\b̄ac̄]̂_hb\̄u_ZaZ ̄r\c\̄e\r¡̄t\jā\lZabe_b̄g_̄¢fîb_̄£m
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Teorias e Características do Desenvolvimento Humano | UNIDADE 2
Desenvolvimento Motor: Fases, Características e Comportamentos | PARTE 4 139��� +5?tT_i�+T5+�?�t�t?�t�++�?��+t���5t���5t��!�t��+���t5t�_"��T_��+#t�!�_$5t5t � %t&t�5�5��$5t��t�5?T'�5tT_��T_�$�t�t���T��t�+�??�5t_�t?5��t$�t!�t$�t?�!?t�&?#t�(�+�??�_$5t5t+�i��(5t$�t�_"��T_��+#t!�T�T)�_$5t5?t��� +5?t?!��+T5+�?t�tT_i�+T5+�?�t�*T"!+�t,�-
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Teorias e Características do Desenvolvimento Humano | UNIDADE 2
Desenvolvimento Motor: Fases, Características e Comportamentos | PARTE 4 141�� +5@KtK_Kii��t5�i����� ��t�K�t�t�K�t�t��K�t��t_K�Kt������K�t ��K�t�t_Kii@��!t"����t�� +5@K�t�t_i@��#�t��i���� �t����K�t��i5K�t�t@ii�5$��i��t_K�t�� ���%Kt@�_K���� �t��t��i��t��t��K@K�tKt&����#Kt��t��i��t ����t�t��it��i�t'Ki�t�Kt($��i@�t�t�t'���t��t)KKt�%Kt*tK&��i)���!t, -./0123t464748/9:;t<+t��@Kit_K� iK��t�K Kit�t_KKi����#%Kti= �@_�t�Kt�K)@��� Kt'$������ ��!t>K�t@��K�t�t�@�_iK�@?�#%Kt�t�t_KKi����#%Kt5�i��t�$��� ���t��&Ki�t�@���tK_Kii�t��5$��t�@�@ �#%KtK$t���5�iK!tA���t�� +5@Kt�$i��t5�i����� ��t� *tK�tBt��K�!tC����KtKt����Kt������Kt��t_Kii@���t�t_i@��#�tD+t��i���� �t$��t'���t��t)KKtK&��i)+)���t��&Ki�t�@�@ ���!tEt��i��t��t��K@K�t�Kt@��$��K�t��i���� �t$��t�� ���%Kt��@�t_K���� �!tF+t ��&*�t$�t�$��� Kt��tK�_@��#%Kt��t&i�#Kt�t�*t��t i+��t_i$?���Kt�t�@�<�t���@���t��t�� $i�!t, -./0123tG4tH:3I2J2L8J29;t_�i�_ �i@?�M��t�Kit$�t�K)@��� Kt��_��@_�M��� �t�'@_@�� ��t_KKi�����Kt�t_K� iK���K!tN�i����� ��t��_��#�M��t����t�� +5@Kt�� i�tBt�tOt��K�!tN����<$�t�tP?�$�tQ�RRBSt��� �_���t��@�t$��t)�?�t�t@��Ki T�_@�t��t�i+ @_�t�t�Kt��&@�� �!tU��t� @�5@it����t�� +5@K�t*t�$@ Kt�@'=_@�t� @�5@it�t'���t�Kt�K)@��� Kt����_@��@?��K!t"����t�� +5@K�t�t_i@��#�t ��t�t'���t��t)KKt&��t��'@�@���t��i���� �t�t�+�@��t�� ���%Kt��t��������t�t�� ���%Kt_K���� �t��t��i��t��t��K@Kt�t�tK�_@��#%Kt)�i @_��t�Kt&i�#Kt��tK�K�@#%KtV�t��i���tQW@5$i�t�S!
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Teorias e Características do Desenvolvimento Humano | UNIDADE 2
Desenvolvimento Motor: Fases, Características e Comportamentos | PARTE 4 143
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Teorias e Características do Desenvolvimento Humano | UNIDADE 2
Desenvolvimento Motor: Fases, Características e Comportamentos | PARTE 4 145����%0:eEPe[e:�%��e�:	P�e
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Teorias e Características do Desenvolvimento Humano | UNIDADE 2
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SAGAH PARA ESTA PARTE DA UNIDADE.
PREZADO ESTUDANTE
148 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
Habilidades Motoras e 
Desenvolvimento Motor
Prezado estudante,
Estamos começando uma unidade desta disciplina. Os textos que a compõem foram organizados 
com cuidado e atenção, para que você tenha contato com um conteúdo completo e atualizado 
tanto quanto possível. Leia com dedicação, realize as atividades e tire suas dúvidas com os 
tutores. Dessa forma, você, com certeza,alcançará os objetivos propostos para essa disciplina.
