O-curriculo-da-quimica

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O CURRÍCULO DA QUÍMICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
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SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 3 
2 A HISTÓRIA DA QUÍMICA NO BRASIL ................................................................. 4 
3 REDES EM CONSTRUÇÃO E RECONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO ......... 12 
3.1 Dialogando com autores sobre o currículo ....................................................... 13 
3.2 Distintos significados de currículo .................................................................... 20 
3.3 O currículo e o projeto político pedagógico ...................................................... 23 
3.4 O currículo de Ciências (Química) e a reconstrução curricular ........................ 25 
4 DISCURSOS CURRICULARES NA DISCIPLINA ESCOLAR QUÍMICA .............. 27 
4.1 Apresentando as questões investigadas .......................................................... 27 
4.2 A concepção de disciplina escolar ................................................................... 30 
4.3 A disciplina escolar Química como um híbrido de discursos ............................ 33 
5 COTIDIANO E CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA ..................... 46 
5.1 Cotidiano .......................................................................................................... 47 
5.2 Contextualização .............................................................................................. 50 
6 O ENSINO DE QUÍMICA POR MEIO DAS COMUNIDADES VIRTUAIS DE 
APRENDIZAGEM ..................................................................................................... 60 
6.1 Pressupostos teóricos ...................................................................................... 61 
6.2 A aprendizagem em comunidades ................................................................... 63 
6.3 As comunidades virtuais de aprendizagem ...................................................... 64 
6.4 O uso do Facebook como comunidade virtual de aprendizagem ..................... 65 
6.5 O uso do Facebook em ações de aprendizagem em química .......................... 66 
7 APRENDIZAGEM DE QUÍMICA EM GRUPOS COLABORATIVOS .................... 68 
7.1 A Socialização como condição para aprendizagem ......................................... 69 
7.2 Os sujeitos da aprendizagem: O professor e os alunos ................................... 70 
 
2 
 
7.3 Os Grupos Colaborativos ................................................................................. 72 
7.4 O Trabalho em Grupos ..................................................................................... 74 
8 REFERÊNCIAS .................................................................................................... 76 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 A HISTÓRIA DA QUÍMICA NO BRASIL 
Geralmente, os historiadores entendem que a química foi constituída como 
disciplina científica somente no século XVIII, em um processo que findaria com a obra 
de Lavoisier, entretanto, conhecimentos práticos conexos com a química já existiam. 
A descoberta e a exploração de novas terras a partir do século XV, ocasionou 
até a Europa muitas novidades nunca imaginadas, esses novos conhecimentos 
romperam com as verdades já prontas e disseminaram o espírito da dúvida inerente 
à procura do conhecimento científico. A Revolução Científica, que ocorreu na Europa 
dos séculos XVI a XVIII, foi um fenômeno histórico de tamanhos extraordinários. No 
Brasil, o exercício da ciência como atividade organizada e regular só nasceu 
tardiamente e foi extenso e penoso o caminho da institucionalização da ciência no 
país. 
Na carta de Pero Vaz de Caminha (1500) relataram, além da nudez das índias 
e de suas pinturas, alguns ouriços que os índios levaram aos portugueses. Esses 
ouriços eram o urucu (vermelho). As tinturas dos índios eram feitas com o corante 
extraído de suas sementes e a extração era feita na maioria das vezes com óleo de 
andiroba. Mais um corante bem usado pelos indígenas era adquirido da seiva do fruto 
do jenipapo que depois de reagir com as proteínas da pele produziam a cor preta. 
Contudo foi o pau-brasil foi o produto de maior valor levado para a metrópole, no início 
da colonização. O corante extraído da árvore foi utilizado tanto para tingir roupa como 
para tinta de escrever. 
No século XVII existiu uma relevante transição conexa à economia do Brasil. A 
produção do açúcar a partir da cana-de-açúcar substituiu a extração do pau-brasil. 
Essa transição ocasionou um conjunto de processos e operações químicas e físicas 
de natureza empírica, que determinavam conhecimentos técnicos. Atividades unidas 
a uma química de produtos naturais, orgânicos ou de origem mineral foram usadas no 
período colonial (OLIVEIRA; CARVALHO, 2006). 
 O avanço da química durante o momento açucareiro foi quase insignificante, 
pois as técnicas colocadas na fabricação do açúcar duraram praticamente inalteradas 
por vários séculos. Os senhores de engenho não se atentavam em ter uma melhor 
tecnologia em suas terras, miravam somente os lucros. Várias obras foram publicadas 
na Europa nessa ocasião, mostrando de forma detalhada a produção, desde o plantio 
até os produtos gerados pela cana-de-açúcar. 
 
5 
 
Um certo tempo após o descobrimento, os portugueses começaram as 
expedições ao interior do continente. Foram várias as expedições científicas que 
chegaram às terras brasileiras. Essas expedições se depararam com uma diversidade 
enorme de matérias primas, algumas dessas bem requisitadas no mercado europeu. 
Diversas obras em relação à fauna, flora e outros aspectos do Brasil foram publicadas. 
Uma das mais relevantes obras, ricamente ilustrada, retratando o Brasil foi “História 
Natural do Brasil” escrita por Jorge Maregrave e Guilherme Piso e publicada na 
Holanda, no ano de 1648. Determinadas obras descritivas sobre plantas e outros 
elementos curativos influenciaram os conceitos europeus na área de farmacopéia. 
 A ocupação holandesa no nordeste do Brasil foi relevante na divulgação da 
natureza tropical pelo velho mundo. No governo de Maurício de Nassau, 
representante da Holanda, ficou comprovado uma colonização cientificista que surgiu 
em todas as atividades administrativas do governo. Até a cidade de Mauriciópolis, 
capital de Pernambuco, foi erguida fundamentada em determinados saberes 
científicos (OLIVEIRA; CARVALHO, 2006). 
Os jesuítas constituíram uma rede de instituições de ensino ao longo da costa 
brasileira. Vários colégios jesuítas cediam graus de licenciado e mestre, mas sem 
validade legal, pois a Universidade de Coimbra não tinha consentido que as 
instituições brasileiras setornassem universidades. Em Salvador nos anos de 1670 a 
1681, os jesuítas perpetraram várias tentativas de trazer uma universidade para a 
cidade, expedindo cartas ao rei de Portugal para que consentisse a ideia, mas não 
tiveram êxito. 
A relevância da indústria açucareira e a descoberta das minas de ouro e 
diamantes fizeram com que D. João V estimulasse o ensino da engenharia militar para 
garantir a posse da colônia. Essa modalidade de ensino começou em 1699, no Rio de 
Janeiro. Modernizações nas técnicas de mineralogia e metalurgia tornaram-se 
imprescindíveis com a descoberta das minas no sudeste do país. As técnicas de 
cultivo, colheita e produção foram trocadas pelas técnicas de escavação, purificação 
de metais e cunhagem, iniciando-se desta forma, o ciclo do ouro, que se coincidindo 
com o nascimento da química moderna na Europa, a chamada Revolução Química 
de Lavoisier. 
As Minas Gerais não foram diretamente atingidas pela ruptura no sistema 
educacional ocasionada pela expulsão dos inacianos em 1759, devido as ordens 
religiosas terem sido proibidas de se instalar na capitania. O mais importante centro 
 
6 
 
de estudos era o seminário de N. S. da Boa Morte, em Mariana. O cônego Luis Vieira 
da Silva, professor de filosofia no Seminário, era proprietário de uma das mais 
relevantes bibliotecas privadas do Brasil colonial, com diversas obras científicas. O rol 
desses livros fazer parte dos Autos da Devassa da Inconfidência Mineira, pois o 
cônego, tido como inconfidente, teve seus bens confiscados (OLIVEIRA; CARVALHO, 
2006). 
 
 
https://clubedaquimica.com 
 
 O século XVIII, no Brasil, foi apontado pelo advento dos primeiros químicos 
brasileiros. Nesse século foi instituído a Academia Científica (1772) destinada ao 
cultivo da ciência e a Sociedade Literária do Rio de Janeiro (1786). 
Determinados brasileiros deste século merecem evidência pelas suas 
pesquisas pioneiros relacionadas à química: - Vicente Coelho de Seabra Silva Telles 
(1764-1804) acendeu num momento de grande alvoroço iluminista e foi estimado um 
dos principais químicos da época no Brasil. Suas pesquisas e publicações se 
desenvolveram após começar seus estudos nas universidades europeias. Foi autor 
de várias obras sobre química, algumas de suma relevância na sociedade química 
europeia. Dentre suas obras a de maior destaque é Elementos de Química, (1º livro 
 
