Leitura-uma-proposta-para-as-diferentes-areas-a-partir-dos-generos-textuais-do-cotidiiano

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linguagens: mosaico dos saberes
cândida martins pinto
raquel bevilaqua
silvania faccin colaço
Organizadoras
linguagens: mosaico dos saberes
1ª Edição
são vicente do sul – rio grande do sul
2011
instituto federal farroupilha 
campus são vicente do sul
Luiz Fernando Rosa da Costa
Diretor Geral
Luis Aquiles Martins Medeiros
Diretor de Ensino
João Flávio Cogo Carvalho
Diretor de Produção
Gustavo Pinto da Silva
Diretor de Extensão
Deivid Dutra de Oliveira
Diretor de Administração e Planejamento
livro organizado pelo núcleo de estudos linguísticos e literários – nell
São de responsabilidade exclusiva dos autores a precisão e validez dos dados e informa-
ções, assim como as opiniões expressadas nos artigos, não manifestando necessariamen-
te o ponto de vista do Instituto Federal Farroupilha – Campus São Vicente do Sul.
© Cândida Martins Pinto, Raquel Bevilaqua e Silvania Faccin Colaço.
Diagramação e Ilustração: Marcelo Kunde
Não é permitida a reprodução total ou parcial desta publicação, em qual-
quer meio, sem a permissão prévia dos autores.
Publicação elaborada a partir do Edital n.° 35/2010, referente a Apoio a Publi-
cação de Livros, oriundos a partir de iniciativas de ensino, pesquisa e exten-
são dos Grupos de Pesquisa do Campus São Vicente do Sul.
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Catalogação na publicação: 
Dados de catalogação na fonte:
F755 Linguagens: mosaico dos saberes / Cândida Martins Pinto, Raquel 
Bevilaqua, Silvania Faccin Colaço (organizadoras). – São Vicente do Sul, 
RS: IFFarroupilha – Campus São Vicente do Sul, 2011.
Publicação digitalizada: il. : color. ; 14x21cm.
ISBN 978-85-63319-02-9
1. Língua Estrangeira. 2. Leitura – Produção textual. 3. Comunica-
ção – Gêneros textuais. 4. Material didático – Produção. 5. Linguagem – 
Aquisição. 6. Proeja. I. Pinto, Cândida Martins. II. Bevilaqua, Raquel. 
III. Colaço, Silvania Faccin.
CDU 
Fernando Scheid CRB10/1909
Sumário
Apresentação....................................................................................................................................................................................................9
As organizadoras 
parte i – ensino de línguas para a educação básica
Ensino médio integrado nos institutos federais de educação, ciência e tecnologia – 
uma experiência de letramento ..........................................................................................................................................13
Raquel Bevilaqua
Significados da disciplina de inglês instrumental, segundo uma turma do curso Técnico 
em Informática do PROEJA.........................................................................................................................................................31
Lísia Vencatto Lorenzoni
Leitura na concepção da Prova Brasil..............................................................................................................................43
Raquel Bevilaqua e Fabiana Veloso de Melo Dametto 
parte ii – ensino de línguas articulado à pesquisa e extensão
Comunicação interna e análise de gênero textual em uma instituição pública de ensino........ 59
Cândida Martins Pinto e Raquel Bevilaqua
Os gêneros textuais do mural no Instituto Federal Farroupilha, Campus São Vicente do Sul...... 69
Silvania Faccin Colaço e Evanir Piccolo Carvalho
A argumentação na produção do texto dissertativo........................................................................................81
Silvania Faccin Colaço
parte iii – formação do professor de línguas
Teorias de aquisição de segunda língua............................................................................................................ 91
Cândida Martins Pinto e Fabrícia Cavichioli Braida
Língua estrangeira moderna – orientações dos PCNs para uma prática educacional 
significativa............................................................................................................................................................................... 103
Josete Cardoso Berni e Leandro Wesz Parise
Princípios básicos para produção de materiais didáticos..............................................................................109
Cândida Martins Pinto, Evanir Piccolo Carvalho e Leandro Wesz Parise 
Leitura: uma proposta para as diferentes áreas a partir dos gêneros textuais do cotidiano.... 127
Silvania Faccin Colaço
Currículo dos autores............................................................................................................................................................................137
9
APRESENTAÇÃO
A obra “Linguagens: Mosaico dos Saberes” é composta por textos multidisciplinares sobre 
estudos da linguagem nos mais diferentes níveis de ensino. Sua relevância consiste no pio-
neirismo de divulgação de pesquisas da linguagem desenvolvidas em uma instituição profis-
sionalizante, com ênfase na verticalização do ensino: ensino básico integrado, subsequente 
ao ensino médio, Proeja e formação de professores de linguagens. Seus textos resultam da 
intrínseca relação entre ensino, pesquisa e extensão e são o resultado de diferentes atividades 
desenvolvidas na instituição, locus de análise das diferentes manifestações da linguagem. 
Em um primeiro momento, dois textos dão conta do ensino integrado na educa-
ção básica e na educação de jovens e adultos e um terceiro tece considerações sobre a 
Prova Brasil. O primeiro texto aborda a proposta de ensino integrado para os Institutos 
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia e inclui perspectivas de ensino de língua 
estrangeira para a educação básica integrada à educação profissional. Em seguida, são ex-
plicitadas algumas experiências práticas de ensino de línguas integrado à área técnica de 
comunicação e informação com educandos da Educação Profissional Integrada à Educa-
ção Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos (Proeja). Por fim, apresenta-se 
uma leitura da Prova Brasil e da concepção de letramento realizada por ela. A Prova Brasil 
é analisada sob dois aspectos: avaliação e ensino de leitura.
Em um segundo momento da obra, são explicitadas as pesquisas e seus resultados so-
bre o uso da linguagem em uma instituição pública de ensino. Esses textos são fruto do Nú-
cleo de Estudos Linguísticos e Literários (NELL) e concernem à funcionalidade dos diferentes 
gêneros textuais empregados para a comunicação, com ênfase no uso do e-mail e do mural na 
interação comunicativa da Instituição. Além disso, é analisado o trabalho realizado na extensão, 
voltado especialmente à produção textual, a partir de dois cursos realizados no campus.
Em um terceiro e último momento, quatro textos, que remetem à formação de 
professor de línguas, são apresentados. Os textos representam um arcabouço teórico de 
abordagens e metodologias que servem de ferramentas para que docentes das lingua-
gens possam (re)pensar suas práticas e (re)elaborá-las. Os textos tratam da proposta de 
ensino de leitura para as mais diferentes áreas do saber, aquisição da linguagem, ensino de 
línguas e construção de material didático de apoio ao trabalho docente.
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Sabe-se que a linguagem é realizada por práticas sociais cotidianas, e o ensino 
de línguas deve estar voltado a essas práticas, considerando-se um sujeito ativo, que se 
relaciona ao contexto em que vive e utiliza diferentes gêneros textuais orais e escritos. O 
papel do professor torna-se decisivo para orientar uma leitura crítica da realidade cons-
tituída por diferentes discursos. 
Na articulação entre ensino, pesquisa e extensão, o Núcleo de Estudos Linguísticos 
e Literários, do Instituto Federal Farroupilha - campus São Vicente do Sul apresenta, nes-
ta obra, um conjunto de saberes justapostos,em que cada abordagem teórica constitui 
uma peça no conhecimento da epistemologia linguística, orientado por uma perspec-
tiva híbrida de prática do conhecimento. Em tempo de saberes fragmentados, um mo-
saico teórico-prático desafia a busca integrada entre as diferentes realizações linguístico-
-discursivas, reunidas pelas diferentes peças que compõem a interação comunicativa.
A obra é útil para todos aqueles profissionais de ensino, que pautam sua atividade 
docente na construção do conhecimento linguístico e discursivo e que estão à procura 
de novos sentidos para pesquisas e práticas de ensino nessa área.
As organizadoras
Instituto Federal Farroupilha – Campus São Vicente do Sul 
parte I
ENSINO DE LÍNGUAS PARA A 
EDUCAÇÃO BÁSICA
13
ENSINO MÉDIO INTEGRADO NOS INSTITUTOS FEDERAIS 
DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA – 
UMA EXPERIÊNCIA DE LETRAMENTO
Raquel Bevilaqua
1. Introdução
Não é novidade a proposta do ensino integrado, ou interdisciplinar, como metodologia 
de ensino. Também não é inédita a questão do ensino médio integrado ao ensino téc-
nico profissionalizante (POLI, 1999; FRIGOTTO et al, 2005; CIAVATTA, 2005; BRASIL, 2007, 
RAMOS, 2008). No entanto, este texto pretende apresentar considerações sobre a rede 
de ensino profissionalizante em seus paradigmas atuais, bem como apresentar uma ex-
periência de letramento em língua estrangeira para o ensino médio integrado ao curso 
Técnico em Agropecuária a partir de uma perspectiva crítica. 