Objetivo Geral 
Explicar o processo de aprendizagem, retenção e transferência de habilidades motoras.
unidade 
3
150 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
Parte 1
Definições de Habilidades, Classificação 
de Habilidades Motoras, Fases de 
Aprendizagem e Análise de Tarefas
O conteúdo deste livro 
é disponibilizado 
por SAGAH.
unidade 
3
152 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA ��
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Habilidades Motoras e Desenvolvimento Motor | UNIDADE 3
Definições de Habilidades, Classificação de Habilidades Motoras, Fases de Aprendizagem e Análise de Tarefas | PARTE 1 153��6@K@Ù�k����
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Habilidades Motoras e Desenvolvimento Motor | UNIDADE 3
Definições de Habilidades, Classificação de Habilidades Motoras, Fases de Aprendizagem e Análise de Tarefas | PARTE 1 155
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Habilidades Motoras e Desenvolvimento Motor | UNIDADE 3
Definições de Habilidades, Classificação de Habilidades Motoras, Fases de Aprendizagem e Análise de Tarefas | PARTE 1 159
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160 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
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Habilidades Motoras e Desenvolvimento Motor | UNIDADE 3
Definições de Habilidades, Classificação de Habilidades Motoras, Fases de Aprendizagem e Análise de Tarefas | PARTE 1 161��u*5?JU?5�u_j�
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Habilidades Motoras e Desenvolvimento Motor | UNIDADE 3
Definições de Habilidades, Classificação de Habilidades Motoras, Fasesde Aprendizagem e Análise de Tarefas | PARTE 1 163
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Parte 2
Aprendizagem Motora: 
Teoria e Conceitos
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3
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Habilidades Motoras e Desenvolvimento Motor | UNIDADE 3
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Habilidades Motoras e Desenvolvimento Motor | UNIDADE 3
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Habilidades Motoras e Desenvolvimento Motor | UNIDADE 3
Aprendizagem Motora: Teoria e Conceitos | PARTE 2 171��
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Aprendizagem Motora: Teoria e Conceitos | PARTE 2 177
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178 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
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PREZADO ESTUDANTE
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Parte 3
Processo de Aquisição, Retenção e 
Transferência de Habilidade Motora
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unidade 
3