7 
 
de química redigido em língua portuguesa) onde ele explana seus conhecimentos 
sobre a história da química desde a alquimia e trata de outros tópicos como a 
influência do calor nas reações químicas e a nomenclatura das substâncias. Jamais 
teve reconhecimento, fama ou glória durante a sua vida. 
 - João Manso Pereira foi um autodidata que publicou obras de riquíssimo valor 
histórico e científico da época. A sua primeira obra foi “Memória sobre a Reforma dos 
Alambiques ou de hum Próprio para a Distillação das Águas Ardentes”, impressa em 
Lisboa em 1797, onde ele menciona várias técnicas de como alcançar uma 
aguardente de boa qualidade e como edificar um bom alambique e de baixo custo. 
Ele também publicou duas obras a respeito do alcance de salitre que na época era 
muito usado na fabricação de pólvora e desenvolveu técnicas entre elas, a produção 
de sabão duro a partir de cinzas de plantas marinhas. 
- José Bonifácio de Andrada e Silva nasceu em Santos, em 1763, foi enviado 
para estudar em Portugal e formando-se na Universidade de Coimbra. Em Portugal, 
desenvolveu diversas atividades científicas em instituições de pesquisa e ensino. 
Teve um amplo fascínio pela ciência e pelos pensamentos iluministas, principalmente 
os de Voltaire. Desempenhou cargos relevantes na Corte, como o de Comandante do 
Corpo Militar Acadêmico de Coimbra, Secretário da Academia de Ciências de Lisboa 
e Diretor do Laboratório da Casa da Moeda de Portugal. Participou de viagens 
científicas a pedido do governo português por relevantes áreas de mineração da 
Europa Central e do Norte. Publicou no Annales de Chemie sobre os diamantes no 
Brasil e suas localizações no território brasileiro. Em 1819, retornou ao Brasil e fez 
uma viagem mineralógica pela província de São Paulo. Entrou na política, apoiou a 
monarquia luso-brasileira, era contrário a pompa, viveu e morreu pobre (OLIVEIRA; 
CARVALHO, 2006). 
- José Vieira Couto nasceu em 1752 e formando-se em Filosofia Natural pela 
Universidade de Coimbra em 1778. Foi empossado pela rainha, D. Maria I, para viajar 
a região ao norte da Capitania de Minas Gerais. Preparou diversos textos descrevendo 
as salitreiras localizadas e os aspectos da produção do salitre. Preocupado com a 
possibilidade de escassez do produto natural indicou a construção de salitreiras 
artificiais. Desenvolveu determinadas técnicas e pesquisava alguns compostos 
capazes de constituir o salitre. Segundo ele as principais “matérias primas” seriam o 
“pó” de sepultura e/ou urina (para aquisição do ácido nítrico) e árvores do mangue 
(ricas em potassa). 
 
8 
 
 - João da Silva Feijó (1765-1815), nascido no Rio de Janeiro e também 
formado pela Universidade de Coimbra, publicou vários trabalhos, sendo um deles 
sobre a produção do salitre. Participou da instalação do Real Laboratório de Refinação 
do Salitre no Ceará, com alvo de produzir salitre de boa qualidade para o Brasil. Como 
os custos de produção permaneciam muito altos em comparando à qualidade do 
salitre, já que os estrangeiros custavam menos e tinham melhor qualidade, o governo, 
em 1806, decide o fim da exploração do salitre no laboratório. 
Quando D. João V resolveu estimular atividades de engenheiros militares, no 
Brasil, possibilitando máximo contato com a matemática, balística, construção civil e 
militar, fortificação, cartografia, etc. Fato que derivou nos primeiros matemáticos e 
engenheiros, juntamente com as primeiras obras sobres os temas relacionados. 
O século XIX foi um dos mais grandiosos para as pesquisas da ciência, uma 
vez que a ciência permanecia praticamente difundida por todo o planeta. Quando os 
franceses invadiram Portugal, coagindo o rei D. João VI a evadir-se com toda a Corte 
para o Brasil e aqui instaurar o império, de forma imediata foram emitidas uma série 
de Alvarás, Decretos, Leis, Decisões, Resoluções e Cartas Régias, responsáveis pelo 
começo da estruturação das atividades conexas com a ciência no país. O primeiro 
amplo feito a favor da ciência, no Brasil, foi a criação, em 1808, do Colégio Médico 
Cirúrgico da Bahia, instalado em Salvador. No Hospital de Vila Rica, em 1801, já havia 
uma instituição desse gênero que parou suas atividades em 1848. Outro colégio de 
medicina foi instalado no Rio de Janeiro, no mesmo ano (OLIVEIRA; CARVALHO, 
2006). 
Ainda em Salvador, D. João VI assinou o decreto de abertura dos portos, 
retirando o país do isolamento. No Rio de Janeiro, além das primeiras manufaturas, 
foi acomodado uma Tipografia, a Biblioteca Nacional e o Jardim Botânico. A Academia 
Real de Artilharia se transformou na Academia Real Militar e a partir dessa 
transformação, o currículo de Engenharia começou a ter química, física, cálculo, 
mineralogia, história natural etc. Como consequência dessas mudanças, o Brasil 
adicionou o número de mão de obra especializada e calhou a publicar livros 
impressos. O primeiro livro impresso no Brasil foi escrito por Daniel Gardner intitulado 
“Syllabus, ou Compendio das Lições de Chymica” . 
 Em 1812, foi instituído o Laboratório Químico-Prático do Rio de Janeiro, 
começando o desenvolvimento de processos de interesse industrial; este foi eliminado 
em 1819. Por volta dessa data começou também a produção de ferro no país, pelo 
 
9 
 
alemão Wilhelm Ludwig von Eschwege em Congonhas do Campo, Minas Gerais. Em 
1818, foi constituído o Museu Real, que tinha um laboratório químico onde se 
desenvolvia pesquisas sobre o refino dos metais. 
D. Pedro II (1825-1891) estimulou o progressodo país. A sua dedicação em 
patrocinar a introdução de inovações tecnológicas no Brasil, como o telégrafo e o 
telefone, e o espírito empreendedor do Visconde de Mauá, beneficiaram a 
industrialização e o crescimento econômico do Império. Na segunda metade do século 
XIX, a exploração da borracha gerou a ocupação da Amazônia e aconteceu a 
expansão da cafeicultura. Foram edificadas as primeiras estradas de ferro, 
implementadas linhas de navegação a vapor, e lançado o cabo submarino que uniu o 
Império ao continente europeu (OLIVEIRA; CARVALHO, 2006). 
 
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O imperador do Brasil se destacou nos estudos da química. A influência do seu 
tutor, José Bonifácio, acompanhado do seu professor de ciências, Alexandre Vandelli, 
foi decisivo pelo gosto do imperador pela química. Alexandre Vandelli era filho de 
Domingos Vandelli, que em Portugal fez vários estudos a favor da química, sendo o 
primeiro professor de Química em Coimbra. O interesse do imperador pela química o 
induzia para aulas, exames, encontros e debates científicos. 
 
10 
 
Em sua casa, D. Pedro II tinha um laboratório de química, onde ele estudava, 
executava experimentos e lia obras de Dalton, Laurent, e outros relevantes químicos 
europeus. Em suas viagens a Europa, o imperador visitou diversas instituições 
químicas e conheceu várias personalidades científicas como Pasteur, Berthellot entre 
outros. Passando por Paris, o imperador teve um encontro com o diretor da Escola de 
Minas de Paris e depois de voltar da viagem, determinou fundar uma Escola de Minas 
em Ouro Preto, em 1876. 
 D. Pedro II também se atentava com a educação de suas filhas. A mais velha, 
Princesa Isabel ampliou uma afeição pelos estudos científicos. Entre os estudos 
indicados às suas filhas estavam: química, latim, português, literatura, francês, inglês, 
italiano, alemão, grego, álgebra, geometria, física, botânica, diversas disciplinas de 
história, divididas por país e por época, cosmografia, desenho e pintura, piano, 
filosofia, geografia, economia política, retórica, zoologia, mineralogia, geologia etc. A 
Princesa Isabel produziu várias anotações sobre a química inorgânica, nestes textos 
ela não distinguia com clareza átomo e molécula. 
Ao deixar o Brasil, com o término da monarquia, D. Pedro II legou à nação a 
sua imensa e valiosa biblioteca (OLIVEIRA; CARVALHO, 2006). 
O desenvolvimento da economia cafeeira, desde o começo estava empenhado 
com a escravidão. À medida que o café foi se tornando o centro da economia imperial 
e sua cultura se ampliou, o tráfico negreiro se intensificou. Mas, essa intensificação 
aconteceu num clima internacional avesso à escravidão. 
Com a extinção do tráfico negreiro em 1850, a questão da substituição do 
escravo pelo trabalhador livre calhou a ser avaliada por alguns cafeicultores. A 
cafeicultura estava crescendo no Oeste paulista. E foi essa situação histórica que 
permitiu aos fazendeiros paulistas lançarem mão da imigração europeia, trocando o 
trabalho escravo pelo trabalho livre e transformando a cafeicultura em uma economia 
capitalista. O capital até então agregado no comércio de escravos foi reinvestido em 
outras atividades econômicas, entre elas a indústria. 
 O começo da industrialização do Brasil incidiu por volta de 1870, em estreita 
relação com a imigração em massa e a expansão do café em São Paulo. 
A abolição da escravatura e a chegada dos imigrantes - principalmente italianos 
trabalhando em regime de colonato, converteram-se em base tanto para a formação 
do mercado de trabalho, com provimento de mão-de-obra qualificada, quanto para a 
 
11 
 
formação do mercado interno, dando início às primeiras manufaturas, a criação de 
casas comerciais e oficinas. 
Até 1870, a produção industrial era realizada por pequenas oficinas artesanais 
espalhadas por diversas regiões. As primeiras indústrias tiveram o papel de substituir 
e concentrar as produções artesanais. Mais tarde, já na República, um novo surto 
industrial terá o papel de trocar os produtos importados. 
 Em Minas Gerais, a atividade industrial concentrava-se na região central da 
Província, onde posicionavam-se as minas auríferas. Nesta região, três setores 
chamaram a atenção: a mineração aurífera subterrânea, a siderurgia e a indústria 
têxtil. Esta incipiente indústria atuava de forma rudimentar e com pequeno nível 
tecnológico, com exceção da mineração aurífera subterrânea (OLIVEIRA; 
CARVALHO, 2006). 
No fim do século XIX, foram acomodadas fábricas de sabão, de pólvora, de 
vidros, de papel, de velas, de ácido sulfúrico, de ácido nítrico, de ácido clorídrico e de 
cloro. Mas ainda dependíamos da importação de técnicos, ao pé com equipamentos 
e processos. 
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No Brasil, o desenvolvimento industrial ocorreu especialmente depois a década 
de 30. Devido a guerra, as importações de bens de consumo e a vinda de técnicos 
 