Para melhor compreensão deste texto, é necessário mencionar sua organização em 
quatro principais momentos: inicialmente, procura-se situar, brevemente, as circunstâncias 
sociais, políticas e econômicas que fomentaram a criação dos 38 institutos federais no país; 
em seguida, são trazidas considerações sobre ensino médio integrado; logo após, são reali-
zadas considerações sobre letramentos em uma perspectiva crítica; por fim, relata-se uma 
experiência de letramento em língua inglesa integrada ao Curso Técnico em Agropecuária.
2. Nos caminhos da ifetização: mais vagas para o 
Ensino Médio?
A política de ifetização das Escolas Agrotécnicas Federais e dos Centros Federais de Educa-
ção Tecnológica é oriunda do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), divulgado em 
abril de 2007. A meta era ampliar, consideravelmente, o número de instituições profissiona-
lizantes e, assim, o número de vagas ofertadas para cursos de nível médio em todo o país. 
linguagens: mosaico dos saberes
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É importante retomar o contexto socioeconômico da década de 1990 para me-
lhor compreender a problemática que envolvia a etapa final da educação básica quando 
da criação dos institutos. Foi nessa época que houve uma importante decisão política, 
que influenciaria, significativamente, o número de vagas e os currículos referentes ao en-
sino médio. O Decreto 2.208, do ano de 1997, estabelecia que o ensino profissionalizante 
deveria ser apartado da educação geral; de fato, esse decreto proibia que cursos técnicos 
fossem oferecidos de forma integrada ao ensino médio. Assim, o ensino técnico poderia 
ser ofertado de duas formas: concomitante ao ensino médio e subsequente a ele. 
Juntamente com o Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP), ambas as 
ações, conhecidas como Reforma da Educação Profissional (BRASIL, 2007, p. 19), estavam em 
total acordo com a então vigente política econômica neoliberal, cujo interesse era a privatiza-
ção de serviços mantidos pelo Estado. Em uma perspectiva de lógica de mercado, o governo 
investiu nas instituições profissionalizantes com o intuito de torná-las economicamente com-
petitivas, prestando serviços à sociedade e tornando-se, gradativamente, autossuficientes. 
Para completar a situação que então se configurava, houve a publicação da Portaria nº 
646/97 que, conforme explica o Documento-Base para o Ensino Integrado (BRASIL, 2007, p. 
20), na prática, propunha reduzir, drasticamente, as vagas ofertadas no ensino médio pelas 
escolas federais. Mesmo sendo inconstitucional, essa portaria teve vigência até 1º de outubro 
de 2003, quando foi revogada pela Portaria nº. 2.736 do mesmo ano. Até então, para que no-
vas vagas para o ensino médio profissionalizante fossem criadas, seria necessário que estados 
e municípios se articulassem com empresas privadas e organizações não governamentais, o 
que, inevitavelmente, levaria a um comprometimento dos currículos dessas escolas com a 
formação para o mercado de trabalho ao invés de ‘mundo do trabalho’. 
Todas essas ações, conforme explica o Documento-Base (BRASIL, 2007), trazia uma 
clara e explícita separação de classes sociais, uma vez que os sujeitos, filhos das classes 
dirigentes, tinham uma educação geral propedêutica, voltada exclusivamente para o 
acesso aos cursos superiores. Aos filhos das classes operárias caberia a educação técnica 
profissionalizante, com todas as justificativas cabíveis, em destaque, a necessidade de 
maior mão-de-obra, justificada pela intensa industrialização do país.
É neste período, década de 1990 até meados de 2007, ano em que o Plano 
de Desenvolvimento da Educação (PDE) fora lançado como uma forma de ‘comple-
mentação’ do Plano Nacional de Educação (PNE), então em vigor desde 2001, que se 
observam os dramáticos números referentes à quantidade de matrículas no ensino 
médio. Esses números apontavam para uma necessidade urgente de ampliação de 
vagas para essa modalidade da educação básica. De acordo com Bevilaqua e Carvalho 
(2009), citando Lodi (2006), o número de vagas para o ensino médio correspondia 
apenas à metade do necessário em 2005. Isto quer dizer que, do total de 35 milhões 
de jovens entre 15 e 24 anos, somente 16% estavam matriculados e frequentando os 
bancos escolares da última etapa da educação básica. Em relação à educação pro-
fissional, o quadro era ainda pior: apenas 8% do total desses jovens estavam matri-
linguagens: mosaico dos saberes
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culados no ensino médio profissionalizante, fato que apontava para a insuficiente 
quantidade de vagas para essa modalidade de ensino.
Em 2004, durante o governo Lula, houve a revogação do Decreto 2.208/97 pelo Decreto 
5.154/04. O atual decreto prevê que os cursos profissionalizantes podem ocorrer de forma inte-
grada ao ensino médio, inclusive nas escolas da rede federal. Esse decreto é respaldado pela Lei 
9.3946, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB). No parágrafo 2º, do ar-
tigo 36, Seção IV do Capítulo II da LDB, está escrito que “O ensino médio, atendida a formação 
geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas.” 
Desde a publicação do Decreto 5.154/04, que permite a oferta do ensino médio in-
tegrado ao técnico, muitas mudanças ocorreram. A mais visível delas foi a criação, em 29 de 
dezembro de 2008, de 38 institutos federais de educação, ciência e tecnologia. Neste dia, o 
então Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET) de São Vicente do Sul, palco da 
experiência pedagógica que será compartilhada aqui, tornou-se um dos campi do recém 
criado Instituto Federal Farroupilha. No Rio Grande do Sul, foram criados 3 institutos federais. 
No Brasil, de acordo com o MEC, em 2010, foram criadas aproximadamente 354 unidades 
de ensino profissionalizante, o que representa 400 mil vagas nessa modalidade de ensino.
De acordo com o portal do Inep1 , o Censo Escolar de 2010 atesta que o número de 
alunos matriculados no ensino médio é de 51, 5 milhões, menor do que os 52,5 milhões de 2009. 
No entanto, o número de alunos matriculados no ensino profissionalizante cresceu de 652.073, 
em 2002, para 1,1 milhão de jovens em 2010, culminando, estatisticamente, em um crescimento 
de 74,9% na rede profissionalizante nesse período. Nesse mesmo momento, é interessante ob-
servar que, ainda de acordo com o sítio do Inep (idem), a rede federal de educação profissional 
passou de 77.190 alunos para 165.355, o que representa um crescimento de 114%. Se fossem 
considerarem os anos de 2007 a 2010, período em quese deu a expansão da rede profissiona-
lizante como um todo, observar-se-á que, em 2007, as matrículas eram 780.162, passando para 
1.140.388 no ano de 2010, cujo crescimento equivale a 46% no intervalo.
O número de alunos que frequentam o ensino médio ainda não é o ideal, conforme 
mostram os números anteriores, mas espera-se que esse número avance conforme os 
efeitos da política de expansão da rede federal de ensino profissionalizante se façam sentir.
Em relação ao aumento de vagas no ensino médio profissionalizante, a lei 11.892, 
de 29 de dezembro de 2008, que criou os atuais 38 institutos federais, procurou garantir 
que, mesmo ofertando cursos superiores de tecnologia, licenciaturas, Proejas e, inclusive, 
pós-graduação lato e stricto sensu, 50% de suas vagas devem ser reservadas para cursos 
técnicos de nível médio, preferencialmente na modalidade integrada. Isso quer dizer que, 
em sua matriz orçamentária, as matrículas provenientes de cursos integrados têm um 
valor superior às demais matrículas (concomitante e subsequente, por exemplo). 
1 Disponível em http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/censo/escolar/news10_04.html. Acesso em fevereiro 
de 2011.
linguagens: mosaico dos saberes
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Essa lei surge como forma de assegurar, entre outras, a expansão de vagas para o 
ensino médio, saldando uma antiga dívida, mencionada anteriormente. É nesse contexto 
que se discutirá, a partir de agora, questões referentes e pertinentes para as práticas de 
letramento sob a ótica do currículo integrado.
3. Currículo integrado: o que é? como se faz?
Em um momento de crise vivenciada pela educação básica, particularmente, pelo ensino 
médio, seja pela escassez de vagas oferecidas nas escolas públicas, seja pela falta de iden-
tidade a esta etapa de ensino, o Decreto 5.154/04 traz novamente, conforme já explicita-
do, a possibilidade de se integrar o ensino médio à educação profissional, buscando, de 
certa forma, imprimir uma identidade mais concreta à etapa final da educação básica. É 
importante destacar que o Decreto 5.154/04 não proíbe a oferta de ensino nas modalida-
des concomitante e subsequente, explicadas anteriormente. No entanto, a modalidade 
de ensino integrada é mais amplamente estimulada pela atual política de educação.
