GLEITMAN- Desenvolvimento fisico-cognitivo (1)

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Henry Gleitman
Daniel Reisberg
James Grois
7'Edição
Tradução:
Ronaldo Cataldo Costa
Consultoria, supewisão e revisão técnica desta edição:
Giana Bitencourt Frizzo
Pós-doutora em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Doutora em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
2009
CAPITUL
' 'J
0 DESENVOLVIMENTO FÍSICO 388
INTEKAÇÕES ENTRE OS GENES E O AMBIENTE 390
0 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 394
QUAL É O PONTO DE PARTIDA COGNITIVO? 397
0 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO EM PRÉ-
ESCOLARES 405
AS CAUSAS DO DESENVOLVIMENTO
COGNITIVO 410
0 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO NA VELHICE
CIOMENTÁRIOS FINAIS: MATURAÇÃO E
AMBIENTE 422
RESUMO 424
42]
l
O DESENVOLVIMEN.TO
COGNITIVO
T Tm recém-nascido humano é minúsculo e impoten-
\-./ te, quase incapaz de controlar seus próprios mo-
vimentos, e capaz apenas de interações muito limitadas
com outras pessoas. Alguns anos depois, a criança é prati-
camente outra pessoa: seu corpo está claramente maior e
mais maduro, e ela consegue fazer uma grande variedade
de movimentos hábeis, incluindo movimentos (como Calar ou caminhar) que
exigem a coordenação intricada de muitos músculos diferentes. A criança
certamente também terá adquirido uma ampla variedade de conhecimentos
e habilidades intelectuais e aprendido muito sobre como se relacionar com
os outros.
Os psicólogos estudam todas essas formas de desenvolvimento -- o desen-
volvimento 6sico (mudanças no corpo), o desenvolvimento motor (mudanças
na capacidade de se mexer), o desenvolvimento cognitivo (aumento no co-
nhecimento e habilidades intelectuais) e o desenvolvimento social (aumento
nas habilidades necessárias para perceber, entender e se relacionar com os
outros). E, é claro, cada uma dessas formas de desenvolvimento continua no
decorrer da vida -- de modo que as habMdades de um bebê são diferentes das
de uma criança de 5 anos, que são diferentes das de um adolescente ou de
um adulto. Mesmo na idade adulta, o desenvolvimento continua. à medida
que cada um de nós continua a adquirir sabedoria q novas habilidades, e tam-
bém deve enfrentar as muitas mudanças associadas ao envelhecimento.
Como ocorrem esses aspectos diversos do desenvolvimento? Será que
nossa herança genética desempenha um grande papel -- exigindo que nossa
388 Henry Gleitman. Daniel Reisberg & James Grosa
explicação do desenvolvimento soja colocada (pelo menos em p'rte) em termos
biológicos? Que papel desempenha a experiência? E como devemos pensar sobre
essa experiência -- por exemplo, quanto a criança (ou bebei entende sobre a sua
experiência? E qual é a natureza da experiência: será que a criança aprende simples"'
mente observando o mundo, ou ela deve "experimentar" para descobrir quais açõa
ou estratégias satisfazem seus objetivos e quais não satisfazem? E em que nível as
experiências de cada criança são semelhantes às das outras (talvez crianças da mesru
cultura, talvez crianças de culturas diferentes) e em que nível as crianças têm expe-
riências diferentes?
Abordamos todas essas questões neste capítulo e no próximo. Neste capítulo
analisamos os temas do desenvolvimento físico e cognitivo, examinando como nossa
corpos crescem e como nosso conhecimento e nossas habilidades se desenvolveu.
No Capitulo 11, abordaremos o tema amplo do desenvolvimento social.
0 DESENVOLVIMENTO FÍSICO
Entre todos os aspectos diferentes do desenvolvimento, talvez o mais óbvio seja o cres-
cimento físico, à medida que o indivíduo passa de um ovo 6ertilizado para embrião,de-
pois para 6eEO e neonato e, nlnalmeilte, para sua forma adulta. Esse processo pode lax
anos. mas certamente demora mais em humanos do que em qualquer outra espécie.(h
seres humanos precisam de 16 a 17 anos para alcançar sua altura total, e a maturaçH
dos nossos cérebros precisa aproximadamente do mesmo tempo. O que determina esq
crescimento físico, e por que, nos humanos, ele é tão lento?
b
O crescimento antes do nascimento
A viagem para se tornar um ser humano começa na concepção, quando um espcq
nlatozoide e um óvulo se unem para formar o ovo 6ertilizado. Esse ovo se divide l
redivide repetidamente, produzindo uma massa celular que se prende à parede iBI
útero. Duas semanas depois da concepção, a massa de células (agora chamada enlbriül
começa a se diferenciar em camadas celulares separadas. Dois meses apófa conclepl
ção, a massa de células terá crescido atê aproximadamente uma polegada, passan(h
se chamar juro. No mês seguinte, o feto cresce até aproximadamente três po]ega(]a
começa a parecer um bebê em miniatura, caiu alguns sistemas de órgãos e divca
reflexos primitivos já eln funcionamento, incluindo movimentos de sucção, qual
os lábios tocam alguma coisa. Em mais quatro meses ou seja, sete meses depor
concepção --, o feto terá crescido até 16 polegadas, tem um padrão de reflexos ld
namente desenvolvido, pode chorar, respirar e engolir e [em uma grande chance
sobreviver se nascer a partir daí
Tartaruga Galinha Coelho Humano O crescimento após o nascimento
Nove meses após a concepção, o feto .humano está pronto para deixar o úten
entrar no mundo externo.Todavia, proízfo é um tendo relativo.A maioria dos (»
animais consegue caminhar logo após o parto e sabe cuidar de si mesmo ime
mente. Os humanos, em comparação, são extraordinariamente impotentes qu
nascem e permanecem bastante dependentes dos outros, continuando assim
muitos meses
A imaturidade do bebê humano pode ser facilmente visco se examinarmos
bro. Como descrevemos no Capítulo 3, os lleurânios do bebê começam a amadin
nos estágios posteriores do crescimento pré-natal e seus axânios e dendrites t'a
interconexões cada vez mais contplexas com outras cêlulas nervosas. Porém, o cé
está muito mais maduro ao nascer. A Figura 10.1 mostra secções do córtex huna
Diferenciação durante o
desenho/cimento embrionário.
A figura mostra três estágios do
desenvolvimento embrionário de quatro
vertebrados diferentes -- a tartaruga, a
galinha, o coelho e o ser humano. No
primeiro estágio, todos os embriões
são muito f)areados.A medida que o
desenvolvimento avança, eles divergem
cada vez mais. No terceiro estágio, cada
embrião terá desenvolvido algumas das
características mais marcantes da sua
espécie.
Psicologia
m-nascido, um bebê de 3 meses e um de 15 meses (Conel, 1939, 1947, 1955)
rne a figura mostra claramente, existe um grande crescimento no número de
nexões neurais nesse período. Se simplesmente contarmos o número de sinapses
.rânio cortical, esse número será dez vezes maior para uma criança de l ano do
.ra um recém-nascido (Huttenlocher, 1979) .
) crescimento da criança no tamanho e complexidade do cérebro, e também o
nenEO físico geral continua por muitos anos. Esse crescimento não é contínuo,
orre em saltos, cada período de crescimento acelerado durante apenas alguns
Isso é visível no crescimento do corpo (Figura l0.2), mas tambén] ocorre cona o
ro da criança. Ele também cresce em disparos e paradas, com os saltos começando
alta de 2, 6, 10 e 14 anos e continuando por dois anos a cada vez (Epstein, 1978)
um desses períodos deixa o cêrebro até 10% mais pesado do que era quando co-
u (Kolb eWhishaw:, 1996).
Por que o desenvolvinaento humano é Eão lento? Os leões (como exemplo) espan-
us fUhotes do sexo masculino da prole com 2 ou 3 anos. Os pais humanos, por
lado, carregant o fardo de cuidar dos 6Hhos por décadas, e pode se pensar que
ena uma grande desvaneagen) para a nossa espécie.Todavia, ocorre que esse longo
do de dependência é ideal para uma criatura cuja principal especialização é sua
idade de aprender e cuja invenção básica é a cultura as maneiras de lidar com
ndo, que cada geração transmite para a próxima. Os bebês htmlanos, em outras
as, têm muito a aprender e uma capacidade enorme de aprender. Nessas circuns-
s, existe muito a ganhar vivendo uma década (ou duas) em casa mesmo que às
isso seja inconveniente para os filhos e para os pais
6H
Figura 10. 1 Crescimento de
interconexões neurais. Secções do
córtex humano em ÍÂ) um recém-nasci(hrB; um bebé de 3 meses e (C) um bebé de
/5 meses
capacidades sensório-motoras do recém-nascido
ünente, os bebês têm pouca capacidade de controlar seus movimentos corporais
e agitam de 6ornla desajeitada e não conseguem manter a cabeça erguida. Porém
nbém têm diversos reflexos importantes, que os ajudam nesse período de impo
Um exemplo é o reflexo de preerlsão quando um objeto toca a palma da mão
bê, ele fecha o punho vigorosamente ao seu redor. Se o objeto âor levantado, o
ontinua segurando e é levantado com ele, sustentando todo o seu peso por um
o ou mais. Esse tipo de reflexo provavelmente seja uma herança primitiva de nos-
:strais primatas, cubos bebês precisavam segurar os corpos peludos de suas mães.
)urros reflexos infantis dizem respeito à alimentação por exemplo, o r(/mexo de
Quando se toca levemente na sua bochecha, a cabeça do bebê se volta para a
e estimulação, sua boca abre e sua cabeça continua a virar até que o estímulo
lente um dedo ou mamilo) estqa em sua boca. Quando chega nesse ponto, ele
a sugar.
ditos reflexos infantis desaparecem depois de alguns meses e, em muitos casos,
xo é substituído por uma resposta mais direea. Assim, os bebês param de segu
pisas por reflexo por volta dos 3 ou 4 meses, mas isso não significa que nunca
a segurar coisas. Claro que voltam, e quando o fazem (por volta dos 5 meses)
azem porque querem o ato se tornou voluntário em vez de reflexivo. Essa
a voluntária é mais sofisticada e mais hábil que o reflexo, mas somente pode
no repertório da criança após o amadurecimento de várias partes do cérebro
nível su6lciente para tal.Até esse ponto, os reflexos infantis servem como um
to temporário.
contrário das capacidades motoras limitadas dos recém nascidos, seus canais
is funcionam bem desde o início. Os bebês conseguem discriminar tons de
ia e altura diferentes e, além disso, também demonstram uma preferência pre-
a voz da mãe em comparação com a de uma mulher estranha (Aslin, 1987;
er e Fizer, 1980). Os recém-nascidos também podem ver: eles são bastante mío-
) conseguem se concentrar em objetos a mais de l metro e 20 centímetros de
mas conseguem discrimnlar facibnente o brilho e a cor e podem acompanhar
0
=
:
Q
e
P
«
E0
0
0
Idade (anos)
Figura l0.2 Crescimento Psíco.