12 
 
especializados tornaram-se limitantes e difíceis, demonstrando que o país necessitava 
produzir e desenvolver produtos químicos e constituir técnicos especializados. 
A carência dos produtos no período da guerra impulsionou o desenvolvimento 
de processos químicos no Brasil. Em Pernambuco, foi produzido cloreto de sódio com 
elevado grau de pureza para fabricação de soro fisiológico. A partir dos minerais 
cromita, pirolusita e apatita foram produzidos cromatos, permanganatos e o fósforo, 
utilizado como fertilizante. O álcool anidro foi aproveitado como combustível. Em 1936, 
um laboratório pertencente aos Profs. Anibal de Mattos e Oswaldo Lima admitiu a 
análise química de solos e o progresso da produção do álcool e do açúcar. Foi 
aperfeiçoada a produção de lêvedos para a produção de acetona, ácido cítrico, ácido 
láctico etc. (OLIVEIRA; CARVALHO, 2006). 
O primeiro curso oficial de Química foi aprovisionado pelo Instituto de Química 
no Rio de Janeiro, em 1918. Em 1920, foi instituído o curso de Química Industrial 
Agrícola conexo à Escola Superior de Agricultura e Medicina Veterinária, vindo a 
formar, em 1933, a Escola Nacional de Química no Rio de Janeiro. 
Hoje existe um amplo número de cursos de química oferecidos pelas 
instituições de ensino superior no Brasil. A distribuição dos cursos de graduação em 
Química é heterogênea: a região sudeste concentra 41% dos cursos e as regiões 
norte e centro-oeste representam, em conjunto, somente 10% do total. Em 2003, 
esses cursos deram cerca de 5.800 vagas e titularam aproximadamente 2.000 
profissionais. As escolas vêm proporcionando facilidades laboratoriais e 
oportunidades para a iniciação científica, existe razoável disponibilidade de periódicos 
e de patentes e farto material em português (INTERNET) existe também um 
reconhecimento internacional de que diversas instituições no Brasil estão formando 
bons Químicos. 
 
3 REDES EM CONSTRUÇÃO E RECONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO 
Este capítulo contém as descrições de alguns autores das definições do 
currículo. Fornece alguns materiais de referência para refletir o método usado na 
reunião do grupo de pesquisa do curso refletida no mapa da rede, seu histórico e a 
necessidade de conhecimento inter-relacionado. 
 
13 
 
3.1 Dialogando com autores sobre o currículo 
 
Para melhor posicionar a pesquisa, além do arcabouço curricular, são 
estudados os fundamentos jurídicos do ensino médio, incluídos nas Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional – 9394/96 – LDB; as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para o Ensino Médio (DCENEM); os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino 
Médio (PCNs) e etc. 
A complexidade do currículo tem levado autores de pesquisas a se cadastrarem 
sobre o tema e, de maneira geral, assim como alguns autores relacionados à ciência, 
a prioridade é dada às ciências químicas (PEREIRA, 2014). 
 
https://www.educamaisbrasil.com.br 
 
Para Moreira (1997), em torno dos anos 1970, o currículo adotou uma 
abordagemmais rigorosa, superando as regulamentações técnicas até então. Já nos 
Estados Unidos e na Inglaterra, o currículo é estimado como conhecimento escolar. A 
prática curricular visa compreender a relação entre estratificação do conhecimento e 
estratificação social, seleção do conhecimento escolar e pressupostos de 
organização, organização do ensino e os principais modos de controle e poder na 
sociedade. A teoria crítica do currículo analisa a relação entre o saber escolar e a 
estrutura social de poder e possibilita a construção de propostas curriculares pautadas 
 
14 
 
por interesses emancipadores. Nos Estados Unidos e no Brasil, acaba sendo 
considerada uma crise educacional nas teorias que se concentre dessas questões. 
Para ilustrar, pode-se citar a pesquisa realizada por Moreira (1997), que descreveu 
após entrevistas com especialistas em currículos, diz que: A visão que prevalece é 
que o avanço da teoria tem pouco efeito na prática docente e, embora haja debates 
acirrados sobre isso na academia, essas discussões raramente chegam à escola, 
sendo impossível cooperar para sua atualização. 
Também foi confirmado em Moreira (1997) que o movimento foi lançado no final 
da década de 1970. Nesse movimento, os especialistas em educação rejeitavam as 
principais características do currículo e defendiam a noção de que se não se faz 
referência ao currículo as escolas não podem avaliar os cursos e escolas. Abranger 
seu contexto mais amplo e acreditar na relevância das escolas no processo de 
construção de uma sociedade mais democrática e justa. Foi nesse movimento que se 
posicionou a teoria crítica do currículo americano (PEREIRA, 2014). 
Ao longo dos anos, o termo “currículo” teve múltiplos significados, o que torna 
sua definição muito ampla, abrangendo diversos aspectos da educação. O sentido 
mais comum do termo currículo pode estar vinculado ao conhecimento e à experiência 
de aprendizagem da escola. Isso reconhece que o currículo não se baseia apenas em 
disciplinas e conteúdos, ou seja, todas as atividades realizadas pela escola fazem 
parte do currículo (PEREIRA, 2014). 
Porém, para Morella (1997), o currículo está relacionado à transformação e 
renovação do conhecimento acumulado pelos alunos ao longo do processo de 
aprendizagem. Como o currículo desempenha um papel relevante na organização 
escolar, por meio do currículo o conhecimento pode ser socializado e discutido com 
todos os envolvidos no processo de ensino. 
Na década de 1980, assistiu-se ao desenvolvimento da teoria educacional, que 
proporcionou uma nova forma de compreender a conexão entre currículo e relações 
de poder na sociedade. Na década de 1990, o desenvolvimento da teoria educacional 
foi ampliado e reorganizado para tornar o currículo relevante para a sociedade, 
podendo-se dizer que o currículo está contextualizado na sociedade local (Moreira, 
1997). 
Não há consenso sobre o que deve ser entendido como o termo currículo. O 
desacordo reflete questões complexas, principalmente por se tratar de um conceito: 
(a) É uma estrutura determinada pela cultura, história e sociedade; (b) Refere-se à 
 
15 
 
sua "prática" condicional e à sua teorização (Matos Vilar, 1994). O resultado de um 
grande número de definições é que produções próximos à área acabarão por envolver 
uma variedade de tópicos e questões (Moreira, 1997). 
Goodson (1995, apud Ferraço 2006, p.31) entende o curículo como: 
 
A palavra currículo vem da palavra latina scurree – correr – e se refere a curso 
ou carro de corrida”. Nesse mesmo texto o autor escreve que não é possível 
separar a ideia de currículo de conteúdo prescrito “o vínculo entre currículo e 
prescrição foi, pois, forjado desde muito cedo e, com o passar do tempo, 
sobreviveu e fortaleceu-se. 
 
Quando se pensa nas redes, surge a ideia dos fios ligados a alguns pontos 
comuns, esses fios são produzidos pelo sujeito envolvido, que é a comunidade 
escolar. Portanto, o currículo não pode ser considerado um documento que não pode 
ser alterado, pois depende do contexto de cada escola e dos seus sujeitos. Depende 
do interesse do responsável, das diferenças entre as aulas e dos interesses comuns 
de determinados alunos (PEREIRA, 2014). 
Hoje em dia, é impossível compreender o currículo como linear, que segue um 
percurso fixo e determinado, mas este conceito não é viável hoje, porque o currículo 
deve ser consistente com a situação real da escola e a situação real dos alunos. Não 
pode ser linear, podendo ser vista como uma rede de saberes e práticas, visão está 
enfatizada em Ferraço (2006). 
Segundo Costa (2005) o currículo contém um conjunto de regras e saberes, 
conduzidos por uma determinada ordem, constituída em um campo em que escolhem 
e transmitem representações, narrativas, significados sobre coisas e seres do mundo 
Entende-se que o currículo abrange a exposição de saberes e inclui um 
conjunto de experiências de aprendizagem que se destinam a capacitar o aluno a 
absorver e reconstruir esse conhecimento (Moreira, 1997). Assim, é possível refletir 
sobre uma escola reflexiva e aberta, na qual os professores tenham a certeza de que 
estão procurando uma escola diferente, essa é mais uma forma de desenvolver o 
conteúdo de uma determinada disciplina, para que possam desenvolver seu próprio 
Plano de Estudos e plano de trabalho. 
 