O currículo integrado, de acordo com Ramos (2005), busca estruturar-se em uma base 
curricular unitária em que nela estejam inseridos o trabalho, a cultura, a ciência e a tecnologia, a 
mediação entre ciência e produção e a pesquisa como princípio educativo. O trabalho é concebi-
do em seu sentido ontológico, isto é, como praxis humana, constituído enquanto mediação entre 
homem e natureza, processo este em que o homem se constitui quando da sua relação de trans-
formação com o meio onde vive. A ciência é compreendida como conhecimento sistematizado e 
expresso na forma de conceitos representativos e relações apreendidas da realidade determinada, 
em um processo contínuo em que a dúvida, o questionamento e a inquietação, organizados 
metodologicamente por meio da pesquisa, podem levar a sua permanente reconstrução (BRASIL, 
2007, p. 44). A tecnologia pode ser situada entre a ciência (apreensão e compreensão do real) 
e a produção (intervenção no real), uma vez que, como extensão das capacidades humanas, a 
tecnologia possibilita novas formas de intervenção no real. Por fim, a cultura pode ser entendida 
como “o processo de produção de símbolos, de representações, de significados e, ao mesmo 
tempo, prática constituinte e constituída do e pelo tecido social.” (idem, ibidem). 
Dessa forma, a organização de um currículo integrado requer a compreensão dos 
elementos situados acima de modo que o educando não apenas tenha acesso ao conheci-
mento científico, mas também possa refletir criticamente sobre esse conhecimento, relacio-
nando-o com os aspectos históricos e ideológicos que constituem sua realidade circundante. 
Além disso, constitui pressuposto básico para a oferta de cursos e programas de 
Educação Profissional Técnica a sintonia com as características, necessidades e potencia-
lidades de desenvolvimento socioeconômico e tecnológico local e regional. Do mesmo 
modo, são necessárias a articulação e a integração dos conhecimentos científicos, tec-
nológicos, culturais e humanísticos com o mundo do trabalho, que exige a adoção da 
pesquisa e da interdisciplinaridade como princípios educativos. 
linguagens: mosaico dos saberes
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Nessa concepção, segundo Ramos (2005), os conteúdos passam a ser reconhecidos 
como conhecimentos construídos historicamente e que se estabelecem por meio de pressupos-
tos a partir dos quais novos conhecimentos podem ser construídos no processo de investigação 
e compreensão da realidade. O trabalho, nesse processo, permite, concretamente, a compreen-
são do significado econômico, social, histórico, político e cultural das ciências e das artes. 
A partir do exposto anteriormente sobre currículo integrado e também de textos di-
versos que o tomam como objeto de estudos (POLI, 1999; FRIGOTTO et al., 2005; BRASIL, 2007; 
SILVA, 2009, RAMOS, 2008), pode-se propor aqui uma concepção mais abrangente. Ao se con-
siderarem tanto os conhecimentos referentes à formação geral quanto aqueles que se referem 
à formação profissional, é necessário que todos sejam organizados sob uma base unitária 
comum, cujos objetivos e procedimentos sejam convertidos para os mesmos fins. Dito de 
outra forma, ao se ter o curso técnico situado em um dos 12 eixo tecnológicos propostos pelo 
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, é necessário que se criem possibilidades de as disci-
plinas tradicionalmente tidas como da formação geral buscarem formas de acesso ao saber 
científico por meio de sua organização curricular voltada para o eixo tecnológico em questão. 
Para que isto seja possível, é preciso estudar os problemas de uma área profissional em múlti-
plas dimensões, tais como econômica, social, política, cultural e técnica e, a partir de questões 
mais específicas, torna-se possível ampliar o conhecimento para questões mais gerais.
Em termos de avaliação dos conhecimentos aprendidos, entende-se que é indissoci-
ável da dinâmica de ensino e da aprendizagem. Assim, a avaliação apresenta também, nesse 
processo, um papel de extrema importância e distancia-se das concepções tradicionais. Ela 
tem por função o acompanhamento sistemático da evolução do educando no processo 
de construção do conhecimento. Visa subsidiar a tomada de decisão no sentido de superar 
dificuldades de operacionalização dos projetos. A metodologia utilizada nos cursos integra-
dos deve conduzir à preparação de um sujeito ativo, reflexivo, criativo, solidário por meio 
da integração entre trabalho e ensino, pelo encadeamento de atividades de aprendizagem 
que surgem de situações geradas no exercício profissional. A partir dessas situações, surgem 
outras novas que incentivarão a reflexão e a busca de novos conhecimentos. 
A integração dos conhecimentos, entretanto, não é tarefa fácil. Várias são as razões 
que explicam a dificuldade de se construir um currículo integrado e integrá-lo na prática, 
podendo-se citar algumas: a não compreensão de currículo integrado, a preocupação de-
masiada com o conteúdo e a carga-horária das disciplinas, a falta de contato contínuo en-
tre professores das disciplinas gerais e aqueles das disciplinas técnicas, o entendimento de 
prática educativa enquanto formação para acesso às universidades somente, entre outras. 
Bevilaqua e Carvalho (2009) realizaram um estudo sobre a construção e imple-
mentação do currículo integrado para o curso Técnico em Agropecuária no ano de 2008, 
no Instituto Federal Farroupilha – campus São Vicente do Sul. Na época, fora decidido 
que os cursos Técnicos em Agricultura e Zootecnia, ofertados até então na modalidade 
concomitante ao Ensino Médio, passariam a ser ofertados de forma integrada a ele, reu-
nidos em um só curso, o Técnico em Agropecuária integrado ao Ensino Médio. 
linguagens: mosaico dos saberes
18
As autoras(idem) observaram que as discussões sobre a reforma curricular pauta-
ram-se, prioritariamente, na construção da matriz do curso, com ênfase na carga-horária 
das disciplinas que o comporiam. Poucos foram os momentos em que os professores 
puderam dialogar sobre a organização e integração dos diferentes conhecimentos do 
curso. As autoras chegaram à conclusão de que 
A complexidade do processo de integração entre o ensino médio e a educação profissional 
exige superar formas fragmentárias de educação, flexibilização das estruturas curriculares, en-
trelaçamento de saberes das diversas áreas, sintonizando-os com as características, necessida-
des e potencialidades de desenvolvimento socioeconômico. Esse novo contexto requer um 
comprometimento e mudanças de postura dos profissionais que compõem as diversas 
áreas do conhecimento2 e também mudança na organização dos tempos escolares a fim de 
possibilitar o desenvolvimento de projetos integrados. (BEVILAQUA & CARVALHO, 2009, p. 9)
Para que a formação auxilie no desenvolvimento de sujeitos ativos, conforme a pro-
posta apresentada pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC) para a 
educação profissional e tecnológica, também se faz necessária a interação com as políticas 
públicas de desenvolvimento em diversos âmbitos e a interação com todos os agentes so-
ciais atuantes e comprometidos com esta modalidade educacional. Nesse sentido, a fim de 
que se consolide enquanto política pública, é imprescindível a atenção para com o corpo 
docente. A formação continuada desses profissionais é de extrema relevância no âmbito de 
experiência e prática pedagógicas, que deve romper com o conhecimento fragmentado e 
descontextualizado, atualmente em vigor em muitas escolas públicas. Para isso, é necessário 
que todos os envolvidos no processo de ensino, quais sejam, professores, gestores e técnico-
-administrativos tenham a oportunidade de manter-se continuamente em formação.
A seguir, são discutidas questões referentes ao ensino de linguagens, tomando-se 
os letramentos como práticas sociais que devem mobilizar, na contemporaneidade, no-
vos valores e novas prioridades para a vida social.
3. Letramentos na escola
A comunidade em que se vive apresenta e convida (ou interpela) a participar de diferen-
tes práticas sociais onde a linguagem desempenha um papel constitutivo. Sabe-se que as 
práticas discursivas não são neutras, mas, antes, são povoadas de escolhas, intencionais 
ou não, ideológicas, políticas, pelas quais perpassam relações de poder que constituem 
a sociedade. Nessa ótica, partilha-se da opinião de Moita-Lopes (2006) no sentido de 
encarar o estudo e o ensino da linguagem de modo ‘indisciplinar’, ou seja, estabelecendo 
2 Grifos da autora.
linguagens: mosaico dos saberes
19
relações dialógicas com outros campos epistemológicos, como as ciências sociais e po-
líticas, a psicologia, a história, etc., que se imbricam para que práticas de letramentos es-
colares abandonem velhas concepções de ensino e embarquem na aventura do possível, 
do porvir, práticas essas baseadas em escolhas éticas para o mundo que se deseja melhor.
No entanto, a impressão que se tem é que essas novas práticas, constituídas nessa 
nova sociedade, não pertencem ao lugar onde elas deveriam estar – as escolas brasileiras. 
Observa-se, por exemplo, a qualidade alarmante da educação básica no Brasil quando se 
leem os resultados das avaliações nacionais (como Prova Brasil, Saeb e Enem) e interna-
cionais (como o Pisa), que avaliam a qualidade de ensino na educação básica. Essas avalia-
ções ilustram o nível de letramento de alunos brasileiros muito abaixo daquele apresen-
tado por países desenvolvidos. Cabe situar, a partir dessas considerações, o conceito de 
letramento na sociedade contemporânea, isto é, afinal, o que apontam os estudos sobre 
letramentos na contemporaneidade?