Ganhos em altura para garotas {cinza} e
garotos(verde) britânicos do nascimento aos
19 anos. O crescimento $sica continua por
quase 20 anos depois do nascimento, com
um salto especial na adolescênda.
390 Daniel Reisberg & James Grosa
um estímulo en] movimento com os seus olhos (Aslin, 1987; Bornstein, 1985)-
disso, podem tocar, cheirar e saborear (Crook, 1987).
Ein síntese, os bebês parecem bem equipados para sentir o mundo em que está
entrando. Porém, será que conseguem interpretar aquilo que veem, ouvem ou tocam!
Essa'questão é controversa, e se os bebês cêm alguma capacidade inata para interpretar a
mundo ou devem desenvolver uma, à medida que crescem, é uma questão que irema
considerar em seção posterior
Um reflexo vital no recém-nascido.
O reflexo de sucção inicia, quando um
objeto apropriado é inserido três ou quatro
centímetros dentro da boca.
INTERAÇÕES ENTRE OS GENES E O AMBIENTE
Os recém nascidos, aparentemente, nascem com certas capacidades motoras e senso-
riais, mas como essas capacidades são criadas? A resposta, é claro, começa com os gein
da criança as moléculas complexas localizadas nos 23 pares de cromossomas ipc
formam o genoma humano (Figura l0.3)
Não existe dúvida de que os genes eêm um impacto enorme no desenvolvia
Como apenas um exemplo desse impacto, o sexo da criança é determinado por
[ruções genéticas cpiltidas em um dos pares de cromosson)os. Nos homens, um
membros desse par é o crolnossor/ío X e o outro é o cro//zossomo y, que é una pouco
nor. Nas mulheres, ambos membros do par são cromossomas X. Isso garante que o
genêtico de uma criança dependa inteiramente do pai.A mãe tem apenas cromossoin3
X para contribuir e, assim, cada óvulo contém um cromossomo X. Os espermatozoiiH
contêm um cromossomo X ou um cromossomoY Dependendo de qual dos dois tilu
se junta ao óvulo, o ovo âertilizado (ou zigoto) resultante acabará com un] par XX (c e
cransâorn)ará em uma mulher) ou um par XY (e será homem).
As raízes genéticas das capacidades cognitivas
Os genes obviamente orientam o nosso desenvolvimento Hlsico -- incluindo se temos ixn
anatomia masculina ou 6eíninina. Porém os genes também têm um profundo impacto sipl
bre o nosso desenvolvimento cognitivo e social.Já vimos, por exemplo, que a nossa capBI
cidade linguística tem raízes na biologia do cérebro humano e, portanto, em nosso pa(k
genético (Capítulo 9). Nos próximos capítulos, analisaremos algumas das raízes biológ
da inteligência (Capítulo 14) e as influências genéticas da personalidade (Capa)ilo 15
]â
20 semanas 20 semanas 24 semanas 28 semanas 36 semanas 52 seman
23 semanas 28 semanas 58 semanas
O desenvolvimento de habilidades manuais. O diagrama mostra a diferenciação progressln
uso da mão pelo bebê. Com 1 6 semanas, ele tenta alcançar os objetos, mas não pode pega-los. Car-
semanas, ele pega o objeto usando a mão como um todo, sem um uso diferenciado dos dedos. ErltR
36 semanas, os dedos e o polegar começam a ter uso diferenciado, mas os quatro dedos amuam rrn
menos como um todo.As Putos ilustram a mesma questão com 23, 28 e 58 semanas.
Psicologia 391
mo exemplo, poréill, considere o papel da genética nas nossas capacidades cog-
O que por exemplo,.torna certas crianças tão verbais e outras menos? Por que
danças tem memórias muito precisas, enquanto outras não têm? Uma pista
)mo po.demos responder essas questões está na se//le/pança entre ascrianças e
pais. As crianças muito verbais gerãniente têm pais que também sã(# Portanto.
is capacidades das crianças dependam de como seus pais as criaram. de modo
por exemplo) pais muito verbais usam um vocabulário maior ou sentenças mais
plexas, e Isso buda seus filhos a se tornarem it)ais verbais. THvez pais com me-
excelentes ensinem estratégias de memorização a seus filhos, ou os elogiem
o lembram algo e, assim, estimulem seus esforços de memorização Qualquer
ses mecanismos, é claro, explicaria a semelhança entre as habilidades do adulto
)dama pesquisas sugerem que podemos deixar todas essas hipóteses de lado, pois
Ihança entre as capacidades da criança e as de seus pais ê a mesma se comparar-
'lanças adoradas com seus pais biológicos (Figura l0.4; Plomin, Fulker, Corley e
:s, lyy/). Aqui, o nível de capacidade verbal ou precisão da memória da criança
m fende a ser o mesmo dessas capacidades no adulto, e,essa semelhança não pode
plicada pelo modo como os pais criaram seus filhos ou o que lhes ensinalanr
) à adição, esses pais e filhos biológicos nunca se conheceraml Em vez disso. a
Ihança deve ser explicada segundo a única coisa que as crianças adotadas colnpar-
com seus pais biológicos -- um grupo de genes. '
Ketornaremos a essas observações no Capítulo 14, quando falaremos mais a res-
to que esses dados sugerem sobre a natureza e as origens da inteligência. Por
lto, contudo, nossa opinião é clara: os genes certamente influenciam o nosso de-
lvimento intelectual, e é por isso que pessoas coj]] padrões genéticos semelhantes
um pai e seus 6llhos biológicos) acabam tendo capacidades semelhantes. Assim.
li] genético que cada um de nós herda é crucial para definir muitos aspectos de
amos e quem nos tornamos
lança
Figura l0.3 0s pares cromossõmicos
humanos. A figura mostra os 23 pares
de cromossomas em um homem. 0 23' par
determina o sexo do indivíduo. Em homens.
um membro desse par é um cromossomo X,
e o outro é um cromossoma y Em mu/deres.
ambos são cromossomas X.
oitos do ambiente
Elos ilustrados na Figura l0.4 revelam o papel importante da genética nas capaci-
ia criança, mas sempre devemos ter em mente que os genes não atuam em un]
e, assim, o ambiente também tem unl pape] crucial a desempenhar no desenvol-
to da criança. Mas o que é exatamente o "ambiellte"?
ambiente antes do nascimento
anças são expostas a muitas influênciasambientais diferentes -- nutrientes ou
que ingerem, acontecimentos físicos que podem observar, línguas que podem
Figura l0.4 Genética e
desenvolvimento cognitivo. Como as
influências genéticas afetam as capacidades
cognitivas de uma criança? Uma maneira
de descobrir é comparando as capacidades
das crianças com as de seus pais.(A)
mostra os dados para a capacidade verbal.
e(B) mostra os dados para a precisão da
memória. Em ambos painéis, a linha cinza
(o grupo-controlei mostra os resultados
para crianças criadas por seus pais
)lológlcos e um padrão de semelhança que
fica mais forte, à medida que as crianças
amadurecem.A linha verde(crianças
adoradas) mostra a mesma comparação
para crianças adoradas -- comparando as
capacidades das crianças com as de seus
pais biológicos {que as crianças nunca
conheceraml}. Os dados para os dois
grupos(crianças adoradas e controles) são
notavelmente semelhantes.
.4 1- ' Ado;adu
Controles
3
0,4 Adotadas
Controles
(.),3
g -0,2
0
8 o,í
0
0
Idade da criança
0,1
Idade da criança
BA
392 Reisberg & James Gross
ouvir, atividades de que venham a participar.Todavia, de modo importante, a nata
dessas influências do ambiente muda, à medida que a criança amadurece. Por exempili
considere os primeiros estágios do desenvolvimento embrionário. Algumas das célula
do embrião virão a se tornar o cérebro do organismo, outras se tornarão a bexiga ou a
olhos dos pés. Mas cada célula do embrião cem os mesmos genes e, assim, supostainentc
todas recebem as mesmas instruções genéticas. Como, então, cada célula consegue sc
desenvolver da maneira adequada?
Em parte, o destino de cada célula é determinado por seus vizinhos celulares -- a
células que literalmente formam o seu ambiente físico.As evidências disso vêm de estu-
dos com embriões de salamandra. No começo do seu desenvolvimento, as salamandras
têm uma camada externa de tecido que se diferencia gradualmente. As células desg
camada se tornam dentes se tiverem contato com outras células específicas da região
da boca do embrião. Sem esse concato, as células dessa camada se tornam pele. Isso é
demonstrado por meio de ullla reorganização cirúrgica das células da camada exter-
na do embrião. Se as células tivessem permanecido na posição inicial, elas teriam «
transformado en] células de pele, mas, transplantadas para a região da boca, se tornaram
dentes (Spemann, 1967).
Nos primeiros estágios do desenvolviineneo, então, o ambiente de cada célula con-
siste de seus vizinhos celulares. Um tempo depois, o desenvolvimento é a6etado pa'
outro tipo de ambiente os próprios fluidos corporais do organismo, especialmente
o sangue. Além disso, o fluxo sanguíneo de embriões de mamíferos está intimamente
conectado com o suprimento sanguíneo da mãe, que também se torna parte do am-
biente do embrião
Um exemplo da influência exercida pela corrente sanguínea é o desenvolvimenü
de estruturas e comportamentos sexuais. O que determina se um indivíduo é biologt-.
camente homem ou mulher? Clamo já mencionamos antes, alguém é geneticamente
homem se tiver cromossomos XY e geneticamente mulher se tiver XX. Porém. a
história é mais complicada do que isso. Clom por volta de seis semanas de gestação, e
embrião humano tem góf/abas primitivas que ainda não estão diferenciadas como ho-
mens ou mulher. Uma semana depois, porém, começa a diferenciação: em um homem
genético, o par de cromossomas XY leva à formação de testículos. Depois de âormad(»
eles produzem andróyef70s (hormânios sexuais masculinos) como a cestosprona, e é a
presença desses hormânios na corrente sanguínea que direciona o desenvolvimeia»
fetal para produzir um homem incluindo, é claro, a formação dos órgãos genitu-
externos
O padrão é diferente para as mulheres. A formação dos órgãos genitais femininas
depende apenas indiretamente de hormânios. Desde que nenhum andrógeno circtdr
na corrente sanguínea, o feto desenvolverá os órgãos femininos adequados. Assim- o
plano genético básico para os humanos, compartilhado por ambos os sexos, pareci
levar à criação de uma mulher. Se 6or deixado intocado (i.e., se nenhum andrógeaal
estiver presente), o plano segue o seu curso. Para criar um homem, o caminho evolua..
vo deve ser desviado pelos hormânios adequados. Parece que, biologicamente falan(b
ainda que não no sei)tido bíblico -- Adio âoi criado a partir de Eva (Money, 190ji
Money e Ehrhardt, 1972)
y
l
#
Efeítosgenétícossobre o
comportamento.