 
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https://www.todoestudo.com.br 
Segundo Silva (2000), o currículo se tornará o objeto antes da teoria, e está só 
entrará em cena para descobrir, descrever e explicar. É impossível separar a teoria 
dos efeitos da realidade simbólica e da linguagem. Portanto, o currículo nunca pode 
ser fechado, limitado, único e autêntico, pois deve ser arquitetado na realidade e levar 
em consideração o contexto relevante. 
Como o currículo precisa estar conectado à escola, é impossível desenvolver o 
currículo onde ele será desenvolvido. A organização do conteúdo do currículo deve 
ser estabelecida pelo professor. Nesse caso, a participação efetiva dos professores é 
fundamental para o desenvolvimento de projetos políticos de ensino (PEREIRA, 
2014). 
Silva (1999) concorda que o pano de fundo de qualquer teoria de curso é saber 
o que deve ser ensinado. O que? As pessoas podem questionar e discutir a natureza 
humana, a natureza da aprendizagem ou do conhecimento, a natureza da cultura e 
da sociedade. O que eles ou elas deveriam saber? Qual saber ou conhecimento é 
considerado relevante, eficaz ou essencial para merecer ser avaliada parte do 
currículo? 
Ainda em Silva (1999), ele aponta que o currículo é sempre fruto de uma 
eleição, é um campo mais amplo dos conhecimentos, no momento em que determina, 
quais saberes devem ser selecionados. A teoria do currículo tenta explicar por que se 
 
17 
 
deve escolher esse tipo de conhecimento em vez daquele tipo de conhecimento. O 
que os alunos precisam ser? O que os alunos precisam se tornar? Ou seja, o currículo 
visa mudar as pessoas que o seguirão. Acredita-se que o currículo deve ser flexível 
de forma a contemplar os interesses dos alunos e assim ter sentido para a vida, 
podendo colaborar para a melhoria da qualidade de vida ao possibilitar-lhes 
compreender melhor o mundo implantado, quanto mais conhecimento, haverá 
maiores possibilidade de escolhas (PEREIRA, 2014). 
Em relação às considerações anteriores, pode-se referir-se à discussão de 
Saviani (2003) sobre como ensinar e o que ensinar, que, segundo o autor, nem 
sempre vem acompanhada de pensar o porquê e o que ensinar, e são poucas 
especificações do a quem se conduz o ensino. Ao considerar quais conhecimentos do 
currículo são legitimados, é necessário associar o currículo ao conhecimento da 
escola e quais são os padrões que constituem esse conhecimento. Portanto, percebi 
que esse assunto precisa de mais atenção dos educadores, pois não é uma coisa 
nova e sempre existe na discussão coletiva. 
 Conforme afirma Tardif (2002,p.16), os saberes dos docentes são relevantes 
neste processo. 
Os saberes de um professor são uma realidade social materializada através 
de uma formação, de programas, de práticas coletivas, de disciplinas 
escolares, de uma pedagogia institucionalizada, etc., e são também, ao 
mesmo tempo, os saberes dele. Como se pode, então, pensar essa 
articulação entre “o que sabe um ator em atividade” e o fato de o seu próprio 
saber individual ser, ao mesmo tempo, um componente de um gigantesco 
processo social de escolarização que afeta milhões de indivíduos e envolve 
milhares de outros trabalhadores que realizam uma tarefa mais ou menos 
semelhante à sua? 
 
Os currículos escolares não devem ser homogêneos, não podem apresentar 
uma lista de conteúdos única para todas as escolas. Embora existam diretrizes para 
PCN e referências curriculares, elas não são iguais entre os currículos escolares, 
porque os próprios professores são diferentes. As formas e métodos de aprender as 
coisas são diferentes, então as pessoas não conseguem pensar em um currículo 
universal, que é o mesmo em todas as escolas. O conhecimento pode ser 
homogeneizado? (PEREIRA, 2014). 
O conhecimento do professor pode interferir em sua prática, mesmo que 
contenha um programa, uma lista de conteúdo e um currículo terá um impacto sobre 
 
18 
 
as pessoas que o utilizam, dependendo de sua visão de mundo e de sua interação 
com o ensino na prática. Tardif (2002) é plural e também temporal, pois é obtido no 
contexto da história de vida e da trajetória profissional do professor. Esse tipo de 
conhecimento temporal está relacionado ao pressuposto do ensino de aprender e 
dominar gradativamente os conhecimentos necessários para a ação docente. O 
professor pode utilizar os métodos que conhece para refletir, recuperar, reproduzir e 
reiterar seus conhecimentos, produzindo assim sua própria prática profissional. Tardif 
(2002) escreveu: Ensinar é disseminar uma ampla gama de conhecimentos, reutilizar 
o conhecimento no trabalho para adaptar e transformar o conhecimento e realizá-lo 
por meio do trabalho. 
É necessário dar prioridade ao trabalho que vem sendo realizado no ambiente 
escolar. O PCN pode orientar os professores a considerarem diferentes grupos em 
diferentes contextos na construção de seus projetos de ensino. Alguns conteúdos 
podem ser priorizados para determinados grupos de alunos, enquanto outros não. 
Falta conhecimento para valorizar diferentes formas de ler e pensar na concepção 
estrutural do currículo, como as questões sociais, pois existem diferenças de gênero, 
gênero, raça, sociedade, economia, etc. no grupo. Portanto, não há uma resposta 
única, nenhuma lista única, mas de acordo com a situação atual da escola, deve haver 
um projeto de política pedagógica em contínua reorganização. Compreensivelmente, 
o conhecimento do curso não tem um objetivo único, devendo estar preparado para 
lidar com o temporário com as diferenças. O currículo é um importante instrumento 
utilizado por diferentes sociedades, podendo ser utilizado para desenvolver, acumular 
e atualizar conhecimentos acumulados na história, e também para socializar crianças 
e jovens a partir de valores ideais. Devido à relevância desses processos, as 
discussões em torno do currículo estão cada vez mais reconhecendo a importância 
do conhecimento pedagógico (Moreira, 1997). Concorda-se que discutir sobre o 
currículo é importante para pensar em uma escola distinta. 
Tem havido muita discussão sobre a formação continuada de professores e 
talvez este seja o início de um amplo caminho que pode preparar os professores para 
encontrar currículos abertos e reflexivos centrados no aluno. A formação continuada 
proporciona ao educador a possibilidade de pensar coletivamente sobre o quê, como 
e para quem, a fim de encontrar alternativas para melhorar a qualidade do ensino. 
A organização do sistema escolar por níveis e modalidades, seu controle, a 
formação, a seleção e a nomeação do professorado, a seletividade social por meio do 
 
19 
 
sistema, a igualdade de oportunidades, a avaliação escolar, a renovação pedagógica 
do mesmo, os métodos pedagógicos, a profissionalização dos professores, etc. 
relacionam-se com a organização e desenvolvimento curricular (PEREIRA, 2014). Em 
Sacristán (2000), verifica-se que a pesquisa curricular é o centro de condensação e 
da interconexão de muitos outros conceitos e teorias de ensino, pois não possuem 
muitos temas e questões educacionais que não se relacionem com a disciplina. 
Acredita-se que a finalidade de incluir modelos científicos no currículo não se 
limita apenas à sua utilidade, mas também ao papel cultural que desempenham. 
Segundo Lima (2005), embora as questões gerais da ordem da ciência e da filosofia 
estejam distantes da experiência dos alunos, é necessário que eles provem a 
existência do currículo por meio de uma compreensão do que é ciência e de como o 
conhecimento científico interfere. Na nossa relação com a natureza, arquitetura e 
outras pessoas, é importante citar Moreira e Osterman (1993, apud Carvalho, 2004): 
“A produção do conhecimento científico é uma estrutura. Essas estruturas têm crises, 
rupturas e transformações profundas. O conhecimento hoje aceito pela ciência será 
superado amanhã. A ciência está viva. ' Nenhum livro de receitas pode lhe ensinar 
como melhorar o processo de ensino, mas uma estrutura curricular que enfoca a 
realidade e o histórico pode fornecer grande cooperação para uma educação 
significativa. 
Após as considerações anteriores, é necessário enfatizar a amplitude e a 
liberdade do currículo, e os professores geralmente não têm tempo para discutir com 
os colegas para avaliar sua prática e aprendizagem e buscar alternativas. Como todos 
sabemos, a reforma do sistema de ensino é necessária, e a mudança não pode ser 
feita de forma radical, mas isso precisa acontecer gradativamente com a reconstrução 
do saber docente dos professores, tornando essencial a trocar informações e 
experiências. 
A pesquisa visa desenvolver questionamentos de reconstrutivo para 
desenvolver a capacidade de restaurar o próprio currículo através da inovação e 
intervenção na realidade. Uma alternativa conveniente pode ser educar que na 
reflexão de Demo (1996, p.86) como um princípio científico e educacional, o cerne da 
questão. A pesquisa correlaciona a teoria com a prática para desenvolver capacidades 
emancipatórias. A partir dessa perspectiva, alunos e professores conduzem questões 
reconstrutivas para superar a conotação de apenas um professor que ensina e de um 
aluno que aprende (PEREIRA, 2014). 
 
20 
 
É preciso instrumentalizar o professor para organizar um processo satisfatório 
de pesquisa, incluindo sua própria elaboração, formular métodos de ensino e 
estabelecer sua imagem de pesquisador. Nas sugestões de Demo prevalecem a 
pesquisa em sala sobre a aula, o que contribui para o processo educacional e 
científico de formação das habilidades humanas. Destacam que a força motriz é a 
qualidade dos professores, que precisa ser atualizada permanentemente. 
É considerada educação pela pesquisa e vai ao encontro de Moraes (2002, 
p.127): “A educação pela pesquisa é uma forma de educação que visa a formação de 
um sujeito crítico e autônomo, capaz de interferir na realidade formal e da política”. 
Acreditamos que a possibilidade de fazer um plano pode ser alterada de acordo 
com as necessidades dos alunos. Portanto, acredita-se que a partir dos seguintes 
princípios, o currículo deve ser primeiramente produzido, discutido e refletido pelos 
indivíduos que irá utilizar o curso, pelo fato de que não é viável determinar o curso 
definido no início do ano letivo, podendo realizar mudança no processo. 
 
 
3.2 Distintos significados de currículo 
 
 
O próprio significado do termo currículo mudou, entende-se que o currículo não 
está vinculado apenas à lista de conteúdos, que oprofessor deve ampliar com os 
alunos, mas é muito mais que isso. O currículo abrange a expressão do conhecimento 
e abrange um conjunto de experiências de aprendizagem que visam promover a 
absorção e reconstrução do conhecimento (Moreira, 1997). A partir dessa ideia de 
currículo, é possível pensar em constituir uma escola reflexiva e aberta, na qual os 
professores tenham a certeza de que procuram uma escola que ousa mudar, para 
formular seus próprios planos de aprendizagem e que ousem ser diferente. Sabemos 
que há muita informação em torno dos nossos alunos, e o que está sendo 
desenvolvido em sala de aula não interessa a eles, por isso precisamos utilizar 
diferentes métodos para atender às necessidades expressas pelos alunos (PEREIRA, 
2014). 
 