‘Letramento como prática social’ tem sido alvo de vários estudos na comunida-
de científica nacional e internacional. Para alguns autores estrangeiros (COPE; KALANT-
ZIS, 2000; HAMILTON, 2002; LANKSHEAR; KNOBEL, 2003, STREET, 2003), trata-se dos novos 
estudos do letramento ou dos multiletramentos. Alguns autores nacionais, por outro 
lado (SOARES, 2006; KLEIMAN, 2006; OLIVEIRA, 2010), o compreendem como estudos de 
letramentos simplesmente, em sua forma plural. Muito além de significar a habilidade de 
leitura, o letramento, ou letramentos, tal como tem sido considerado, é uma forma de 
‘apropriação’ da leitura e da escrita para fins de atuação social, ou seja, o sujeito dessas 
habilidades se apropria para poder atuar socialmente na comunidade em que vive. 
O termo ‘letramento’ teve origem na década de 1980 (SOARES, 2006), a partir de 
seu correlato em língua inglesa, literacy. Apesar de já ter mais de duas décadas, o ter-
mo demorou a ser incorporado aos dicionários, visto que sua constituição era o reflexo 
de uma situação, não nova, como explica a autora (idem, p. 36), mas que começava a 
chamar mais a atenção. Em um país cujo interesse maior era o de mapear os índices de 
analfabetismo, levantar a qualidade de letramento da população havia ficado para um 
segundo plano. Desde então, esse termo tem sido largamente usado e diferencia-se do 
termo alfabetização por demandar do sujeito mais do que apenas decodificar sinais gráfi-
cos, mas apropriar-se da leitura e da escrita, isto é, “tornar a escrita própria, (…) assumi-la 
como sua propriedade” (idem, p. 39).
Tanto Soares (2006, p. 20) como Rojo (2009, p. 98) diferenciam os termos alfabeti-
zação ou alfabetismo e letramento. Para as autoras, o alfabetismo (ou alfabetização, para 
Soares) ocorre quando se aprende a ler e escrever, é a aquisição da tecnologia do ler e 
escrever, possuindo, portanto, “um foco individual, bastante ditado pelas capacidades e 
competências (cognitivas e linguísticas) escolares (...)” (ROJO, 2009, p. 98). 
De forma mais ampla, o letramento pode ser definido, ainda de acordo com So-
ares (2006, p. 23), como o “resultado da ação de ensinar e aprender a ler e escrever: o 
estado ou a condição que adquire um grupo ou um indivíduo como consequência de 
linguagens: mosaico dos saberes
20
ter se apropriado da escrita” (idem, p. 18) para poder interagir com o meio social, parti-
cipando, enquanto leitor e escritor, da sociedade do conhecimento. Rojo (2009, p. 102), 
referindo-se aos novos estudos de letramento, chama a atenção para a heterogeneidade 
das práticas sociais de leitura, escrita e usos da linguagem. Street (2003, pg. 77) mencio-
na os múltiplos letramentos, que variam no tempo e no espaço e que, de acordo com 
Hamilton (2002), classificam-se em ‘dominantes’ e ‘vernaculares’, ou locais. Esses últimos 
letramentos, de acordo com Rojo (idem, p. 105), têm sido pouco estudados e, por isso 
mesmo, têm demandado mais atenção ultimamente. Já os letramentos dominantes es-
tão associados a organizações sociais formais, como a escola, a igreja, o local de trabalho, 
possuindo agentes próprios, como professores, autores de livros didáticos, médicos, ad-
vogados, pesquisadores, burocratas, etc. (idem, p. 102). 
Rojo (2009) e Oliveira (2010) apresentam as dimensões que constituem os le-
tramentos na contemporaneidade. Para essas autoras, o ensino da leitura e da escrita 
deverá levar em consideração o fato de que os letramentos são a) multissemióticos, ou 
múltiplos, isto é, há várias linguagens e semioses que envolvem a leitura e produção 
textual, tais como a linguagem oral e escrita, a musical, a visual, a corporal, a digital, a 
matemática, etc; são, ainda, b) multiculturais, na medida em que não apenas devem en-
focar as práticas dominantes e hegemônicas impostas pelos efeitos da globalização, mas 
também, e talvez mais importante ainda, ater-se à cultura local, enfocando suas práticas 
de letramento. No entanto, é importante acrescentar que, nessa dimensão, o global e o 
local não se excluem, mas, antes, imbricam-se, complementam-se. Para isso, professor e 
escola devem desejar tomar conhecimentoda realidade local onde estão inseridos, de 
suas práticas de letramento cotidianas na estruturação da vida social local. Os letramen-
tos são, também, críticos, cuja abordagem não poderá centrar-se unicamente na forma, 
mas deverá ser ampliada para o âmbito discursivo, relacionando o texto com seu espaço 
histórico e também ideológico. Oliveira (2010, p. 332) acrescenta a essas três dimensões 
mais duas, quais sejam: d) letramentos dêiticos, que consideram os aspectos enunciativos 
(aqui, lá, agora, etc.) como indicadores do caráter situacional ou da dimensão histórica 
das práticas de letramento; e, finalmente, e) letramentos ideológicos, isto é, o princípio 
de que não há neutralidade nas práticas sociais e a ideologia materializa-se em discursos.
No que concerne à língua estrangeira, é importante ressaltar que ela também é uma 
prática de letramento e, portanto, social e historicamente situada. Como não existe língua 
em um vácuo social, o ensino-aprendizado de uma língua (no caso, o inglês) implica levar 
em consideração questões sociais, políticas e ideológicas. Nesse sentido, as práticas de le-
tramento são consideradas em relação às estruturas de poder da sociedade onde se realiza.
Le Breton (2005, p. 23) aponta para a posição dominante da língua inglesa em setores-
-chave para o desenvolvimento socioeconômico, como o da “(...) pesquisa científica, da co-
municação, da imagética, da cultura de massa, (...) da inovação tecnológica.” Para que seja 
possível a prática de uma educação crítica e cidadã, é importante que se considere o letra-
mento em língua inglesa como forma de acesso e de reelaboração dos diferentes discursos 
linguagens: mosaico dos saberes
21
que compõem esses setores. Isso significa que o ensino de língua inglesa na escola, regular ou 
profissionalizante, deve focar além da estrutura da língua, alcançando as condições de pro-
dução desses discursos. Sobre isso, Moita Lopes (2005, p. 48) complementa afirmando que
Ainda que seja verdade que as habilidades decodificativas e cognitivas desempenham um 
papel importante quando os participantes se envolvem em práticas de letramento, estudos 
mais recentes neste campo têm chamado a atenção para o letramento como um evento 
social situado. Tais estudos têm passado a focalizar os contextos de construção de significa-
do, os participantes, suas ideologias, identidades sociais, histórias, seus projetos políticos etc.
É nesse paradigma que, a seguir, discute-se uma experiência de letramento em lín-
gua inglesa, socioculturalmente situado, de forma integrada ao Curso Técnico em Agro-
pecuária, no campus São Vicente do Sul.
4. Uma experiência de letramento em LE: integrar é 
preciso
Como professora de língua inglesa do Curso Técnico em Agropecuária na modalidade 
integrada ao Ensino Médio, no ano de 2010, segundo ano de vigência do referido plano 
de curso elaborado em 2008, e fazendo parte de um programa de formação continuada 
ofertado pelo campus, resolvi que já estava passando da hora de propor uma prática de 
letramento mais integrada à área de agropecuária. Naquele momento, algumas inquie-
tações se estabeleciam: Por onde iniciar? Que temas propor e que tivessem relação com 
a vida e história daqueles jovens e fossem, ao mesmo tempo, provocadores de reflexão 
para a vida profissional? Como esse(s) tema(s) se relacionaria(m) com a contemporanei-
dade e com as escolhas éticas que se é interpelado a fazer?
O primeiro passo, já conhecendo o Plano de Curso, foi estabelecer diálogo com os 
colegas de outras áreas. Em uma rotina bastante movimentada, a internet fora uma fer-
ramenta fundamental. Em conversas por chats e emails, quando os encontros presenciais 
eram difíceis, decidiu-se por um tema que havia sido e seria abordado, de forma direta 
e indireta, em três outras disciplinas do curso: alimentos transgênicos, como a soja, o 
milho e o algodão. No entanto, na experiência a ser relatada, houve o envolvimento mais 
próximo com apenas dois colegas de duas disciplinas técnicas.
Antes de definir o tema, era necessário conhecer o grupo de alunos da 2ª série do 
Ensino Médio integrado. A maioria dos educandos do curso era filho(a) de pequenos e 
médios agricultores e grande parte deles desejava dar continuidade aos estudos na área 
de Agropecuária após concluir o curso técnico, o que aponta para um dos objetivos da 
lei de criação dos institutos federais – a verticalização do ensino.
linguagens: mosaico dos saberes
22
Para o letramento em língua inglesa, o segundo passo, após conversas com colegas 
dessas outras áreas do curso, foi a leitura sobre o assunto dos alimentos transgênicos e o 
estabelecimento de objetivos para tratar da questão e dos gêneros textuais que seriam 
estudados. Em conversas com os professores das disciplinas citadas, ficou decidido que o 
enfoque sobre os alimentos transgênicos seria bastante crítico, tentando desmistificá-los em 
termos econômicos, sociais e ambientais. A metodologia empregada seria a do questio-
namento crítico e da investigação de formas outras de cultivo de alimentos, construídas 
sobre uma base agroecológica.