180 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA ��#.8CC#wX8wbm��C���#�w�8�8���#w8w��b�C 8�!�.�bwX8w�"bw$b%�&�XbX8w"#�#�b'%(8��)#CwX8wb*�8�X�+b,8"-/w01234w56796w96:9/;w</=>w56<6w3?@676293@w/7w76AB12967w3?@6251D35/7EwF G4B79@3@w/w?@/=677/w56w3HB171IJ/w56wBK3wL3M1415356wK/9/@3NwF O/279@B1@w3w6</4BIJ/w53w@6962IJ/w56wL3M14153567wK/9/@37NwF P67=@6<6@w/w?@/A@677/w23w9@32706@>2=13w56wL3M14153567wK/9/@37NQ���#X���#-?@6256@wBK3w2/<3wL3M1415356wK/9/@3w@6HB6@w?@R91=3;w=/Kw3wHB34w/w3?@6251Dw=/276AB6w3912A1@wBKw679RA1/w56w?@/01=1>2=13;w7625/wHB6;wA6@34SK6296;w37w?@1K61@37w9629391<37w7J/w034L37w6wK34w=//@5623537NwT29@69329/;w76w/w1251<U5B/w?3773@wBKw?6@U/5/w76Kw?@391=3@wBK3wL3M1415356;wVw?@/<R<64wHB6w3?@676296wBK3w51K12B1IJ/w2/w76Bw5676K?62L/Nw-4VKw5177/;w7B3w6:?6@1>2=13w?/56w1204B62=13@w3w3?@6251D3A6Kw56773wL3M1415356w6KwBKw=/296:9/w5106@6296w/Bw56wBK3w2/<3NW6796w=3?U9B4/;w</=>w679B53@Rw/w?@/=677/w56w3HB171IJ/;w@6962IJ/w6w9@32706@>2=13w56wBK3wL3M1415356wK/9/@3Nw��#.8CC#wX8wbm��C���#wX8w�"bw$b%�&�XbX8w"#�#�bYwZ[\]̂__\ẁ̂ wacde_efg\ẁ̂ wdhawi\jawkalenèà ŵh\o\[awpẁ̂ i\heià\ẁ̂ waZ[̂ìeqar̂hwh\o\[aŵw\]\[[̂w]\hwa_whae_w_ehZn̂_sw]\h\w]aheika[wt̀̂ _̀ ŵa_wZ[eĥe[a_wôioaoeja_whanw]\\[̀̂ iàa_ẁ̂ wdhaw][eaifaŵhwaZ[̂ìeqar̂hwuvwv���v���vwvw	
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Habilidades Motoras e Desenvolvimento Motor | UNIDADE 3
Processo de Aquisição, Retenção e Transferência de Habilidade Motora | PARTE 3 181��.9�MXbXbmw�9����$��wM�m(��.�)9*�w�+X9,w.����+-mwX(��.�9//w.w))��0w�m��,9�0X)�1�bX9����M9)*�w�w(�w�b232�4w�$�/.9�,w/9m(�w))w�5/�bw))��)w�b9/9b�w/X69�5�/��.9�$9)w�X�XbX9m(�w.�*�w���X�0X+70���95/w)w��9��.9�,/9�0w�*�9��X090w�0w�w//�)�w��.�.�+X.w����.9m�b��/0w�90�8��.9�$9)w�X��w/.w0X:/X9(��9�*�9m�9�;<=>?>@<@A�B�CAD�E<@<F�A�GH<�I<JA�D�E<?K�AH�LGA�<�;<=>?>@<@A�JA�@AJAHNAE;<�@A�IOCH<�NCOD�P>AEQA�A�<GQOHRQ>P<S�TAU<�E<�V>WGC<�Y�POHO�OPOCCA�AJJA�NCOPAJJOSZ[\]̂_�̀a�cdefghijkl�nl�ohlpqffl�nq�iresfsjkl�nq�eti�uivsdsninq�tlglhix
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182 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
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Habilidades Motoras e Desenvolvimento Motor | UNIDADE 3
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HabilidadesMotoras e Desenvolvimento Motor | UNIDADE 3
Processo de Aquisição, Retenção e Transferência de Habilidade Motora | PARTE 3 185
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Habilidades Motoras e Desenvolvimento Motor | UNIDADE 3
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Habilidades Motoras e Desenvolvimento Motor | UNIDADE 3
Processo de Aquisição, Retenção e Transferência de Habilidade Motora | PARTE 3 189��+5�JÙ�+kvJ�̀�J�����#���kv�UJ��̀�Ùv�U�%Ù�vJ�U&J���'�(̀��J)#kv�v̀ +�*̀'�,-.-/0�12�314.3�63�7189�8�28.:;8�8�.<�=�:8�02�128�>3?-@A3�,-B0.0640C�/0.89Dv�%+�'��)��J��%#J+J�%J�v��vJ�(̀��EF̀��v�Gk����+5�)̀UJ)�HJ�J�%̀���k�UJ��̀I�K??3�482L<2�3:3..0C�:32�B.071M6:-8C�7186,3�6A3�?0�>.0?48�8406@A3�83�:N2L-3O�P�v�)&J%+�v�%+�'������+5�&JQ�+kJ�̀�J���#�+J��%̀���k�+�U)J�̀'�R�vJ�����STU�)���#�+J��%̀�%̀*̀I�V̀���W�v()̀�'�(��U�Q�X���Gk��GkJ%�̀�J)#kRv�J(��%���kv�v̀ *�v�%+̀�0?>0:YB-:3C�,0Z-,3�[�4.86?B0.M6:-8�60/84-Z8C�090�90Z8.\�12�>0.Y3,3�>8.8�0]0:148.�kv�v̀*�v�%+̀���v�)&J%+�'�vJ���v�kvJ�%̀*J�)̀UJ)�HJEF̀I�̂k+�̀��W�v()̀����4.86?B0.M6:-8�60/84-Z8�<�8�,-B-:19,8,0�,0�.089-_8.�3�/0?43�abcdefgh�%̀�QJ�v�%+̀%�,0>3-?