O ambiente após o nascimento
Depois do nascimento, a variedade de acontecimentos que a6etanl o desenvolvimenn
aumenta de forma notável e agora inclui muitos aspectos dos mundos físico, social c
cognitivo que cercam o bebê. Falaremos mais sobre as influências específicas do am-
biente mais adiante neste capítulo, mas, no momento, queremos apenas dizer quc +
papel dos vários fatores ambientais depende da idade da criança. Como um exeml-b-
simples, imagine um bebê de 3 meses que ouve seus pais gritarem:"Surpresas", quanb:
mostram un] novo brinquedo. E bastante provável que o bebê chore de medo, pcn
l
Psicologia 393
A criação de Eva. Segundo a Bíblia, Eva
foi criada a parür de Adio. Porém, da ponta
de vista biológico, a ordem é inversa. (Painel
do teta da capela Gsüna, de Michetangelo,
1508-1512).
que ouve é um som alto. Aos 3 anos, o mesmo ruído provavelmente produza
alegres de antecipação, pois agora, o som tem um significado imensamente mais
tange que a sua intensidade acústica.
:díodos sensíveis
lto, parece que a reação de uma criança a uma influência ambiental (antes ou
do nascimento) depende da sua idade. Contudo, certos teóricos do desenvol.
[o acreditam que essa ideia deve ser colocada em termos muito mais cortes. Eles
sentam que existem pen'odes cn'focos no desenvolvimento, durante os quais certos
cimentos terão um Impacto enorme. Fora desses períodos críticos, os mesmos
cimentos terão pouca ou nenhuma influência
.l. ideia de períodos críticos deriva da embriologia, a qual se refere ao desenvol-
to da diferenciação dos tecidos. Por exemplo, anteriormente, vimos que certas
io tecido externo de uma salamandra, se transplantadas no começo do desenvol-
to, podem ser tornar pele ou dentes, dependendo de quais células são adjacentes
Porém, uj]] outro momento, essa flexibilidade acaba. Se as células destinadas a ser
forem transplantadas nesse pondo, elas ainda se tornam dentes. Para essas células.
)do crítico passou, e o caminho para o seu desenvolvimento já 6oi estabelecido
lnn,1967)
fitos psicólogos acreditam na existência de períodos críticos semelhantes para
imetatos importantes depois do nascimento, filas os limites desses períodos não
ios de modo tão rígido quando os períodos críticos do desenvolvimento em-
ite. Por isso, essas janelas de oportunidade se chamam pen'odes sensít'ezs, para inda
e uma época em que o organismo está especialmente sensível a uma determi-
Euência. Um exemplo é o vínculo dos 6Hhotes de muitas espécies com sua mãe,
ulo que se forma com muito mais facilidade com pouca idade (ver Capítulo
humanos, um exemplo relacionado é a aquisição da linguagem, que, como já
mais Hacil em crianças pequenas (ver Capítulo 9).
394 Daniel Reisberg & James Grosa
0 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Certas experiências têm seu principal efeito dentro de um peáodo sensível
sável. Outras experiências nos afetam independentemente de quando ocos
godos os casos, porém, não existe dúvid:\ de que somos moldados por nucas
riências. Desde uma idade muito precoce, observamos, imitamos, interpretamn
observamos, e depois extrapolamos a partir dessa base. E, é claro, essa aprendi
desenvolvimento de conhecimentos e habilidades que resulta dela continuam D
da vida. Como ocorrem esses processos?
Por muitas décadas, a investigação dessas questões se concentrou nas visõõ ü
desenvolvidas pelo psicólogo suíço Jean Piaget (1896 1980). Como veremos, m
das ideias de Piaget coram questionadas, e a maioria das suas propostas teóricas li
seriamente combatidas. Mesmo assim, não podemos começar a estudar o desenx-oln
mento cognitivo sem primeiroconsiderar as visões de Piaget, pois os dados revelaü3b
por ele e a maneira como colocava as questões tiveram um papel enorme em como+
pesquisadores subsequentes abordaram o temia.
Piaget acreditava que o pensamento da criança era profundamente diferente -b
de um adulto, mas não apenas porque a criança tem menos conhecimento ou mei=-
habilidades em relação ao adulto. Em vez disso, a criança usa um rIPa de pensamenn
diferente do adulto. Na visão de Piaget, o pensamento adulto somente emerge após z
criança passar por uma série de estágios de crescimento intelectual, chamados de perlaú'
da ífzre/ikéncf 7 sensórí(,-morara (do nascimento aos 2 anos), pen'odo pré-operacíona/ (apron
mudamente dos 2 aos 7 anos),pen'odo das operações co//creias (7 a 1 1 anos) e pen'odo de
opcraçõeslormaís (aproximadamente 1 1 anos em diante) .
mean Piaget(1896-1980)
A inteligência sensório-motora
Segundo Piaget, a vida mental do bebê consiste de nada além de uma sucessão dr
impressões sensoriais e reações motoras eRemeras e desconectadas. Na visão da criança.
não existe distinção entre objetos estáveis e objetos passageiros, c não existe diâerencb-
ção entre o ''eu" e o "não eu".Assim, a aquisição crítica dos primeiros 2 anos de vida é
o desenvolvimento dessas distinções.
A permanência dos objetos
Considere um bebê que segura um chocalho. No momento, o bebé pode estar olhando
para o chocalho, mas esse "olhar" não faz parte da identidade do chocalho. Se o bebé
desviar o olhar, o chocalho ainda existirá. Da mesma forma, o bebê agora está seguran-
do o chocalho, mas isso também é acaso, pois a existência do chocalho não depende dr
nenhum modo de ele ser segurado
Segundo Piaget, os bebês não entendem nada disso. Para eles, o único mundo q«
existe é o mundo das suas próprias sensações. Portanto, os bebês têm consciência dr
olharem o chocalho, mias não têm nenhuma concepção de que o chocalho existe con»
um objeto permanente e independente. Se os bebês desviam o olhar do chocalho (c
assim, param de vê-lo), o chocalho deixa de existir. Não é apenas "o que os olhos nb
veem o coração não sente", mas ''o que os olhos não veem não existe". Dessa üoruuzp
Piaget alega que os bebês não possuem um sentido de perna/ énfla dos oby'eras o enten-
dimento de que os objecos existem independentemente das nossas interações sensori=
ou motoras momentâneas com eles.
O que levou Piagec a ter essa visão? Ele observou que os bebês geralJnente olham
um novo brinquedo com evidente prazer, mas, se o brinquedo desaparece da vista.
demonstram pouca preocupação (Figura l0.5). Em uma idade levemente posterior. as
bebês podem apresentar alguns sinais de perturb;\ção quando o brinquedo desaparece
mas ainda não fazem nenhuma tentativa de recupera lo. Isso ocorre mesmo que parca
perfeitamente claro onde o brinquedo está. Por exemplo, um pesquisador pode cobra
o brinquedo com um pano leve, enquanto o bebê está olhando. Nessa situação, o brin-
Psicologia
ainda está ao alcance e sua forma ainda é (aproximadamente) visível pelas dobras
).A criança viu ele ser coberto momentos antes, mias nào Caz nenhuma tentativa
pera-lo. Segundo Piaget, isso ocorre porque o brinquedo, não mais visível, dei-
existir na dente daquela criança
volta dos 8 meses, os bebês começam a procurar brinquedos que toílham sido
lidos, mas, mesmo então, sua busca pelo novo brinquedo tem uma limitação pe
Suponhamos, por exemplo, que um bebé de 9 meses veja o pesquisador esconder
caco de brinquedo atrás de um anteparo localizado, digamos, à direita da criança.
alegria, a criança tirará o anteparo e pegará o macaco. O pesquisador repete o
o algumas vezes, sempre escondendo o macaco atrás do mesmo anteparo à di
la criança.A cada vez, a criança puxa o anteparo e pega o macaco. Porém, agora, o
isador faz unia leve mudança no procedimento. De forma bastante ]enra e cotar
e visível para a criança, ele esconde o brinquedo em um local diferente, digamos,
de um anteparo à esquerda da criança.A criança observa cada movimento -- e faz
amente a mesma coisa que antes. Procura atrás do anteparo à direita, mesmo que
ha visto o pesquisador esconder o brinquedo em outro lugar um momento antes
Esse âenâmcno se chama eáeí'fo ..4-não-B, onde H designa o lugar onde o objeco 6oi
ndido inicialmente, e B o lugar onde 6oi escondido por último. Por que esse erro
aliar ocorre? Piaget (1952) argumentava que o bebê de 9 meses ainda não com
nde o fato de que a existência de um objeto é independente das suas ações. Assim
'lança acredita que o Caco de procurar no lugar ,4 (onde encontrou o brinquedo
faz parte daquele macaco, tanto quanto a cauda. A criança, na verdade, não está
'neste procurando um macaco, mas procura "o macaco que eu encontrei à direita'
:anta, não é de surpreender que a criança continue procurando à direita (Flavell,
5; P.L. Harris, 1987).
Figura l0.5 Permanência dos
objetos. ÍA) Um bebé de 6 meses olha
propositatmente para um brinquedo. (B)
Porém, quando o brinquedo é oculto da visão.
o bebê não procura mais por ele. Segundo
Piaget, isso ocorre porque o bebê ainda não
tem o conceito de permanência dos oUetos.
quemas sensório-motores
fundo Piaget, a noção de que os objeEos existem por conta própria -- mesmo quando
ão vistos, ouvidos, sentidos ou tocados -- é uma importante aquisição do período
5no-motor, e o que possibilita essa realização são os esgifcnias cada vez mais soâis-
os do bebê.
Piaget acreditava que os recém-nascidos conaeçavam a vida com um repertó-
mitado de reações inatas, como o de sucção e o de segurar. Segundo a visão
'iaget, esses padrões de ação proporcionam as primeiras categorias mentais, ou
mas, pelos quais os bebês organizam o seu mtmdo sensorial: o mundo é com
dido, em outras palavras, como algo que consiste de obÜetos chupáveis, pegáveis,
rn por diante.