Para a disciplina de língua inglesa, optou-se por trabalhar com dois diferentes gêneros 
do discurso: a home page e o documentário, sendo o primeiro gênero o mais profundamen-
te estudado. A escolha deveu-se, em relação ao primeiro gênero, pelas razões desses educan-
dos já fazerem uso da internet (que, no campus, é de acesso livre) para pesquisas, participa-
ção em redes sociais, comunicação via e-mail. Já a questão do documentário apresentou-se 
como uma alternativa bastante atraente, uma vez que desfruta de grande prestígio por parte 
dos educandos devido a sua multiplicidade semiótica, que o torna bastante atrativo. 
A home page escolhida foi a da multinacional Monsanto por ser essa uma empresa 
bastante conhecida pelos educandos e agricultores da região de atuação do campus, e 
também por comercializar produtos da área de agricultura, área esta de formação pro-
fissional dos educandos. Os acessos à home page ocorreram entre maio e junho de 2010. 
De acordo com o próprio site da Monsanto, esta é uma empresa multinacional, líder em 
biotecnologia e a maior produtora de sementes geneticamente modificadas. Sua função 
maior, segundo a empresa, é auxiliar o agricultor a aumentar a sua produção enquanto 
diminui os impactos ambientais . 
A fim de melhor compreensão da experiência relatada, abordar-se-ão, brevemente, 
as características linguístico-discursivas da home page, primeiramente, e do documentário, 
em um segundo momento. O gênero home page é tratado como tal por Marcuschi (2003), 
embora haja aqueles que a concebem como suporte. A home page pode ser entendida en-
quanto página inicial de um site, denominada também de “gêneros introdutórios mediados 
pela web” (BEZERRA, 2007, p. 2). Para Nielsen e Tahir (apud ARAÚJO, 2003, p. 140), “A função 
mais crítica da home page é transmitir o que a empresa significa, a importância do site em 
relação à concorrência e ao mundo físico, e os produtos e serviços oferecidos.” 
De acordo com Askehave e Nielsen (2004), a home page desempenha duas fun-
ções principais: “Primeiro, ela introduz o usuário ao conteúdo geral do site [...] Segundo, 
funciona como a porta de entrada oficial para o website” (idem, p. 9). Além disso, ainda 
de acordo com Askehave e Nielsen (2004), a home page caracteriza-se por apresentar 
elementos discursivos como sumários, palavras-chave, manchetes, índices, quadros, foto-
grafias, e valores informativos relacionados com a localização dos elementos. 
Como a home page só pode ser acessada via www, Askehave e Nielsen (2004) 
atribuem a ela certas peculiaridades: intertextualidade, alcance global e imaterialidade. 
Além dessas características, de acordo com Bezerra (2007), a home page também apre-
linguagens: mosaico dos saberes
23
senta a multimodalidade e o uso de hipertextos. Isso quer dizer que um hiperlink pode 
estar associado a imagens e sons, que complementam seu conteúdo. Interessantenotar 
que o hipertexto é capaz de possibilitar ao leitor vários e diferentes percursos de leitu-
ra, fato que pode dar origem, virtualmente, a um texto próprio, impossibilitando “uma 
clara distinção entre autor e leitor” (BEZERRA, idem, p. 4). Para a turma de Agropecuária, 
essa característica mais fluida da home page no processo de uma leitura não linear fora 
relevante para que se pudessem observar os diferentes percursos de acesso à informação 
possibilitados pelo(s) autor(es) da página.
Bezerra (2007) analisa o gênero home page à luz da teoria da sociorretórica, expan-
dindo o modelo de análise de gênero proposto por Swales (1990). Assim, o autor (2007) 
estabelece três procedimentos para a análise desse gênero: 
(1) análise do propósito comunicativo da homepage, tanto no modo de leitura, em que a home-
page é encarada essencialmente como texto, como no modo de navegação, em que a homepage 
é encarada como um meio (porta de entrada); (2) análise das “unidades funcionais” (moves no 
modo de leitura e links no modo de navegação) utilizadas para realizar os propósitos comunicati-
vos; e (3) análise das estratégias retóricas usadas para realizar os moves e links. (BEZERRA, 2007, p. 5)
Para Bezerra (idem), no modo de leitura, o propósito comunicativo da home page 
seria o de introduzir/apresentar o site. Poderá haver outros propósitos, como criar ou 
consolidar a imagem do proprietário do site; apresentar notícias. A home page não é 
um texto meramente informativo, mas os elementos que a compõem acabam por dizer 
muito do proprietário do site. Já a presença de notícias, locais ou não, a aproximam do 
gênero jornalístico. O segundo modo do gênero, modo de navegação, é entendido aqui 
como forma de possibilitar o acesso ao site, funcionando como uma espécie de meio de 
transporte, e ocorre por meio de hiperlinks (ASKEHAVE e NIELSEN, 2004, p. 21). 
Em relação à análise dos moves e links da home page, Bezerra (2007, p. 7) observa 
que esses não são elementos obrigatórios ou padronizados, mas sim uma tendência que 
tem sido seguida. O autor (idem, p. 6-7), baseado em Swales (1990) e em Askehave e 
Nielsen (2004), propõe os seguintes moves, os quais estão aqui enumerados apenas por 
uma questão de organização:
(1) Atrair a atenção – o objetivo é chamar a atenção do leitor ao entrar na homepage; (2) 
Saudação – de acordo com a metáfora da porta, o propósito é criar uma sensação de boas-
-vindas; (3) Identificação do proprietário – orienta o usuário sobre seus próprios interesses 
na web, bem como contribui para a consolidação da imagem do proprietário, podendo ser 
realizada através de um logotipo; (4) Indicação do conteúdo – normalmente corresponde 
ao menu principal e é uma das características centrais da homepage; (5) Detalhamento (se-
lecionado) do conteúdo – provê informação mais detalhada sobre alguns tópicos listados 
ou não no menu principal, através de breves sumários ou leads; (6) Estabelecimento de 
credenciais – procura estabelecer uma imagem confiável do proprietário do site; (7) Es-
linguagens: mosaico dos saberes
24
tabelecimento de contato – possibilita que o leitor entre em contato com o proprietário; 
(8) Estabelecimento da comunidade (discursiva) – permite que usuários frequentes criem 
uma relação de pertencimento com o website, geralmente através de uma identificação e 
senha para login; (9) Promoção de outras organizações – promove outras companhias ou 
produtos, geralmente através de anúncios sob a forma de banners.
O acesso ao conteúdo da home page ocorre por meio de links, que ligam um texto 
a outro. Askehave e Nielsen (2004) propõem uma dupla categorização em links genéricos 
e links específicos. Os links genéricos, que dão acesso aos principais tópicos do site, em 
geral, se localizam na parte superior da home page, e acabam funcionando como uma 
barra de navegação sempre visível (BEZERRA, 2007).
Os links específicos, segundo Bezerra (2007, p. 8), funcionam como forma de des-
pertar o interesse do leitor por seu conteúdo, levando-o a adentrar o site. Por esta razão, 
esses links não só introduzem o tópico, mas apresentam uma informação parcial sobre 
ele. São links muito mais dinâmicos e mais suscetíveis à atualização do que os links gené-
ricos (idem, ibidem) e, conforme observado, têm por característica a multimodalidade. 
Para ter acesso às informações parcialmente antecipadas pelos dois links específi-
cos, o leitor deverá ‘clicar’ nesses links. Para Askehave e Nielsen (2004), os links genéricos 
são realizados essencialmente através de sequências descritivas; já os links específicos 
apresentam-se de forma mais inconstantes, por meio de sequências descritivas, exposi-
tivas, narrativas, argumentativas, explicativas ou dialogais. Para Bezerra (2007), devido ao 
propósito da home page ser essencialmente o de introduzir o site, uma presença maior 
de links genéricos pode ser observada. No entanto, no caso da home page da Monsanto, 
foi possível observar que os links específicos também estão muito presentes e apresen-
tam-se de forma bastante dinâmica.
Os links genéricos estão no alto da página, conforme já mencionando. Os links 
específicos estão representados pelas imagens que constam no centro da home page, 
sendo possível o acesso a mais informações ao clicar sobre essas imagens. A estratégia 
retórica (1) Atrair a atenção – pode ser observada pelo destaque que é dado a essas 
imagens. Já a estratégia retórica (8) Estabelecimento da comunidade (discursiva) – pode 
ser observada por elementos verbais e não verbais. Os elementos não verbais quando do 
estabelecimento dessa comunidade discursiva podem ser observados por meio dos ma-
quinários e das atividades relacionadas à agricultura. Outras estratégias retóricas podem 
ser observadas, no entanto, por questões de espaço, não serão citadas.