�,0�40.�8>.06,-,3�63�4M6-?C�>3.710�63�L8,2-6436C�3�>19?3�?0�B90]-368i�j\�63�4M6-?C�3�>19?3�?0�2864<2�B-.20O�l:.0,-48D?0�710�0??8�4.86?B0.M6:-8�3:3..0�83�?0�>.3,1_-.�12�23Z-20643�63Z3�8�12�0?4Y2193�B82-9-8.O�m323�3�-6,-ZY,13�j\�3�>.84-:31�,-Z0.?8?�Z0_0?��J�v��vJ�S̀�vJ'�����%*̀)*�k�kv�JÙ()Jv�%+̀���(�UTS�Ù����(��U�(EF̀���JEF̀��%+���J��UJ�JU+��T�+�UJ��(��U�(+�*J���J�+J��SJ���̀����+�vJ�v̀ +̀�'�̀�7189�<�>.0j1,-:-89�7186,3�12�0?4Y2193�:36;0:-,3�0]-/0�128�.0?>3?48�:32�v̀*�v�%+̀���S���%+�I�V̀��%+J%+̀'�Ùv�J�(�5+�UJ'�(̀��X����k(��J��̀���S��+̀���J�J(��%��HJ#�v�%�#J+�*JInopqrstouqwxp�yt�pzotqyx{p|t}�{to~l�4.86?B0.M6:-8�_0.3�3:3..0�7186,3�8�0]>0.-M6:-8�:32�128�;8L-9-,8,0�6A3�-6��106:-8�?01�,0?02>06;3�02�314.3�:3640]43�31�68�8>.06,-_8/02�,0�128�k̀+�JI��̀���W�v()̀'��̀v�%J��̀�J+JGk��%̀�*�)���%F̀�JS�+J�5�J�J(��%��HJ#�v��̀��̀)Jv�%+̀�(J�J�S��%+�I�̀�+J%+̀'�J�JGk���EF̀����kvJ�&JQ�)��J���v̀ +̀�J�R�kv�(�̀U���̀�Gk���W�#��(�5+�UJI�̂�J(��%��H�Ùv�EJ�%̀���+5#�̀��%�U�J)��'�(̀��v��̀��J�(�5+�UJ���̀k��W(�X.-M6:-8C�84-6/0�3�0?4\/-3�>.3B-:-0640O��186,3�090�>8??8�12�>0.Y3,3C�:;828,3�,0��%+��*J)̀������+�%EF̀'���v�(�J+�UJ��J�&JQ�)��J��'�&5�kv���U)T%�̀�%̀�����v(�%&̀'�>.-6:->8920640�?0�098�0]-/-.�12�:32>360640�:3/6-4-Z3O��\�8�0]>0.-M6:-8�:32�kvJ�&JQ�)��J���v̀ +̀�J�(̀����%S)k�%U�J��%J��kJ�J(��%��HJ#�v��v�kv���S�X.0640�:3640]43C�31�68�,0�314.8�;8L-9-,8,0O�	0�0??8�0]>0.-M6:-8�>.<Z-8�B8:-9-48.�8�8>.06,-_8/02�>3?40.-3.C�,0632-68D?0�,0�4.86?B0.M6:-8�>3?-4-Z8i�:8?3�098�,-B-:1940�8�8>.06,-_8/02�>3?40.-3.C�:;828D?0�,0�4.86?B0.M6:-8�60/84-Z8i�0�?0�098�6A3�-6B9106:-8.�68�8>.06,-_8/02�>3?40.-3.C�,0632-68D?0�,0�4.86?B0.M6:-8�_0.3O
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Parte 4
Programas de Intervenção por 
Meio da Aprendizagem Motora
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Habilidades Motoras e Desenvolvimento Motor | UNIDADE 3
Programas de Intervenção por Meio da Aprendizagem Motora | PARTE 4 193��
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194 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
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Habilidades Motoras e Desenvolvimento Motor | UNIDADE 3
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Habilidades Motoras e Desenvolvimento Motor | UNIDADE 3
Programas de Intervenção por Meio da Aprendizagem Motora | PARTE 4 197��(2=(GR]�h(s�]}�]}!"#�($}%�&'}(''�}Gs�(2)(sR*]+}(,�}-}2(=(G��}�}.}h}�(})(2G.}!�2}/0}13450}673870//3}93}/04}:0/0;60913<}>?}@ABCDEDB}FH}IDDJKLEM}LA}LNLOPLJAQ}S5STUSVW3}XS;YZ;}63:0}X07}[3;3}3Y\0XU53}̂3790[07}4;}̂00:YS[_}/3Y70}[3;3}0/X̀}3}:0/0;60913};3X37}:S}[7US9VS}S}0TS}0}S3/}/04/}6SU/<}a49XS;09X0}S}U//3b}U9̂37;Sc/0}/0}3}/04}:0/0;60913}0/X̀}S:0d4S:3}34}9W3}6S7S}S}/4S}̂SUeS}0X̀7US<}Q/}1SYUTU:S:0/};3X37S/}63:0;}/07}S5STUS:S/}/3Y}:3U/}S/60[X3/f}673[0//3}0}673:4X3}:3/};35U;09X3/<}Q}S5STUSVW3}:3}673[0//3}0/X̀}70TS[U39S:S}g}XZ[9U[S}:0}:0/0;60913}:S}1SYUTU:S:0}i;35U;09X3}:3/}Y7SV3/b}X739[3}0}6079S/j}0}S3/}S/60[X3/};0[k9U[3/}ik984T3/}S7XU[4TS70/b}[3;67U;09X3}:0}STS5S9[S/}0X[<j<}à}S}:3}673:4X3}[09X7Sc/0}0;}S9STU/S7}3}70/4TXS:3}:3}0̂0UX3}:3