Todavia, ao longo dos primeiros meses de vida, a criança resina e amplia esses
'mas e também aprende a integra-los em maneiras mais complexas de lidar com
ldo. Essa evolução, segundo Piaget, depende de dois processos que, segundo ele,
esponsáveis por todo o desenvolvimento cognitivo: asse'mí/anão e aco//70dafão. Na
açao, as crianças usam os esquemas mentais que já formaram para interpretar (e
)bre) o ambiente. Em outras palavras, os objetos encontrados no ambiente são
idos no esquema. Porém, os esquemas também mudam, à medida que a criança
re experiência em interagir com o mundo, e se acomodam ao ambiente.
)s processos de acomodação e assimilação permitem que a criança retine e diâe-
os seus esquen)as, e isso leva gradualmente à criação de uma variedade de novos
aas. Isso obviamente aumenta a capacidade da criança de interagir com o mundo,
ém disso, a habilidade maior da criança no uso dos esquemas permite que ela
làs de um esquema de cada vez -- pegar objetos enquanto olha, segurar enquan-
pa. Isso permite que o bebê coordene essas ações individuais em um esquema
atório unificado, que buda a romper a conexão entre um objeto e um ialoda
:co de agir sobre aquele objeto, ou uma maneira específica de experimentar o
Essa liberação do objeto de uma ação específica, por sua vez, acuda a fazer a
«'
Assimilação e acomodação. O bebé
de 3 meses assimilou o chowtho em seu
esquema de sucção e acomodou o esquema
para que agora inclua o chocalho como um
obieto que pode chupar.
396 Henry Gleitman Daniel Reisberg & James Grosa
criança entender que a existência do obÜeto independe dela ou seja, buda a con
la à permanência dos objetos e a unia compreensão madura do que é um obÜeto.
O período pré-operacional
Para adquirir o conceito de pernlanên#ia dos obÜetos, a criança deve sel capaz de
sar sobre os objetos de modo que seja livre do aqui e agora imediatos da experià
sensório motora. A criança deve, por exemplo, poder pensar sobre um objeto que sia
antes, mesmo que o objeto não esteja visível no momento. Desse modo, a permanêtxb
dos objetos deve virjuntamente com a capacidade de representação mensal o prin»-
ro passo no calminho para o pensamento simbólico abstrato.
Piaget acreditava que a permanênciados objetos (e, assim, a capacidade de peng-
mento representativa) é alcançada por volta dos 2 anos, e isso marca o final do período
sensório-motor. Contudo, mesmo assim, o mundo mental das crianças de 2 anos, segun-
do a visão de Piaget, ainda está longe do mLmdo dos adultos. Isso porque as crianças de :
anos ainda não aprenderarl) como ífzfer-rc/aria//ar as suas representações mentais de mo(b
coerente. Portanto, a grande conquista dos próximos 5 anos é o surgimento de noxn
conjunto de esquemas que Piaget chamava de operações, as quais pernütem que a criança
manipule as ideias de acordo com um conjunto de regras estáveis.Todavia, as operações
emergena lentamente e, assim, na visão de Piaget, crianças entre (aproximadamente) 2 c
7 anos devem usar o pensamento pré-operacíona/.
A incapacidade de conservar
Um exemplo revelador do pensamento pré operacional é visto na aparente incapacida-
de de crianças pequenas de conservar quantidades. Essa incapacidade pode ser demons-
trada de muitas maneiras. Um procedimento usa dois copos iguais, identificados como
A e B, co]ocados ]ado a ]ado e contendo a mesma quantidade de um líquido coloridct
A criança deve dizer se existe mais suco em um copo ou no outro, e o pesquisada'
adiciona o líquido até a criança estar completamente satisfeita de que há "a mesnn
quantidade para beber nos dois copos". As crianças de 4 anos conseguem fazer essa
avaliação com facilidade.
O próximo passo envolve um novo copo, chamado de C, que é mais baixo e mak
largo que A e B (Figura l0.6). Com a criança olhando, o pesquisador coloca'todo o
conde(ldo do copo A no copo C, aponta para B e C, fazendo a seguinte pergunta:"Tem
mais suco neste copo ou naquele, ou é a mesma coisa?". Para um adulto, a questão é
quase simples demais para merecer uma resposta.As quantidades obviamente são idên-
ticas, pois A 6oi totalntente esvaziado em C, e A e B tinham a mesma quantidade no ini-
cio. Porém, crianças de 4 ou 5 anos não enxergam isso. Elas insistem que há menos suco
em C. Questionadas sobre qual é a razão, elas explicam que o líquido chega em um
nível muito mais baixo em C. Elas parecem pensar que o suco diminuiu de quantidade
quanto 6oi Crans6erido de um copo para o outra, ficando impressionadas demais con
as mudanças visíveis no nível do líquido para compreender que existe uma constância
subjacente na quantidade. (Ver tambêm Figura l0.7.)
Figura l0.6 Conservação da
quantidade delíquídos. (A) O
pesquisador pergunta à criança;"Temos a
mesma quantidade de suco para beber?".A
criança responde que sim. (B) O pesquisador
serve o suco de um dos copos em um copo
mais largo. Quando ele pergunta:"Qual copo
tem mais suco?; a criança aponta para o
mais Õna.
B
397
l
Psicologia
Um âenâmeno aHlm é a conservação de números. A criança primeiramente obser-
duas alas de moedas, e concorda que ambas contêm o mesmo número de moedas. O
quisador agora reorganiza uma fila, aumentando os espaços entre as moedas. Antes
5 ou 6 anos, as crianças geralmente dizeill que existem mais moedas nessa ÜHa, pois
ão mais espalhadas" (Figura l0.8). A'pa»tir dos 6 anos, há conservação,ç a criança
o tem dúvida de que existe a mesma quantidade de moedas na 6lla com espaços pe
nos e na fila espalhada
Por que as crianças pré escolares não sabem conservar as quantidades? Segundo
get, uma parte do problema ê a sua incapacidade de inter-relacionar as diferentes
ensões da situação. Para conservar a quantidade de líquidos, por exemplo, as crian
devem anões compreender que existem dois estores relevantes: a altura da coluna
iquído e a largura do copo. Elas devem então entender que o aumento na altura da
na vem acompanhado por uma redução em sua largura. Assim, as crianças devem
zr atenção em ambas dimensões simultaneamente e relacionar as dimensões entre
E essa capacidade que elas não têm, pois exige um esquema superior, que reconheça
riências perceptivas inicialmente discretas em uma unidade conceitual.
Figura /0.7 Consewaçõo da massa.
As crianças pré-escolares também nào
corlseguem conservar a massa. Essa
criança observa duas bolas de argõa, que
ajusta até Pcarsaüsfeka de que há a
mesma quantidade de argila em ambas. O
pesquisador pega uma das bolas e foz uma
'sa/ficha". Questionada mais uma vez sobre
qual tem mais argila, a criança aporíta jura
a salsicha.
operações concretas e formais
ndo Piaget, por volta dos 7 anos, as crianças aprendem a inter relacionar suas
entações mensais. Elas agora entendem o fato de que mudanças em um aspecto
rna situação são compensadas por mudanças eln algum outro aspecto. Conseguem
iflormar suas próprias representações mensais de uma variedade de maneiras e, as-
ntendem o que aconteceria se a água fosse colocada de volta no copo original
que o espaçamento de uma fila de moedas não afeea o seu número. Também
dem o fato de que as outras pessoas podem [er perspectivas di6etentes do que as
cobre o mundo, bem como ideias e necessidades diferentes e, assim, abandonam o
'rfsrllo que caracteriza o pensamento pré operacional .
Todavia, segundo Piaget, as capacidades intelectuais das crianças ainda são limitadas
do importante: elas adquirem habilidade em uma variedade de operações men-
las somente aplicam essas operações em relações entre situações concretas (daí o
) operações mt/cretas0. Assim, as crianças conseguem pensar sobre uma grande varie
]e casos concretos, mas ainda não têm capacidade de pensar de forma abstrata.
Por exemplo, crianças de 8 e 9 anos enxergam facilmente que 4 é um número
que 4 + 1 é ímpar. Da mesma forma, elas entendem que 6 é par, enquanto 6 + 1
lpar, e o mesmo vale para 8 e 8 + 1. Porém, as mesmas crianças não enxergam a
abilidade desse padrão, e não enxergam que a adição de l a qualquer número par
re deve gerar um número ímpar. Segundo Piaget, a compreensão dessa relação
ta e formal exige operações formais, operações superiores, que emergem por
dosll ou 12 anos.
Quando as crianças entram no período de operações formais, sua capacidade de
mar e resolver problemas dá um grande salto. Seu pensamento agora pode envol-
possível e o real, e elas podem considerar possibilidades hipotéticas e lidar com
o que pode ser, além daquilo que é.
Figura /0.8 Conservação de números.
Quando as duas $1as de moedas são
espaçadas igualmente, a criança diz
corretamente que ambas contêm o mesmo
número de moedas. Quando uma fila é mais
espaçada, a criança diz que ela t©m mais
moedas.
QUAL É O PONTO DE PARTIDA COGNITIVO?
-rias de Piagec influenciaram as maneiras como psicólogos, educadores e até pais
ruam o crescimento intelectual das crianças. Os 6enâmenos que Piaget descobriu
áveis e propiciam visões cruciais das capacidades intelectuais das crianças e, às
de suas limitações intelectuais.
mesmo tempo, porém, as ideias de Piaget não ficaram imunes a críticas.Assim
)s agora a algumas das respostas a suas hipóteses. Nossa apresentação girará em
e duas anirnlações que, de certa forma, estão no centro da teoria de Piaget. Pu-
as evidências de Piaget parecem indicar que as crianças pequenas têm limitações
398 Henry Gleitman, Daníel Reisberg & James Grosa
notáveis -- que os bebês não possuem uin conceito de objeto, que os pré escolares nb
consel-vam quantidades, e assim por diante. Todavia, estudos mais recentes mosun
que esses limites intelectuais acompanham bolsões de grande competência, fazenib
crianças pequenas parecerem mais avançadas do que Piaget sugeria
-Ehl segundo lugar, Piaget imaginava as crianças passando por uma série de eüaa
discretos, de modo que as capacidades do bebé são realmente diferentes das da an
ça pré operacional. Como veremos, contudo, os testes certos revelam que os h:xH
entre os estágios não são tão claros e, nas circunstâncias carretas, um bebê no esta;=s
sensório-motor tel-á habilidades que, segundo Piaget, somente existiriam em seu irmã
pré-operacional, e assim por diante.