Na home page, há imagens centrais, em maior destaque, que são trocadas a cada 5 
segundos sem que o leitor precise clicar em algum link. São, ao total, 4 imagens que ocupam 
a posição central da home page e que são apresentadas por meio de sequências argumen-
tativas que culminam em uma previsão desafiadora para a agricultura do futuro, qual seja, 
alimentar um mundo com uma crescente população nos próximos 40 anos. Essa troca 
automática das imagens também faz parte da estratégia retórica (1) Atrair a atenção. 
linguagens: mosaico dos saberes
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Todos esses elementos, verbais e não verbais, foram criticamente analisados pela 
turma, buscando-se, entre outros, responder a questionamentos como: de que modo 
as imagens da página representam um estado de coisas ou narram um processo; que 
elementos socioculturais podem ser percebidos; quais são as condições de produção 
e de circulação dessas informações (quem as produziu, quem provavelmente irá lê-las, 
razões para a produção deste texto, o modo como o tema central é desenvolvido, etc.); 
que outras formas de reescritura das informações apresentadas pode haver; que diferen-
tes e possíveis caminhos (links) existem para levar o leitor ao tópico central da página, 
qual seja, os problemas futuros pelos quais a agricultura passará e as soluções possíveis; 
etc. Todas essas questões, voltadas ao uso da linguagem, foram investigadas e intensa-
mente debatidas em sala de aula. As representações da companhia foram delineadas e 
passaram a ser confrontadas com o segundo gênero em questão, o documentário, cujas 
características são brevemente descritas a seguir.
A segunda etapa das atividades de integração curricular ocorreu com o gênero do-
cumentário, que conta, entre outras coisas, a história da multinacional em questão ao 
redor do mundo e aponta para os malefícios provocados pelo herbicida glifosato, produ-
zido pela Monsanto e empregado em plantações de alimentos transgênicos (ROBIN, 2008). 
O documentário é considerado um gênero textual que se presta, muitas vezes, à 
popularização da ciência, conforme salientam Motta-Roth e Lovato (2009). Para as au-
toras, o documentário é um dos gêneros cuja uma das funções é levar,a uma audiência 
de não especialistas, o conhecimento científico. Outros gêneros que servem ao mesmo 
fim são a reportagem e a notícia de popularização da ciência, cuja organização retórica 
é investigada pelas autoras (idem). 
Para Melo (2002), diferentemente da reportagem e da notícia jornalística, que, em 
um primeiro momento, buscam dar objetividade ao texto, o documentário lança-se na 
apresentação da visão subjetiva de seu autor. Seu propósito comunicativo é o de mostrar 
ao telespectador a visão do autor sobre determinado fato, tema ou evento. 
O documentário, na análise realizada por Melo (2002), compartilha com o cine-
ma algumas características, tais como a escolha de planos, preocupações de nível esté-
tico com o enquadramento, iluminação, etc. No entanto, diferencia-se deste quando 
busca manter uma relação de proximidade com a realidade, adotando alguns elemen-
tos, como o registro in loco (entendido enquanto o registro na ocasião do aconteci-
mento do evento), não direção de atores, cenários naturais, arquivos reais, etc. Para a 
pesquisadora (idem, p. 5), o documentário apresenta “um discurso pessoal de um even-
to que prioriza exigências mínimas de verossimilhança, literalidade e o registro in loco”. 
Ao autor do documentário é dada a possibilidade de apresentar a sua visão do evento 
(ou fato), o que aponta para seu caráter autoral. Ainda de acordo com Melo (idem), al-
guns recursos linguístico-discursivos corroboram para essa autoria, quais sejam: o modo 
como se dá voz aos demais enunciadores do documentário, a presença de paráfrases 
discursivas e um efeito de sentido monofônico.
linguagens: mosaico dos saberes
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As paráfrases discursivas, explica a pesquisadora (idem), podem ser observadas 
quando se passa de um enunciador a outro, percebendo-se a repetição e/ou a contrapo-
sição da tese defendida pelo autor, que são empregadas para apoiar sua ideia. 
O efeito monofônico é explicado por Melo (2002) como a ausência de um discurso 
contra aquele adotado pelo autor do documentário. No caso do documentário em ques-
tão, a jornalista francesa Marie-Monique Robin (2008), autora e diretora do documentário, 
defende a ideia de que os alimentos transgênicos representam um perigo à saúde humana 
e que a companhia Monsanto tem influenciado diretamente as políticas sanitárias nos Es-
tados Unidos para a aprovação e consumo desses alimentos sem que tenham sido testa-
dos exaustivamente por cientistas. Para defender sua posição, a autora do documentário 
reúne uma diversidade de arquivos digitais e audiovisuais que apontam para interesses 
econômicos, negligência da empresa em relação a vítimas de câncer usuárias de seus pro-
dutos, jogos de influência e poder na política da FDA americana (semelhante à ANVISA 
brasileira) e interesses difusos quanto ao futuro das sementes no mundo. 
Por apresentarem uma organização retórica e empregarem estratégias linguístico-
-discursivas diferentes para atingir um propósito comum, qual seja, o de persuadir o lei-
tor/espectador a corroborar com seus pontos de vista (observados como divergentes), 
ambos os gêneros foram analisados criticamente a partir de três características. A primei-
ra refere-se aos recursos multimodais, observados quando se analisaram as imagens es-
táticas e em movimento, a fala, a música, as cores, o design, etc. A segunda característica 
refere-se aos recursos multissemióticos, segundo os quais a leitura do texto verbal escrito 
somente já não é suficiente, sendo necessário buscar a relação com outras modalidades 
da linguagem, já referidas. Por fim, analisaram-se os gêneros em questão por meio dos 
traços multiculturais (aspectos socioculturais) que o compõem.
Após a exibição do documentário, uma grande mesa redonda fora organizada 
com a presença dos três professores envolvidos na atividade a fim de que se estabeleces-
se um debate, mediado pelos professores conhecedores da área técnica, sobre as práticas 
de agricultura pautadas na agricultura tradicional e na biotecnologia aplicada à agricul-
tura. Nesse momento, os educandos foram motivados a relatar as práticas de agricultura 
que conheciam e que consideravam adequadas, submetendo-as a reflexões críticas e 
abrindo espaço para novas formas de interpretação dessas práticas, formas essas que 
possibilitam pensar em uma agricultura mais ecologicamente responsável, que valoriza 
o pequeno produtor e o respeito à diversidade de culturas e manejos na lida com a terra.
As questões levantadas em sala de aula e na mesa redonda buscaram problema-
tizar o discurso hegemônico do agrobusiness, com fortes interesses econômicos, e que 
incita as práticas de grandes monoculturas que acabam por inviabilizar a diversidade 
produtiva e cultural e por comprometer, muitas vezes, o meio ambiente. 
Um aspecto importante a mencionar foi o do considerável interesse dos educan-
dos do curso pela aprendizagem da língua inglesa quando da proposta integrada. Ainda 
que esta integração tenha ocorrido de maneira bastante tímida e apresente limitações 
linguagens: mosaico dos saberes
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a serem superadas, ela representa uma forma de ensaio dos professores para a busca 
do rompimento com práticas fragmentadas, descoladas das práticas sociais locais. Esse 
ensaio teve por objetivo constituir novas formas de interpretação do real e possibilidades 
de intervenção crítica na realidade circundante.
5. Palavras finais
Como se afirmou no início deste texto, as práticas de ensino integradas representam, em 
muitas ocasiões, um desafio à docência em tempos de fragmentação de conhecimentos. 
Buscar novas formas de entender o processo de ensino-aprendizagem requer sair do 
lugar-comum, da zona de conforto, do território conhecido. No entanto, acredita-se que 
essas buscas representam a não conformidade com práticas sociais dominadoras, homo-
geneizantes, silenciadoras da diversidade social e local. 
Os letramentos críticos podem ser considerados como uma forma de ‘respiração’ no 
tecido social, saturado pelos discursos homogeneizantes, buscando abrir espaço para o pos-
sível. Os letramentos críticos e protagonistas são, ainda, requeridos para o trato ético dos 
discursos em uma sociedade que está carregada de textos e que não pode lidar com eles de 
maneira instantânea, amorfa e alienada (Moita-Lopes & Rojo, 2004, p. 37-38). Como se disse 
anteriormente, a linguagem não ocorre em um vácuo social. Por esta razão, compreende-se 
que os textos orais e escritos não têm sentido em si mesmos, mas apenas quando se entende 
que interlocutores situados no mundo social com seus valores, projetos políticos, histórias e 
desejos constroem seus significados para agir na vida social (ROJO, 2008). 
Sabe-se também que a experiência relatada apresenta muitas limitações e que re-
presenta apenas uma das múltiplas possibilidades de integração. Outras áreas do conhe-
cimento deveriam ter participado a fim de enriquecê-la, tais como a língua portuguesa, a 
biologia, a sociologia, a história, entre outras. Essas áreas teriam e têm muito a contribuir 
com a temática em questão. No entanto, por não ser a integração um processo simples e 
automático, acredita-se que não deva ser uma obrigação mecânica a ser cumprida pelos 
professores de um curso integrado, mas que deva ser experimentado, testado, gradual-
mente expandido para que esses docentes sintam-se seduzidos por sua proposta a fim 
de superar uma antiga, mas ainda presente, dicotomia na educação profissional: ensino 
propedêutico x ensino profissionalizante.