}SX3}i:U/Xk9[US}SXU98U:S}0;}/STX3}0;}:U/Xk9[US}34}S770;0//3b}50T3[U:S:0}:0}[377U:Sb}09X70}34X73/j<}l}S/60[X3}i673[0//3}34}673:4X3j}6S7S}3}d4ST}/07̀}:S:S}S}m9̂S/0}9S}S5STUSVW3}Z}:0609:09X0}:3}3Y\0XU53}:3}673̂0//37}6S7S}3}ST493}0;}d40/XW3b}63U/}[S/3}0T0}67U37Un0}S}0e0[4VW3}:S}1SYUTU:S:0};3X37Sb}̂S7̀}S}S5STUSVW3}:3}673[0//3b}3Y/075S9:3}S609S/}S};35U;09XSVW3}:3}S6709:Un}o}90//0}[39X0eX3b}70STUnSc/0}XS;YZ;}3}̂00:YS[_b}637}0e0;6T3b}p;35U;09X0};SU/}3}d4S:7UTqb}p̂T0eU390}Y0;}3}\30T13}9S}̂S/0}6706S7SXr7USq<}t39X4:3b}/0}0T0}67U37UnS7}3}:0/0;60913}i637}0eU/XU7}4;S}[3;60XUVW3}g}̂709X0}0X[<jb}̂S7̀}S}S5STUSVW3}[09X7STUnS:S}93}673:4X3<}u0//0}[S/3b}9W3}Z}70T05S9X0}[3;3}3}ST493}[14XS}S}Y3TS}:0}̂4X0Y3Tb}:0/:0}d40}3}[14X0}/0\S}9S}:U70VW3}:3}83Tb}[3;}̂37VS}0}87S9:0}63//UYUTU:S:0}:0};S7[S7<}v4S9:3}/0}70STUnS}S}S5STUSVW3}/3Y}0//0}S/60[X3b}3}̂00:YS[_}0/X̀}[09X7S:3}93}70/4TXS:3}p[14XS};SU/}̂37X0qb}p[14XS};SU/}93}[S9X3qb}09X70}34X73/<w}xyz{|�z�|�}z{�}���}���z�}	���}
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Habilidades Motoras e Desenvolvimento Motor | UNIDADE 3
Programas de Intervenção por Meio da Aprendizagem Motora | PARTE 4 199�¥OZ�Zd¥do¥dz¥�d��OZ�o¥��Zd��d¥"�-"�-�8¥�¥B��"OdLMd¥z�M�8¥NOL�¥P�d-�¥��z�¥Zd¥�8ddL�Q�¥NOL�-¥d¥OLMd�8�RQ�¥SO��z�M�8�To¥�-�U�-¥P�d-�¥��z�¥Zd¥"�LM8�-d¥���M�8�-o¥-�"�z�RQ�¥d¥z�LO��-�RQ�¥Zd¥�UVdM��T¥d¥M�M�-¥P�d-�¥��z�¥Z�¥B��"OdLMd¥NOL�¥d¥�-�U�-TW¥X�¥S�-�8d�¥��Z8�LOY�Z��¥�Q�¥"�LSd8MOZ��¥dz¥�z�¥"-���ONO"�RQ�¥B��-OM�MOS�¥Zd¥�dMd¥"�Md��8O��o¥Zd¥[z�OM�¥N8�"�\¥�¥[z�OM�¥U�z\W¥]̂_̀̂¥ab̀bcef̀ _̂̀¥ghc¥iêcj¥ke_¥_̂lm_npmceq̂¥rest̂c¥X¥Md�Md¥uXv¥w�x¥N�O¥"8O�Z�¥�d-��¥�-dzQd�¥yOzzd8¥d¥{�-|�zd8o¥dz¥}~��o¥��8�¥�S�-O�8¥��¥��UO-OZ�Zd�¥z�M�8��¥N�LZ�zdLM�O�¥Zd¥"8O�LR��¥dLM8d¥B��M8�¥d¥�dO�¥�����¥���¥���������¥�����������¥��������¥������¥�¥���¥������¥��¥�¥���¥���¥����L"O�W¥X¥Md�Md¥Zdz�8�¥dz¥M�8L�¥Zd¥}�¥d¥��¥zOL�M��¥��8¥"8O�LR�¥d¥��8d�dLM�¥}�¥OMdL�¥�S�-O�MOS��o¥B�d¥OL"-�dz¥�¥-�"�z�RQ�o¥�¥d�M�UO-OZ�Zdo¥�¥"�LM8�-d¥Zd¥�������¥�¥�¥�����������¥�¥���¥����¥��¥�����¥�¥������¥��¥�������¥�� ¡�¥¢��¥��¥£¥P��UO-OZ�Zd¥LQ�¥Z�zOL�Z�T¥�M¤¥�¥P��UO-OZ�Zd¥Z�zOL�Z�TW������	
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Habilidades Motoras e Desenvolvimento Motor | UNIDADE 3
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Programas de Intervenção por Meio da Aprendizagem Motora | PARTE 4 203
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208 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
ENCERRA AQUI O TRECHO DO LIVRO DISPONIBILIZADO PELA 
SAGAH PARA ESTA PARTE DA UNIDADE.
PREZADO ESTUDANTE
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Influências do Exercício Físico 
no Desenvolvimento Motor 
e Aprendizagem Motora
Prezado estudante,
Estamos começando uma unidade desta disciplina. Os textos que a compõem foram organizados 
com cuidado e atenção, para que você tenha contato com um conteúdo completo e atualizado 
tanto quanto possível. Leia com dedicação, realize as atividades e tire suas dúvidas com os 
tutores. Dessa forma, você, com certeza, alcançará os objetivos propostos para essa disciplina.
Objetivo Geral 
Justificar a importância do exercício físico para o crescimento humano, desenvolvimento motor e 
aprendizagem motora.
unidade 
4
210 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
Parte 1
Atividade Física/Exercício Físico 
Como Promotores do Crescimento 
e Desenvolvimento Físico
O conteúdo deste livro 
é disponibilizado 
por SAGAH.
unidade 
4
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Influências do Exercício Físico no Desenvolvimento Motor e Aprendizagem Motora | UNIDADE 4
Atividade Física/Exercício Físico Como Promotores do Crescimento e Desenvolvimento Físico | PARTE 1 213��?IT_Tju��?I��jTu�?��#��j-8;#<-Tj��-u�=?�?->u;>j@?-Au�8_�jTuBC�DEDFGHGJKC�LDFMNJGKC�GLFLGODFJPLQRCD�SKF�UOJVJPLF�KEJWXYJK�YKC�SFKGDCCKC�ZD�SFKZU[\K�ZD�DYDFWJL�SLFL�L�LOJ]JZLZD�QUCGUVLF̂�LCCJQ̂�KC�̀UD�UCLQ�SFJKRFJOLFJLQDYOD�L�FKOL�QDOLNMVJGL�LDFMNJGL�GKCOUQLQ�ODF�ZUFL[\K�GKYOHYUL�ZD�OFXC�QJYUOKC�KU�QLJC�abBcdefg�hBicdk̂�lmmnô�GKQK�LC�GLQJYpLZLĈ�LC�GKFFJZLC�DQ�JYODYCJZLZD�QKZDFLZL�D�VKYWL�ZUFL[\K̂�L�YLOL[\K�D�L�ZLY[Lq�rULYZK�FDLVJPLZKC�ZD�sKFQL�CJCODQtOJGL̂�DVDC�SFKQK]DQ�ZJ]DFCLC�LZLSOL[vDC�wxy�z{|y}�~��xy��~����{�|y�y��{��~}y��{����~�{�y��{�|y�y}zy��{�}{�{���DYOFD�LC�̀ULJĈ�ZDCOLGLQRCD�LUQDYOKC�YL�GLSLGJZLZD�LDFMNJGL̂�QDVpKFJL�ZL��{}z{�~��{��{�z{������x}y��{�|��y��~���~�����|~{zx�}{����y��x���~{��{�LSFJQKFLQDYOK�ZD�pLNJVJZLZDC�QKOKFLCqdQNKFL�K�OFDJYLQDYOK�LDFMNJGK�aJYZDSDYZDYODQDYOD�ZL�QKZLVJZLZD�DCSKFROJ]Lô�ZD�QKZDFLZL�D�]JWKFKCL�JYODYCJZLZD̂�Y\K�ODYpL�DsDJOK�CKNFD�K�GFDCGJQDYOK�DQ�LVOUFL�ZD�GFJLY[LC�D�LZKVDCGDYODC�a�i�dfg�i���̂�lmm�ô�DVD�LsDOL�CUL�GKQSKCJ[\K�GKFSKFLV̂�SFKQK]DYZK�UQL�FDZU[\K�ZL�QLCCL�WKFZL�OKOLV�a�diRidkg��diidk̂�lmm�o�D�DCOJQUVLYZK�K�LUQDYOK�ZL�QLCCL�JCDYOL�ZD�WKFZUFL̂�CKNFDOUZK�YKC�QDYJYKC�D�pKQDYĈ�̀ULYZK�GKQSLFLZKC�	C�QDYJYLC�D�QUVpDFDCq�BC�DCOUZKC�GKQ�GFJLY[LC�DQ�JZLZD�DCGKVLF�OXQ�ZDQKYCOFLZK�̀UD�KC�SFLROJGLYODC�ZD�
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Influências do Exercício Físico no Desenvolvimento Motor e Aprendizagem Motora | UNIDADE 4
Atividade Física/Exercício Físico Como Promotores do Crescimento e Desenvolvimento Físico | PARTE 1 215��
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216 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
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Influências do Exercício Físico no Desenvolvimento Motor e Aprendizagem Motora | UNIDADE 4
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Influências do Exercício Físico no Desenvolvimento Motor e Aprendizagem Motora | UNIDADE 4
Atividade Física/Exercício Físico Como Promotores do Crescimento e Desenvolvimento Físico | PARTE 1 221
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222 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
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224 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
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Influências do Exercício Físico no Desenvolvimento Motor e Aprendizagem Motora | UNIDADE 4
Atividade Física/Exercício Físico Como Promotores do Crescimento e Desenvolvimento Físico | PARTE 1 225
ENCERRA AQUI O TRECHO DO LIVRO DISPONIBILIZADO PELA 
SAGAH PARA ESTA PARTE DA UNIDADE.
PREZADO ESTUDANTE
226 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA 
Parte 2
Maturação Biológica e Desempenho 
na Atividade Física e no Esporte
O conteúdo deste livro 
é disponibilizado 
por SAGAH.
unidade 
4
228 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA ��
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Influências do Exercício Físico no Desenvolvimento Motor e Aprendizagem Motora | UNIDADE 4
Maturação Biológica e Desempenho na Atividade Física e no Esporte | PARTE 2 229��9CNXX9�mN�x������"9�-495674C��N��X��X�89�x�X�mN��:�54��"9;�<=>?@AA>�BDEF=D?G>HDI�J�FEGIGKDL>�<D=D�L@A?=@M@=�>A�@M@HE>A�OF@�BD=?DB�P�QRSTQP�U�P�VW�YP�YUZUR[P\[QWUR]P�̂_Ẁ RP�abcdecfgh�icjicklno�pqqrso�ZU�̀tuUZUR]̀�ZUv_URTQ̀\WUR]U�PuYUR̀YP�U�P�TPRY_w�̀P�UZ]̀YP�̀Y_\]P�aP_�ẀY_uPsy�zPu�TPRZU{_QR]Uo�̀�Ẁ]_ù|}P�~QP\�{QT̀�uU�UuU�ZU�̀�_W�TPR�_R]P�YU�]ùRZ�PuẀ|�UZ�v_̀\Q]̀]Q[̀Zo�v_U�ZU�uU\̀TQPR̀W���WU\̂PuQ̀�ỲZ��_R|�UZ�YPZ�ZQZ]UẀZ�U�TPR]uQ~_UW�t̀ù�P�YUZUR[P\[QWUR]P��_RTQPR̀\�YP�Pu{̀RQZWPy�g~ZUu[̀�ZU�v_U�U\̀�tPZZ_Q�_Ẁ�PuYUW�YU�U[UR]PZo�tU\̀�v_̀\�]PỲZ�̀Z�tUZZP̀Z�t̀ZZ̀Wo�R}P�̂̀[URYP�[̀uQ̀|�UZ�QRYQ[QY_̀QZ�v_̀R]P�̀�QZZP���̀tUR̀Z�UW�uU\̀|}P�P̀�uQ]WP�YU�t̀ZZ̀{UW�tPu�UZZ̀�PuYUW�ZUv_URTQ̀\y�cZZQWo�̂��QRYQ[SY_PZ�v_U�t̀uUZUR]̀W�_W�uQ]WP�RPuẀ\o�P_]uPZ�TPW�uQ]WP�tuUTPTU�àTU\UùYPs�U�̀\{_RZ�TPW�uQ]WP�]̀uYQP�a\UR]Ps�YU�Ẁ]_ù|}P�a�n��co�pq�qsy�ZZU�tuPTUZZP�YU�Ẁ]_ù|}P���uU{_\̀YP�{URU]QT̀WUR]Uo�ẀZ�ZP�uU�QR�\_�RTQ̀�YP�WUQP�̀W~QUR]Uo�ZURYPo�tPu]̀R]Po�uUZ_\]̀YP�Ỳ�QR]Uù|}P�UR]uU�{UR�]QT̀�U�WUQP�̀W~QUR]Uy�dPW�QZZPo�YUZYU�̀�TPRTUt|}Po�RP�QR]UuQPu�YP��]UuPo�P�UW~uQ}P�U�P��U]P�ZP�uUW�QR�\_�RTQ̀Z�U�QR]Uu�Uu�RTQ̀Z�U�]uSRZUT̀Zo�̀Z�v_̀QZ�tPYUW�̀�U]̀u�tPZQ]Q[̀�P_�RU{̀]Q[̀WUR]U�PZ�tuPTUZZPZ�YU�TuUZTQWUR]P�U�Ẁ]_ù|}Py����R̀�[QỲ�t�Z�R̀]̀\o�UZZ̀Z�QR]Uù|�UZ�ZU{_UW�PTPuuURYPo�YU\QRÙRYP�P�YUZUR[P\[QWUR]P�YP�ZUu�̂_ẀRP�U�̀�ẀR_]UR|}P�P_�R}P�YU�Z_̀Z�tP]URTQ̀\QỲYUZ�a�n��co�pq�qsyc�t̀u]Qu�YP��	
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Influências do Exercício Físico no Desenvolvimento Motor e Aprendizagem Motora | UNIDADE 4
Maturação Biológica e Desempenho na Atividade Física e no Esporte | PARTE 2 231�w�*5@wKValKw��wKw��w�V���w�� !@�"#*w��$�w%V&'%�w(�w�(�)K�'+V'%��w5@w,-*,*w#*./@0*w�/1*5w�*-*�,@-25,"�*5w$*,/-*�"� *"5w$*"5w@34-@55"6*5w" �0/@$w�w*�@0@-*#�w*/$@ ,�w *5w#"$@ 57@5w��-4�-*"5w8w�/w@5,"-9�w#�w�-@5�"$@ ,�w8w@w*w$*,/-*:9�w5@3/*0w#�w*#�0@5�@ ,@;w<� ,/#��w*w"#*#@�w*w#/-*:9�w@w*w" ,@ =5"#*#@w@$w./@w���--@$w59�w>@ @,"�*$@ ,@w4-@#@,@-$" *#*5�w*4-@5@ ,* #�w>-* #@w6*-"*:9�w@ ,-@w�5w1�6@ 5w?A�<B�CDEwF�GF�HIJ�wLMMNEwOJPQ��wLMRMS;wBTw,*$UW$w$/#* :*5w *w��$4�5":9�w��-4�-*0�w@6"#@ �"*#*5w4�-w/$w*/$@ ,�w�� 5"#@-T6@0w#*w$*55*w$/5�/0*-w?$*"�-w./@w@$w./*0./@-w�/,-*w�*5@w#*w6"#*S�w��$w" �-@$@ ,�w$*"5w#"5�-@,�w#*w>�-#/-*w��-4�-*0;wD/,-�w*54@�,�w$*,/-*�"� *0w#@w>-* #@w" �"#X �"*w#/-* ,@w@55@w4@-2�#�w�� 5"5,@w �w �,T6@0w@ �/-,*$@ ,�w#�5w$Y5�/0�5w"5./"�,"U"*"5w@w#�-5"�0@3�-@5w#�w,�- �Z@0��w./@w4�#@$w*/$@ ,*-w�w@5,-@55@w *w*-,"�/0*:9�w4*,@0��@$�-*0�w0@6* #�w*w#�-@5;wI�#*5w@55*5w�*-*�,@-25,"�*5w,@-9�w" �0/X �"*5w"$4�-,* ,@5w �w#@5@$4@ !�w@$w*,"6"#*#@5w�25"�*5w@w@54�-,@5w#�5w1�6@ 5;w?O[PPJQ�HEw�HC\GODH�wLMM]S;�̂-w�"$�w �w4@-2�#�w5/U5@./@ ,@�w�� !@�"#�w��$�w_%V�)w(�w�(�)K�'+V'%�w(̀��w�bw���wcdw�V��e�w*w$*"�-"*w#�5w1�6@ 5w1Tw*," >"/w*w$*,/-*:9�w��$40@,*;wO@/5w 26@"5w!�-$� *"5�w./@w,"6@-*$w4"��w#@w4-�#/:9�w *w�*5@w* ,@-"�-w?" 2�"�w#*w*#�0@5�X �"*S�w@5,9�w@$w4-��@55�w#@w@5,*U"0"Z*:9��w1Tw5/*w,*3*w#@w�-@5�"$@ ,�w#"$" /"w�� 5"#@-*6@0$@ ,@;wC@55@w$�#��w5/*5w>-* #@5w#"�@-@ :*5w#@w@5,*,/-*�w$/",�w��$/ 5w �w4@-2�#�w* ,@-"�-�w,@ #@$w*w#@5*4*-@�@-;w�5w�-"* :*5w��$w!"5,f-"*w#@w$*,/-*:9�w�/w�-@5�"$@ ,�w�25"��w,*-#"��w4�-w5/*w6@Z�w4�#@$w@5,*-w5@>/-*5w#@w./@w5@w@./"4*-*-9�w*�5w5@/5w��0@>*5w @55*w�*5@w�" *0w#*w*#�0@5�X �"*w?O[PPJQ�HEw�HC\GODH�wLMM]S;ghijkimno�w*6*0"*:9�w#*w$*,/-*:9�wU"�0f>"�*wWw"$4�-,* ,@w4�-w#"6@-5�5w$�,"6�5�w4�-w@3@$40��w4*-*w6@-"p�*-w5@w/$w��$4�-,*$@ ,�w$�,�-w@5,Tw���--@ #�w@$w/$*w�*5@w$*,/-*�"� *0w@54@-*#*�w4-@���@w�/w,*-#"*;wO@w@0*w 9�w��-w�� 5"#@-*#*�w 9�w5@-Tw4�5526@0w" ,@-4-@,*-w5@w#@,@-$" *#�w#@5@$4@ !�w*�� ,@�@w@$w�/ :9�w#�w@5,T>"�w$*,/-*�"� *0w�/w#*w�*4*�"#*#@w#"�@-@ �"*#*w#�w" #"62#/�w4*-*w*./@0*w*,"6"#*#@;ŵ*-*w$" "$"Z*-w�5w@--�5�w,�- *=5@w�/ #*$@ ,*0w*w/,"0"Z*:9�w#@w,W� "�*5w*6*0"*,"6*5w./@w4@-$",*$w@5,"$*-w*w"#*#@wU"�0f>"�*;w\ ,-@w�5w" 5=,-/$@ ,�5w*6*0"*,"6�5w$*"5w/,"0"Z*#�5�w@5,9�w$*,/-*:9�w5@3/*0w?*4*-@�"$@ ,�w#*5w�*-*�,@-25,"�*5w5@3/*"5w5@�/ #T-"*5SEw$*,/-*:9�w$�-��0f>"�*w?*0�* �@w#@w#"�@-@ ,@5w4-�4�-:7@5w@$w-@0*:9�wqw@5,*,/-*w*#/0,*SEw$*,/-*:9�w#@ ,*0w?@-/4:9�w#@w#@ ,@5w,@$4�-T-"�5w@w4@-$* @ ,@5SEw@w$*,/-*:9�w@5./@0W,"�*w?�55"p�*:9�w@w�/57@5w@4"p5"*"5Sw?OJPQ��wLMRMS;
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Influências do Exercício Físico no Desenvolvimento Motor e Aprendizagem Motora | UNIDADE 4
Maturação Biológica e Desempenho na Atividade Física e no Esporte | PARTE 2 233���� +5@KVj��+
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Influências do Exercício Físico no Desenvolvimento Motor e Aprendizagem Motora | UNIDADE 4
Maturação Biológica e Desempenho na Atividade Física e no Esporte | PARTE 2 235��U�"-8BM8TU���U�TT8U�8"8���"�T�-�8�U�U�8�8�-	8	�U�8"8U"�8
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