 
21 
 
https://www.fundacred.org.br/ 
 
O currículo baseado em habilidades é concebido com parâmetros curriculares 
do ensino médio relacionados às tendências construtivistas e visa à superação do 
currículo da enciclopédia centrado no conteúdo, em nome de um ensino mais ativo, 
interdisciplinar e contextualizado. Contudo, também se relaciona à decomposição de 
atividades em elementos hipotéticos (como habilidades), podendo ser usados como 
indicadores para aferir atividades individuais (Lopes, 2004). 
Deve-se analisar que o currículo oculto são as regras e normas que norteiam 
as relações internas da escola, e não é mencionado. Portanto, trata-se de uma 
aprendizagem acidental, podendo proporcionar mais colaboração para as atividades 
sociais dos alunos do que os conteúdos ministrados. Esse aumento não significa 
apenas a área de excelência no controle social, mas também significa espaço onde 
são travadas lutas políticas e ideológicas, então é possível acolher intervenções que 
objetivam mudança social (Morella, 1997). 
As escolas ainda são a ferramenta ideológica da nação porque dentro das 
instituições chamadas escolas, os conflitos ocorrem nas áreas mais amplas. Podemos 
citar por exemplo: a eleição dos diretores, grêmio estudantil, sendo que no último os 
alunos não lutam mais por seus próprios desejos e direitos. 
Faz com que os alunos entendam que o conhecimento científico pode ser 
reconstruído e reestruturado, e os professores têm a importância de identificar o 
 
22 
 
contexto necessário para promover a interdisciplinaridade. Reflete que os educadores 
precisam estar em um processo contínuo de formação para que possam acreditar no 
próprio trabalho e saber lidar com a diversidade do cotidiano, para que os alunos 
entendam que a ciência não está pronta e pode ser completada, e que a teoria pode 
ser aceita por um determinado período de tempo, ou esclarecer certos eventos. Lima 
(2005) constatou que, embora as questões científicas e filosóficas gerais estejam 
longe da experiência dos alunos, elas são necessárias para a existência de currículo 
porque precisam ter uma compreensão do que é e como é a ciência e de como o 
conhecimento científico pode interferir em relações que se tem com o mundo natural, 
com o mundo edificado e com as outras pessoas (PEREIRA, 2014). 
Nenhum livro de receitas pode lhe ensinar como melhorar o processo de 
ensino, mas o ajuste da estrutura curricular que enfoca a realidade e o meio ambiente 
pode promover muito a cooperação docente e permitir que os alunos realmente 
participem do processo de ensino. Nesse processo, eles próprios são investigadores 
e mediadores, realizando uma aula com conteúdo que vá de encontro as 
necessidades dos alunos. Esta forma de ensino e aprendizagem é considerada muito 
benéfica. 
Você pode consultar Saviani (2003). O estudo da história do currículo é muito 
mais do que uma investigação da evolução do termo e seus diferentes usos. Você 
deve compreender a análise de questões complexas, incluindo seu processo de 
preparação, interpretação, implementação e avaliação. 
Em termos de complexidade, pode-se enfrentar leis e documentos oficiais, 
interpretações jurídicas, lista de disciplinas e sua distribuição (organização curricular 
e plano de estudos), regulamentos, desempenho acadêmico dos alunos, planos de 
formação e promoção de professores e funcionários. Esses aspectos, entre outras 
coisas, nos permitem demonstrar a complexidade do currículo e da estrutura 
organizacional da escola. 
Pode-se atentar aqui nos PCN sobre temas transversais, pois quem sabe essa 
pode ser uma forma de contextualizar o ensino, com foco no cotidiano, nos ambientes 
social, político e econômico. Aumentar a extensão tecnológica e ambiental do 
currículo, de forma a ter conhecimentos estruturados de química para explicar os 
fenômenos químicos. No mundo da química pode-se fazer uma aproximação com o 
cotidiano do aluno. Proporcionar conhecimentos de química científica, que fazem 
parte do ambiente escolar e do cotidiano dos alunos (PEREIRA, 2014). 
 
23 
 
3.3 O currículo e o projeto político pedagógico 
Ao construir planos de estudo e planos de trabalho, é essencial que os 
professores sejam capazes de habilitar opções que podem ser utilizadas em várias 
classes. Portanto, é preciso preparar o professor para entender como lidar com as 
diferenças, e ter a convicção de que seu sucesso depende primeiro do sucesso dos 
alunos. As escolas precisam estabelecer metas. Cada escola deve definir e preparar 
claramente seu programa de política de ensino e realiza-lo para a comunidade escolar 
e o mais relevante, que ela o conheça 
 Nos Projetos Políticos Pedagógicos a escola determina quais são os objetivos 
da formação dos alunos e considera a situação real e contexto ao formular o currículo. 
Segundo Moreira (1997), os objetivos curriculares estão diretamente ligados aos 
objetivos educacionais das instituições de ensino. 
Na escola, não há nada para ensiná-lo a amar, ter amigos e encontrar um 
emprego. A escola não ensina a resolver os problemas do dia a dia dos alunos porque 
não está no âmbito do currículo. Esta pode ser uma das discussões maravilhosas que 
continuamos a ter quando falamos sobre educação, ao invés de apenas sermos 
conteudistas. Dessa forma, o ajuste da estrutura curricular é uma forma de construir 
uma escola centrada no aluno. Uma escola pensada para atender às necessidades 
socioambientais, e que está em linha com a realidade de alunos e professores. A rede 
entre afazeres e conhecimento deve estar relacionada com o todo, e essas redes 
devem estar conectadas pelas áreas de conhecimento e componentes curriculares. 
Segundo Saviani (2003), deve haver unidade entre o currículo e didática e o 
método de ensino a ser usado deve ser considerado na aprendizagem do conteúdo. 
Nas atividades de ensino e aprendizagem escolar, devemos ter em mente as questões 
relacionadas ao conhecimento, a geração e a disseminação (disseminação, absorção 
/ apropriação) do conhecimento (PEREIRA, 2014). Obviamente, os projetos políticos 
pedagógicos requerem uma boa discussão e preparação. Como todos sabemos, 
contém todos os objetivos, ideias e propósitos da escola, por isso é necessário refletir 
e discutir, estudar novas teorias, novas sugestões metodológicas e diferentes visões 
entre os participantes, para que se possam preparar alguma coisa prática convicto do 
que se recomenda e do que foi sugerido realizar. 
A contextualização está presente interagindo com o dia-a-dia do aluno. Por 
meio de sua realidade, os professores podem fazer com que os alunos entendam o 
 
24 
 
significado e a aplicação dos conteúdos ministrados. Portanto, a relação entre 
conteúdos e métodos é essencial para um processo de ensino de alta qualidade, o 
que permite ao educador desenvolver planos de avaliação desses aspectos para uma 
aprendizagem significativa, de forma que os alunos possam compreender o conteúdo 
da pesquisa e suas aplicações. 
A maioria dos documentos oficiais indica claramente que os alunos devem estar 
preparados para a vida, o que é fundamental, como se pode verificar nos "ParâmetrosCurriculares Nacionais nas Áreas de Ciências da Natureza, Matemática e Tecnologia" 
(Brasil, 1999), página 208). 
 
[...] o aprendizado deve contribuir não só para o conhecimento técnico, mas 
também para uma cultura mais ampla, desenvolvendo meios para a 
interpretação de fatos naturais, a compreensão de procedimentos e 
equipamentos do cotidiano social e profissional, assim como para a 
articulação de uma visão de mundo natural e social. Deve propiciar a 
construção de compreensão dinâmica da nossa vivência material, de convívio 
harmônico com o mundo da informação de entendimento histórico da vida 
social e produtiva, de percepção evolutiva da vida, do planeta e do cosmos, 
enfim, um aprendizado com caráter prático e crítico e uma participação no 
romance da cultura científica, ingrediente essencial da aventura humana. 
 
É necessário desenvolver um currículo que transforme o currículo tradicional 
em um método de questionamento que possa ser apreendido por meio das ações dos 
alunos, para que possam enfrentar as incertezas causadas pela complexidade do 
mundo em que vivemos (PEREIRA, 2014). No ambiente escolar verifica-se a 
fragmentação do saber, marcada por ter vários curriculares, cada qual com seus 
conteúdos específicos, em pequenos espaços de tempo o que não possibilita a 
compreensão por parte dos alunos. 
Com o passar do tempo, ao avaliar os conteúdos, pode-se entender que o 
conhecimento é diversificado por influências econômicas e sociais e tem uma 
perspectiva paradigmática, portanto, o professor precisa entender a situação de forma 
plena e investir na formação continuada, sendo essencial para os profissionais e para 
os alunos. Tem havido muitas discussões sobre complexidade e pensamento 
sistêmico, então as aulas não podem se limitar a uma lista de conteúdos intimamente 
relacionados a elementos curriculares específicos sem ter relação com os demais 
compenetres curriculares, para que os alunos compreendam a importância do estudo 
de determinados conteúdos em detrimentos de outros. 
 
25 
 
Para contextualizar o ensino é necessário socializar o processo e, em conjunto 
com os professores, pensar que é possível gerar inovações gradativamente, de forma 
a realizar um trabalho focado na pesquisa e na investigação, e fazer com que os 
alunos se tornem protagonistas da sua história e os docentes passem a ser o 
protagonista do currículo. Isso pode ajudar a construir uma verdadeira escola e 
colaborar com cidadãos críticos que são realmente capazes de intervir em seu 
ambiente de vida, está escola pode construir um outro mundo, um mundo melhor. 
3.4 O currículo de Ciências (Química) e a reconstrução curricular 
É necessário que os professores quebrem o paradigma científico único, com 
verdades únicas e entendam que, como escreveu Nascimento (2004), a ciência é 
humana, viva, sendo uma interpretação do ser humano, interpretando o mundo a partir 
do seu olhar. 
Aprender ciências extrapola o âmbito dos chamados conteúdos escolares: 
abrange a compreensão da ciência como produto social, a forma como explora e 
valida o conhecimento gerado pelo mundo e os saberes envolvidos (Lima, 2005). 
Portanto, é urgente trabalhar com os professores alternativas para desenvolver este 
currículo mais contextualizado e significativo. 
Castro (1993, apud Carvalho 2004, p.39) e preciso considerar uma ciência viva, 
provisória: 
Encarar a ciência como produto acabado confere ao conhecimento científico 
uma falsa simplicidade que se revela cada vez mais como uma barreira a 
qualquer construção, uma vez que contribui para a formação de uma atitude 
ingênua ante a ciência. Ao encararmos os conteúdos de ciência como óbvios, 
as diversas redes de construção, edificadas para dar suporte a teorias 
sofisticadas, apresentam-se como algo natural e, portanto, de compreensão 
imediata. 
Por exemplo, os cursos de ciências são divididos em biologia, física e química, 
ou seja, a partir de um curso, três cursos definem a formação de cada professor. O 
problema da fragmentação e delimitação dos currículos, pode ter sido influenciada 
pela separação dos cursos de licenciatura. Quem sabe, esse pode ser um dos motivos 
pelos quais os professores têm dificuldade em realizar um trabalho interdisciplinar 
(PEREIRA, 2014). 
 
26 
 
Outro problema é a distribuição de conteúdo com base em livros didáticos 
(Chassot 1990, p. 33) 
Os programas de Química são, usualmente, determinados pelos autores de 
livros textos e estes se sucedem num copismo fantástico que decreta a quase 
universalidade dos programas. Assim, o que se ensina no Rio Grande do Sul 
é igual 32 ao que se ensina no Rio Grande do Norte; o que se ensina no Brasil 
é o mesmo do que se ensina nos Estados Unidos ou na Tanzânia. Por que 
isso? A resposta simplista é porque a Ciência é universal. Não é por isso. É 
principalmente pela ditadura dos livros-textos e pela falta de originalidade. 
 
Segundo Moraes (2004), a reconstrução curricular deve ter participação dos 
alunos e dos professores, para teorizar e transformar a prática pedagógica podendo 
fazer uso do educar pela pesquisa e sua complexidade, desenvolvendo Unidades de 
Aprendizagem, como prováveis metodologias a serem analisadas e empregadas 
pelos professores. 
Segundo Moraes (2004), a reconstrução curricular deve envolver a participação 
de alunos e professores para teorizar e transformar as práticas de ensino, e utilizar a 
complexidade da pesquisa e do ensino para desenvolver unidades de aprendizagem 
como métodos que podem ser analisados e adotados pelos professores. 
Com base nas considerações do Chassot, é provável que se verifique o que 
aconteceu na sala de aula. Na maioria dos casos, o programa é executado, a 
prioridade do conteúdo é determinada, o professor se limita a um livro didático e o 
aluno acaba não conhecendo os aspectos relacionados à realidade, não sabem, ou 
não tiveram a oportunidade de saber, já que o professor se prendeu a uma listagem 
de conteúdos em que a realidade do aluno, o contexto em que está implantada a 
escola não faziam parte. 
Mesmo levando em consideração todas as reformulações da organização 
curricular que o Brasil Educação está passando, essa prática escolar continua. 
Portanto, é necessário refletir mais sobre o rol de conteúdos pré-estabelecido e 
resistência dos professores para fazer escolhas diferentes (PEREIRA, 2014). 
Nas escolas, como componente de sistemas complexos em constante 
modificações, faz-se precisa à contextualização constante de currículos, partindo-se 
das realidades onde estão sendo produzidos. Uma das maneiras de alcançar esta 
contextualização seria a inserção da dimensão ambiental no desenvolvimento do 
currículo, ou seja, no meio onde a escola está implantada. 
 
27 
 
 
4 DISCURSOS CURRICULARES NA DISCIPLINA ESCOLAR QUÍMICA 
4.1 Apresentando as questões investigadas 
Primeiramente, de maneira ampla, ofereço determinadas contribuições da 
pesquisa em currículo para a pesquisa em ensino de Química, avaliando as 
abordagens teórico-metodológicas delas decorrentes. Por exemplo, a compreensão 
da disciplina escolar – sua composição sócio histórica, sua relação com discursos 
curriculares, determinados ou não na esfera de governo. Em segundo lugar, temos 
algumas conclusões da pesquisa na qual foi investigado a circulação de discursos e 
textos nas políticas de currículo para a área de ciências no nível médio. As discussões 
teórico-metodológicas são, assim sendo, inerentes a essa pesquisa específica, mas 
as duas propostas estão fortemente relacionadas. Como não poderia deixar de ser, 
meus critérios de seleção de apoios relevantes estão de forma direta conexos ao 
objeto de pesquisa. Igualmente, considera-se que a melhor maneira de argumentar 
em defesa da relevância de certos conceitos e teorizações é por intermédio de seu 
uso em questões concretas de pesquisa (LOPES, 2005). 
 
 
https://www.educamaisbrasil.com.br 
 
28 
 
Essasquestões decorrem da análise dos processos de organização e 
composição do conhecimento escolar (as disciplinas, a integração curricular e os 
processos de mediação que compõem esse conhecimento). Investiga-se, como textos 
da área de Ciências, produzidos fora da esfera de governo (livros didáticos, textos 
editoriais eletrônicos, trabalhos dirigidos aos professores), vêm incorporando o 
discurso sobre organização do conhecimento escolar das diretrizes e dos parâmetros 
curriculares nacionais para o Ensino Médio e como, nesse processo de incorporação, 
compõem eles mesmos um discurso curricular recontextualizado. Esse discurso, por 
sua vez, constituem as políticas de currículo para o Ensino Médio. 
Focando em Bernstein, e nas aproximações que Ball constitui entre Bernstein 
e Foucault, defino discurso como categoria na qual todo sujeito é colocado ou 
reposicionado, práticas que de forma sistemática formam os objetos dos quais elas 
falam, e determino texto como qualquer representação revela pela fala ou pela escrita, 
nas quais são concretizadas a produção e a reprodução culturais. Nesta investigação, 
privilegio como textos as representações pedagógicas demonstradas pela escrita, por 
compreender que esta forma ainda estabelece como predominante nas políticas de 
currículo. Não se desconsidera, apesar disso, ser possível uma investigação das 
imagens como outros textos constituintes de princípios da reforma (LOPES, 2005). 
A despeito de a organização curricular e a avaliação das consequências de 
ensino serem muito concentradas hoje em dia, avalia-se não ser possível interpretar 
os discursos curriculares como unicamente determinados pelas definições oficiais. 
Essas definições (como os parâmetros e as diretrizes curriculares) são produtos da 
recontextualização de outros textos, são híbridos de diversos discursos – discursos 
acadêmicos nacionais e internacionais, discursos das agências multilaterais de 
fomento, discursos das escolas. Os textos disciplinares, de forma geral, e para a área 
de ciências, em particular, são também produtos dessa recontextualização, 
hibridizando diversos discursos, não somente oriundos do contexto oficial. Dessa 
maneira, os princípios curriculares são refocalizados e ressignificados, sendo muitas 
vezes dirigidos para diversas finalidades daquelas constituídas inicialmente. O 
conjunto desses discursos e textos oficiais e não-oficiais constituem, não apenas, as 
políticas curriculares. 
Nesse sentido, o próprio adjetivo “oficial” sugere somente a origem 
governamental de um texto, sua autoria assinada e uma marca significativa difundida 
socialmente. Na medida em que os distintos contextos se interpenetram, os diferentes 
 
29 
 
atores nos contextos oficial e não-oficial interagem, suscitando uma interpenetração 
de textos e discursos. Desta forma, não existe uma separação absoluta entre o que é 
produzido no contexto oficial e em outros contextos (LOPES, 2005). 
 Nos limites deste artigo, considera-se um aspecto pontual dessa problemática: 
a influência dos grupos em ensino de disciplinas específicas (daqui por diante 
denominados grupos disciplinares) na recontextualização de definições oficiais 
relativas à organização do saber escolar. Para os propósitos deste capítulo, é limitado 
como integrantes desses grupos os pesquisadores e/ou professores que vêm 
espalhando textos sobre ensino de uma disciplina específica no nível médio. 
Correlacionando com conclusões de Ball (BALL & BOWE, 1992; BALL, 1994), defendo 
que esses grupos disciplinares não são somente implementadores de orientações 
estabelecidas de forma prévia, mas formam uma instância atuante na produção das 
políticas curriculares. Tais grupos agem espalhando discursos que recontextualizam 
direções políticas do poder central e, de tal modo, continuam edificando tais políticas. 
Como maneira de desenvolver minha argumentação, focalizo de maneira 
especial o grupo disciplinar de ensino de Química. Encontro esse grupo como atuante 
nos processos de recontextualização representadas da disciplina escolar Química – 
produzindo textos dos parâmetros, livros didáticos que conduzem princípios dos 
parâmetros e das diretrizes, bem como trabalhos em congressos e em revistas para 
professores. Compreendo esse grupo disciplinar como um dos mediadores de 
discursos e textos na composição da disciplina escolar Química. Proponho-me a 
avaliar alguns dos discursos que estão sendo hibridizados na recontextualização que 
compõe essa disciplina escolar, a partir da publicação dos parâmetros curriculares 
nacionais para o Ensino Médio (PCNEM). 
Primeiramente, é relevante exibir as concepções teóricas, relativas às 
disciplinas escolares, de maneira que seja possível compreender a atuação dos 
grupos disciplinares. Salientando que não está sendo exposto uma concepção 
epistemológica de disciplina. As disciplinas, de maneira geral, compreendem 
conhecimentos com fundamentos epistemológicos mais ou menos explícitas, contudo 
não são esses fundamentos que definem a concepção de disciplina escolar. As 
disciplinas escolares acolhem a finalidades sociais que decorrem do projeto social da 
escolarização, não se compondo em simples reprodução de divisões de conhecimento 
da área científico. A identificação dessa diferença consente entender porque 
modificam as divisões disciplinares (os nomes das disciplinas e seus conteúdos), 
 