O ensino integrado, e mais especificamente, os letramentos na contemporaneidade 
devem ser tomados para além de uma ótica de binarismos; eles devem preparar os edu-
candos para as multiplicidades de sentidos, de interpretações e de práticas sociais em uma 
sociedade híbrida, fluida, líquida (BAUMAN, 2007). E sob essa concepção, resta dizer que se 
acredita na integração como um ensaio da esperança para um ensino que se quer renovado. 
linguagens: mosaico dos saberes
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SIGNIFICADOS DA DISCIPLINA DE INGLÊS 
INSTRUMENTAL, SEGUNDO UMA TURMA DO CURSO 
TÉCNICO EM INFORMÁTICA DO PROEJA
Lísia Vencatto Lorenzoni1
INTRODUÇÃO
A decisão governamental de atender à demanda de jovens e adultos pela oferta de edu-
cação profissional técnica de nível médio originou o Decreto N° 5.478, de 24 de junho 
de 2005, que propôs uma política de integração da Educação Profissional ao Ensino 
Médio na Modalidade Educação de Jovens e Adultos. Esse decreto foi substituído pelo 
Decreto N° 5.840, de 13 de julho de 2006 que instituiu, no âmbito federal, o Programa 
Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade 
de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA.
Conforme o texto do Documento Base do PROEJA (2007, p.13), o horizonte almeja-
do pelo Programa “aponta para a perenidade da ação proposta, ou seja, sua consolidação 
para além de um programa, sua institucionalização como uma política pública”. Logo, a 
continuidade dessa política pressupõe assumir a condição humanizadora da educação ao 
longo da vida. Para tanto, necessita de características para uma formação integral do edu-
cando: a articulação de trabalho, ciência, técnica, tecnologia, humanismo e cultura geral.
O Programa teve, inicialmente, como base de ação a Rede Federal de Educação 
Profissional e Tecnológica. Assim, a partir de 2007, o Centro Federal de Educação Tec-
nológica de São Vicente do Sul – CEFET-SVS – passou, portanto, a ofertar o PROEJA 
com o ingresso de uma turma de Curso Técnico em Informática, na Modalidade EJA 
Profissionalizante. A decisão governamental de atender à demanda de jovens e adultos 
pela oferta de educação profissional técnica de nível médio originou o Decreto N° 5.478, 
1 A autora teve orientação da Profª. Drª. Clarice Salete Traversini na realização do artigo o qual foi requisito 
para obtenção do título de Especialista em “EducaçãoProfissional Integrada à Educação Básica na Modalida-
de Educação de Jovens e Adultos”.
linguagens: mosaico dos saberes
32
de 24 de junho de 2005, que propôs uma política de integração da Educação Profissional 
ao Ensino Médio na Modalidade Educação de Jovens e Adultos. Esse decreto foi substi-
tuído pelo Decreto N° 5.840, de 13 de julho de 2006 que instituiu, no âmbito federal, o 
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na 
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA.
Consequentemente, a presença desse curso, suscitou no corpo docente do CEFET-
-SVS uma inquietação em lidar com o novo, pois a maioria dos professores do quadro 
não possuía experiência em EJA. Assim como a necessidade com o preparo e formação 
dos docentes, veio também a preocupação com a construção curricular do curso, a fim 
de que pudesse atender a proposta do Programa no que diz respeito ao ensino integrado.
É com o intuito de construir e organizar conteúdo disciplinar voltado à Educação 
de Jovens e Adultos Integrada ao Ensino Profissionalizante que surge o interesse em plane-
jar, realizar e analisar algumas práticas integradas envolvendo as aulas de Inglês Instrumen-
tal para PROEJA no, assim chamado hoje, Instituto Federal de Educação Ciência e Tecno-
logia Farroupilha – Campus São Vicente do Sul-RS, criado pela Lei n° 11.892 de 29/12/2008. 
A decisão governamental de atender à demanda de jovens e adultos pela oferta de 
educação profissional técnica de nível médio originou o Decreto N° 5.478, de 24 de ju-
nho de 2005, que propôs uma política de integração da Educação Profissional ao Ensino 
Médio na Modalidade Educação de Jovens e Adultos. Esse decreto foi substituído pelo 
Decreto N° 5.840, de 13 de julho de 2006 que instituiu, no âmbito federal, o Programa Na-
cional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de 
Educação de Jovens e Adultos – PROEJA. Nesse sentido, faz-se necessária essa reflexão 
para pensar em como trabalhar a proposta/desafio do currículo integrado.
Assim, já inserida nesse contexto e motivada a problematizar a relação In-
glês Instrumental e o Ensino da Informática para o PROEJA, realizei uma pesquisa 
qualitativa-descritiva a fim de saber o que os alunos dizem sobre suas aprendizagens 
na disciplina de Língua Inglesa, com a Turma 1 do PROEJA – Técnico em Informática 
do Instituto Federal Farroupilha – Campus SVS-RS.
Parte-se do pressuposto de que para o aluno se envolver com a disciplina de Inglês 
Instrumental precisa ver um significado para o seu uso (sua aplicação) na prática profis-
sional. Assim, teve-se como objetivo mais amplo da pesquisa conhecer quais os signifi-
cados atribuídos pelos alunos sobre conteúdos e metodologias trabalhadas na disciplina 
de Língua Inglesa, a fim de analisar aspectos relevantes que possam contribuir para uma 
proposta de prática integrada com a parte técnica. Propõe-se como pergunta de pesqui-
sa: como os alunos significam os conteúdos e as atividades propostas a eles na disciplina 
de Inglês Instrumental no Curso Técnico em Informática do PROEJA?
Frente ao exposto, fez-se necessário estudar alguns conceitos como Currículo, 
Currículo Integrado e Inglês Instrumental. A seguir, expõe-se a metodologia da pesquisa 
utilizada e na sequência, encontra-se a análise descritiva dos significados atribuídos pelos 
alunos a respeito da disciplina de Língua Inglesa. Por fim, apresentam-se algumas conclu-
linguagens: mosaico dos saberes
33
sões apontando os resultados da pesquisa, considerando o objetivo proposto.
CURRÍCULO: ALGUMAS ABORDAGENS INICIAIS
Quando discorre sobre as Teorias de Currículo, Tomaz Tadeu da Silva, em seu livro Docu-
mentos de Identidade (2007), faz-nos refletir a partir de uma retomada do que nos dizem 
os estudiosos acerca das principais teorias de currículo a fim de problematizar a noção 
de currículo. Por isso, torna-se difícil assumir um conceito geral de o que é currículo, pois 
isso depende da teoria que estamos imersos. Então, considera-se necessário entender 
como ele foi e é visto agora. 
Etimologicamente, a palavra currículo vem do latim curriculum, “pista de corrida”. 
Pode-se, assim, pensar em “percurso”, não apenas e necessariamente o percurso escolar, mas o 
percurso de uma vida inteira, que acaba de nos tornar o que somos. Sabe-se que somos a soma 
de todas as nossas vivências (familiar, social), experiências, conhecimentos, relacionamentos...
Uma abordagem inicial, procurando conceituar currículo, foi proposta por Bobbit 
(apud SILVA, 2007) como sendo “a especificação precisa de objetivos, procedimentos e mé-
todos para a obtenção de resultados que possam ser precisamente mensurados,” (idem, p. 
p.12). Bobbit publica, em 1918, um livro sobre currículo – The curriculum – o qual apresenta 
uma visão conservadora de ensino, baseado no sistema fabril de Taylor (escola=fábrica).
As Teorias Tradicionais, herdeiras de Bobbit, tinham uma concepção tradicional 
e tecnicista em que o sistema educacional deveria ser eficiente como qualquer fábrica. 
Centrava-se na organização e transmissão de conhecimento o qual buscava moldar a 
educação do povo de modo segmentado, de acordo com a visão das forças políticas e 
econômicas vigentes. Para essa perspectiva, teorizar o currículo resumia-se em discutir as 
melhores e mais eficazes formas de organizá-lo. Essa concepção neutra e desinteressada 
funcionou até a década de oitenta.
A partir dos anos oitenta, surgem as Teorias Críticas, de desconfiança, questiona-
mento e transformação radical dos conhecimentos e da própria organização curricular. O 
importante não era aprimorar técnicas de como fazer o currículo, mas desenvolver con-
ceitos que permitam compreender o que o currículo faz. Daí o questionamento quanto ao 
conhecimento corporificado no currículo da mesma forma que questiona por que alguns 
conhecimentos são considerados válidos e outros não. Surge uma pedagogia emancipa-
tória e transformadora proposta por Paulo Freire e a preocupação com as desigualdades e 
injustiças sociais. Agora o currículo passa a ser uma seleção interessada de conhecimento. 
As teorias críticas ensinam que o currículo reproduz, culturalmente, estruturas sociais, que 
ele é um território político e também resultado de um processo histórico. 