Esses estudos conferem um sfafus interessante à teoria de Piaget. Por un] lado, u
padrões de dados reve]ados por Piaget os limites daquilo que as crianças podem fua
en] muitascircunstâncias, os saldos aparentemente grandes que ocorrem (aproximada-
mente) aos 2 anos, e novatnentc aos 4 devem ser explicados e, assim, não podemn
abandonar totalmente as suas ideias. Por outro lado, Piaget estava totalmente enganado
em algumas das suas aâirnaações especí6[cas e, pocencialmenee, en] sua abordagem teó-
rica ampla, e precisaremos revisar a sua concepção de maneiras cruciais.Vamos agua
analisar como se desdobram esses argumentos
Espaço e objetos para o bebê
Estudos recentes deixam claro que Piaget subeseimava as capacidades intelectuais da
bebês. Suas mentes, como vimos, não são um simples amontoado de impressões sen-
soriais e reações motoras. Em vez disso, os bebês nascem com conceitos primitivos &'
espaço, objetos e até mesmo da existência de outras mentes e usam esses conceitos pan
organizar a sua experiência. Dessa forma, o mundo do bebê pode ser muito mais pare-
cido com o do adulto do que Piaget pensava
O efeito da oclusão
Considere a Figura l0.9A, que mostra um objeto ocluindo (ocultando da visão) par
cialmenee outro objeto que está atrás dele. Os adultos que olham essa cena certamente a
perceberão como uma criança acres de um portão. Eles têm total certeza de que, quan.is
se abrir o portão, verão uma criança inteira (Figura l0.9B) e ficariam muito surf-estes +
o portão aberto revelasse uma criança com lacunas no corpo (Figura l0.9C)
Será que os bebês percebem os objetos parcialmente ocluídos da mesma 6armd
Isso não parece ulll deito profundo ou sofisticado, mas, se os bebês percebem o munih
dessa maneira, isso seria unia evidência de que a sua experiência perceptiva não é tü
fragmentada quanto Piagee propôs- De maneira mais precisa, indicaria que os bebês tàn
pelo menos um conceito primitivo dos objetos, e um entendimento do fato de qx
as partes dos objeEos 6lcam conectados independente daquele objeEO esgar [otaJmet=
visívelou não
Para responder essas questões, muitos pesquisadores empregam procedímefzfos de bP-
bífuação. Em um desses estudos, bebês observaram uma barra que se mexia atrás de inn
bloco sólido que oclusa sua porção central (Figura lO.IOA). Esse modelo 6oi mantido
vista, com a barra ainda se movendo, até que os bebês se cansassem dele (i.e., habitua
sem) e parassem de olhar. Os pesquisadores então mostraram dois outros modelos aH
bebês. Um deles era uma barra inteira que se mexia da mesma forma (Figura lO.10B\
o outro consistia de dois pedaços da barra que se mexiamjuntos (Figura lO.IOC)
Se os bebês tivessem percebido o estímulo original como uma barra completa
unitária, a Figura lO.IOB não mostraria nada de novo, mas a Figura lO.IOCI pareccü.
nova. Esse padrão seria invertido se os bebês tivessem percebido apenas as parta dh
estímulo original. Nesse caso, a Figura lO.10C não mostraria nada de novo, e a Fi::=a
0.10B seria o modelo novo
Como os bebêsjá haviam cansado do eseínau]o original, um estímulo novo atrairia na
Figura /0.9 0 efeito perceptivo da
oclusão.(A} Uma criança acluida por
um portão é percebida como uma pessoa
inteira atrás do portão, de modo que
parecerá como em (B} quando se abrir o
portão, em vez de ser percebida como em
(C), uma criança com lacunas no corpo.
ue os bebes focaram
Psicologia
Figura 1 0. 10 0 efeito perceptilro da
oclusão na primeira infância. Bebés
de 4 meses observaram uma barra que
se mexia atrás de um bloco, conforme
mostrado em (Â). Depor que se habituaram
com esse modelo e pararam de olhar, os
pesquisadores af)rebentaram dob novos
made/os, sem a oclusão. Em rBJ, a barra
que se mexia era inteira. Em (q, ela
era formada por dois pedaços da barra
alinhados, que se mexiam juntos- Os bebés
passaram mais tempo olhando Faia (C} do
que para (BJ.
cara o modelo para descobrir qual dos dois consideraram novo e, quando soubermos
)s bebês consideraram novo, saberemos como perceberam o modelo original
As evidências nesse estudo são claras. Os bebês de 4 meses passarana mais tempo
tdo a barra coroada do que a barra completa.Aparentemente, consideraram a barra
lda uma novidade maior, o que nos diz que haviam percebido o estímulo original
o inteiro. Em vez disso, eles pensaram que as partes da barra no estímulo original
conectados (como os adultos pensariam). Isso sugere que existe uma certa noção
'n objeto físico real mesmo com 4 meses (Kellman e Spelke e Short, 1986; também
on,2004)
Parece, então, que os bebês percebem os objetos no mundo como sendo o«a//íza
le certas maneiras desde muito cedo. Contudo, será que os bebês entendem alguma
abre esses objetos? Será, por exemplo, que eles Eêm algum conhecimento sobre
)priedades físicas que godos os objetos compartilham?Verificou-se que sim.
Em um estudo, bebés de 4 meses observaram um palco enl miniatura, em cujo cen
avia uma caixa. Na crente da caixa, havia uma tela presa em uma barra conectada
hão do palco. Inicialmente, a tela estava deitada, de modo que a caixa atrás dela es-
laramente visível, mas a tela girava para cima, escondendo a caixa da visão (Figura
A). O experin)ente tinha duas condições. Na primeira, a tela girava até alcançar
xa, parava, e girava de volta, retornando à sua posição inicial (Figura lO. l IB). Na
condição, a tela girava até chegar na caixa ocluída e continuava como se ela não
se mais ]á. Depois que terminava o arco de 180', invertia a direção e percorria
) caminho inverso, quando a caixa aparecia novamente (a caixa era removida e
ada secretamente, conforme o necessário; ver Figura lO.l IC; BaiUargeon, 1987;
rgeon, Spelke e Wasserman, 1985)
'ara os adultos, a primeira dessas condições faz peúeito sentido físico. Como dois
não podem ocupar o mesmo espaço ao mesmo tempo, a tela necessariamente
bando encontra a caixa. Porém, o segundo caso é radicalmente diferente.A caixa
:star bloqueando o caminho da tela, à medida que esta gira. Portanto, a Cela não
guiria girar aEé o ânn. (.quando a tela gira até o 6lm, ela parece ter atravessado a
-- uma impossibilidade física. Pior ainda, a tela parece ter obliterada a caixa, de
que, quando a tela alcança a posição Sinal, a caixa sumiu. Porém, quando a Cela
a caixa está de volta. Por isso, não admira que os adultos considerem isso sur-
nte e suspeitem que o pesquisador os enganou de algum modo.
á que os bebês reagem da mesma 6ornla a essas coisas? A resposta é sim. Os
4 meses evidentemente consideraram a segunda condição mais surpreen-
suposcanlente, mais confusa) do que a prinaeira, assim como os adultos con
am. Isso 6oi revelado pelo fato de que passaram muito mais tempo olhando a
lâ segunda condição do que na primeira.Aparentemente, esses bebês pequenos
ena noção da permanência dos objetos e continuavam a crer na existência
je em sua capacidade de bloquear o movimento de outros objetos), mesma
atava inteiramente oculta da visão. Além disso, os bebês evidentemente ti
B
Figura 10.11 Aprendendosabreos
objetos. Um bebé de 4 meses e meio
está olhando um palco, onde vê uma caixa
de pé. Na frente da caixa, hã uma tela que
inicialmente está deitada e que começa a
girar para cima (A). Na primeira condição
(B}, a tela para de girar assim que toca na
caixa. Na segunda (C), quando a tela está
em um ponto suRciente para ocultar a
caixa, esta é retirada secretamente, e a tela
continua a girar até embaixo. O bebê t)prece
considerar isso muito surpreendente, como
mostra o fato de que continua a olhar para
o palco por muito mais tempo do que na
primeira condição.
400 Henry Gleitman. Daniel Reisberg & James Gross
nham algun)a noção dos princípios que regem os objetos no
de que dois objetos (aqui, a tela e a caixa) não podem
mesmo tempo
espaço, inclusixx o
ocupar o mesmo espaço
CI entendimento dos bebês Nobre o apoio
De Díodo claro, os bebês sabem mais sobre o mundo do que pensava Piaget.
ao mesmo tempo, também existem limites para o que os bebês sabem e, de
correspondente, existe bastante crescimento intelectual durante o priJneiro ano de \-i&.
As diversas situações apresentadas na Figura lO.12 demonstram alguns desses limita
Em cada caso, o que acontecerá se a mão largar o blococinza?
adultos, o bloco cairá nas três primeiras situações. Somente na
manterá a sua posição quando âor solto.
Os bebês pensam diferente. Em um estudo, bebês observaram acontecimentos se....
meliantes aos apresentados na Figura lO.12. Em alguns casos, o bloco cinza
de perder o apoio, caiu sobre a mesa. Em outros, os pesquisadores haviam
um apoio oculto para o bloco e, quando o soltaram, ele simplesmente se tnantcve na
mesma posição. A questão é quais dessas situações serão surpreendentes para os bebé,
e quais simplesmente mostrarão a situação ocorrendo como (o bebê acredita) dex-c-
ria? A surpresa nesse caso é medida pelo tempo de observação, com base na premiou
(corroborada em muitos outros estudos) de que os bebês olham por mais tempo pan
situações que consideram surpreendentes ou confusas e olham apenas brevemente pan
situações que consideram comuns
Os resultados mostram uma trajetória evolutiva clara.Aos 3 meses, os bebês arena
como se acreditassem que qualquer contato físico proporcionaria apoio.Assim, fica
surpresos se o bloco cinza não cair na situação A, mas se surpreendem se caí'r na situa
Com aproximadamente 5 meses, os bebês aprenderam que o cantata em si nã4
é suficiente para proporcionar apoio. Eles agora sabem que o apoio deve estar ca»-
baixo do objeto. Portanto, esperam que o bloco cinza caia na situação B, mas não =
situação C.
Com aproximadamente 6 meses, os bebês terão aprendido que o apoio deve es=='
embaixo do objeto e em uma posição adequada, e agora sua reação a esses nüodelu é
semelhante à dos adultos: esperam que todos os blocos caiam, exceto o da situação D
IBaillargeon, 1 994; para outros dados afins, ver, por exemplo, BaiUargeon, 2004; Bailln-
geon e gang, 2002; Hespos e Baillargeon, 2001a, 2001b; para uma revisão ampla &-
conhecimento dos bebês sobre os objetos, ver Mareschal, 2000) .
Assim, vemos mais uma vez que os bebés começam a entender o mundo tina
muito antes do que Piagee afirmava. Mesmo assim, os bebês ainda têm muito a aprn'
der, e uma tarefa crucial para os psicólogos do desenvolvimento é investigar como id
conhecimento relevante é adquirido.
Segundo a maioria dn
situação D, o bloco cinza
depois
Figura 1 0. 12 Desenvolvendo o sentido
de apoio. Mesmo bebés multo pequenos
parecem saber muitas coisas sobre o
mundo Fsico, mas também têm bastante a
aprender.Aos 3 meses, os bebés agem como
se acreditassem que qualquer contato $sico
prof)orcionarã at)oio e assim, o bloco cinza
em (B} manterá sua posição depois que a
mão sair. Com aproximadamente 5 meses,
os bebês terão aprendido que o apoio deve
estar abaixo do objeto apoiado. Portanto,
eles agem como se o b/oco cinza em ÍBJ vá
cair se a mõo sair, mas não o bloco cinza
em (q. Com aproximadamente ó meses,
os bebés terão aprendido que o apoio
deve estar l)osicionado adequadamente e
esperam que o bloco cinza em ÍB) ou (q
caia quando solto, mas não o bloco cinza
em rD).
A permanência dos objetos e o processo de procura
Esses (e outros) resultados sugerem que, quando está com 8 ou 9 meses, o bebé
um entendimento razoável de como o mundo físico funciona e, com ele, um
dimeneo adequado do que são os objetos sólidos. Porém, nesse caso, como
explicar as observações de Piaget, observações que o levaram a concluir que os
não possuem o conceito de permanência dos obÜetos? Como, em particular,
explicar o Eito de que un] bebê de 8 ou 9 anos não consegue alcançar objetos que
estão visíveis?
A maioria dos pesquisadores modernos sugere que ao contrário de Piaget
bebês acreditam que os objecos continuam a existir quando estão ocultos da visão
mesmo tempo, porêm, os bebês são incapazes de procurar esses objetos, e é por isso
Piaget observou as características peculiares que notou
Psicologia
ra ilustrar isso, podenaos usar o efeito A-não B, que (como discutimos antes)
re à tendência do bebê de procurar ein um lugar onde encontrou um brin
antes, em vez do lugar onde acaba de ver o brinquedo ser escondido. O que
esse efeito? Se o bebê procurou várias vezes em A, a resposta de procurar em
bastante ativada. Portanto, para procurar em B, o bebê deve superar es:e hábito
adquirido e esse é o problema. O bebê não sabe onde o brinquedo está, mas
)nsegue inibir a resposta momentaneamente corte de procurar em A. Na bilha
hipótese, há o fato de que muitos bebês procuram em B ao mesmo tempo em
procuram em A, como se soubessem onde o objeEO está, mas não conseguissem
aos seus braços o que descobriram com os olhos (Figura lO.13; Baillargeon e
guns pesquisadores acreditam que a capacidade de superar uma ação dominante
le do amadurecimento de certas áreas do córtex pré-frontal, uma região logo
e da área de projeção motora. Existem evidências para isso em estudos soba'e
s com lesões nessa área, que mostram un] padrão muito semelhante ao erro
B que os bebês humanos apresentam (A. Diamond, 1988, 1989;A. Diamond e
an Rakic, 1989; ver também Zelazo e Frye, 1998; para mais sobre o erro A não-
418 419)
l suma, é quase certo que Piaget estava enganado sobre o entendimento dos be
speito da permanência dos objetos. Os bebês pequenos entendem que existem
no mundo, e que esses objetos continuam a existir mesmo cora da nossa visão.
os bebês não eêm é um entendimento pleno de como lidar com esses objetos
xemplo, como enconcrá-los quando estão escondidos.
J
úmeros na primeira in6ancia
bês também têm uma competência inesperada em outros domínios. Por exemplo,
argumentava que as crianças com menos de 6 anos tinham pouca compreensão
Imeros. A6lnal, as crianças não conservam os números até então e, assim, dizem
'xemplo) que uma 6lla de quatro botões, todos espalhados, contém mais botões
iatro botões en6lleirados mais próximos. Isso certamente soa como se eles não
guissem entender o conceito de números.
rém, experimentas mais recentes mostram que crianças muito pequenas têm
lrta capacidade numérica. Em um escudo, bebês de apenas 6 meses olharam uma
.e sZídes que mostravam conjuntos diferentes de objetos. Os objetos específicos
m a cada s7íde, mas todos continham exatamente três objetos. IJm slide, por
plo, podia ter um pende, um garfo e uma esponja; outro podia ter un\a garrafa,
:ova e um tambor; e assim por diante. Cada s/íde também diferia na organização
dos objetos, que podiam esgar dispostos com dois em cima e um embaixo ou
a coluna vertical, ou com um em cima e dois embaixo.
m todas essas variáveis, será que os bebês conseguiriam detectar a única proprie
todos os s/ides compareilhavam -- o fato de que todos continham três objecos?
obrir, os pesquisadores usaram a técnica da habituação. Eles apresentaram esses
)s de três objetos até os bebês cansaram e pararem de olhar. Então, apresenta
a série de novos s/ides, alguns dos quais apresentavam dois objetos, enquanto
ontinuavam a apresentar três. Os bebês passaram mais tempo olhando os s/Ides
lentavain dois objetos do que os de três. Evidentemente, os bebês conseguiram
odes as particularidades dos diversos s/ides e detectar a única propriedade que
ham em comum. Nesse sentido, os bebês haviam entendido o conceito de
jade" (Starkey, Spelke e Gelman, 1983, 1990; para evidências afins, ver Figura
nmbém Capítulo l).
bém observamos que existem controvérsias sobre o que exatamente os bebês
bre números e relações aritméticas (p.ex., Barth, Kanwisher e Spelke, 2003;
2003; Gallistel e Gelman, 2000; McCrink e Wynn, 2004; Newcombe, 2002).
Figura lO. 13 Dissociação entre o que
o bebé sabe e o que o bebé faz.
(A) Um bebê de 7 meses olha um brinquedo
que acaba de ser colocado em B, um dos
dois f)ates. {B) Ele continua a olhar o pote B
del)ois que ambos são cobertos. ((:l'Quando
finalmente }he f)ermitem pegar o brinquedo,
e/e tira a cobertura de A, onde encontrou o
brinquedo em um outro teste, em vez do
pote B, onde viu o brinquedo ser colocado.
Nessa sequência especifica, ele ainda olha
B enquanto tira a cobertura de A, sugerindo
uma dissociação entre o que o bebé sabe e
o que e/e vê.
402 Henry Gleitman Daníel Reisberg & James Grosa
Figura lO. /4 Alguns rudimentos dos
números embebés de 6 meses. Dois
pabiéb contendo dois ou três objetos
simples foram apresentadas a bebês de
6 meses. Sina/taneamente, um tambor
tocava em um alto-falante, produzindo
sons rítmicos dul)los("bum, bum") ou
triplos {"bum, bum, bum"). (A) Quando o
tambor tocou "bum, bum'l o bebé o/hou
o painel com dois objetos.(B} Quando o
tambor tocou "bum, bum, bum': o bebé
olhou o painel com três objetos. Isso sugere
que o bebê tem um conceito rudimentar
de duplicidade e triplicidade, um conceito
que vale independentemente dos objetos
contados" serem objetos visuais ou sons.
:Bum
'Bum © Bum
V
A B
Todavia, entre todas essas visões, parece claro que os bebês entendem alguns dos pr
cípios fundamentais em que se baseia a aritmética e, assim, mais
competência que não é revelada pelos destes de Piaget e nem
uma vez, tem ui:z
refletida em sua teoru-
Cognição social na primeira in6ancia:
a existência de outras mentes
O mundo social proporciona outro domínio em que as crianças pequenas
endentemente competentes.A capacidade de uma criança de 3 anos de se
com outras pessoas é claro é menos so6lsticada que a de uma criança de 9, que
sua vez é menos so6tsticada que a de alguém de 18 anos. Porém, existem razões
crer que isso começa com o conhecimento e as habilidades que podem se:l decec
com pouquíssima idade, e talvez sejam inatos.
Os bebês respondem a caretas
Os bebês vêm ao mundo com uma predisposição intrínseca para olhar rostos
Em um estudo de recêm-nascidos cona poucos minutos de vida, o pesquisador
diversos padrões na frente dos olhos das crianças (Figura lO.15). Os bebês
cabeça e olharam mais para o padrão quando era de um rosto
um rosto misturado (Fantz, 1963; Goren, Sarty eWu, 1975; M. H.
ver também Turãti, 2004)
Geram)ente, os bebas fazem mais que apenas olhar rostos, imitando-os. Em inn
tudo, os pesquisadores sentaram) crente a frente com bebês de menos
e fizeram caretas para eles. Os pesquisadores botaram a língua para os
a boca o máximo possível. Como os bebês responderam? Um cuidadoso
dos rostos dos bebés mostra que eles responderam imitando. Quando os
botaram a língua, os bebés também botaram. Quando os pesquisadores abriram a
os bebês também abriram (MeltzoH'e Morre, 1977; Figura lO.16). De ft)rma c
canto, os bebês humanos dentro do primeiro mês de vida prestam atenção e
A imitação observada nesse experimento é bastante surpreendente. Os betü-
têm como observar seus próprios rostos e não têm um histórico, em seus
de vida. de sentar em crente a um espelho e praticar seus movimentos faciais. l\
parece que os bebês nascem com a capacidade de traduzir as expressões faciais
a caretasa
esquemático do qw
Johnson, 1993:na
de ZI dias ae
bebês ou =!!'i::=
Psicologia 403
Figura 10. J5 Reconhecimento
rudimentar de gostos em necém-
-nascidos. Os bebés recém-nascidos
olham por mais tempo para um l)cidrão que
mostra um rosto esquemático do que um
padrão misturado ou em branco.
Rosto Misturado Em branco
n (nos pesquisadores) em movimentos musculares que produzam uma expressão
arável em seus próprios róseos. Isso em si é notável, pelo que revela sobre a capa-
do bebê de intercoordenar informações sensoriais e ações motoras.Tirando isso:
o Caco da imitação deixa claro que, desde o nascimento, os bebês estão prontos
oineçar algum tipo de comunicação não verbal -- um passo inicial, mas crucial
à competência social (MeltzoH'e Moore, 1998; mas ver cambélll Jones, 1996).
mundo compartilhado
ês também parecem reconhecer bastante cedo que outras pessoas vivem no
mundo físico que eles e, assim, conseguem ver mais ou menos o que eles veem
que ouvem, e assim por diante. Isso é revelado no trabalho sobre a atenção
tilhada. Por exemplo, bebês de 9 meses tendem a olhar na direção do olhar
mães (Madre e Dunham, 2004; ScaiGe e Bruner, 1975;Tomasello, 2000), e essa
ade logo se expande. Em um estudo, bebês entre 12 e 18 meses 6lcaram no colo
mães, enquanto estas olhavam para um determinado brinquedo. Enquanto as
havam para o brinquedo, as crianças coram segurados com a cabeça voltada para
de modo que não podiam ver o alvo do seu olhar.Tudo que podiam ver eram
das mães. Evidentemente, isso 6oi suficiente assim que as mães relaxaram
«'
Figura f 0. 16 Imitação em neonatos.
Em um estudo notável, os pesquisadores
se sentaram crente a crente com bebés
de af)eras alguns dias de vida. Quando os
pesquisadores botaram a língua, os bebês
fizeram o mesmo. Quando os pesquisadores
abriram a boca ou dobraram os /ábios, os
bebês fizeram o mesmo.A capacidade de
imitação, ao que parece,já existe mesmo
para bebês muito pequenos!
404 Henry Gleitman, Daniel Reisberg & James Grosa
os braços, os bebês se viraram e olharam exatamenEe para o brinquedo que as mii4
estavam olhando um momento antes (Butterworth e Cochran, 1980; Butterworlb l
jarrett, 1991)
Os bebês parecena ter um cerCO entendimento das ínfenÍões das outras pessoas --i
a\sita, especificamente, entendem q mundo que observam em termos dos objea
dos outros e não apenas de seus movimentos. Em un] estudo, bebês de 6 meses vu
um atou pegar uma bola que estava à direita de um ursinho de pelúcia. (A posição
brinquedos 6oi invertida para a metade dos bebês testados.) O bebé olhou esse aa
cecimento repetidamente, até se cansar dele. Nesse ponto, a posição dos brinque
Hoi invertida, de modo que o ursinho agora estava à direita. Então, o bebê obra
dois lucros estímulos. Em um, o açor pegava a bola novamente (embora, pela troa
posição, essa era a prin)eira vez que o bebê o via pegando a bola à esquerda). Na n
condição, o ator pegou o objeto da direita novamente (embora, devido à broca, essa
a primeira vez que o bebê via o açor pegar o ursinho).
Se, na observação inicial, o bebé estava se concentrando no comportamento f"l
gar à direita"), o teste de pegar a bola envolve uma mudança e, por isso, haverá unu
presa. Se, todavia, a. bebê estava se concentrando no objetivo ("pegar a bola"), o ax»
pegar o ursinho é que envolve uma mudança, e será uma surpresa. E, de fato, é isso
os dados mostram: os bebês de 6 meses ficam mais surpresos pela mudança no oh
do que pela mudança no comportamento (A. L.Woodward, 1998). Aparentemei=J
ao contrário da visão de Piagee, e]es entendem que o obÜeto pego é separado (]a
de pegar, e são suficientemente sofisticados em suas percepções para entender as a
das pessoas em termos dos objetivos pretendidos. (Para estudos relacionados, ver Lin
Baillargeon, 2005; MeltzoR. 1995; Meltzoü. Gopnik e Repachoh, 1999) .
Mais ullla vez, porém, devemos enfatizar que o bebê é competente, mas limia
Argumeneamos dessa forma com relação ao entendimento do apoío#síco pelos beb&b.
400), e o mesmo se aplica ao entendimento dos bebês em relação aos comportameilBHI
c intenções das pessoas. Por exemplo, imagine que você vê alguém olhando para (k=
objeEos e nota que a pessoa demonstra interesse e sorri, digamos, quando olha o obicu
Treinamento
Percebendo intenções: Durante o
treinamento, um bebé de 6 meses observa
enquanto um atar pega a bola à direita.
Será que o bebê estava concentrado no
comportamento {f)egar o objeto à direitas
ou no objetivo(pegar a bola)? Quando
foram testados, os bebés consideraram o
ato de f)egar o urso à direita surpreendente
(mesmo comportamento, mas novo oUetlvo)
mas não demonstraram surpresa quando
viram a bola à esquerda ser pega (mesmo
oUetívo, mas novo comportamento).
Aparentemente, portanto, haviam entendido
a ação inicial em termos de seu objetivo.
Teste
Mesmo objetivo Mesma ação
Psicologia
:rda, mias não quando olha o objeto à direita. Se a pessoa pega um dos objetos
á? Os adultos esperam que a pessoa pegue o objeco à esquerda, o que evocou
assiJll como os bebês de 12 meses (Philhps,Wellman e Spelke, 2002) e 6lcam
)s se a pessoa pega o outro objeto.Todavia, os bebês de 8 meses não apresentam
drão, deixando claro que os bebês-menores, por mais sofisticados que sejam,
m coisas a aprender.
J DESENVO LVIMENTO COG NITIVO
:V PRÉ-ESCOLARES
fieira inconfundível, os bebês sabem e entendem mais do que Piaget pensavaocesso de desenvolvimento além da in6ancia? Piaget acreditava que o desenvol-
:o cognitivo passava por vários estágios qualitativamente distintos, mas será que
á carreto? Ninguém duvida de que existe crescimento mental e que as crianças
n na maneira como pensam, à medida que crescem, mias será que esse crescimen
de ser descrito confio uma progressão pelos estágios sucessivos?
significado do estágio mental
usou o termo esfcigío da mesma forma que é usado em embriologia, para indicar
a vida de un] animal que são totalmente distintas entre si, com nítidas desconti
:s entre cada uma delas. Como exemplo, a diferença entre um girino e um sapo
apenas questão de "mais disso" ou ''menos daquilo". Em vez disso, existe uma
ça qualitativa entre os dois, com diferente anatomia (ausência de cauda, presença
as), diferentes mecanismos respiratórios (pulmões ou brânquias), diferentes ne
les alimentares, e assim por diante. Certamente, a mudança de um para outro
a um pouco, mias, quando a criatura se torna um sapo, seus dias de girino estão
nte acabados.
get afirmava que descontinuidades semelhantes caracterizavam o desenvolvi-
humano, de modo que a maneira de pensar da criança em cada estágio é qua-
rnente diferente da de outros estágios. Como resultado, ele argumentava que, a
tágio, a criança pode fazer coisas que eram simplesmente impossíveis cona as
odes existentes nos estágios anteriores. Por exemplo, a capacidade de conservar
Jade, segundo Piaget, exige capacidades que a criança adquire no estágio das
)es concretas e, por isso, a conservação não pode ser possível em uma idade
ir. Da mesma forma que não podemos esperar que um girino respire ar (pois
da não tem o ''equipamento" necessário), não podemos esperar que uma criaiaça
eracional conserve quantidades.
devia a tnaioria dos pesquisadores modernos acredita que Piaget simplesmente
rado em relação a essas questões. Eles argumentam que realizações cognitivas
:onservaçao têm precursores que aparecem anos antes do que prevê o caiem
agetiano. Se identificarmos esses precursores e mapearmos o seu desenvolvi-
eremos que o crescimento das crianças é muito mais gradual do que Piaget
Como resultado, o contraste entre crianças de 6 e de 4 anos, ou entre crianças
=le 5 anos, pode ser muito menos nítido do que Piaget acreditava (Gelmãn,
também Courage e Howe, 2002). Como exemplos, vamos analisar duas áreas
tes de crescimento cognitivo durante o período pré escolar os números ea
social( :
O significado do estágio menta/.
Piaget usou o termo estágio da mesma
maneira que é usado em embriolagia. Cada
estágio do vida de um sapo é totalmente
distinto do outro, com descontinuidades
entre as bases.Assim, o girfno (mostrado
acima} tem anatomia diferente do adulto,
diferentes necessidades alimentares e um
mecanismo respiratório totalmente diferente
bihdades numéricas em pré-escolares
que os bebês podem abstrair as propriedades da duplicidade e da triplicidade,
:os que isso proporciona o ponto de partida para o desenvolvimento de capa-
uméricas. O que acontece nos anos após a primeira in6ancia?
Gleitman. Daniel Reisberg & James Gross
Contagem
Alguns precursores da habilidade de contar aparecem já aos 2 anos e meio. Nessa
de, as crianças podem não saber a sequência convencional de termos numéricos, mas
entendem a ideia do que o processo de contagem envolve. Assim, unia criança de !
anos contava
séries de forma coerente e entendiam que esses rótulos numéricos devem ser aplicada
a apenas um objeEO no conjunto a ser contado. Elas também compreendiam que u
rótulos sempre devem ser usados na mesma ordena e que o último número se aplicam'a
ao número de objetos no conjunto. Desse modo, a criança que contava "1, 13, 19'
a6inJaava com conülança que havia 13 objeEos quando côncava um conjunto com doü
objetos, e 19 quando contava um conjunto de 3 objetos. Essa criança obviamente não
está usando os termos adultos, Dias parece cer aprendido algumas das ideias básicas quc
fundamentam o processo de contagem (Galliscel e Gelman, 2000; Gelman e Gallistcl
1978; Lipton e Spelke, 2006).
b
1,2, 6",e lucra dizia "í,13, 19 mas o importante é que usaram essas
Raciocínio numérico
Uma criança que sabe contarjá deu um grande passo, mas existe mais no entendimento
numérico do que a contagem. A criança também deve entender alguns princípios (b-
raciocínio numérico as ideias de "mais que'' e "menos que", princípios simples da
aritmética, e assim por diante. Os pré escolares .adquirem essas ideias conceituais básica
de forma gradual. Qualldo se comparam dois conjuntos, por exemplo, se o núnleío de
objetos 6or suficientemente pequeno, crianças de 3 e 4 anos sabeis apontar corretame&-
te para o conjunto que âor maior ou menor (Gelman, 1982; Gelman e Gallistel, 1 978
Se as crianças pré-escolares têna essas habilidades, por que elas não consegual
acertar os testes piagetianos de conservação e números? Já descrevemos a observaçb-
piagetiana básica: quando crianças pré escolares comparam duas fileiras, cada uma
tendo, digamos, quatro patinhos de brinquedo, elas dizem que a ÜHa mais longa
mais patos, enl uma aparente confusão entre comprimento e número. Como
conciliar isso com as demonstrações da competência nun)trica dos pré escolares?
Em parte, o problema pode estar na maneira como as crianças coram
nos estudos de Piaget. Nesses procedimentos, a criança costuma ser questionada dun
zes. Primeiro, as duas fileiras de objetos são apresentadas de n)aneira igualmente
de modo que ambas têm o mesmo comprimento. Quando se pergunta: "Qual 6lla
mais, ou elas são iguais?", a criança logo responde "lguaisl". Agora, o pesquisador muib
comprimento de uma das lhas talvez espalhando os objetos um pouco mais ou
do os um pouco e pergunta novamente: "Qual fila tem mais, ou elas são iguais?
Por que a mesma questão é perguntado novamente? Do ponto de vista da
isso pode implicar que o pesquisador não gostou da primeira resposta e, assim, como
adultos muitas vezes fazem, está proporcionando uma oportunidade para tentar
mente. Isso claramente sugere para a criança que a sua primeira resposta estava e
e ela muda a resposta
E claro que essa interpretação errónea somente é possível, porque a criança
está totalmente certa da resposta e, assim, é facilmente confundida por essa dica
do pesquisador. Em outras palavras, Piaget e:tava carreto ao observar os limites do
nhecimento da criança pré-escolar: o entendimento da criança sobre conceitos
ricos é suflcíeneemente provisório, de modo que mesmo uma leve dica incorrera
desvia la do caminho. Pol-ém, isso não significa que a criança não entende
contagem e, de fato, se questionarmos a criança cuidadosamente, sem fornecer
enganosas, e simplificarmos o desce um pouco (usando conjuntos menores de
as crianças pré escolares costumam se sair bem no teste da conservação (Siegal, l
Portanto, parece que as aquisições dos períodos postal'iores se baseiam em
lamentos estabelecidos muito antes. Desse modo, existe muito mais
desenvolvimento do que aân'mova Piaget, e as etapas do desenvolvimento cognitivo
são tão definidas quando as mudanças de girino a sapo (que dirá de sapo a príncil'd
conta
podema
questionada
nu:
numeros
continuidade
Psicologia
ogmção social em pré-escolares:
senvolvendo uma teoria da mente
fusões semelhantes emergem quando consideramos outros aspectos do desen
:nento inicial, incluindo o desenvolüniento da compreensão da criança sobre o
=[o social
Grande parte da discussão recente têm se concentrado naquilo que os teóricos
nam de feoría dcz lneízfe o conjunto de ideias que alguém emprega sempre que ten-
mpreender o seu próprio comportamento ou o de outras pessoas (Leslie, 1992; D
pack e WoodruR, 1978;Wellman, 1990). Em adultos, a teoria da mente tem muitos
entes: cada um de nós sabe que outras pessoas têm ideias, que essas ideias podem
-erdadeiras ou fHsas e que podem diferir das suas.Também sabemos que as outras
nas às vezes sabem coisas que não sabemos e que às vezes sabemos coisas que elas
Essas noções podem soar complexas ou profundas, mas sãoum recurso essencial
:odor nós, proporcionando uma base crucial de conhecimento, na qual nos basea-
em praticamente todo o nosso funcionamento social cotidiano. São essas ideias
aos permitem entender o comportamento das outras pessoas e, dentro de certos
:es, prever como as pessoas agirão no futuro. Sem essas visões ou sqa, sem uma
l da mente , ficaríamos surpresos com a maior parte da ação que ocorre ao nosso
e seríamos incapazes de agir adequadamente na maioria das situações sociais.
àbem
raízes da teoria da mente
em testadas da maneira certa, mesmo crianças muito pequenas revelam o princípio
la teoria da mente um entendimento rudimentar das ações e pensamentos das
pessoas. Por exemplo, se informamos a Joey, de 2 anos, que Lisa quer um biscoito,
verá corretamente que ela procurará um biscoito e ficará feliz se encontra lo (ver,
xemplo,Wellman e Wooley, 1990). Isso não representa uma visão grandiosa sobre as
.ie Lisa, mas indica que uma criança pequena está começando a entender por que
pessoas fazem o que Eazeni e sentem o que sentem.
)o mesmo modo, em um estudo, bebês de 18 meses observaram pesquisadores
) expressões de nojo enquanto provavam uma comida e sorrindo bastante de-
provarem outra. Depois disso, os pesquisadores pediram às crianças para lhes
temida, e elas responderaill da maneira adequada -- oferecendo a comida que os
odores preferiam, mesmo que elas mesmas pre6erissenl a outra. Aqui, também
ndicações de que as crianças pequenas entende111 a relação entre desejos e ações
o crucial de que outras pessoas têm desejos diferentes dos nossos (Repacholi e
k, 1997; Rieâe,Terwogt, Koops, Stegge e Oomen, 2001 ; para mais sobre a teoria
:e das crianças, ver Gopnik e Meltzoíf, 1997).
raças verdadeiras e falsas
da criança se torna difícil, quando se trata de crenças. Suponhamos que você
Susi, de 3 anos, queJohnny quer brincar com o seu cãozinho.Você também
que Johnny pensa que o cãozinho está embaixo do piano. Se perguntarmos
de Johnny irá procurar, ela dirá, razoavelmente, que ele irá procurar embaixo
Wellltian e Bartsch, 1988). Como um adulto, uma criança de 3 anos entende
)s de uma pessoa dão dependem apenas do que ela vê e deseja, mas também
erá que unia criança de 3 anos realmente entende o conceito de crer? De fato.
mento das crianças pode ser bastante limitado de modo que, por exemplo,
em não entender como as crenças ocorrem. Como exemplo, se questionada
de um objeto, uma criança de 3 anos diz que pode descobrir tanto tocan
'to quanto olhando para ele (O'Nem,Astington e Flavel1, 1992). Da mesma
onças de 4 ârlos dirão com confiança que sempre souberam algo, mesma
a cre
H
an, Daníel Reisberg & James Grosa
que tenham ouvido o pesquisador falar aquilo pela primeira vez, um momento ana
(Taylor, Esbensen e Bennett, 1994)
lucra limitação visível diz respeito à compreensão das crianças sobre as creia
balsas. Segundo muitos autores, uma criança de 3 anos não entende o simples fato &'
(}ue as crenças podem ser verdadeiras ou Casas, e que diferentes pessoas podem ter cren-
ças diferentes. Isso sugere que falta algo na teoria da mente de uma criança de 3 anos-
Evidências para essa a6lrmação vêm de estudos que usam testes com crenças falsas
(Wimmer e Perner, 1983; ver também Lang e Perder, 2002). Em um estudo desse tipo
uma criança e um ursinho de pelúcia estão sentados en] frente a duas caixas, uma cinza
c outra verde. O pesquisador abre a caixa cinza e coloca uma bola dentro. Depois, abre
a caixa verde e mostra à criança -- e ao ursinho que a caixa está vazia. O ursinho
um pouco), e o pesquisador e a criança trocamagora é retirado da sala (para brincar
vem a etapa crucial: o ursinho éa bola da caixa cinza para a caixa verde. Depois disso,
trazido de volta à sala, e pergunta-se à criança: "Onde o ursinho vai procurar a bola
Praticamente bodas as crianças de 3 anos e algumas de 4 responderão: "na caixa verde
Se você perguntar por quê, elas responderão:"porque é onde estão".Assim, parece quc
as crianças não entendem realmente a natureza das crenças, e parecem supor que suas
crenças são inevitavelmente compartilhados pelas pessoas e, da mesma forma, não en-
tendem que as pessoas podem ter crenças falsas (Figura lO.17)
Todavia, por volta dos 4 anos e meio, as crianças começam a entender. Agora. e
ursinho vai procurar a bola?", elas responderão: "Ele vai pro"perguntarmos: "Onde o
curar na caixa cinza, pois é onde pensa que a bola está" (Wellnlan e Lagateuta, 20te
Wellman et al., 2001).As crianças parecem ter aprendido que nem todo conhecimeixn
é compartilhado, que diferentes indivíduos têm crenças 'diferentes, e que as crenças qur
alguém tem dependem do acesso adequado às informações relevantes
Outros domínios de competência
Aparentemente, mesmo crianças pequenas sabem algo sobre as crenças e os deseja ch
e as crianças maiores (p.ex., de 5 anos) sabem mais.Todavia, será qucoutras pessoas
"teoria" da mente? Muitos autores acreditemrazoável falar que essas crianças têm uma
das e prever novos resultadat.lque sim. O cientista usa uma teoria para explicar evidên
diversas aâlrmações.estão ilhateoria da cl-iança faz o mesmo. Na teoria do cientista, as
relacionadas. e isso também é um traço da teoria da mente da criança: a criança lta
entende como a crença influencia a ação, a menos que também entenda o que sitltxlJ
unia crença, e não pode entender verdadeiramente o que uma crença é sem comprra
ossível haver crenças fHsas, e assim por diante. Finalmente, a teoria do cicsnderque é p
ta tem um domínio específico de aplicação: a teoria da relatividade de Einstein n« iú
muita coisa sobre o espaço e o tempo, mas não revela nada sobre como podemos l=
da mente 4lduma pízza muito boa. O mesmo vale para a teoria da criança: a teoria
das pessoas, mas tem pouco uso para ayuaa"na criança a entender o comportamento
resolver um problema aritmético ou andar pelo s;zoppíng ceírfer sem se perder
Esses paralelos parecem justificar o uso do termo teoria ao descrever a teorn
mente da criança. Porém, além disso, a noção do domínio limitado de uma teoru
será que as crianças têm teorias que as ajudam a entender ou::Eaà seguinte questão
as sugerem que sim. Por exemplo, as criançaspactos da sua experiência? As evidêncl
o funcionamento biaüÉl#Hrecem [er um conjunto de crenças inter-relacionadas sobre
base para o seu pensamento sobre a doença e a saúde, o nasce:lx::!que proporcionam a
e a morte (Gelman e Ramal 2002; Inagaki e Hacano, 2004;Wellman e Gelman-
pensamento das crianças sobre temas c(»X=As mesmas crenças também orientam o
como instruções dos pais relacionadas com a nutrição ("coma o espinafre")
Figura 10. 1 7 0 teste das crenças
falsas. (A)A criança observa a
pesquisadora jazer o ursinho de pelúcia
esconder"a bo/a na caixa cinza.
ÍBJ Enqucrnto o ursinho não está,a
f)esquisadora e a criança mudam a bola
para a caixa verde. (C) Quando se pergunta
à criança "Onde o ursinho pensa que a bola
está?: ela aponta para a caixa verde.
As raízes biológicas da teoria da mente
Embora as crianças tenham várias teorias diferentes (sobre o funcionamento &
sobre o mundo Hisico, e assim por diante), a teoria da mente da criança pode in
pedal: à medida que nossa espécie evoluiu, teria sido vantajoso para nossos
Tais poder prever as ações das outras pessoas e, em alguns ambientes, direcionar
s dos outros. Com essa base, a seleção natural teria favorecido qualquer uln que
essas capacidades, e isso pode ter produzido o que alguns teóricos descrevem
um "módulo de cognição social" etn'nosso cérebro -- unia área do céübro espe-
da para pensar, interpretar e prever as ações de outras pessoas (Byrne e Whiten,
Cosmides e Tooby, 1992; Hughes e Cutting, 1999; para uma revisão ampla, ver
)iversas evidências se encaixam nessa proposição, incluindo o fato de que regiões
ocas do cérebro são mais ativadas sempre que se está pensando sobre as crenças,
e emoções dos outros (p.ex., GaHagher e Frith, 2003; Saxe, Carey e Kanwisher,
Além disso, certas formas de lesão cerebral parecem causar comprometimentos