30 
 
porém conserva-se a divisão disciplinar em si. Permite também não naturalizar os 
conteúdos disciplinares, admitindo-os como construções sociais que têm uma história 
e, assim sendo, são atravessados por questões sociais, político-econômicas e 
culturais (LOPES, 2005). 
 Nesse aspecto sócio histórica, trabalha-se com princípios teórico-
metodológicos que se conectam e se amparam mutuamente, configurando o 
entendimento de que disciplinas escolares são distintas das disciplinas científicas e 
acadêmicas. De acordo com esses princípios, a disciplina escolar é: 
1) uma construção sócia histórica; 
2) uma tecnologia de organização curricular; 
3) um produto da recontextualização de discursos; 
4) um híbrido de discursos curriculares. 
4.2 A concepção de disciplina escolar 
A compreensão de que a disciplina escolar é uma construção sócio histórica 
tem seu fundamento nos trabalhos em história das disciplinas escolares, 
especialmente os de Ivor Goodson. Como analisado em distintos trabalhos (LOPES, 
1999, 2000a e 2000b; MACEDO & LOPES, 2002, FERREIRA, GOMES & LOPES, 
2000, 2001), para Goodson (1983, 1996b) as disciplinas escolares são amálgamas 
mutáveis de subgrupos e tradições, nas quais os atores sociais envolvidos aplicam 
recursos ideológicos e materiais para desenvolverem suas missões individuais e 
coletivas. Tratando-se de uma construção histórica e, deste modo, social e política. O 
debate curricular, segundo Goodson, deve ser decifrado em termos de conflitos por 
status, recursos e território entre as disciplinas. Os atores sociais enredados com as 
disciplinas escolares lutam por recursos para suas ações, disputam o território 
ocupado pelas disciplinas (carga horária nas grades curriculares, investimentos, 
espaço e poder nas distintas ações curriculares) e defendem o status da sua área 
disciplinar, sendo cada uma dessas ações inter-relacionada com as demais. Segundo 
Goodson, essas ações são desenvolvidas, de maneira geral, pela construção de um 
perfil acadêmico para a área disciplinar, capaz, socialmente, de cooperar na garantia 
tanto do status, quanto de recursos e território para as disciplinas (LOPES, 2005). 
O foco nas disciplinas escolares justifica-se pelo fato de o currículo disciplinar, 
a despeito de todas as críticas a ele desenvolvidas ao decorrer dessa história, ser 
 
31 
 
avaliado a ideia pedagógica mais bem-sucedida da história do currículo. Tal episódio 
conserva o desenvolvimento do debate curricular com fundamento nas disciplinas. É 
por meiodas disciplinas escolares que os professores se aparelham em grupos, guiam 
sua formação e seu trabalho. É por meio da organização disciplinar que o trabalho de 
professores e alunos nas escolas é controlado: quem pode fazer o quê, quando, em 
que lugar, de que forma; qual conteúdo é ministrado em que horário, em que lugar, 
por quais professores e para quais alunos. Nesse aspecto, o currículo disciplinar pode 
ser entendido como uma tecnologia de organização curricular, controlando sujeitos, 
espaços, tempos e saberes (MACEDO & LOPES, 2002). 
 
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A conservação das disciplinas escolares pauta-se assim com o atendimento os 
fins sociais da escolarização: os processos de seleção de alunos, a produção de 
diplomas para o sistema produtivo e a produção de padrões e tipificações sociais 
duráveis e legitimadas, capazes de serem trocados no mercado de identidade social 
(MEYER & ROWAN apud GOODSON, 1996a). É nos espaços disciplinares que 
professores e alunos podem acolher a esses padrões e tipificações sociais, via 
construção da carreira dos alunos, produção de retóricas legitimadas e legitimadoras 
das atividades concretizadas, garantia do status dos professores. Todos esses fins 
são distintos das finalidades sociais do mundo acadêmico e do mundo científico, 
 
32 
 
caracterizado por outros interesses, pelo atendimento a outras demandas sociais e 
composto por outra trajetória histórica (MACEDO & LOPES, 2002). 
Na constituição das disciplinas escolares, distintos textos são deslocados de 
outros contextos – academia, centros de pesquisa, órgãos oficiais, agências 
multilaterais, editoras – para o contexto escolar, neste incluindo-se as relações em 
volta da escolarização e do que é escolarizável. Os textos deslocados são 
reinterpretados, combinados entre si, refocalizados, segmentados. Em resumo, são 
recontextualizados (BERNSTEIN, 1996, 1998). 
Por intervenção da recontextualização é formado o discurso pedagógico. Esse 
discurso é determinado por Bernstein (1996, 1998) como um conjunto de regras para 
embutir e incluir dois outros discursos: o discurso instrucional (discurso especializado 
das ciências de referência a ser transmitido na escola) e o discurso regulativo 
(discurso anexo aos valores e aos princípios pedagógicos). Na constituição do 
discurso pedagógico, é sempre o discurso regulativo que contém o instrucional. A 
disciplina escolar, formada por um discurso pedagógico, não pode ser explanada 
segundo os princípios teóricos e metodológicos das disciplinas de referência. Os 
discursos das disciplinas de referência são sempre recontextualizados, conexos a um 
discurso regulativo, quando tirado para o contexto escolar. Os princípios e regras de 
organização curricular, expressos no texto das diretrizes e dos PCNEM, por exemplo, 
compõem um discurso regulativo capaz de dominar o instrucional relativo às 
disciplinas. Tais princípios e regras são compostos a partir das concepções de 
disciplina, interdisciplinaridade, contextualização, tecnologias como princípio 
integrador e pelo currículo por competências. 
No cenário atual, tais processos de recontextualização podem ser avaliados 
pela incorporação do caráter híbrido da cultura (BALL, 1998). Principalmente no 
campo curricular, uma produção cultural por excelência, é provável entender a 
recontextualização como desenvolvida por hibridismos. Apoiando em Ball (1998) e 
García Canclini (1998), que a recontextualização de textos curriculares com 
fundamento no hibridismo pode ser compreendida pelas novas coleções que são 
compostas, unificando discursos de matrizes teóricas diferentes. Os textos são 
deslocados das questões que induziram à sua produção e relocalizados em novas 
questões, novos desígnios educacionais. Os processos simbólicos são 
desterritorializados e os gêneros impuros se alargam. Com o acréscimo de processos 
de hibridização, as relações de poder não podem mais ser estudadas a partir de 
 
33 
 
modelos verticais. As relações de poder para García Canclini se entretêm de tal forma 
que a eficácia de cada relação é ressaltada em virtude desse entrelaçamento. A trama 
é de tal maneira complexa que as relações de poder não se superpõem umas às 
outras, mas adquirem maior eficácia em virtude de serem oblíquas. 
A recontextualização por processos híbridos, assim sendo, não deve ser 
explanada com um sentido negativo de adulteração de textos supostamente originais, 
mas de produção de novos sentidos cumprindo finalidades sociais diferentes. 
Compete questionar, apesar disso, a exaltação do hibridismo como capaz de 
ultrapassar hierarquias. Não existe somente a superposição de discursos 
ambivalentes que podem ser usados como se queira, sem que determinados sentidos 
prevaleçam em relação a outros em determinados contextos históricos e 
determinadas relações de poder. Compreender os textos recontextualizados como 
híbridos sugere conceber as ambivalências como obrigatórias, procurar identificar 
conceitos filiados a trajetórias teóricas diferentes, sendo trabalhados de maneira 
associada, e investigar os novos fins educacionais assumidos por esses conceitos 
híbridos. 
 O entendimento da disciplina escolar como um híbrido de textos provenientes 
de distintos contextos abre a possibilidade de se investigar os discursos hibridizados 
em sua constituição e, especialmente, as finalidades em jogo nesse processo. 
4.3 A disciplina escolar Química como um híbrido de discursos 
Um aspecto importante a ser considerado nesta análise é o fato de que muitos 
atores sociais participantes desse processo de recontextualização, no contexto oficial 
e fora dele, são pesquisadores com ampla experiência universitária, com produção 
significativa no campo de Ensino de Química e, por conseguinte, atuantes na 
construção de saberes acadêmicos diferentes dos conhecimentos escolares. Não se 
focaliza, apesar disso, a investigação de sua produção acadêmica, ainda que está 
subsidie sua produção didática. Interessa os textos por eles produzidos, junto a outros 
atores sociais, como mediações de discursos oficiais representados da disciplina 
escolar Química (LOPES, 2005). 
A despeito dessa produção acadêmica não ser considerada, sua condição de 
pesquisadores não pode ser desconsiderada. Não é por acaso que pesquisadores em 
Ensino de Química integraram a equipe oficial de elaboração dos parâmetros. 
 
34 
 
Definições curriculares oficiais precisam de legitimação simbólica – não têm como se 
estabelecer de forma exclusiva pela legislação ou pelo financiamento – e um dos 
processos de legitimação utilizado é a produção de documentos que incorporem 
discursos previamente legitimados no contexto educacional, acadêmico e 
neoacadêmico (BALL, 1994). De tal modo, mesmo avaliando as vinculações pessoais 
e institucionais entre o coordenador do campo de ciências dos parâmetros e os 
pesquisadores convidados para esse trabalho, não é provável desmerecer a 
legitimidade obtida pelos investigadores na área de Ensino de Química selecionados 
para o trabalho em questão. A produção da área de Ensino de Química é atualmente 
capaz de legitimar discursos sobre a disciplina escolar Química produzidos por grupos 
de pesquisa nessa área e reinterpretados por professores da Educação Básica. 
A acumulação de pesquisas em ensino de uma disciplina específica é também 
um aspecto a ser estimado no processo de recontextualização dos discursos oficiais. 
Se os integrantes do processo de recontextualização têm uma história de inovação 
curricular, um considerável volume de discussões sobre propostas curriculares, mais 
facilmente são capazes de desenvolver um senso de autonomia e de reinterpretar as 
diretrizes indicadas pelos órgãos oficiais (BALL & BOWE, 1992). 
 No processo de produção dos PCNEM, os princípios curriculares como 
interdisciplinaridade, contextualização e currículo por competências, que unificam seu 
discurso regulativo,já permaneciam determinados antes mesmo de o trabalho das 
equipes disciplinares se ampliar, e foi com fundamento neles que o documento foi 
produzido. Têm que se considerar, assim sendo, a interação entre os discursos das 
distintas equipes disciplinares dos parâmetros e os discursos de forma previa 
constituídos no contexto oficial. Mesmo porque tais discursos colocados também são 
produtos da recontextualização, na esfera governamental (técnicos e consultores), de 
textos elaborados por outros governos com os quais o governo brasileiro sustenta 
acordos, pelas agências multilaterais (Unesco, BID, Banco Mundial), pela academia e 
pelas escolas. Essas interações não são assinaladas somente pelo confronto ou pela 
imposição de ideias que resultem na escolha de uma perspectiva em detrimento de 
outra. Na procura de sua legitimidade em distintos contextos sociais, os documentos 
tornam-se uma bricolagem de tendências curriculares ambivalentes: um híbrido de 
percepções diversas. Mesmo porque, os consultores dos grupos disciplinares 
participantes do processo também têm a expectativa de legitimar suas compreensões 
em uma esfera com poder distinto sobre a prática nas escolas (LOPES, 2005). 
 
35 
 
É provável identificar esse hibridismo no texto da disciplina Química dos 
PCNEM pela apreensão dos autores em estar relacionando as habilidades e 
competências aos conteúdos de química: 
As habilidades e competências que devem ser promovidas no ensino de 
Química devem estar estreitamente vinculadas aos conteúdo a serem 
desenvolvidos, sendo parte indissociável desses conteúdos, e devem ser 
concretizadas a partir dos diferentes temas propostos para o estudo de 
Química (...) (BRASIL, 1999, v. 3, p. 75, grifo meu). 
 
Várias competências e habilidades sugeridas ao decorrer do texto, no entanto, 
podem ser desenvolvidas por conteúdos os mais diversos e conservam-se sem 
vinculação efetiva com conceitos químicos, como por exemplo: 
(...) desenvolvimento de habilidades referentes ao reconhecimento de 
tendências e relações a partir de dados experimentais, de raciocínio 
proporcional, bem como de leitura e construção de tabelas e gráficos. 
(BRASIL, 1999, v. 3, p. 70) 
(...) são necessárias competências e habilidades de reconhecer os limites 
éticos e morais do conhecimento científico, tecnológico e suas relações. 
(BRASIL, 1999, v. 3, p. 72). 
 
Essa aparente contradição do texto é consequência da associação entre o 
discurso sobre as habilidades e competências, vinculadas às concepções 
instrumentais de currículo, e perspectivas cognitivistas do Ensino de Química. Na 
organização curricular por competências, os conteúdos não são o eixo organizador, 
pois precisam ser traduzidos em habilidades a serem explanadas em um saber-fazer. 
Distintos conteúdos disciplinares podem ser usados para formar as habilidades 
previstas que, em conjunto, miram expressar uma competência mais complexa a ser 
formada. A associação com o discurso cognitivista, que valoriza determinados 
saberes como fundamentais no processo formativo, ocasiona a produção desse 
discurso híbrido que pretende formar competências estreitamente conexas aos 
conteúdos disciplinares. Mais facilmente esse hibridismo se desenvolve, em virtude 
do grupo de ensino de Química ter um histórico de crítica aos currículos 
demasiadamente conteudistas. Ou seja, o currículo por competências no ensino de 
Química passa a ser encarado mais como uma maneira de se contrapor ao currículo 
enciclopédico do que como uma forma de organização curricular (LOPES, 2005). 
 
36 
 
No processo de incorporação dos PCN aos livros didáticos e manuais do 
professor, destacam-se poucos exemplares nos quais as competências são citadas 
de forma explícita. O livro de Tito e Canto, da Coleção Base da Editora Moderna, faz 
uma discussão introdutória sobre as competências, no momento em que a coleção 
afirma se fundamentar nas matrizes curriculares do Sistema de Avaliação da 
Educação Básica (Saeb). O livro do Pesquisa, ainda que busque mostrar um distancia 
da formação para o mundo produtivo explanada nos parâmetros, em nome de uma 
formação para a cidadania planetária, também afere a formação de competências e 
habilidades, em nome de sua suposta utilidade ao planejamento didático e pela 
probabilidade argumentativa que proporciona contra o discurso conteudista da 
química escolar. O livro de Mortimer e Machado, da Coleção Parâmetros da Editora 
Scipione, não cita as competências, seja no exemplar de assessoria pedagógica ao 
professor, seja no exemplar no aluno. Os demais livros traduzem a compreensão das 
competências, de maneira implícita, em uma abordagem destacada das aplicações 
do conhecimento químico, como, por exemplo, Química, de Antonio Sardella, e 
Química: realidade e contexto, de Antonio Lembo. Desta forma, ressaltam o 
entendimento de competências em uma matriz instrumental – o “saber-fazer”, “o saber 
que se expressa em uma ação”, da mesma forma em que o associam à 
contextualização. Em todos os livros, as competências também estão subentendidas 
nas questões do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) inclusas como exercícios. 
Essas questões fundamentam-se em uma lista de cinco competências e vinte e uma 
habilidades não-disciplinares, conexas, principalmente, a aspectos comportamentais, 
e sua inserção reporta os alunos aos objetivos do exame. 
 Os livros, porém, não mostram uma proposta efetiva com base na organização 
curricular por competências. Essa pode ser localizada somente no Manual do 
Professor de Química, da Editora do Brasil, preparado pela coordenadora dos 
PCNEM, Eny Maia, em conjunto com a coordenadora da área de linguagens e 
códigos, Zuleika Felice Murrie. Diferentemente, a organização curricular com 
fundamento nos conteúdos conservar-se privilegiada. As listas de competências 
parecem não ter a mesma capacidade diretiva que listagens de conteúdo, entretanto, 
por vezes, são estimadas precisamente pela sua capacidade de substituir as listagens 
de conteúdo (LOPES, 2005). 
Na síntese dos PCNEM, inclusa no sítio da Editora Scipione, os documentos 
disciplinares permanecem restritos às listas de competências (as demais orientações 
 
37 
 
são totalmente omitidas), compreendendo-se que essa lista efetivamente identifica o 
que deve ser lecionado. Quando divulga sua Coleção Base, a Editora Moderna 
registra que: 
(...) nem os parâmetros nem as diretrizes explicitam os conteúdos da base 
nacional comum ou, em outras palavras, não há descrição dos conteúdos que 
as disciplinas deverão abordar nas três áreas curriculares que compõem o 
Ensino Médio 
 
 
https://www.uerj.br 
Em seguida deixam claro que outro “documento relevante, em nosso ponto de 
vista, publicado pelo MEC/Inep, são as matrizes curriculares de referência para o 
Saeb”. Esses livros da editora diferenciam-se dos de editoras como a Scipione e a 
Ática por assegurarem seguir as matrizes curriculares de referência do Saeb, em vez 
dos parâmetros. Essa afirmação pode sugerir que, antes de procurar uma abordagem 
pedagógica nos PCN, essa editora voltou-se aos processos de avaliação, 
compreendendo-os como definidores do conteúdo a ensinar, legitimadores de seus 
produtos e garantidores de sua adequação à reforma (LOPES, 2005). 
De maneira geral, o currículo por competências vem sendo estimado no grupo 
disciplinar de ensino de Química sem maior debate sobre seus sentidos. Os artigos 
publicados em Química Nova na Escola, depois as publicações dos PCNEM não 
incorporam o conceito de competências. Entretanto, os Encontros Nacionais de 
 
38 
 
Ensino de Química concretizados depois as publicações dos parâmetros exibem um 
significativo acréscimo de trabalhos que referem as competências e habilidades. Nos 
anais do XI Encontro Nacional de Ensino de Química (XI Eneq), em 2002, somente 
três resumos publicados discutiam competências. Mas nos anais do XII Eneq existe 
um total de 29 trabalhos