Seguindo essa trajetória de mudanças de concepções, vem uma abordagem, do 
início da década de 90 até hoje, chamada Teorias Pós-críticas em que critica a noção de 
linguagens: mosaico dos saberes
34
sujeito moderno, questiona o poder emancipatório da educação. Enfatiza não só a classe 
social, mas também as relações de gênero, etnia, raça, sexualidade, etc., colocando a dife-
rença em permanente discussão. Elas problematizam as relações que se estabelecem en-
tre homens e mulheres na esfera social e sugerem, assim, construir currículos que tratem 
de forma equilibrada, tanto as experiências masculinas como as femininas, pois, segundo 
essas teorias, o currículo está irremediavelmente envolvido nos processos de formação 
pelos quais nos tornamos o que somos.
Porém, uma nova concepção de currículo foi entendida a partir da década de 80. Era 
a vez das teorias críticas em que um dos aspectos questionava a validade e a escolha de um 
ou de outro conhecimento com um entendimento mais progressista, ou seja, crítico-social 
dos conteúdos. Ressalto que a abordagem assumida neste estudo é a de que o currículo não 
deixa de ser um conjunto selecionado de conhecimentos, mas não é neutro, pois está envol-
vido naquilo que os educandos são, naquilo que se tornarão, nas suas subjetividades, o que 
irá caracterizar sua identidade. Além disso, a construção de um currículo envolve outros as-
pectos inegáveis pelas teorias como questões de poder, ideologia, interesses, valores, política.
A partir dessa breve retomada, considero que o Currículo Integrado é concebido 
a partir da perspectiva das teorias críticas. Entretanto, antes delas, já havia práticas cur-
riculares que podemos percebercomo integradas. Quanto às origens da Modalidade 
de Currículo Integrado, Santomé (1998, p.9) explicita que muitos vocábulos já traduzem 
filosofias bastante semelhantes como “interdisciplinaridade”, “educação global”, “centros 
de interesse”, “metodologia de projetos”, “globalização”. No entanto, o que mais importa 
não é a nomenclatura, mas a relevância do conhecimento escolar.
Análises efetuadas, segundo o autor (idem), mostram o distanciamento entre a rea-
lidade social e as instituições escolares. Frente a essa situação, é necessário que as questões 
sociais de vital importância e as vivências cotidianas sejam contempladas, como uma al-
ternativa a esse problema, nos currículos escolares. Assim, desde o início do século passa-
do aparecem os termos “métodos de projetos”, “centros de interesse”, “globalização”, etc.
O processo de globalização caracteriza-se pela competitividade e para uma maior 
eficiência produtiva são necessários alguns requisitos: aumento da produtividade, redução 
dos custos, melhora da qualidade e flexibilização da produção, e, para isso, mudam-se as 
formas de gestão e organização do trabalho: surge a descentralização a fim de melhor 
atender interesses locais; ao contrário do trabalho desempenhado individualmente, surge 
o trabalho em equipe. Esses modelos refletem-se na organização e administração escolar.
Conforme afirma Santomé (1998, p. 21), acredita-se que conceitos como “descentraliza-
ção”, “flexibilidade dos programas escolares”, etc., têm sua correspondência na descentraliza-
ção, autonomia, flexibilidade, melhora da produtividade das grandes corporações industriais.
Levando-se em conta o processo histórico que contribuiu, de certa forma, para a 
formação dos currículos escolares, espera-se, por meio da proposta de currículos integrados, 
que aconteça uma educação comprometida com valores democráticos, solidários e críticos, 
a fim de formar cidadãos mais participativos, com capacidade de crítica e solidariedade. 
Acredito que por meio de processos de formação e reflexão aliados com a von-
linguagens: mosaico dos saberes
35
tade e o comprometimento de realizar práticas educacionais desfragmentadas e demo-
cráticas, institua-se efetivamente uma integração curricular em que seres humanos não 
sejam discriminados e possam se qualificar para inserir-se no mercado de trabalho.
A partir dessas constatações fica evidente a não neutralidade desse instrumento, 
e, de certa forma, responde a pergunta: Por que certos conhecimentos acabam fazendo 
parte do currículo e outros não? Que conhecimentos são válidos ou “considerados” váli-
dos? Por que é dividido em disciplinas e em intervalos de tempo determinados?
Essas questões tornam-se importantes em uma discussão e tentativa de integração de 
conteúdos, pois um currículo integrado pressupõe que “as distinções entre as diferentes áreas 
de conhecimento são muito menos nítidas, muito menos marcadas” Silva (2007, p.72), e que 
essas escolhas precisam ser democráticas, sem esquecer que são pautadas por relações de poder.
Toda essa organização (intervalos de tempo, disciplinas, conteúdos) caracteriza, 
portanto, o currículo como uma construção social e histórica. Por isso o currículo não é in-
gênuo, não é neutro, e pode ser bem caracterizado metaforicamente através das palavras 
de Silva (2007, p.150): “o currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. 
O currículo é trajetória, viagem, percurso (...) O currículo é texto, discurso, documento. 
O currículo é documento de identidade”. É o lugar em que estamos inseridos – família, 
escola, sociedade, nosso país, nossa língua, nossa cultura que contribuem para ser o que 
somos. O que se quer, agora, é que o espaço, lugar, o tempo desse percurso passe a formar 
indivíduos mais inseridos e participativos na sociedade em que vivem.
Os alunos que fazem parte do PROEJA, por sua natureza heterogênea (idade, tem-
po e razões que os afastaram dos estudos), mais experientes e advindos de algumas di-
ficuldades como desemprego, exclusão da própria família ou da escola, repetência ou 
necessidade de trabalhar para gerar mais renda familiar, precisam desenvolver sua auto-
estima e perceber que seus conhecimentos têm valor. 
A proposta do PROEJA “supõe uma educação voltada para a preparação para 
a vida, uma formação científica, humanística e tecnológica, possibilitando ao aluno o 
desenvolvimento efetivo dos fundamentos para a participação política, social, cultural, 
econômica e no mundo do trabalho, o que também supõe a continuidade de estudos, 
mas não a tem como um fim em si mesmo.” (Documento Base – PROEJA, 2007, p. 27).
A presença da oferta de EJA na Rede Federal de Educação Profissional e Tecnoló-
gica almeja romper com os processos contínuos de exclusão vivenciados pelas classes 
populares no Brasil através dessa oferta inovadora a qual integra a educação básica à 
formação profissional, tendo como efeito uma formação essencialmente integral.
A opção pela integração requer algum entendimento de como essa organização 
curricular pode ser construída e que características deve possuir. É o que abordarei a 
seguir a respeito de integração e currículo integrado segundo alguns autores.
De acordo com Richard Pring (1977), citado por Santomé (1998, p.112), o vocábulo 
“integração”, como a própria palavra sugere, “significa a unidade das partes, que seriam 
transformadas de alguma maneira”. A partir dessa afirmação, entende-se que tem que ha-
linguagens: mosaico dos saberes
36
ver a transformação em cada uma das disciplinas envolvidas, pois, do contrário, corre-se 
o risco de fazer uma simples soma ou agrupamento de partes diferentes (conhecimentos, 
conteúdos) não efetivando, assim, uma integração.
Ainda segundo Santomé (1998, p.117),
os programas integrados favorecem o desenvolvimento do pensamento crítico dos alu-
nos, sua socialização e compreensão das relações entre os distintos saberes e a sociedade. 
Ajuda-os a refletir e criticar os valores e interesses promovidos e favorecidos por um deter-
minado conhecimento, ou forma de conhecimento.
Por isso, integrar é contextualizar, intervir na realidade, dar um sentido aos co-
nhecimentos, é ter, no final, uma utilidade que venha ao encontro das necessidades dos 
educandos dentro da sociedade na qual vivem.
Outras características de um currículo integrado, conforme expõe o mesmo au-
tor é “que devem ser respeitados os conhecimentos prévios, as necessidades, os inte-
resses e os ritmos de aprendizagem de cada estudante” (idem, p.187). Logo, o que serve 
para proporcionar um saber integrado e com sentido é uma prática que permita ao 
aluno ampliar e reconstruir o conhecimento quando necessário, além de aplicá-lo em 
situações próprias do contexto de vida. 
É com o foco nas necessidades específicas do aprendiz que surge o aspecto instru-
mental do ensino da Língua Inglesa, denominado língua para fins específicos (Language 
for Specific Purpose – LSP). De acordo com Howatt (1984) citado por Vian Jr. (1999) o 
ensino instrumental começou a tomar corpo como atividade vital na área de ensino de 
Inglês como segunda língua e/ou como língua estrangeira. Neste período foram publica-
dos os primeiros livros de inglês instrumental.
Afinal, o que é inglês instrumental? Vian Jr (1999) busca em Kennedy & Bolitho 
(apud, Vian Jr., 1999, p.1). uma definição que considero pertinente a esta pesquisa: 
“ESP has its basis in an investigation of the purposes of the learner and set of communicative 
needs arising from those purposes. These needs will then act as a guide to the designs of 
course materials. The kind of English to be taught and the topics and themes through whi-
ch will be taught will be based on the interests and requirements of the learner.” 2
Percebe-se, assim, que o ensino do inglês nessa perspectiva será baseado no inte-
resse, necessidades e nas exigências do campo profissional do aprendiz.
Espera-se que essa abordagem seja uma facilitadora do processo de integração e 
2 Tradução desta autora: